ii

iiiAgradecimentos

iv

Agradecimentos

Um trabalho de investigação envolve a participação de muitas pessoas, pelo que

se torna extremamente difícil menciona-las a todas.

Em primeiro lugar, quero manifestar o meu agradecimento ao Doutor José

Augusto Pacheco, na qualidade de docente e orientador, pelos seus sábios conselhos e

críticas oportunas, fundamentais para a estruturação e desenvolvimento de um percurso

investigativo, pela sua permanente disponibilidade e incentivo e, sobretudo, por não ter

“desistido de mim”.

Aos docentes do Curso de Mestrado em Educação – Especialização em

Desenvolvimento Curricular, pelo estímulo e pela oportunidade que me proporcionaram

em aceder a novas áreas do conhecimento.

Um agradecimento especial ao Doutor Cândido Varela de Freitas e à Doutora

Eduarda Coquet, pelos seus conselhos oportunos e reflexão crítica.

Aos meus amigos, Fernanda Santos e Virgílio Silva, pelo encorajamento, pela

ajuda e pela disponibilidade manifestada.

Aos Conselhos Executivos, aos professores e a todos que directa ou

indirectamente contribuíram para a realização deste trabalho.

Uma palavra final de agradecimento à minha família, em especial ao meu

marido e filhas que sempre mostraram uma disponibilidade incondicional, apoio e

compreensão em todos os momentos.

v

ÍNDICE GERAL

ÍNDICE DE QUADROS................................................................................................ vii LISTA DE SIGLAS ...................................................................................................... viii RESUMO ........................................................................................................................ ix ABSTRACT ..................................................................................................................... x INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 11

Capítulo I – ARTE...................................................................................................... 20 1. Arte e Educação.................................................................................................. 20 2. Arte, Educação e Cultura.................................................................................... 21 3. Os Caminhos das Expressões Artísticas............................................................. 24 4. Algumas finalidades desejáveis em arte e educação .......................................... 25 5. Programa baseado em objectivos - Modelo por objectivos................................ 27

5.1. Dificuldades da utilização em arte do modelo tyleriano ............................. 29 6. Programa baseado no Processo .......................................................................... 30 7. A disciplina de Educação Visual e Tecnológica ................................................ 32

Capítulo II – CURRÍCULO E AVALIAÇÃO ........................................................... 34 1. Currículo............................................................................................................. 34

1.1. Conceito de Currículo.................................................................................. 34 1.2. Concepção de currículo na Reforma do Sistema Educativo........................ 36 1.3. Gestão flexível do currículo ........................................................................ 37 1.4. Resultados da flexibilização curricular........................................................ 40 1.5. O Programa da disciplina de Educação Visual e Tecnológica no Currículo do 2º Ciclo do Ensino Básico ............................................................................. 43 1.6. Fontes Curriculares da disciplina de Educação Visual e Tecnológica ........ 49 1.7. Competência e profissionalismo docente .................................................... 52 2.1. Conceito de Avaliação................................................................................. 56 2.2. Princípios da Avaliação............................................................................... 58 2.3. Critérios de Avaliação ................................................................................. 60

2.3.1. Avaliação Sistémica ............................................................................. 63 2.3.2. Avaliação por Competência.................................................................. 64 2.3.3. Paradigmas da Avaliação...................................................................... 66

2.4. Funções da Avaliação.................................................................................. 69 2.5. Modalidades, Instrumentos e Credibilidade da Avaliação ......................... 72 2.6. A Avaliação dos alunos na disciplina de Educação Visual e Tecnológica . 76

Capítulo III – METODOLOGIA................................................................................ 80 1. Características do estudo .................................................................................... 80

1.1. Problema...................................................................................................... 80 1.2. Objectivos.................................................................................................... 81

2. Plano da investigação ......................................................................................... 82 2.1. Algumas considerações .............................................................................. 82 2.2. Metodologia de Investigação....................................................................... 82

2.2.1. Princípios e tipos de Inquérito .............................................................. 85 2.2.2. Definição do Universo da Amostra ..................................................... 86 2.2.3. Pré-teste ............................................................................................... 87 2.2.4. Perguntar............................................................................................... 88 2.2.5. Como apresentar ................................................................................... 90 2.2.6. Passos e cuidados a ter em conta .......................................................... 90 2.2.7. Distribuição, recolha, codificação e tratamento dos dados .................. 91

3. Elaboração do Questionário, aplicado nas escolas estudadas............................. 92 3.1. Tipos de abordagens .................................................................................... 96

vi

3.2. População estudada...................................................................................... 97 3.3. A selecção das escolas................................................................................. 97

3.3.1. Localização geográfica ......................................................................... 98 3.3.2. Caracterização dos respondentes .......................................................... 98

3.4. Técnicas de recolha de dados ...................................................................... 98 3.5. Pré-teste ....................................................................................................... 99

3.5.1. Características pessoais e profissionais (variáveis independentes) ...... 99 3.5.2. Alterações a realizarem no inquérito por questionário....................... 100

3.6. As categorias de análise............................................................................. 101 3.7. A análise documental................................................................................ 103 3.8. Análise de dados........................................................................................ 103 3.9. Dimensão ética da investigação................................................................. 104

Capítulo IV - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS............... 105 1. Caracterização das escolas................................................................................ 105

Escola A............................................................................................................ 105 Escola B............................................................................................................ 106 Escola C............................................................................................................ 107 Escola D............................................................................................................ 107 Escola E ............................................................................................................ 108 Escola F ............................................................................................................ 108 Escola G............................................................................................................ 109 Escola H............................................................................................................ 110 Escola I ............................................................................................................ 110 Escola J ............................................................................................................. 111 Escola L ............................................................................................................ 111 Escola M........................................................................................................... 112 Escola N............................................................................................................ 113

2. A Arte num contexto de Reorganização Curricular do Ensino Básico ........... 114 2.1. Perfil dos docentes inquiridos ................................................................... 114 2.2. A Arte em geral e a EVT em particular e as Novas Áreas Curriculares Não Disciplinares ..................................................................................................... 115

2.2.1 – O caso da Formação Cívica .............................................................. 116 2.2.2 – O caso do Estudo Acompanhado...................................................... 119 2.2.3 – O caso da Área de Projecto............................................................... 120

3 – As concepções e as práticas dos professores sobre a avaliação em EVT....... 120 3.1 – Representações genéricas sobre a problemática da avaliação ................. 121 3.2 – O dispositivo de avaliação em EVT ........................................................ 123

3.2.1 – Concepções sobre a avaliação em EVT............................................ 123 2.2.2 – Práticas de avaliação em EVT.......................................................... 125

3.3 – EVT, avaliação, poder e prestígio social ................................................. 129 CONCLUSÃO.............................................................................................................. 134 BIBLIOGRAFIA GERAL: .......................................................................................... 144 LEGISLAÇÃO CONSULTADA................................................................................. 157 ANEXO 1 - Inquérito por questionário.............................................................. 159

vii

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro1 − Representações sobre a problemática da avaliação

Quadro 2 – Concepções dos docentes sobre a avaliação em EVT

Quadro 3 − Práticas de avaliação em EVT

Quadro 4 – EVT, avaliação, poder e prestígio social

Quadro 5 – Perfil dos inquiridos por “grupos de docência” de pertença

Quadro 6 − Número de professores responsáveis pelas NAC’s

Quadro 7 − Número de professores responsáveis pela Formação Cívica

Quadro 8 − Número de professores responsáveis pelo Estudo

Acompanhado

Quadro 9 − Número de professores responsáveis pela Área de Projecto

Quadro 10 − Algumas representações sobre a problemática da

avaliação

Quadro 11 − Concepções dos docentes sobre a avaliação em EVT

Quadro 12 − Práticas de avaliação em EVT

Quadro 13 − EVT, avaliação, poder e prestígio social

101

101

102

102

115

116

117

119

120

122

124

127

132

viii

LISTA DE SIGLAS

CNE − Comissão Nacional de Educação CRSE − Comissão da Reforma do Sistema Educativo DGEB − Direcção Geral do Ensino Básico DREN- Direcção Regional Educação do Norte DL − Decreto- Lei EVT – Educação Visual e Tecnológica LBSE − Lei de Bases do Sistema Educativo MEN − Ministério da Educação Nacional NAC- Áreas Curriculares Não Disciplinares APEVC – Associação de Prof. Expressão Visual e Tecnológica SPSS − Statistical Package for the Social Science

ix

RESUMO

A presente dissertação Arte, Currículo e Avaliação aborda a avaliação dos

alunos do 2ºciclo do Ensino Básico na disciplina de Educação Visual e Tecnológica.

O quadro teórico incluiu o aprofundamento das questões da Arte, do Currículo e

em especial da Avaliação, sendo invocadas as problemáticas e os conceitos específicos

de arte, educação e cultura, a gestão flexível do currículo, princípios, critérios,

instrumentos e modalidades de Avaliação, nomeadamente na disciplina de Educação

Visual e Tecnológica.

Em termos metodológicos, o estudo utilizou, quase em exclusivo, a técnica do

inquérito por questionário, as técnicas de análise a ele associadas e o paradigma do

pensamento do professor.

O estudo incidiu sobre o universo dos professores do Ensino Básico do 2º e do 3º

ciclos do Concelho de Braga, que leccionaram no ano lectivo de 2004/05.

Os resultados apontam para três ideias-chave: a lógica de capela, a

hierarquização disciplinar implícita e o director de turma escravo professor.

x

ABSTRACT

The present research Art, Curriculum and Evaluation is concerned with the

evaluation of the second cycle in the Visual Education and Technology subject.

The theory approach develops the questions around Art, Curriculum and

Evaluation, focusing the problematic and the specific concepts of art, education and

culture, flexible management, principles, criteria, instruments and modalities of

Evaluation, specially in the Visual Education and Technology subject.

As a methodology, this study used, almost exclusively, the inquiry through a

written questionnaire, the technique of analysis associated and the paradigm of the

pattern of thought of the teacher.

This study focused on the teachers’ universe of the Basic Education, 2nd and 3rd

cycles Municipal district of Braga, who were in charge during the year of 2004/05

In the results show us three main ideas: the logic of chapel, the implicit subject

hierarchy and the “ director de turma” slave teacher.

11

INTRODUÇÃO A temática escolhida para este trabalho, Arte, Currículo e Avaliação – A

Avaliação dos alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico na Disciplina de Educação Visual e

Tecnológica, está intimamente relacionada com a actividade profissional que

desenvolvemos e com o facto de a avaliação das aprendizagens dos alunos ser um

aspecto fundamental para a melhoria da qualidade do ensino/aprendizagem, tanto dos

alunos como dos professores.

Para atingirmos o nosso objectivo, organizamos o presente trabalho em quatro

capítulos, para além da introdução.

Assim, iniciamos o primeiro capítulo com o enquadramento teórico da

investigação.

Deste modo, reflectimos sobre a pertinência da Arte como um meio de educação

e de cultura, da componente Artística e Tecnológica no currículo do 2º Ciclo do Ensino

Básico como reforço à ideia de educação e cultura e como toda e qualquer forma de

educação fica incompleta sem ela.

Várias correntes que fundamentam os programas de índole artística e

tecnológica propõem (entre outros) a análise e o estudo dos elementos visuais do nosso

envolvimento, dando-lhes força como um meio de comunicação e como um processo de

resolução de problemas. Desta análise resulta uma consciência mais profunda por parte

do indivíduo e o modo como pode utilizar o seu conhecimento de modo a transformá-lo

em linguagem visual e expressiva. Deste modo, pretende-se que os indivíduos não

sejam meros participantes (como interpretes ou criadores) mas intervenientes na

qualidade de vida.

Apesar de o currículo continuar a prestigiar as disciplinas cujo fulcro da

educação está na linguística e nos conhecimentos abstractos e cognitivos, diz Pacheco

citando Fernandes ( 2005) que o conflito entre o cognitivo e o expressivo, entre ciências

e arte é algo que tende a perpetuar-se, determinando o que tem sido designado por

violência simbólica.

As investigações mais recentes realizadas na área da educação e da psicologia

reforçam a importância do papel da arte no desenvolvimento humano, apontando para

uma integração, cada vez mais aprofundada, no âmbito das teorias da arte, estética e da

educação. São estas concepções educacionais e artísticas que vão introduzir novas

linhas de orientação e mudanças a nível teórico e prático, nas disciplinas ligadas às

artes, nomeadamente na disciplina de Educação Visual e Tecnológica.

12

No segundo capítulo, damos continuidade ao enquadramento teórico da

investigação e, numa primeira parte, perspectivamos uma abordagem histórica sobre:

conceito de currículo; concepção do currículo na Reforma do Sistema educativo;

flexibilização curricular e os seus resultados; o programa, as fontes curriculares da

disciplina de EVT; competência e profissionalismo docente. Numa segunda parte,

debruçamo-nos sobre: conceitos, princípios e critérios da avaliação; a avaliação

sistémica, por competência e os seus paradigmas; funções, instrumentos e modalidades

de avaliação; a avaliação dos alunos na disciplina de EVT.

O conceito de currículo é usado com diferentes sentidos, consoante a visão e

aplicabilidade do mesmo, assim como os objectivos que o orientam, implícita ou

explicitamente, terão consequências na forma como se processará a socialização dos

alunos, a sua formação e a sua integração na sociedade. Deste modo, as funções da

escola como instituição realizam-se, fundamentalmente, através do currículo.

O currículo poderá ser entendido no seu sentido mais restrito – conjunto de

actividades lectivas, ou no seu sentido mais lato – actividades lectivas e não lectivas

programadas pela escola, de carácter obrigatório, facultativo ou livre. Na segunda

opção, o currículo é visto numa perspectiva mais ampla, mais socializadora, como um

projecto integral e completo.

A Reforma do Sistema Educativo foi um marco preponderante ao nível do

desenvolvimento e gestão do currículo. Promoveu análises reflexivas e debates

alargados em todas as escolas, cujos resultados foram determinantes para a

implementação de projectos de gestão flexível nas escolas suportados pelo Despacho

4848/97 e pelo Dec. Lei 115-A/98, possibilitando a cada escola dentro dos limites do

currículo nacional, poder gerir e organizar o currículo, ou seja flexibilizá-lo no sentido

de o adequar às reais necessidades dos seus alunos e respectivo contexto escolar.

A “Organização Curricular” consciencializou os professores para os conceitos de

currículo já existentes e para o conceito de currículo adoptado pelo actual sistema

educativo e para o desenvolvimento e a gestão curricular.

Deste modo, podemos constatar que a análise do currículo assume uma

importância fundamental para o conhecimento da escola e, consequentemente, o seu

reconhecimento como instituição cultural de socialização.

No entender de Sacristán (1995, p. 19), “el valor de la escuela se manifiesta

fundamentalmente por lo que hace al desarrollar un determinado currículo,

independientemente de cualquier retórica y declaración grandilocuente de finalidades”.

13

O currículo da escolaridade básica, actualmente em vigor, é o reflexo de uma

multiplicidade de finalidades pretendidas pelo ensino obrigatório. Podendo por vezes

ser encarado como selecção particular da cultura, cujos conteúdos intelectuais deverão

ser aprendidos no âmbito das diferentes disciplinas, nomeadamente, nas disciplinas das

artes e tecnologias.

Contudo, no nosso entender, o currículo, sobretudo dos níveis básicos, deverá

ser o reflexo do esquema formativo, cultural e socializador da escola como instituição.

Relativamente a Educação Visual e Tecnológica (EVT), esta surge no plano

curricular do 2º ciclo do ensino básico como uma disciplina de natureza interdisciplinar

que vem substituir as anteriores disciplinas de Educação Visual e Trabalhos Manuais.

Os programadores referem que EVT é uma disciplina completamente nova, uma

vez que sob o ponto de vista conceptual não se resume ao somatório das duas

disciplinas anteriores, no plano de estudos curriculares do ensino preparatório. A

disciplina de EVT é apresentada na Proposta de Reorganização dos Planos Curriculares

(1990 ) como uma nova disciplina que “terá que estar voltada para a integração do

trabalho manual com o trabalho intelectual, para a integração das componentes

cientifica e técnica, com a sensibilidade estética, através do processo de

desenvolvimento integral”. Deve também promover a articulação dos aspectos

históricos, físicos, sociais, económicos de cada situação estudada, com a compreensão, a

criação e intervenção nos domínios da tecnologia e da estética, num processo de

integração em que a justificação e explicação de cada operação e de cada fenómeno são

motores de criatividade.

É através da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86) que se faz o

enquadramento da disciplina de EVT, nos artigos 7º e 8º no ponto respeitante aos

objectivos gerais do ensino básico: “(…) assegurar uma formação geral comum a todos

os portugueses que lhes garanta a descoberta e desenvolvimento (…) espírito crítico,

criatividade, sentido moral e sensibilidade estética(…)”.

Com base nos vários documentos elaborados pela reforma do sistema educativo,

definiram-se objectivos e finalidades para a disciplina de EVT, no sentido de

desenvolver: a percepção; a sensibilidade estética; a capacidade de comunicação; a

criatividade; o sentido crítico; as aptidões técnicas e manuais; o entendimento do mundo

tecnológico; a capacidade de resolver problemas, a capacidade de intervenção; o sentido

social.

14

Foi também referida a pertinência de, conjuntamente com outras disciplinas e

áreas disciplinares, a disciplina de EVT deve contribuir para a promoção, no plano de

formação pessoal, para a integração da sensibilidade do pensamento e da acção numa

mesma atitude criadora e crítica; no plano de formação social, para a estruturação dos

valores, dos interesses, dos comportamentos individuais, em função de uma atitude de

abertura crítica, compreensiva e interveniente, de uma sociedade democrática quer na

construção do seu futuro quer na preservação das expressões do seu passado, e das dos

outros povos, como manifestações do poder criativo da humanidade.

No entanto, apesar do carácter integrador da disciplina de EVT, a existência de

áreas pluridisciplinares, criadas pelo Dec.Lei. 286/89, e mantidas pelo Dec.Lei. 6/2001,

no 2º ciclo do ensino básico continua a perdurar, uma matriz curricular constituída

essencialmente por disciplinas que mobilizam os saberes e metodologias próprios das

áreas cientificas.

As fontes curriculares da disciplina de EVT aparecem no final dos anos 60,

altura em que pela primeira vez surge a necessidade de fundir os currículos do 1º Ciclo

dos Liceus com o Ciclo Preparatório das Escolas Técnicas, resultando desta junção o

“Ciclo Preparatório de Ensino Secundário”. A disciplina de Educação Visual e

Tecnológica resulta da implementação dos Novos Programas Curriculares e Programas

da Reforma dos anos de 1980/1990, mantendo-se (a sua estrutura curricular) até ao

presente sem alterações significativas

A disciplina de EVT pertence, do ponto de vista conceptual, a uma área

educativa (área das artes e tecnologias) de natureza interdisciplinar, onde a unificação e

integração dos conhecimentos e experiências se concretiza através dos processos de

ensino aprendizagem – nas actividades e projectos a realizar em situação educativa.

O programa é entendido como um programa aberto, no sentido de possibilitar a

diferenciação pedagógica, isto é, a gestão do programa com aplicações diferenciadas,

nomeadamente nos diferentes contextos (locais e regionais), percursos e ritmos de

aprendizagem e sequencialização de abordagens e experiências.

Apresenta um conjunto de características formais, decorrentes da situação da

disciplina no actual desenvolvimento do sistema educativo e, sobretudo, da clarificação

de elementos necessários para a sua gestão na escola e na aula, num quadro de

diferenciação pedagógica.

Partindo destes pressupostos, torna-se evidente que a disciplina de EVT para

alcançar os objectivos e finalidades a que se propõe, tem de ser exercida com

15

competência e profissionalismo, uma vez que só os professores têm especialização e

competência para tomarem decisões no campo da educação.

A profissionalidade docente pode ser entendida como uma ocupação ou como

uma arte. A qualidade e fiabilidade do ensino estão dependentes da competência

profissional dos professores e da sua qualidade para atingir os objectivos.

Dada a complexidade de situações profissionais, o professor deve saber gerir

essa complexidade, inovando ou inventando, reconstruindo o ensino, uma vez que a arte

do professor se traduz no seu desempenho.

Como profissional, o professor tem de saber gerir em função do contexto,

sabendo como actuar em diferentes situações. A nível profissional, não deve ser visto

como um mero transmissor de conhecimentos, mas como um profissional capaz de

tomar decisões e opções certas e exequíveis no processo ensino-aprendizagem., ou seja,

um professor que constrói a sua profissionalidade através da reflexão.

Começa-se, assim, a assumir o trabalho do professor como uma aprendizagem

permanente, encarando a sua formação como uma necessidade “sentida”, uma formação

centrada nas práticas e na escola. É importante que o professor actualize a sua formação

de forma sistemática e contínua, quer para o desempenho da função docente, quer para o

desenvolvimento, implementação e prática do currículo como um projecto abrangente e

inovador. Segundo Sacristán (1991, p.67), “A imagem da profissionalidade ideal é

configurada por um conjunto de aspectos relacionados com os valores, os currículos, as

práticas metodológicas ou a avaliação”.

Relativamente à Avaliação, temos consciência desde que existe o acto de ensinar

que existe avaliação, uma vez que é possível formular um juízo valorativo referente a

essa actividade.

A avaliação inclui aspectos de dimensão histórica, institucional e social.

Através da avaliação, como um processo de determinar até que ponto os

objectivos educacionais são efectivamente alcançados, encontra-se a delimitação do que

se entende por ensinar.

No entanto, existem dificuldades relacionadas com a avaliação e com ao acto de

avaliar. Estas dificuldades residem na ausência de consensos sobre a própria essência do

ensino, acrescidas de um problema ético, pelo facto de se avaliar uma pessoa e

consequentemente se avaliar a sua personalidade. A avaliação pressupõe uma

concepção em relação ao outro e uma filosofia avaliador/avaliado.

Como refere Afonso (1998, pp.34;35),

16

“A relação professor-aluno, enquanto relação avaliador –avaliado, é vivida como uma relação de poder (…) tem consequências importantes na vida escolar e pós-escolar dos alunos e impõe unilateralmente uma grelha de interpretação da realidade que faz com que a relação avaliador e avaliado seja vivida como uma relação de dominação”.

A consciência desta situação obriga a uma reflexão e a uma moderação quando

se procede ao acto de avaliar. Se o importante é o resultado do aproveitamento dos

alunos, as fontes de dados deverão ser analisadas tendo em conta as características do

que é importante avaliar. A auto-avaliação ocupa também um lugar de relevo, quando se

pretende promover e dignificar o profissionalismo docente, pois um bom professor

articula o seu desempenho com o dos alunos. Uma avaliação justa e correcta não é

necessariamente aquela que utiliza as mesmas evidências – a justiça só pode ser

alcançada pela oportunidade dada a cada um, no sentido de atingir a qualidade.

Ao longo dos tempos, tem-se atribuído diferentes significados à avaliação, assim

como as suas funções têm vindo a ampliar-se, no entanto, a função pedagógica da

avaliação é vista como um processo fundamental do ensino e da aprendizagem. As

diferentes formas de ensinar e avaliar, são aplicadas aos alunos através de processos

distintos, destacando-se as diferentes modalidades de avaliação, os vários instrumentos

usados na avaliação e a credibilidade da própria avaliação. Para Pacheco (1994, p.128),

“Numa avaliação sumativa, o aluno mantém uma relação com o saber, buscando em si a nota e tudo o que a ela socialmente representa. Pelo contrário, numa avaliação formativa busca-se uma relação funcional com o saber, interessando quer a utilização do que se aprende, quer a perdurabilidade e a adaptação a novas situações (…) A avaliação formativa é uma avaliação diferenciada tanto nos ritmos de aprendizagem de cada aluno como nos seus diferentes domínios, fazendo com que os objectivos não sejam unicamente comportamentais, mas também de expressão ou baseados na experiência ou ainda no processo”.

A credibilidade da avaliação assenta em quatro condições fundamentais: na sua

utilidade; na sua exequibilidade; na sua ética; na sua exactidão. Assenta também na

existência de critérios que funcionem como um verdadeiro código de conduta e de

postura ética, pois, é pela avaliação que os alunos progridem nos diferentes anos/ciclos

de escolaridade básica.

A avaliação na disciplina de Educação Visual e Tecnológica tem como referência

as finalidades, os objectivos e as aprendizagens/competências a realizar no âmbito da

17

disciplina. É uma avaliação contínua, “feita com base no desenrolar dos trabalhos e não

em provas criadas exclusivamente para esse efeito” (Programa EVT,1991, p.207) .

São também objecto de avaliação os seguintes parâmetros: as técnicas utilizadas

no desenvolvimento do trabalho; os conceitos aplicados no desenvolvimento do

trabalho; o processo criativo (análise, sensibilidade, clareza, relevância, eficácia,

diversidade, pensamento e acção, fundamentação); a percepção (qualidades formais,

expressivas e físicas); os valores e as atitudes (superação de obstáculos, respeito pelas

diferenças, cuidado, segurança e higiene no trabalho, organização, contributo para o

trabalho de grupo, intervenção, autonomia e reflexão); expressão (a relação entre a

intenção do sujeito que exprime o produto de expressão).

Deste modo, para o 5º ano de escolaridade, a avaliação em EVT assenta

essencialmente na expressão, representação e alargamento da experiência –

relacionamento entre causa e efeitos.

Para o 6º ano de escolaridade, a avaliação privilegia o conhecimento dos

materiais, o aperfeiçoamento das técnicas e respectivas fundamentações científicas e

metodológicas.

Quanto ao levantamento de dados para avaliação, este é feito através: de

produtos técnicos e de expressão (bidimensionais e tridimensionais); de todos os

materiais arquivados ao longo do processo (enunciados, dados, esboços, projectos…);

da observação directa das operações técnicas; de fichas de auto avaliação.

Relativamente à classificação, o programa de EVT neste ponto é bem claro,

salientando que a mesma assentará, igualmente, no conjunto dos elementos já referidos,

valorizando de igual modo tanto o processo como o produto final.

No terceiro capítulo, apresentamos a metodologia seguida na investigação, a sua

fundamentação e justificação. Indicamos a problemática, os objectivos, a população, as

razões da escolha, a sua localização geográfica e os dados de caracterização dos

respondentes.

No quarto capítulo, debruçamo-nos sobre a apresentação e análise dos

resultados, retirando algumas conclusões a partir da investigação realizada.

Ao longo da Introdução procuramos explicitar o enquadramento do tema, o

objecto e objectivos, as razões da escolha do tema, algumas dificuldades sentidas e

ainda a estrutura do trabalho.

A nossa preocupação por esta temática deriva, por um lado do facto de

exercermos a docência em EVT, por outro lado, da formação recebida na componente

18

curricular do Mestrado em Desenvolvimento Curricular que despertou o nosso interesse

pelo presente estudo e, também, da necessidade sentida de adquirir informação que nos

permita conhecer a forma como os docentes perspectivam a avaliação e nomeadamente

o acto de avaliar. Viabilizando uma atitude crítica e reflexiva sobre a temática da

avaliação, uma vez quem sem alunos não existe avaliação das aprendizagens, até que

ponto o professor a entende como um factor decisivo da aprendizagem e da mudança.

Ao professor cabe hoje o papel de investir no sentido de analisar o contexto onde

trabalha, conhecer melhor os seus alunos e ajustar as suas práticas às solicitações de um

mundo em constante mutação. Será, deste modo, mais fácil identificar constrangimentos

que dificultam a acção do professor, tornando-o mais consciente, mais crítico e mais

reflexivo.

A promoção de alunos autónomos e reflexivos implica a reflexibilidade e

autonomia do professor, nomeadamente no que diz respeito à avaliação.

Deste modo torna-se pertinente centrar a nossa investigação na problemática da

avaliação das aprendizagens dos alunos.

Ao escolhermos como tema a arte, currículo e avaliação, a avaliação das

aprendizagens dos alunos do 2º ciclo do ensino básico na disciplina de EVT como

objecto de estudo, temos consciência que, por um lado existem vantagens no que diz

respeito à clarificação do modelo avaliativo adoptado no nosso país e, por outro lado,

deparamo-nos com desvantagens inerentes às limitações de uma temática que está a ser

alvo de recentes alterações, reformulações e algumas mudanças.

Sendo aconselhável a utilização de dados múltiplos para a análise da

complexidade deste processo, vemo-nos, contudo, condicionados por questões de

carácter pessoal e profissional e também pelo facto de o trabalho ter sido realizado sem

dispensa de serviço docente.

19

Conscientes das limitações existentes e da complexidade do tema, procuramos

contornar estes aspectos focalizando o estudo em professores do 2º e 3º ciclos do Ensino

Básico do Conselho de Braga, e optamos por levantar questões detectáveis através da

utilização de um instrumento de recolha de dados – o questionário – que permite manter

a qualidade e diminuir o tempo despendido na recolha de dados.

Nas escolas onde foi aplicado o questionário, também consultámos e analisámos

o Regulamento Interno (Projecto Educativo e o Projecto Curricular), para conseguirmos

detectar quais os critérios de avaliação utilizados nas escolas estudadas.

A compreensão desta realidade impõe ao sujeito o tratamento de informação

obtida, num posicionamento correcto de investigador.

Estou consciente que este trabalho pode contribuir para acrescentar algum

conhecimento a outras investigações já produzidas neste domínio ou num domínio afim,

podendo também ser útil no desempenho da nossa prática profissional docente e, por

outro lado, contribuir para que esta temática seja abordada, reflectida e debatida por

outras pessoas.

20

Capítulo I – ARTE

1. Arte e Educação

Uma das finalidades da arte é contribuir para o apuramento da sensibilidade e

desenvolvimento da criatividade dos indivíduos. Na educação, esta finalidade é uma

dimensão de reconhecida importância na formação do aluno, ampliando as

possibilidades cognitivas, afectivas e expressivas:

“Desenvolver o poder de discriminação […] tornar-se capaz de identificar o que está representado, requer trabalho e motivação do sujeito. A aquisição destas competências tem níveis de dificuldade semelhantes aos requeridos noutras áreas […] as artes podem ser objecto de interesse ao longo da vida escolar, com implicações na vida adulta […] sendo o modo como se aprende determinante para a formação do indivíduo. Eis o grande desafio para a Educação. Encorajar crianças e adultos a compreender as Artes Visuais constitui um objectivo global da Educação, com implicações noutras áreas”. (Fróis, 2000, p.201)

Também é referido que o potencial educativo da arte não deve ser limitado,

unicamente, ao sistema de educação formal e, uma das suas características mais

importante, talvez seja até o que se pode aprender com e através dela. Para Best (1996)

a possibilidade de aprendizagem/educação a partir da arte é clara, ainda que de forma

implícita:

“a experiência artística é totalmente cognitiva e racional, e, como tal, envolve aprendizagem e compreensão como qualquer matéria do currículo, incluindo as denominadas matérias-base, matemática e ciências. […] haver possibilidades tão poderosas e humanamente importantes de se continuar a aprender a partir da arte” (Best, 1996, p.7)

É muito complexo definir o que é a “Arte”. De um modo geral, só podemos

dizer que é sempre proveniente de um acto voluntário. Implica, geralmente, emoções e

sentimentos e deve ser vista à luz da fruição estética.

Segundo Read (1944), citado por Barrett (1982. p. 17), a dificuldade da

definição de Arte deve-se, essencialmente,

“… ao facto de a arte ter sido sempre tratada como um conceito metafísico, quando afinal, e fundamentalmente, é um fenómeno orgânico mensurável. Tal como a respiração, tem elementos rítmicos, tal como a fala, tem elementos expressivos”.

21

A Arte está presente em toda a história da humanidade, desde as origens até à

actualidade, para Oliveira (1996, p.3) “não existe nenhuma sociedade que não possua a

sua própria arte”. Esta corresponde a uma necessidade fundamental do homem, pois só

ele produz arte, e apenas ele é capaz de a sentir e apreciar.

A arte não está separada da vida comunitária, pelo contrário, faz parte integrante

dela. Para Porfírio (2004, p.19), “A Arte, como forma de apreender o Mundo permite

desenvolver o pensamento crítico e criativo e a sensibilidade estética, explorar e

transmitir novos valores, entender as diferenças culturais e constituir-se como a

expressão de cada cultura”.

A arte tem uma influência social e educacional relevante, daí, a importância

fundamental da mesma para o desenvolvimento humano. Todos os professores das

expressões artísticas deverão entender a responsabilidade inevitável da sua tarefa como

portadores dos seus conhecimentos.

2. Arte, Educação e Cultura

Read (1958) define a Arte como um meio para a educação e realça,

constantemente a sua importância na educação e o modo como fica incompleta sem tal

relação.

Deste modo, ao abordarmos a associação Arte, Educação e Cultura, estamos a

incluir: “educação artística”, “educação estética”, “educação plástica”, “educação

visual”, “educação visual e tecnológica”, etc.

Podemos, deste modo, analisar as correntes que fundamentam os programas

educativos neste campo: Assim, a corrente da “Educação através da Arte” esteve na

grande inovação que representaram os programas do Ciclo Preparatório do Ensino

Técnico, na década de 1940, onde pela primeira vez se considerou a importância da

expressão livre do desenho infantil no ensino. Foi nas obras de Ciezek (1986),

Lowenfeld (1965) e Read (1958) que Luís Fernandes e Calvet de Magalhães se inspiram

para propor esse programa.

Só nos anos de 1970, aparece o conceito de “Educação Visual” que propõe a

análise dos elementos visuais do nosso envolvimento, dando-lhes força como meio de

comunicação. A partir de 1974 os programas do Ciclo Preparatório e outros inspiram-se

na noção de design, considerado como o estudo do nosso envolvimento e como

processo de resolução de problemas.

22

Os actuais programas das disciplinas da área das artes e tecnologias (Educação

Visual e Tecnológica, Educação Visual e Educação Tecnológica), destinados os alunos

do 2º e 3º ciclos do ensino básico, assentam em princípios que se fundamentam no

grafismo e que está também patente nos programas destas disciplinas e de igual modo

em algumas disciplinas do campo artístico do ensino secundário.

O que se pretende actualmente é que todo e qualquer indivíduo seja participante

não apenas como interprete e criador de mensagens, mas sobretudo, como interveniente

na qualidade de vida.

Apesar das contradições, a Arte, como Educação e Cultura, assume-se como

uma componente integrante da Lei de Bases do Sistema Educativo. Nos três ciclos da

educação básica, os alunos têm a oportunidade de contactar, de forma sistemática, com

a Educação Artística como uma área curricular e a abordagem às Artes Visuais faz-se

através da disciplina de Expressão Plástica (Educação Visual e Tecnológica, Educação

Visual e Educação Tecnológica). Esta área desempenha um papel fundamental na

consecução dos objectivos da Lei de Bases.

A relevância das Artes no sistema educativo centra-se no desenvolvimento das

diversas dimensões do sujeito através da fruição-contemplação, produção-criação e

reflexão-interpretação.

A aprendizagem dos códigos visuais e a fruição do património artístico e cultural

constituem-se como vertentes para o entendimento de valores culturais.

No dizer de Porfírio (2004), o entendimento da diversidade cultural ajuda à

comparação e clarificação das circunstâncias históricas, dos modos de expressão visual,

convenções e ideologias, valores e atitudes que promovem novas formas de olhar, ver e

pensar.

A educação em Artes Visuais deverá ser entendida como um processo contínuo

a realizar ao longo da vida, tal como refere Porfírio (2004, p. 19):

“A escola, nas suas múltiplas experiências educativas, deve proporcionar o acesso ao património cultural e artístico, abrindo perspectivas para a intervenção crítica. Neste contexto, as Artes Visuais, através da experiência estética e artística, propiciam a criação e a expressão, pela vivência e fruição deste património, contribuindo para o apuramento da sensibilidade e constituindo, igualmente uma área de reconhecida importância na formação pessoal em diversas dimensões – cognitiva, afectiva e comunicativa”.

Assim, o que actualmente se pretende como já foi atrás dito, é que todo e

qualquer indivíduo seja participante, não só como intérprete e criador de mensagens

23

e/ou obras de arte, mas também como interveniente na qualidade de vida. Daí a

importância fundamental da elaboração, implementação e leccionação dos programas de

índole Artística e Tecnológica nos vários níveis de ensino de todas as escolas.

A educação e a arte/expressão plástica estão directamente relacionadas com o

desenvolvimento dos sentidos como meio de “receber” o nosso mundo e ao processo

que utilizamos para simbolizar, exteriorizar, compreender, organizar, exprimir,

comunicar e resolver os seus problemas.

Princípios presentes nos programas de ensino:

a) Impulsos, Sentimentos e Ideias todos eles dizem respeito às relações entre a

nossa realidade interior e a nossa experiência sensorial do mundo. A arte está baseada

na crença de que a experiência sensorial é a melhor maneira de saber, pensar e sentir. É

também o melhor meio para receber, organizar, compreender e transmitir os nossos

próprios impulsos, sentimentos e ideias.

Lowenfeld (1964, p. 258) define dois tipos de percepção da experiência:

“O Tipo Háptico, que é subjectivo e está intimamente ligado à experiência do seu “eu” através de experiências visuais, tácteis e quinestésicas; o Tipo Visual, que utiliza os olhos como intermediários para a experiência do mundo exterior”.

Estas definições estão nas extremidades de uma gama contínua de misturas de

dois tipos. É extremamente improvável encontrar na prática um exemplo perfeito de

qualquer destes tipos.

b) Meios, Materiais e Técnicas é através deles que são transmitidos e expressos

os impulsos, sentimentos e ideias, e o seu papel não é passivo. Há uma inter-relação

entre eles e a realidade interior através dos sentidos (ora são meio para a expressão; ora

são a fonte dessa expressão). Dado que existe uma gama quase infinita de

possibilidades, é necessário proceder à selecção de materiais e técnicas elementares que

apresentam o máximo de oportunidades de exploração e manipulação, funcionando

como suporte da linguagem básica para a expressão:

- Materiais - tintas, barro, madeira, papéis variados, cartão, marcadores, ceras,

etc;

- Técnicas - pintura, desenho, modelagem, montagem e técnicas mistas.

Nenhuma técnica ou meio deve ser considerado totalmente impróprio, mas antes

considerar-se o valor e a finalidade da sua utilização.

24

c) Percepção das Formas Visuais é a maneira como os meios, materiais e

técnicas são organizados de forma a conduzir a ideia-impulso-sentimento. A linha, a

forma, a cor, o espaço, a textura são elementos que contêm a experiência do mundo

visual e táctil. Por vezes, é útil definir, isolar e manipular estes elementos para descobrir

o seu potencial dinâmico. É, no entanto, através da tomada consciência destes elementos

que verificamos as potencialidades dos materiais e das formas para exprimir ideias.

3. Os Caminhos das Expressões Artísticas

Quanto ao “Papel dos Meios”, no caso das Expressões artísticas, o indivíduo

utiliza os meios para adaptar a sua experiência, de maneira a compreendê-la, em

primeiro lugar, e alargar essa compreensão, em seguida.

A experiência inicial dos sentidos cria um impulso para experimentar e explorar.

Os meios são usados como via para responder a impulsos, ideias ou sentimentos.

Na aplicação destes meios é utilizada, essencialmente, a abordagem centrada na

Solução de Problemas. Aplica-se no ensino como processo através do qual os

conhecimentos são pesquisados, adquiridos, experimentados e aplicados.

À medida que o aluno se desenvolve, será capaz de seleccionar os seus próprios

problemas através do reconhecimento dos impulsos que eles geram. O próprio aluno

reconhecerá os problemas que o estimularão para futuros empreendimentos.

O caminho mais viável para o aluno formular os seus próprios problemas é

através da consciencialização dos conflitos, inconsistências e incongruências que

existem na sua própria percepção, bem como das “coisas ilógicas” que descobre quando

consciencializa o seu próprio mundo. Este período da procura ou localização do

problema é tão importante como o período da procura da solução.

Para Witkin (1974, p. 49), o progresso dos alunos é medido em termos de

complexidade dos problemas “sentidos” que cada aluno consegue tratar e da habilidade

do professor para avaliar a capacidade do aluno lidar com as “complexidades da

experiência sentida”. A avaliação deste aspecto deveria ser um factor determinante na

educação em arte. “A elaboração de um mundo de experiência “sentida” constitui para o

aluno o seu desenvolvimento pessoal no sentido mais íntimo possível”.

A avaliação, de um programa em educação e expressão artística para ser bem

sucedido tem de ter base para uma avaliação feita tanto pelo professor como pelos

25

alunos, de maneira a que as reorganizações ou mudanças que, eventualmente, venham a

ser realizadas se efectuem de forma eficaz e adequada.

4. Algumas finalidades desejáveis em arte e educação

O trabalho que se desenvolve nas disciplinas das expressões artísticas - artes e

tecnologias, num primeiro nível, situa-se no interior da própria disciplina e diz respeito

às relações entre os seus vários temas. Um segundo nível, aponta para a relação entra

saberes e competências de diferentes disciplinas. Um terceiro nível, refere-se à relação

da escola com o meio e o mundo.

Deste modo são consideradas as seguintes finalidades centrais dos programas de

artes e tecnologias:

– Desenvolver a capacidade de percepcionar o mundo em termos visuais, tácteis

e espaciais;

– Desenvolver a sensibilidade às mudanças perceptivas;

– Ser capaz de reconhecer a natureza e a forma dos problemas inerentes a si

próprio, à sociedade e ao meio, referenciados especialmente á sua experiência

visual e táctil;

– Ser capaz de trabalhar com flexibilidade dentro de uma escala infinita de

soluções possíveis;

– Ser capaz de discriminar várias soluções de um problema e de escolher a mais

apropriada para si, para a sociedade e para o meio;

– Ser capaz de reconhecer a originalidade individual dentro da comunidade ou

do “todo” da sociedade de forma a poder aprender com a sociedade e contribuir

para ela;

– Desenvolver uma vasta gama de “skills” de expressão e comunicação, baseada

em experiências visuais e tácteis;

– Ser capaz de compreender que todos os objectos feitos pelo homem são

resultado da sua manipulação e organização do meio físico que o envolve;

– Desenvolver a auto confiança através da experiência em “soluções de

problemas” e “tomada de decisão”;

26

– Ter consciência das qualidades e dos efeitos das ideias e decisões dos outros;

– Compreender a tal ponto a expressão de sentimentos e impulsos pessoais que

faça sentido um mundo compartilhado com outros;

– Reconhecer a arte como forma de pensamento capaz de manter ideias criativas

e servir de enquadramento aos juízos;

– Desenvolver a capacidade de demonstrar a sua reacção pessoal ao modificar

aquilo que vê;

– Desenvolver a capacidade de organizar marcas ou formas, de maneira a

comunicar a nossa reacção àquilo que foi observado;

– Reconhecer que o conteúdo de qualquer obra de arte é expresso através da

organização pessoal das formas;

– Exteriorizar a nossa realidade pessoal através do tratamento das formas

visuais;

– Compreender a dinâmica das formas visuais;

– Desenvolver a capacidade de anotar, o mais objectivamente possível a duas

dimensões, aquilo que vê;

– Descobrir e compreender o meio através da sua manipulação directa;

– Explorar os “media” de forma a serem compreendidos e utilizados

apropriadamente;

– Exteriorizar a nossa realidade pessoal através da manipulação dos materiais.

Os resultados apresentados não devem ser considerados como uma lista rígida;

são apenas resultados de exemplos considerados desejáveis (sugeridos e discutidos por

professores, estando presentes em grande parte dos manuais da disciplina de Educação

Visual e Tecnológica e Educação Visual). Parte-se do princípio de que, na sua maioria,

os profissionais eventualmente identificarão outros resultados desejáveis, podendo então

formulá-los de maneira diferente e identificá-los através de métodos alternativos.

5. Programa baseado em objectivos - Modelo por objectivos

Para o estudo do currículo, Tyler (1974) sugeriu uma estrutura válida para a

época. Aplicada às disciplinas das artes e tecnologias, tem a vantagem de ser facilmente

27

compreendida pelos professores das outras disciplinas. Isto pode constituir uma ajuda

fundamental para uma maior compreensão da educação artística dentro do currículo.

“A fundamentação aqui desenvolvida começa com a identificação de quatro questões básicas. Estas terão de ser respondidas quando se desenvolve qualquer curriculum ou plano de lição. Elas são: 1 – Qual o objectivo educacional que a escola quer atingir?; 2 – Quais as experiências educacionais que fornecidas ao aluno o levam a atingir esses objectivos?; 3 – Como poderão ser organizadas para que essas experiências sejam efectivas?; 4 – Como podemos determinar se os objectivos foram atingidos?” (Tyler, 1974, p. 1 citado por Barrett, 1979, p. 45).

Para clarificar o pensamento de Tyler, podemos denominar estas questões por:

objectivos, conteúdos, métodos e avaliação, dentro do que tem sido designado pela

“linearidade curricular tyleriana”, ou seja, a consideração de um modelo curricular

baseado no input e no output.

Assim, os objectivos em educação devem ter em consideração três aspectos

fundamentais: em primeiro lugar, devem especificar o que o professor pretende fazer;

em segundo lugar, devem estabelecer listas de “temas”, conceitos, generalizações ou

outros elementos do(s) conteúdo(s) a serem tratados; em terceiro lugar, devem centrar-

se no comportamento do estudante. Para Tyler (1949, pp.46-47),

“El modo más útil de establecer objetivos consiste en expresarlos en términos que identifiquen no sólo la clase de comportamiento a desarrollar en el estudiante, sino también el contenido o área de la vida en la que debe operar dicho comportamiento […] Así pues, el objetivo consistente en “escribir informes claros y bien organizados sobre proyectos de estudios sociales” incluye una indicación acerca de la clase de comportamiento («escribir informes claros y bien organizados») y señala también las áreas de la vida que deben referirse los informes”.

A questão dos objectivos é central no modelo tyleriano. Deste modo, os objectivos

são directivas formuladas de maneira a atingir o fim e, definem as modificações

conseguidas no comportamento se o objectivo for atingido. Um Fim é a definição de

resultados que se espera obter. Derivam de juízos de valor implícitos ou explícitos

acerca de indivíduos, conhecimentos, sociedade, etc. Entre os professores das artes e

tecnologias existe uma desvalorização acerca dos fins em relação aos objectivos.

Os objectivos no campo das artes não estão sempre relacionados com as

alterações previsíveis no comportamento, mas têm outros resultados não compartilhados

por disciplinas mais “cognitivas” como a matemática, as ciências e as línguas. Eisner

28

(1979) avançou no sentido de ajudar os professores de arte no “design” de um programa

dentro de um modelo que define três objectivos:

Objectivos comportamentais ou de ensino

Estes objectivos definem um comportamento específico que se espera de um

aluno em relação a determinado conteúdo ou matéria.

Em arte e educação, estes objectivos comportamentais serão relevantes apenas

nos processos utilizados para desenvolver determinados “skills” que ajudarão os alunos

a conseguir soluções pessoais;

Objectivos expressivos

Estes objectivos diferem bastante dos objectivos comportamentais. Um objectivo

expressivo não especifica o comportamento que o aluno deverá ter depois de

determinadas actividades de aprendizagem, descreve um “encontro educacional”:

identifica a situação na qual o aluno vai trabalhar, um problema que terá de resolver;

mas não especifica o que irá aprender através dessa situação, problema ou tarefa. Um

objectivo expressivo é, para o professor e para o aluno, um convite à exploração; parte

de assuntos, ou põe-nos em foco, que são de interesse especial ou importantes para

quem os vai explorar. Um objectivo expressivo é mais evocativo do que prescritivo.

Objectivos de “design”

Estes objectivos consistem em formular um problema e, dentro das

condicionantes a que está sujeito, chegar a uma ou mais soluções, que fornecem uma

resposta satisfatória. O resultado que se infere é a criação de vias para a solução de

problemas (método da resolução de problemas) e a escolha da solução mais adequada.

A realização de um programa para a Arte e Educação (educação visual e

tecnologia) poderá considerar exemplos destes três tipos de objectivos. No entanto,

poder-se-á pôr em causa a viabilidade dos outros aspectos do modelo de Tyler e, para

esse fim, sugerir-se-á um método alternativo “mais apropriado” à natureza da área

artística.

29

A questão dos conteúdos constitui o segundo pilar do modelo tyleriano. O

conteúdo é geralmente definido como um conjunto de conhecimentos, informações,

descrições e acontecimentos, processos e técnicas ou problemas associados a aspectos

particulares do conhecimento humano, juntamente com os meios e materiais utilizados

para os solucionar.

A questão do método é outro referente do modelo tyleriano. Aqui, o método é

defendido como a gestão e organização das experiências de ensino/aprendizagem para

que se tornem eficientes. Inclui todas as formas de interacção entre aluno, o professor e

ainda os recursos. Pode tratar-se da transmissão directa de conhecimentos ou dos

processos a ela associados.

A transmissão de conhecimentos pode ser associada com qualquer dos aspectos

das expressões artísticas, isto é com o aspecto social, cultural e técnico.

“O desenvolvimento de “skills” e processos relacionados com a aprendizagem, através de um pensamento analítico, produtivo e expressivo, juntamente com “skills” e processos que tratam de emoções, motivações, valores e relações interpessoais” (Cole, 1972, p. 92).

Por último, a avaliação, isto é, a medida da competência ou capacidade dos

alunos para atingirem certos objectivos. A avaliação implica sempre o julgamento e a

tomada de decisões, no campo do ensino-aprendizagem.

A avaliação do trabalho das disciplinas das expressões artísticas tem sempre uma

vertente subjectiva, no entanto, estando definidos os conteúdos, e conhecendo as

capacidades das técnicas, haverá parâmetros de avaliação.

5.1. Dificuldades da utilização em arte do modelo tyleriano

Autores como Eisner (1969) e Stenhouse (1984) reconhecem que o modelo de

Tyler coloca “problemas” em certas áreas do currículo. Os objectivos e a avaliação têm

de ser alargados e redefinidos para acomodar as áreas artísticas. Os conteúdos e os

métodos confundem-se e interpenetram-se.

O modelo por tyleriano, tem sido alvo de muitas discussões e contradições, para

Stenhouse (1984, p. 110):

30

“es una teoría ambiciosa y amplia en el sentido de que proporciona un medio para organizar y relacionar una extensa serie de variables, problemas y actividades. Tentativas de síntesis teórica tan ambiciosas son necesarias e importantes para el avance de la compresión. Pero, en las ciencias normativas, es tal nuestra falta de conocimiento sólido sobre el funcionamiento de las instituciones que nos interesan, que las teorías y los modelos ambiciosos son inherentemente precarios. Van mucho más allá de los datos establecidos. Persiguen ávidamente la coherencia y sacrifican una fundamentación firme. En resumen: son altamente especulativas”.

No entanto, alguns profissionais consideram que o modelo por objectivos poderá

ser a estrutura mais adequada ao desenvolvimento do programa da respectiva disciplina.

6. Programa baseado no Processo

É possível definir um programa para o ensino da educação artística e tecnológica

com uma estrutura que não se baseie em objectivos.

Para Green (1974), a educação implica a transmissão daquilo que é considerado

útil aos que nisso estão interessados. Por outras palavras, as actividades são úteis por

elas próprias e não como meios para atingir objectivos.

As expressões artísticas, tal como outras formas de conhecimento, tem a sua

estrutura de conceitos, modos de proceder e critérios próprios. É através do

entendimento disto que ela poderá ser compreendida como um todo, não podendo

existir uma compreensão finita de arte, pois os níveis de conceitos, procedimentos e

critérios são focos de especulação. A soma de todos os nossos conhecimentos visuais

não é apenas aquilo que sabemos, mas a maneira como sabemos e reagimos a esse

saber. A aceitação desta ideia é aquilo que constitui o ponto mais importante da

aprendizagem em arte. O modelo baseado no processo parece satisfazer os requisitos

referidos.

Assim, para realizar um programa destinado às disciplinas de Educação Artística

e/ou Tecnológica (como Educação Visual e Tecnológica), é necessário identificar

actividades que tenham ter valor inerente e que sejam ao mesmo tempo acessíveis ao

julgamento e compreensão dos outros.

Actualmente, são ainda poucos os meios ao alcance do professor que lhe permita

trocar as suas ideias, teorias e práticas sobre o ensino da arte e/ou tecnologia, com os

seus pares, pelo menos dentro da uma cultura escolar compartimentada e individualista.

Segundo Lima (2003, p. 33):

31

“ a escola tem sido vista como um loosely coupled systems (sistemas debilmente articulados), isto é, como uma organização em que muitos dos seus elementos são desligados, se encontram relativamente independentes, em termos de intenções de acções , processos e tecnologias adoptados e resultados obtidos, administradores e professores, professores e professores, professores e alunos etc”.

Admite-se assim, a existência de contradições dentro do sistema de ensino e

entre os seus diversos agentes, no que se refere aos objectivos educacionais. Ivor

Morrish (1981) citado por Lima (2003, p.26) refere que “não há dúvida de que os

objectivos são confusos, e é frequente a inexistência de acordo quanto à sua natureza”.

Relativamente à arte e educação, o que se pretende não é apenas conseguir um

modelo curricular “adequado” ou uma estratégia determinada, mas, sobretudo, fornecer

um quadro para discussão e negociação de diferentes abordagens e ideias.

Grande parte dos professores da área das Artes e Tecnologias considera a

criatividade como um elemento importante da arte e educação.

A criatividade é um elemento comum à maior parte do ensino mas é expressa e

procurada por meio de uma grande variedade de caminhos. A este respeito, Lowenfeld

(1964) afirma que existe uma forte linha de criatividade que liga todos os campos do

esforço humano.

A educação, em geral, tende a salientar a socialização. É de grande importância

que a Arte ajude a conhecer esta influência e dê relevo à realidade pessoal de modo a

que a dialéctica seja mais equilibrada. O equilíbrio do currículo requer que o professor

de arte e/ou tecnologia compreenda a sua função essencial independentemente da sua

situação em relação à dicotomia entre a realidade social e individual.

O currículo continua a prestigiar e apoiar àqueles que consideram que o fulcro

da educação está na linguística, nos conhecimentos abstractos e cognitivos. Daí que os

professores das ciências ditas exactas valorizem o lado cognitivo da educação,

reconhecendo e valorizando a eficiência, a organização e o controlo. Por sua vez, os

professores das artes e/ou tecnologias sentem que ele desumaniza a natureza essencial

do que eles consideram ser a sua responsabilidade. Segundo Porfírio (2000, p. 4), as

fontes (epistemológicas e socioeducativas) do currículo da Arte e Tecnologia e as

condições necessárias para dar sentido ao desenvolvimento do programa e respectivas

aprendizagens nesta área educativa, são as seguintes:

“Defendemos o conceito de programa aberto entendido como forma de possibilitar a diferenciação pedagógica, isto é, a gestão do programa com aplicações

32

diferenciadas dos contextos particulares da acção pedagógica, nomeadamente contextos locais e regionais, percursos e ritmos de aprendizagem e sequencialização de abordagens e experiências”.

O conflito entre o cognitivo e o expressivo, entre ciências e artes, é algo que

tende a perpetuar-se, determinando o que tem sido designado por violência simbólica.

7. A disciplina de Educação Visual e Tecnológica

As investigações realizadas na área da educação e psicologia, iniciadas no século

XX, contribuíram para uma compreensão mais alargada do papel da Arte no

desenvolvimento humano. Ao longo das últimas décadas, as orientações nesta área

apontam para uma integração, cada vez mais aprofundada, dos saberes no âmbito das

teorias da arte, da estética e da educação. Destas pesquisas resultaram dados importantes

para a compreensão do sujeito como criador e fruidor. Estas concepções educacionais e

artísticas introduziram novas linhas de orientação, operando mudanças ao nível teórico e

prático, nas disciplinas ligadas às expressões artísticas, nomeadamente na disciplina de

em Educação Visual e Tecnológica.

“A disciplina de EVT orienta-se, isto é, na sua acção educativa, para a mobilização das capacidades de aprender a conhecer, aprender a viver com os outros e aprender a ser” (Porfírio, 2000, p. 5).

Deste modo, consideramos pertinente clarificar as componentes da Educação

Visual e da Educação Tecnológica, no sentido de compreendermos melhor a articulação

destas duas componentes, numa única disciplina, Educação Visual e Tecnológica e a sua

relação estrita com a Arte:

A relação entre o universo visual e os conteúdos e competências formuladas para

a educação visual pressupõe uma dinâmica propiciadora da capacidade de descoberta,

da dimensão crítica e participativa e da procura apropriada à interpretação estética e

artística do mundo;

- Educação Tecnológica orienta-se para a promoção da cidadania (na educação

básica), valorizando os múltiplos papéis do cidadão utilizador, através de

competências tranferíveis, válidas em diferentes situações e contextos. A

educação tecnológica concretiza-se através do desenvolvimento e aquisição de

competências, numa sequência progressiva de aprendizagens, tendo como

referência o pensamento e a acção, perspectivando o acesso à cultura

33

tecnológica. Desenvolve no indivíduo as capacidades de compreensão,

participação, escolha e decisão (em relação às tecnologias do quotidiano,

competências do utilizador profissional e social, interacção entre tecnologia e

mundo do trabalho, alfabetização tecnológica, escolha de projectos e tomada de

decisões), permitindo-lhe agir socialmente, como cidadão participativo e crítico.

O desenvolvimento da percepção, compreensão e produção estética (visual e

tecnológica) envolve o entendimento e intervenção de uma realidade cultural à qual a

escola não deve ser alheia:

“É reconhecido que as práticas educativas, influenciadas pela visão expressionista (…) têm vindo a ser abandonadas, dando lugar a acções educativas estruturadas, de acordo com modelos pedagógicos abertos e flexíveis, originando numa ruptura epistemológica, centrada num novo entendimento sobre o papel das artes visuais no desenvolvimento humano (…) este conhecimento evolui com a capacidade que o sujeito tem de utilização de ferramentas, disponibilizadas pela educação, na realização plástica e na percepção estética” (Porfírio, 2004, p. 19).

Em jeito de conclusão, poderemos considerar que cabe à disciplina de Educação

Visual e Tecnológica promover a exploração e integração de problemas estéticos,

científicos e técnicos, tendo em vista o desenvolvimento de competências que

conduzam à fruição, criação e intervenção nos aspectos visuais e tecnológicos. Tudo

isto se deverá desenvolver, a partir de acções onde a Arte, a Fantasia e Liberdade de

Expressão deverão estar sempre presentes.

Capítulo II – CURRÍCULO E AVALIAÇÃO

1. Currículo

1.1. Conceito de Currículo

Não existe consenso generalizado acerca do conceito de currículo, quer devido

ao facto de ser um termo polissémico, quer pelas inúmeras definições propostas pelos

diversos estudiosos da Educação.

34

Este conceito é também usado com diferentes sentidos consoante a visão e

aplicabilidade do mesmo nos vários países. Assim, nos países cujo poder político é mais

centralizado como Itália, Luxemburgo, França e Portugal entre outros, o currículo é o

programa. Nos países menos centralizados como Inglaterra, Holanda e Bélgica, existem

vários currículos, elaborados por estâncias regionais ou pelas próprias escolas,

verificando-se uma grande preocupação por parte dos investigadores curriculares na

aplicabilidade e testagem dos diferentes modelos criados.

Para uma melhor compreensão desta problemática, pode referir-se que:

“…a palavra aponta para diversas, e inclusive paradoxais, intenções dos educadores; está carregada de ambiguidade, falta-lhe precisão, refere-se de um modo geral, a programas educativos das escolas” (Huebner, citado por Pacheco, 1999, p.15).

A ambiguidade e polissemia do termo, isento de um sentido unívoco é referido:

“…a diversidade de funções e de conceitos em função das perspectivas que se adoptam, o que vem traduzir-se, por vezes, em alguma imprecisão acerca da natureza e âmbito do currículo” (Ribeiro, 1990, p.11).

A definição de currículo para Stenhause (1984), é entendida como um processo

de trabalho. Ou seja, algo que é tratado teoricamente e que pode, efectivamente, ser

transportado para a aula. Esta proposta da Administração Central foi aplicada na prática

pelos professores.

Outros autores como Schwab (1985), Gimeno (1985), e Perez Gomes (1985)

entendem o currículo como um projecto e como uma prática, devendo este ser decidido

através da deliberação nas escolas pelos professores e pelos alunos. Esta proposta não

foi bem aceite na época, entendia-se que o currículo devia ser valorizado nos contextos

escolares.

Para dar resposta à ideia de um “currículo uniforme pronto-a-vestir de tamanho

único” (Formosinho, 1987, pp. 41-50), independente das características dos alunos e dos

seus contextos, da sua aprendizagem real, baseado na uniformidade e prescrito a nível

nacional, que aparece como alternativa “um currículo planeado em parte na escola pelo

professor, opcional, flexível e aberto e com objectivos em si mesmo”.

As primeiras definições de currículo numa perspectiva tradicionalista, no sentido

de uma melhor compreensão desta problemática, o currículo assenta numa racionalidade

técnica, privilegiando-se a transmissão de conteúdos, organizados em disciplinas e onde

35

tudo é tecnicamente planificado à luz de uma visão taylorista e mecanicista. Estão nesta

orientação Tyler (1949), Phenix (1962), Taba (1967), D’Hainaut (1980), entre outros.

Ao analisarmos o conceito de currículo numa perspectiva actual, o currículo é

encarado num sentido mais lato, como:

“…um todo organizado em funções de questões previamente planificadas, do contexto em que ocorre e dos saberes, atitudes, valores, crenças que os intervenientes trazem consigo, com a valorização das experiências e dos processos de aprendizagem” (Pacheco, 1996, p.17).

Esta visão de currículo é partilhada por diversos estudiosos, entre eles destacam-

se Schawb (1969), Stennhouse (1984), Zabalza (1987), Gimeno (1988) e Kemmis

(1988).

O currículo existe em função de um determinado sistema educativo e, por isso,

apresenta uma dimensão prática, materializando-se num projecto educativo, como um

projecto dinâmico e interactivo. Neste sentido, Pacheco refere que:

“…o mundo da práxis é o mundo construído, não o mundo natural. A aplicação deste princípio à teoria do currículo exige o reconhecimento de que o conhecer é uma construção social. Através da acção de aprender, grupos de alunos tornam-se participantes activos na construção do seu próprio conhecimento” (Grundy, citado por Pacheco, 1996, p.41).

A ideia de currículo enquanto projecto educativo e didáctico engloba três

finalidades: o propósito educativo planificado no tempo e no espaço em função das

finalidades; o processo de ensino-aprendizagem com referência a conteúdos e

actividades; o contexto específico da escola. Deste modo, o currículo deve ser entendido

como uma resposta às exigências reais da escola e da sociedade.

1.2. Concepção de currículo na Reforma do Sistema Educativo

Em Portugal o termo currículo começa a ser utilizado (aproximadamente) na

década de 70, mas só a partir dos anos 80 e 90 este termo passa a ter relevância

funcionando como um factor determinante na Reforma, assim como nas opções feitas

para o Sistema Educativo Português.

As definições de currículo apresentadas no quadro da reforma curricular revelam

dois sentidos concomitantes: o de plano estratégico, e o de plano de actuação (referindo-

se ao conjunto de experiências diversificadas realizadas na escola). Deste modo

36

entende-se o currículo num sentido mais amplo, onde, o acto educativo não se realiza

somente nas actividades curriculares formais. Subjacente ao currículo formal, encontra-

se o currículo informal/oculto que estipula os objectivos gerais, os objectivos

específicos e os critérios definidos no currículo formal para as diferentes áreas ou

disciplinas. Fixa ainda os conteúdos, as metodologias e as estratégias a utilizar, assim

como, os processos de avaliação dos níveis de aprendizagens realizadas pelos alunos.

Como “plano de actuação ou de acção”, o currículo precisa de responder a

questões preponderantes relacionadas com: o que é preciso ensinar, como ensinar,

quando ensinar e com que meios. Na mesma linha de pensamento, o currículo define

também o quadro geral de desenvolvimento de projectos educativos.

É nesta linha de entendimento, que a Comissão de Reforma do Sistema

Educativo refere:

“…o termo currículo é geralmente entendido ou em sentido restrito ou em sentido lato. Em sentido restrito, o currículo é constituído pelo conjunto das actividades lectivas, ficando fora dele todas as actividades não lectivas ainda que reconhecidamente de grande interesse educativo. Em sentido lato, o currículo coincide com o conjunto de actividades (lectivas e não lectivas) programadas pela Escola, de carácter obrigatório, facultativo ou livre.” (CRSE, 1998, p.97).

Também a Lei de Bases do Sistema Educativo, no artigo 48, refere com clareza

que os diferentes níveis de ensino, devem compreender, para além das actividades

curriculares, actividades de complemento curricular, que têm por finalidade “o

enriquecimento cultural e cívico, a educação física e desportiva, a educação artística e a

inserção dos educandos na comunidade”.

Deste modo, o currículo é visto numa perspectiva mais ampla, mais

socializadora, um projecto integral completo. Assim, o currículo não é apenas “…um

plano totalmente previsto, ele é simultaneamente projecto e prática, na medida em que,

à Escola, compete concretizar na prática um determinado projecto” (Vilar, 1994, p.14).

Não é suficiente mudar o conceito de currículo nacional único, fechado, por um

conceito de currículo aberto e flexível, se na prática da sala de aula cada professor ficar

entregue a si mesmo. A este respeito refere Hargreaves (1996) que a inovação

educacional deve começar por existir ao nível das atitudes dos professores.

Ao adequar o currículo às diversidades dos alunos, à unificação das diferentes

aprendizagens escolares e à realidade dos seus contextos, esta actuação, no seu conjunto

deve contribuir para a formação integral e realização pessoal dos alunos, bem como para

37

a construção de um conhecimento colaborativo, partilhado e verdadeiramente

significativo.

1.3. Gestão flexível do currículo

“… a possibilidade de cada escola dentro dos limites do currículo nacional, organizar e gerir autonomamente todo o processo de ensino-aprendizagem. Este processo deverá adequar-se às necessidades diferenciadas de cada contexto escolar, podendo contemplar a introdução no currículo de componentes locais ou regionais” (ME/DEB, 1999, p.7).

Também a noção de Gestão Curricular, está associada à maioria das decisões

emanadas a nível central, decisões essas que passavam distantes da escola e dos

professores, limitando a gestão curricular. No plano colectivo, as decisões dos

professores, limitavam: a distribuição dos conteúdos pelos trimestres e a atribuição das

classificações – avaliação; no plano individual, limitavam a planificação das aulas. A

este respeito, refere-se que sempre se geriu o currículo e sempre terá:

“… que se gerir, isto é, decidir o que ensinar o porquê, como, e quando, com que prioridades, com que meios, com que organização, com que resultados…” (Roldão, citada pelo ME/DEB,1999, p.25).

É obvio que as decisões e a gestão central permanecerão sempre, mesmo em

sistemas que tenderão a descentralizar-se progressivamente.

A necessidade de repensar a Reforma do Sistema Educativo (1990/96), ao nível

do desenvolvimento e gestão do currículo, levou o Ministério da Educação através do

DEB a realizar o Projecto “Reflexão Participada sobre os Currículos”, no ano lectivo de

1996/97, no sentido de melhorar a qualidade e eficácia da resposta educativa face às

necessidades e direitos das populações e aos problemas da sociedade em geral.

Com este Projecto, pretendeu-se, “…lançar um debate reflexivo sobre o

currículo na Educação Básica, suas finalidades e gestão, no sentido de melhorar e

adequação das práticas educativas” (ME/DEB, 1997, p.19)

A organização do Projecto para a realização desta reflexão participada,

seguiu um esquema que permitia sondar: os intervenientes – todos os professores e

escolas do ensino básico; a comunidade científica e educacional; as instituições de

formação de professores; os centros de formação de associações de escolas; todos os

38

actores sociais interessados no processo educativo. Os procedimentos – através da

análise reflexiva e debate alargado sobre as aprendizagens curriculares a promover

articuladamente, para todo o ensino básico, por ciclo e por área, tendo como base: os

programas em vigor; as escolas e os docentes no terreno; as associações científicas e

profissionais/especialistas das áreas; os investigadores no campo curricular e

educacional; as instituições e centros de formação de professores.

Para o desenvolvimento do Projecto foram preparados e enviados às escolas, um

conjunto de documentos-proposta: os doc. 1, 2 e 3A em Novembro de1996; os doc. 3B

e 3C, em Dezembro de1996 (estes documentos ficaram disponíveis na Internet em

Dezembro de 1996); o documento 4 foi enviado em Abril de 1997. Este último, era um

documento de apoio a actividades de reflexão e formação que as escolas entendessem

desenvolver. Assim, a articulação sequencial e lógica dos quatro documentos permitiu:

Documento 1, Gestão Curricular e Linhas Orientadoras – Reflectir sobre a

situação curricular em Portugal e em outros sistemas educativos, e sintetizar as

orientações teóricas e políticas predominantes na altura. Proporcionou também o debate

sobre o quadro referencial da reflexão curricular proposta aos professores nas suas duas

vertentes: a flexibilização do currículo nas escolas face ao contexto; a necessidade de

garantir sempre um núcleo de aprendizagens curriculares comuns a todos os alunos.

Documento 2, Perfil de Competências - Operacionalizar de uma política de

gestão curricular flexível impõe a definição clara de um perfil de competências. O

documento-proposta, baseou-se no perfil desejável de competências para os alunos à

saída do ensino básico e no teor do Dec. Lei nº 286/89. Todas as competências desta

natureza são comuns/transversais a todos os ciclos, áreas e disciplinas.

Documento 3, Proposta de Trabalho para Discussão das

Aprendizagens/Aquisições Nucleares – Decidir o que deverá ser comum a todos os

alunos e escolas, quando estas gerissem os seus currículos autonomamente numa lógica

diferenciação e contextualização curricular. Apesar do convite para o debate incidir

sobre todas as áreas curriculares e os vários ciclos, solicitando a todos os intervenientes

que se pronunciassem sobre o currículo do ensino básico, em termos de unidade e

finalidade (doc.1 e 2), evitando as fragmentações quer por disciplinas, quer por ciclo.

Todas as respostas elaboradas se basearam essencialmente nos programas existentes,

reforçando que “os mesmos continuam a constituir o corpo curricular sobre o qual

incidirão as decisões de gestão curricular das escolas e professores” (ME/DEB, 1997,

p.31).

39

Documento 4, Documento de Apoio a Trabalho de Reflexão e Formação –

Organizar os docentes de forma a planearem projectos e procedimentos de gestão

curricular diferenciada e adequada aos seus contextos e problemas específicos.

O conjunto dos quatro documentos-proposta concebidos essencialmente para as

escolas e para os professores, intervenientes centrais do processo curricular, serviram de

suporte para a “Reflexão Participada sobre os Currículos”.

A análise de todos os contributos recolhidos nas várias instâncias de debate

relativos à definição de um núcleo de aprendizagens comum, a nível nacional, assim

como o lançamento de um sistema de gestão autónomo e diferenciado, conduziu à

produção de um relatório global do processo desenvolvido, divulgado em todas as

escolas juntos dos professores, e restantes actores envolvidos neste projecto.

Os resultados deste processo de reflexão foram determinantes para os decisores

políticos, conduzindo-os à definição de:

- Um núcleo curricular nacional para o ensino básico, no quadro dos programas

existentes, referentes ao conjunto de aprendizagens/aquisições comuns a todos

os alunos, independente do projecto curricular realizado pela escola;

- O estabelecimento do enquadramento e requisitos a que deve reportar-se a

flexibilização curricular, assim como a construção do projecto autónomo de cada

escola.

O Despacho 4848/97, veio viabilizar a realização e desenvolvimento de

projectos de gestão curricular flexível nas escolas, estabelecendo o quadro em que os

mesmos deveriam desenvolver-se. Neste sentido, iniciou-se um trabalho de colaboração

com as DREs visando o acompanhamento das escolas e dos respectivos projectos de

currículos contextualizados e flexíveis.

1.4. Resultados da flexibilização curricular

Dos resultados retirados da “Reflexão Participada sobre os Currículos”,

constatou-se entre os principais problemas detectados no ensino básico, destaque para

os seguintes:

- Uma articulação desajustada entre os três ciclos do ensino básico;

- Uma carga horária semanal baseada especialmente em sequências de aulas;

40

- Um conjunto de programas extensos e prescritos, organizados por disciplinas e

por anos de escolaridade;

- Uma grande dificuldade em promover o cumprimento da escolaridade

obrigatória;

- Uma necessidade de desenvolver práticas de gestão curricular inovadoras,

rompendo com a ideia de currículo como um conjunto de normas a cumprir de

maneira uniforme em todas as disciplinas.

No decorrer desta avaliação, o Departamento da Educação Básica (DEB),

convida as escolas a apresentarem projectos destinados à Gestão Flexível do Currículo,

com a finalidade de “ensaiarem” as potencialidades de um novo desenho curricular. A

este convite destinado à realização e desenvolvimento de projectos de flexibilização

curricular, no âmbito do “regime de autonomia, administração e gestão das escolas”

(Dec.Lei 115-A/98), aderiram inicialmente dez escolas, em 1997/98, e posteriormente

cento e oitenta escolas, em 2000/2001.

Este projecto com vista a promover uma mudança nas práticas educativas

realizadas nas escolas, tem como principal objectivo questionar e repensar o que é o

currículo e qual é papel dos professores e da escola na gestão do seu currículo. O

mesmo projecto visa ainda que se estabeleça o “conjunto de aprendizagens e

competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os

objectivos consagrados na LBSE, para este nível de ensino” (Dec. Lei, 6/2001).

A elaboração de orientações curriculares contemplando todas as áreas e os três

ciclos do ensino básico, apoiando a construção de uma nova cultura de currículo e

práticas mais autónomas e flexíveis de gestão curricular, procuraram introduzir:

- A de definição de Competências - para cada disciplina, nos níveis gerais,

transversais e essenciais;

- A definição de Aprendizagens Nucleares – para os três ciclos que conduzirão à

aquisição das competências;

- A definição de Áreas de Transversalidade Curricular – englobando todas as

disciplinas e actividades não disciplinares (extra curriculares, curriculares não

lectivas e de enriquecimento curricular – utilizando as tecnologias de informação

e comunicação; educando para a cidadania e para a diversidade cultural, social e

étnica; desenvolvendo capacidades expressivas, criativas e estéticas; aplicando o

modelo de resolução de problemas, entre outras);

41

- A definição de Áreas Curriculares não Disciplinares – como a “Área de

Projecto”, o “Estudo Acompanhado” e a “Formação Cívica”, estando

contempladas nos horários dos professores e dos alunos;

- A Organização do Plano de Estudos do 2º e 3º Ciclos – em blocos de noventa

minutos, de forma a reduzir a perturbação gerada nos “intervalos”, de

rentabilizar o tempo despendido nos mesmos, permitindo assim aumentar as

oportunidades de desenvolvimento das aulas;

- A Flexibilização de Horários – tendo em consideração as dotações atribuídas à

área, (os tempos lectivos atribuídos a cada uma das disciplinas da área são

negociados entre os docentes, prevalecendo nesta negociação o prestígio social

de cada disciplina, a importância atribuída à mesma pela escola e o poder do(s)

professor como profissional/especialista da respectiva disciplina);

- A Redução de Professores por Turma – visando reduzir o número de

professores na turma, praticando o princípio de um professor por área;

- A Adopção de uma nova Atitude pelos Professores – face aos conteúdos

disciplinares, uma vez que, numa primeira fase do projecto de flexibilização

curricular, os programas não serão alterados.

Tendo em conta os aspectos mais relevantes a considerar numa nova

organização curricular, o DEB em 1998 sintetiza-os no “Documento Orientador das

Políticas para o Ensino Básico”, de forma a garantir uma efectiva coerência no processo

de clarificação das aprendizagens essenciais para cada ciclo no percurso da escolaridade

básica. A organização curricular do ensino básico pretende assegurar uma formação

geral comum a todos os alunos, que lhes permita o desenvolvimento dos seus interesses

e aptidões e promova a sua realização individual em harmonia com os valores sociais.

Desta análise resulta a identificação de algumas decisões a serem ponderadas

pelos responsáveis políticos no campo da educação:

“… principalmente os governantes, vão decretando mudanças, reformas, reorganizações curriculares quando os seus discursos pretendem dizer que nada é feito se não tiver a participação dos actores sociais “ (Pacheco, 2003, p.59). “… este projecto lida sobretudo com a ideia de currículo e todos os seus elementos fundamentais, são coisas que têm a ver com os alunos, têm a ver sobretudo com uma nova maneira de entender o que é o currículo, com uma forma flexível de o gerir (Abrantes, 2000, p.8).

42

- Os professores que de executores passam para construtores e gestores do

currículo são incentivados a uma maior intervenção, mobilizando as

experiências, as metodologias e/ou outros recursos e instrumentos utilizados na

prática pedagógica para um ensino-aprendizagem diferenciado, bem-sucedido e

inovador;

- Os alunos enquanto “aprendentes do currículo” devem compreendê-lo e

trabalhá-lo de acordo com os instrumentos de conhecimento que dispõem, isto é,

de forma que a aprendizagem pretendida ocorra e seja significativa, faça sentido

para quem a adquire e incorpora;

- O Currículo ao flexibilizar-se adequando-se às características dos alunos, no

sentido de organizar as aprendizagens de forma aberta, num determinado

contexto (nacional, regional, escola, turma) coexistem duas dimensões: a clareza

e delimitação das aprendizagens pretendidas e a possibilidade de organizar de

forma flexível os processos que a elas conduzem. Assim, ao construir-se um

“currículo nacional” de acordo com os objectivos consagrados na LBSE e com

base nos desenhos curriculares definidos pela administração central, deve ficar

bem explícito, o conjunto das aprendizagens e competências a desenvolver pelos

alunos ao longo de ensino básico;

- A Avaliação como instrumento estratégico é fundamental em todos os

processos de gestão em qualquer sector da vida social pois, só através da

avaliação, é possível diagnosticar, prever e reformular os projectos. A avaliação

curricular assume uma importância acrescida quanto mais autónomas e flexíveis

forem as escolas na gestão do seu currículo.

A este respeito, Roldão (1999) refere o seguinte:

“Flexibilizar opõe-se a uniformizar segundo um modelo comum e único. Mas não significa libertar o currículo de balizas, muito pelo contrário, só é possível flexibilizar dentro de um quadro referencial muito claro, definido em função das aprendizagens pessoal e socialmente necessárias” (ME/DEB,1999, p.54)

43

1.5. O Programa da disciplina de Educação Visual e Tecnológica no

Currículo do 2º Ciclo do Ensino Básico

A disciplina de Educação Visual e Tecnológica (EVT), surge no Plano

Curricular do 2º ciclo como uma área/disciplina de inspiração interdisciplinar que veio

substituir as anteriores disciplinas de Educação Visual e Trabalhos Manuais, no Plano

de Estudos do ensino básico.

Os programadores desta área referem que EVT é uma disciplina completamente

nova, pois sob o ponto de vista conceptual não se resume ao somatório das duas

disciplinas anteriores (Educação Visual e Trabalhos Manuais), no plano de estudo

curriculares do ensino preparatório. A nova disciplina é apresentada na Proposta de

Reorganização dos Planos Curriculares (1990) para a formação estética e tecnológica ao

nível do 2º ciclo do ensino básico, como uma disciplina que terá que estar voltada para a

integração do trabalho manual e do trabalho intelectual, para a integração das

componentes científica e técnica, com a sensibilidade estética, através de um processo

de desenvolvimento integral.

A disciplina de EVT, segundo o documento anteriormente citado, deve também

promover, a articulação dos aspectos históricos, físicos, sociais, económicos de cada

situação estudada, com a compreensão, a criação e a intervenção nos domínios da

tecnologia e da estética, através de um processo integrado em que a justificação de cada

operação e a explicitação de cada fenómeno são motores de criatividade.

“… assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses que lhes garanta a descoberta e desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidade de raciocínio, memória, espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética” (1990, p.5).

Apesar da existência de áreas pluridisciplinares, criadas pelo Dec.Lei. 286/89, e

mantidas pelo Dec.Lei. 6/2001, no 2º ciclo do ensino básico continua a perdurar

essencialmente uma matriz curricular constituída por disciplinas que mobilizam os

saberes e as metodologias próprias das áreas cientificas.

Em Educação Visual e Tecnológica interagem de forma sistemática e articulada

dois campos da actividade humana: a formação artística e a formação técnica. Desta

articulação e junção dos campos explora-se a relação dialéctica indivíduo/sociedade, no

sentido de tomar decisões, criar e fruir.

44

A disciplina desenvolve-se segundo uma pedagogia centrada nos conteúdos do

programa, no relacionamento com o meio e com os outros, na relação existente entre

acção formativa e material informativo e na diversidade entre aluno/alunos e

turma/turmas.

As unidades de trabalho têm como objecto de estudo o meio, centrando-se em

situações problema bem definidas e que façam parte do quotidiano dos alunos de forma

a suscitar o seu interesse, conduzindo-os à descoberta de soluções exequíveis e criativas

para os problemas detectados.

A Prospecção do Meio presta-se especialmente ao desenvolvimento de unidades

de trabalho centradas em assuntos e problemas bem definidos, e cujo poder motivador

lhes advém dos interesses e experiência dos alunos. Por isso, para garantir um leque de

experiências suficientemente aberto e enriquecedor do reportório vivencial dos alunos,

ao longo do ano devem ser desenvolvidas pelas três grandes Áreas de intervenção: o

ambiente, a comunidade e o equipamento:

- O Ambiente – A natureza; A poluição e defesa ambiente; Os parques e jardins,

A arquitectura; O urbanismo; O património artístico; Os recursos energéticos;

- A Comunidade – O trabalho; A saúde; A alimentação; A circulação; A cultura

e recreio; A publicidade;

- O Equipamento – O equipamento pessoal; O equipamento escolar; O

equipamento urbano.

Segundo o Departamento de Investigações e Edições Educativas (2000), no 2º

ciclo do ensino básico “a escola deverá, antes de mais proporcionar experiências do

mundo envolvente aos alunos”. Assim, a nível do plano pessoal, deverá desenvolver-se

a autonomia, tendo como base a sensibilidade, o pensamento e a acção, assim como as

atitudes criadoras e críticas. Ao nível do plano de formação social, devem ser

estruturados os valores, os interesses e os comportamentos individuais, fomentando o

desenvolvimento de uma atitude crítica, compreensiva e interveniente na sociedade.

Conjuntamente com as outras disciplinas/áreas disciplinares, a disciplina de

Educação Visual e Tecnológica pretende contribuir para a promoção:

- No Plano de Formação Pessoal – a integração da sensibilidade do pensamento

e da acção numa mesma atitude criadora e crítica;

45

- No Plano de Formação Social – a estruturação dos valores dos interesses, dos

comportamentos individuais, em função de uma atitude de abertura crítica,

compreensiva e interveniente, e de uma sociedade democrática quer na

construção do seu futuro quer na preservação das expressões do seu passado, e

das dos outros povos, como manifestações do poder criativo da humanidade.

Com base nos vários documentos elaborados pela Reforma do Sistema

Educativo, definiram-se para a disciplina de EVT, objectivos e finalidades (os primeiros

organizados em função dos segundos), no sentido de desenvolver:

- A Percepção – Ser sensível às qualidades do envolvimento, objectos e

materiais (qualidades formais e expressivas), mobilizando para isso os sentidos;

Relacionar as formas visuais comas características dos materiais e as funções a

que estão associadas;

- A Sensibilidade Estética – Analisar as reacções pessoais às qualidades

expressivas percepcionadas;

- A Capacidade de Comunicação – Interpretar e executar objectos de

comunicação visual, utilizando diferentes sistemas de informação e

representação; Ter em conta as opiniões dos outros quando justificadas, numa

atitude de consenso como forma de aprendizagem comum; Empregar

adequadamente o vocabulário específico;

- A Criatividade – Ser capaz de desenvolver uma ideia a partir do

estabelecimento de novas relações ou da organização em novas bases; Utilizar

de forma intencional os elementos visuais e suas interacções, para

enriquecimento da expressão e recepção de mensagens visuais;

- O Sentido Crítico – Estruturar uma posição de receptor consciente e crítico no

sistema de comunicações em que está inserido, designadamente perante as

solicitações visuais da publicidade; Definir as suas posições perante o mundo e

formas de nele intervir, confrontando os próprios valores e saberes; Emitir

opiniões e discutir posições com base na sensibilidade, na experiência e nos

conhecimentos adquiridos no domínio visual e tecnológico;

- As Aptidões Técnicas e Manuais – Adquirir conhecimentos e aptidões manuais;

Executar projectos aplicando os materiais e as técnicas tendo em conta as suas

características; Executar operações técnicas com preocupação de rigor,

46

segurança, higiene, eficácia e economia; Usar utensílios, ferramentas e

equipamentos tendo em conta os fins para os quais foram fabricados e a que se

destinam;

- O Entendimento do Mundo Tecnológico – Compreender aspectos históricos,

sociais, económicos e culturais ligados ao trabalho tecnológico; Relacionar os

aspectos positivos e negativos e as implicações do progresso tecnológico;

Relacionar os conhecimentos científicos com as operações necessárias à

resolução de problemas tecnológicos básicos; Identificar avanços tecnológicos

significativos;

- A Capacidade de Resolver Problemas – Aplicar uma sequência lógica na

resolução de problemas, avaliando constantemente situações e ideias, tanto na

recolha de informações e operacionalização dos projectos, como na organização

do trabalho e dos espaços;

- A Capacidade de Intervenção – Identificar indicadores visuais e tecnológicos

de qualidade de vida assim como ser capaz de intervir em iniciativas para a

defesa do ambiente, do património cultural e arquitectónico e defesa do

consumidor, no sentido da melhoria dessas condições;

- O Sentido Social – Apreciar as manifestações artísticas e produtos de

expressão e tecnologia de outras civilizações, como manifestações culturais

válidas e diferentes, daquelas que está habituado a observar; Participar com

empenho e competência nas tarefas de grupo, assumindo os saberes,

manifestando as opiniões e valores com abertura e sentido crítico; Respeitar as

normas democraticamente estabelecidas para a gestão colectiva dos espaços de

trabalho, dos materiais e equipamentos.

Este carácter integrador é reafirmado no “Programa de Educação Visual e

Tecnológica” (1991, p.195 ), onde se lê que:

“…entre as explorações plásticas e técnicas difusas através das experiências globalizantes do 1º ciclo e uma Educação Visual com preocupações marcadamente estéticas, ou uma Educação Tecnológica com preocupações marcadamente científicas e técnicas no 3º ciclo, cabe à Educação Visual e Tecnológica promover a exploração integrada dos problemas estéticos, científicos e técnicos com vista ao desenvolvimento de competências para a fruição, a criação e a intervenção nos aspectos visuais e tecnológicos do envolvimento.”

47

Os conteúdos programáticos da disciplina e/ou áreas de exploração, são

compreendidos como possíveis propostas de trabalho. Segundo o parecer da Reforma

Educativa (1991) os conteúdos, “embora sem função normativa, esclarecem o professor

sobre a articulação das várias componentes curriculares e lhes facilitam a tarefa de

planificação”, destacando-se entre os conteúdos básicos e áreas de

exploração/actividades:

- Conteúdos – A comunicação; A cor; A energia; O espaço; A estrutura; A

forma; A geometria; O material; A medição; O movimento; O trabalho.

- Áreas de Exploração – A alimentação; A animação; As construções; O

desenho; A fotografia; A hortofloricultura; A impressão; Os maquinismos; A

modelação/modelagem; A pintura; A recuperação e manutenção dos

equipamentos; A tecelagem e tapeçarias; O vestuário.

Para cada unidade de trabalho é conveniente ter-se um número reduzido de

objectivos e conteúdos, passível de enriquecimento através de outras contribuições que

o próprio desenrolar da acção suscitará. Este esquema, traduz-se numa planificação cujo

rigor da organização permite a flexibilização necessária à correcta introdução de

conteúdos em função dos problemas a resolver.

A caracterização e planificação das unidades de trabalho devem ser abertas e

flexíveis, não devendo constituir-se como um quadro rígido, definido à partida, para

toda a acção a desenvolver.

As estratégias a utilizar em cada unidade de trabalho, tendo em vista a

operacionalização dos objectivos, dos conteúdos e das finalidades poderão desenvolver-

se de formas variadas, através:

- Da consulta de documentos; De visitas de estudo; Da recolha de dados; Da

experimentação e exploração (matérias, técnicas e outros recursos); Dos debates;

Da utilização de diapositivos, acetatos, vídeos, experiência técnica e das novas

tecnologias de informação.

O método de resolução de problemas (fases do processo: situação; investigação;

ideias e propostas; solução/projecto; execução; apresentação; avaliação) é um meio

extremamente fecundo e eficaz, utilizado na disciplina de EVT, quer para o

desenvolvimento e realização dos seus projectos/trabalhos, quer para a articulação

efectiva com as várias disciplinas.

48

A avaliação dos alunos em EVT é contínua e tem como referência as finalidades

e objectivos gerais do ensino básico e específicos da disciplina. Esta é entendida como

processo a desenvolver continuadamente ao longo de cada unidade de trabalho,

proporcionando rectificações, aprofundamentos, ou mesmo o abandono de uma via que

se reconheça inadequada. Os dados para a avaliação resultaram essencialmente de:

- Produtos técnicos e de expressão; Todos os materiais arquivados ao longo do

processo; Observação directa das operações técnicas; Fichas e mapas de auto-

avaliação.

A avaliação assentará, igualmente neste conjunto de elementos, valorizando

tanto o processo como o produto final.

O programa da disciplina de Educação Visual e Tecnológica deve deste modo

ser desenvolvido de forma articulada e flexível entre si, e com as restantes disciplinas e

áreas (de projecto, de estudo acompanhado e de formação cívica), que fazem parte do

currículo do 2º ciclo do ensino básico.

No entanto, constata-se, apesar dos objectivos definidos ao longo dos anos para

a disciplina de Educação Visual e Tecnológica, no plano curricular do 2º ciclo ensino

básico, parte deles ainda não se concretizaram. O programa desta disciplina parecer

continuar a ser entendido e aplicado de “forma imprecisa”, quer pela falta de interesse,

informação e formação dos actores envolvidos, quer pela inexistência de uma

conceptualização e fundamentação claras, devidamente indicadas no processo de

construção da organização curricular actualmente existente.

A Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

(APEVT) refere no Caderno de Competências essenciais no Ensino Básico, Visões

multidisciplinares, o seguinte:

“O Programa da disciplina de Educação Visual E Tecnológica do 2º Ciclo do Ensino Básico (EVT) apresenta grandes potencialidades, mas encerra ao mesmo tempo, várias dificuldades que decorrem sobretudo da organização formal dos elementos do programa, bem como da ausência de hierarquização e explicitação dos componentes fundamentais e dos seu papel específico nas aprendizagens.” (2001, p.50).

49

1.6. Fontes Curriculares da disciplina de Educação Visual e Tecnológica

A disciplina de Educação Visual e Tecnológica pertence, do ponto de vista

conceptual, a uma área educativa (Área das Artes e Tecnologias) de natureza

interdisciplinar.

A unidade, nomeadamente a unificação e integração dos conhecimentos e

experiências – adquire significado e concretiza-se nos processos de ensino e

aprendizagem, ou seja, nas actividades e projectos a realizar em situação educativa.

A clarificação das fontes (epistemológicas e socioeducativas) do currículo é

absolutamente necessária para a estabilização programática dos domínios do

conhecimento e de experiência onde decorrerá a definição dos níveis estruturantes do

saber nesta área.

A ênfase na clarificação dos domínios que caracterizam o objecto desta

disciplina não é um empobrecimento das possibilidades, mas antes uma condição para

dar um sentido de desenvolvimento às aprendizagens nesta área educativa.

Na concepção do programa de Educação Visual e Tecnológica, parece ter-se

desenvolvido o conceito de programa aberto como algo indefinido e desestruturado.

Nos cadernos das Competências Gerais e Transversais para o Ensino Básico,

publicadas pelo Ministério da Educação (1999) lê-se o seguinte:

“Entendemos o conceito de programa aberto como forma de possibilitar a diferenciação pedagógica, isto é, a gestão do programa com aplicações diferenciadas dos contextos particulares da acção pedagógica, nomeadamente contextos locais e regionais, percursos e ritmos de aprendizagem e sequencialização de abordagens e experiências.” (ME/DEB, 1999, p.6).

Ao mesmo tempo, constata-se a necessidade de que o texto programático

clarifique os núcleos estruturantes do saber (latu senso); o corpus nuclear da disciplina,

bem como as aprendizagens nucleares/essenciais a realizar.

O Programa desta disciplina apresenta um conjunto de características formais

que decorram da situação da disciplina no actual desenvolvimento do sistema educativo

e, fundamentalmente, da clarificação dos elementos necessários para a sua gestão a

nível da escola/aula num quadro de diferenciação pedagógica.

A disciplina de Educação Visual e Tecnológica orienta-se, na sua acção

educativa, para a mobilização das capacidades de aprender a conhecer, aprender a

viver com os outros e aprender a ser.

50

A definição do objecto educativo desta disciplina exige:

- Clarificação do esquema conceptual da disciplina, isto é, a fundamentação das

intenções/opções educativas, clarificação das finalidade nucleares e qual o seu

papel e lugar no currículo do ensino básico. Ou seja:

- Estabilização do campo de conteúdos – blocos de temas e conteúdos;

- Sentido de trabalho pedagógico e método.

A componente tecnológica da disciplina não consiste na aprendizagem de um

corpo específico de técnicas com tecnologias, mas antes no desenvolvimento de uma

compreensão global sobre o processamento das tecnologias do mundo contemporâneo.

O desenvolvimento do pensamento criativo requer ambientes emocionais

estruturantes, de implicação e motivação dos sujeitos. Os processos operatórios

cognitivos mobilizam distintos factores como: a observação, a sensibilidade, a

imaginação, a percepção, a memória, as capacidades de análise, de síntese e de

expressão. Estas capacidades, sendo invariantes dos processos criativos, são necessárias

ao desenvolvimento das práticas criativas no âmbito artístico/expressão e em qualquer

domínio do conhecimento e da vida humana.

O pensamento divergente desenvolve-se com base numa atitude e num

procedimento metodológico. Olhar uma coisa de diferentes pontos de vista, procurar

compreender o porquê de uma ou outra solução e perspectivar diferentes resoluções

para um problema são características do pensamento divergente.

O desenvolvimento do pensamento divergente faz parte do objecto e método das

componentes artística e tecnológica.

A clarificação das fontes do currículo (específicas) desta disciplina é

fundamental para estabelecer e sistematizar o quadro das aprendizagens/aquisições

nucleares.

Desde logo importa ter clarificado as dimensões estruturantes do currículo que

emergem dos domínios específicos nomeadamente:

- Domínio da expressão plástica e comunicação visual;

- Domínio da compreensão, comunicação e realização tecnológica;

- Domínio do planeamento, dos métodos e do desenvolvimento pessoal.

Segundo João Barroso:

51

“A clarificação das dimensões estruturantes do currículo não são contraditória com a sua plena integração quer na gestão do programa quer no desenvolvimento das unidades do ensino-aprendizagem.” (Barroso, 1999, p.45)

A metodologia de trabalho (ela mesma uma dimensão curricular onde decorrem

blocos de conteúdos específicos) revela-se o ponto de encontro entre a arte e a

tecnologia, entre a expressão do sujeito, a comunicação e a realização de produtos ou

artefactos simples.

Os produtos decorrentes das experiências do processo de ensino-aprendizagem

poderão apresentar tipificações diferenciadas, quer sejam elas dominantemente

artísticas, requerendo o desenvolvimento de talentos, quer sejam dominantemente

tecnológicas, requerendo o desenvolvimento de competências operatórias, cognitivas e

instrumentais, quer sejam integradoras simultaneamente das duas dimensões referidas.

A procura das fontes curriculares da disciplina de Educação Visual e

Tecnológica, transporta-nos até aos anos 60, altura em que pela primeira vez aparece

uma proposta de Plano de Estudos, que tem por finalidade anexar os currículos do: 1º

Ciclo dos Liceus com o Ciclo Preparatório das Escolas Técnicas. Desta junção resulta o

“Ciclo Preparatório do Ensino Secundário”, cujo plano de estudos incorpora no mesmo

contexto curricular as disciplinas de Desenho e Trabalhos Manuais.

A partir destes pressupostos torna-se evidente que a disciplina de EVT para

atingir os objectivos (competências) e finalidades a que se propõe tem de ser exercida

com profissionalismo e competência, aliás como qualquer outra disciplina que faz parte

do plano curricular do ensino básico.

1.7. Competência e profissionalismo docente

A competência profissional traduz-se na capacidade de reagir contra os aspectos

meramente reprodutores da dinâmica social, de oferecer o conhecimento científico,

cultural e artístico acumulado como instrumento intelectual de medição no processo de

construção do conhecimento.

A profissionalidade docente pode ser entendida como uma ocupação ou uma

arte. Esta visão está intimamente ligada ao procedimento na avaliação feita pelos

professores aos alunos. Partindo do princípio que o professor é um profissional, Afonso

(1996) considera que o profissionalismo docente terá de constituir-se por referência a

uma história própria e específica, e que só a eles têm especialização e competência para

tomarem decisões no campo da educação:

52

“… só os professores têm a necessária especialização para tomar decisões pedagógicas face à complexidade dos processos de ensino e aprendizagem (…) a educação é percepcionada como um bem público e espera-se que os professores enquanto profissionais, desenvolvam processos pedagógicos que conduzam a uma melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem” (Afonso, 1998, pp. 68,69).

A qualidade e a fiabilidade do ensino estão dependentes da competência

profissional dos professores e da sua capacidade para atingir os objectivos. Pois, perante

a complexidade de situações profissionais, o professor deve saber gerir essa

complexidade, inovando ou inventando, reconstruindo o ensino, de modo a este ser

concebido em simultâneo como uma ciência e uma arte. A arte do professor expressa-se

no seu desempenho:

“… exercício de expressão talentosa de significados…Expresssa de forma acessível aos estudantes uma compreensão relativa à natureza do conteúdo da aprendizagem (…) construção pessoal criada em função de recursos sociais existentes…” (Stenhouse, 1985,citado por Woods, 1999, p.35).

Assim, o professor que compreende o ensino como uma actividade tecnicamente

regulável através da programação, da realização e da avaliação, numa perspectiva

behaviorista de estímulo resposta, é apenas um “funcionário” (Campos, 2002),

cumpridor de instruções a serem reproduzidas pelos alunos, onde só o produto interessa.

O professor que antevê o ensino como uma reconstrução cultural e social, ou

seja, um refazer contínuo do conhecimento partilhado, através da acção e de uma prática

reflexiva, assume o ensino como “um modelo” de construção de aprendizagens, onde se

privilegiam os esquemas prévios da mesma, de modo a torna-la significativa. Este tipo

de professor não privilegia os resultados em detrimento dos processos, pelo contrário,

ambos ocupam um lugar significativo e diferenciado no ensino que efectua, traduzindo-

se: na aquisição de conhecimentos; na avaliação das aprendizagens/alunos. A

motivação e o incentivo à descoberta transformam este professor num profissional

“prático-reflexivo”, que faz da sua praxis educativa um espaço aberto e flexível.

Neste contexto, de acordo com literatura produzida, o professor é o agente

impulsionador da mudança: o professor é um artista (Eisner, 1979), um investigador

(Stenhouse,1987), um prático reflexivo (Schön, 1883) e um intelectual crítico

(Giroux,1997). Deste modo, o professor como profissional tem de saber agir em função

do contexto. Isto é, saber actuar em diferentes situações. A nível profissional, o

53

professor não deve ser visto como um mero transmissor de conhecimentos, mas sim

como um profissional capaz de tomar decisões e opções válidas e exequíveis no

processo de ensino-aprendizagem.

Assim, no que respeita à noção de competência que se relaciona intrinsecamente

com os conceitos de ensino-aprendizagem e de professor. Não se partilha a noção de

competência tendo como base uma modalidade comportamental, pelo contrário, esta

está intimamente ligada a uma concepção cognitiva do processo ensino-aprendizagem e

a um professor que constrói a sua profissionalidade através da reflexão.

Relativamente à competência profissional do professor no respeitante aos

saberes, existem diversas tipologias que diferenciam o campo de actuação do professor.

Pacheco (1995) citando Shulman (1987), Wilson, Shulmen & Richert (1987) e

Sockett (1987) distingue como conteúdo do conhecimento do professor:

- Conhecimento dos conteúdos da disciplina;

- Conhecimento pedagógico geral, referindo-se em particular aos princípios

estratégicos de organização e conduta na aula (incluem “skilles” pedagógicos

como: a demonstração de um método; contar histórias);

- Conhecimento curricular, referindo-se em particular aos materiais didácticos e

aos programas, “ferramentas” dos professores;

- Conhecimento do conteúdo pedagógico, centrando-se em especial na junção de

conteúdo e pedagogia como parte significativa do conhecimento/compreensão

dos professores;

- Conhecimento dos alunos e das suas características, incluindo a gestão das

aprendizagens dos alunos (individual ou em grupo);

- Conhecimento dos contextos educativos, no âmbito de trabalho de grupo a que

pertence; gestão e financiamento da escola; características das comunidades e

culturas;

- Conhecimento dos fins educativos, propósitos, valores e seus significado

históricos e filosóficos.

Qualquer que seja a tipologia sobre os saberes segundo Raymond (1993), citado

por Charlier (1996), inclui sempre a diferenciação de dois tipos de saberes: os saberes

dos professores; e os saberes para o ensino. Os primeiros são essencialmente

construídos a partir da prática ou de experiências adquiridas em contexto escolar, os

54

segundos são elaborados por outras estâncias, noutros contextos, de forma a poderem

vir a ser utilizados pelos professores num contexto particular.

Começa-se assim, a assumir o trabalho do professor como uma aprendizagem

permanente, encarando a sua formação como uma necessidade “sentida”, uma formação

centrada nas suas práticas e na escola. Para Leite (2000), a educação de hoje implica a

existência de interacções muito fortes entre a escola e a sociedade, e também processos

de diferenciação pedagógica estruturados de acordo com a diversidade dos alunos,

segundo uma concepção de professor responsável, criativo e inovador em educação.

O professor exerce a sua actividade na escola, lugar onde, numa lógica de

formação contínua, a aprendizagem se faz através da organização e pela organização

durante toda a vida. É neste espaço de intervenção por excelência, onde o professor

conquista a sua autonomia. Assim, a escola não pode ser entendida como “… um mero

locus de reprodução”, mas “é também um locus de produção onde os actores afirmam

os seus projectos e as suas capacidades estratégicas” (Lima, 1996, p.43).

Assim, é importante que o professor actualize a sua formação de forma

sistemática e contínua, quer para o desempenho da função docente, quer para o

desenvolvimento, implementação e prática do currículo como um projecto abrangente e

inovador.

É a qualidade dos professores que determina a qualidade de ensino, uma vez

que é bastante difícil para aqueles que estão fora das escolas melhorar a qualidade das

mesmas. Compete por isso, aos professores, implementarem e dinamizarem as

mudanças, transformando-se em donos de ideias e autores dos meios pelos quais essas

ideias se traduzem em práticas nas aulas, de modo a proporcionar aos alunos uma

experiência educativa verdadeiramente significativa.

55

2. Avaliação

2.1. Conceito de Avaliação

A avaliação tornou-se um imperativo quer se fale da eficácia quer da qualidade

dos serviços pagos por todos os cidadãos e ao qual os trabalhadores da educação não

podem escapar. Se se apresenta indiscutível o princípio da avaliação já não o é a forma

que ela pode revestir.

Deste modo, qualquer acto de avaliação apresenta quatro dimensões: (um) é um

acto de julgamento uma vez que persegue uma finalidade, um dever ser; (dois)

operacionalizado através de um conjunto de critérios, o referente, que expressa as

expectativas a ter em conta e a partir do qual se constrói o referido, ou seja, os aspectos

observáveis no objecto; (três) utilizado para suportar a tomada de uma decisão, de

controlo, de condução ou de avaliação, que adaptem as acções seguintes; (quatro)

destinado a um acto de comunicação social, portanto a alguém, seja o aluno, a si próprio

ou a um avaliador social.

56

A dimensão de comunicação adapta-se ao contexto de decisão que sendo este de

controlo produz julgamentos de conformidade e como tal prepara decisões de

reordenação, que sendo de avaliação produz julgamentos de apreciação e sustenta

decisões de direcção, que sendo de condução provoca julgamentos de navegação e

permitem reajustamentos.

A avaliação inclui aspectos de dimensão histórica, institucional e social. A

competência do docente torna-se relevante para que este seja informado sobre os seus

pontos fortes e sobre os aspectos a ultrapassar.

Prévia ou concomitante à avaliação encontra-se a delimitação do que se entende

por ensinar. A este respeito Pacheco refere:

“Os discursos teóricos sobre avaliação da aprendizagem têm originado abordagens que vão no sentido tanto da precisão e eficiência social dos resultados quanto da discrição e compreensão dos processos. (...) a prática tem realçado, na linha de pensamento tyleriano, a valorização da avaliação como um processo de determinar até que ponto os objectivos educacionais são efectivamente alcançado” (2002, p.30).

A dificuldade da avaliação encontra-se precisamente da ausência de consensos

sobre a própria essência do ensino. Se se considerar que com o ensino se pretende que o

aluno seja capaz de construir modelos de comportamento, intelectual e motor

apropriados no, e pelo, estudo de uma disciplina escolar, é possível esboçar um método

de análise, que parte da definição de ensino dada, para a determinação do conjunto de

tarefas daí decorrentes e das competências requeridas para a sua execução. A gestão das

aprendizagens exige uma competência fundamental que é a de saber criar as condições

favoráveis à emergência de uma aprendizagem assim como de mais três séries de

componentes existentes em todo o acto educativo: (um) a adopção de um sistema

regulador e do desenvolvimento do acto educativo; (dois) o domínio dos conteúdos

académicos; (três) o domínio das condições de funcionamento do aluno.

As dificuldades técnicas de avaliar são acrescidas de um problema ético pelo

facto de se avaliar uma pessoa e consequentemente se avaliar a sua personalidade pois o

objecto de avaliação é um ser humano e a avaliação pressupõe uma concepção em

relação ao outro, uma concepção, uma filosofia avaliador/avaliado.

Actualmente pode-se detectar uma avaliação instituída, efectuada por superiores

hierárquicos, quer se trate de uma classificação administrativa quer seja uma

classificação pedagógica e, uma avaliação não instituída, espontânea, feita por alunos,

pais dos alunos e pares. Neste sentido Broadfoot refere:

57

“… pode argumentar-se que as práticas de avaliação constituem um dos mais claros indicadores da relação entre a escola e a sociedade, pois elas fornecem a comunicação entre as duas” (1979, p.11).

Sendo o acto educativo complexo é essencial que o mesmo seja avaliado de

acordo com indicadores ou critérios que meçam efectivamente o que é pressuposto

medirem. Os critérios de avaliação devem ser claros e consistentes com os propósitos

avaliativos, de modo a transmitir um conhecimento de ensino-aprendizagem explícito

que fundamente as opções técnicas e profissionais.

58

2.2. Princípios da Avaliação

Discutida a noção de competência / paradigmas da avaliação, centramo-nos

agora nos princípios e directrizes gerais que orientam e legitimam a avaliação realizada

pelo professor.

Neste sentido, Good (1995), enumera dez princípios:

1- O professor compreende os conceitos centrais, os instrumentos de inquérito e

estruturas da(s) disciplina(s) ele ensina e é capaz de desenvolver experiências de

aprendizagem que tornam os conteúdos compreensíveis para os alunos.

2- O professor compreende como aprendem as crianças e desenvolve e cria

oportunidades de aprendizagem que apoiem o seu desenvolvimento intelectual,

social, e pessoal.

3- O professor compreende como os estudantes diferem no seu aproveitamento

quanto à aprendizagem e desenvolve oportunidades de instrução que se adaptem

a diversos alunos.

4- O professor compreende e utiliza uma variedade de estratégias de ensino para

encorajar o desenvolvimento do pensamento crítico, a resolução de problemas, e

a capacidade de actuação dos alunos.

5- O professor utiliza a compreensão da motivação individual e do grupo para

criar um ambiente que encoraje a interacção social positiva, a participação activa

na aprendizagem e a auto-motivação.

6- O professor utiliza o conhecimento das técnicas eficazes de comunicação

verbal, não verbal, e da média para reforçar um diálogo eficaz, a colaboração e a

interacção consistente na sala de aula.

7- O professor planifica o ensino com base nos conteúdos, estudantes,

comunidade, e finalidades do currículo.

8- O professor compreende e utiliza estratégias formais e informais necessárias à

avaliação e ao contínuo desenvolvimento intelectual, social e físico do é prático

reflexivo, e avalia continuamente os efeitos das suas escolhas e acções nos

outros (estudantes, pais, e outros profissionais da comunidade aluno).

9- O professor educa e procura activamente oportunidades para o crescimento

profissional.

59

10- O professor estimula o relacionamento com os colegas, pais e agencias da

comunidade mais vasta, para apoiarem a aprendizagem dos alunos e o bem-

estar.

Por sua vez, Peterson (1995, pp.3,10) apresenta também algumas orientações,

das quais enumeramos as mais pertinentes, (apresentadas: de um lado – a afirmação da

orientação; do outro lado – a itálico- a prática corrente existente nos Estados Unidos).

1- Enfatizar a função da avaliação do professor utilizando documentação e

registos de boas práticas do ensino já existentes. A prática corrente é a de

enfatizar futuras melhorias, a competência mínima, o retorno, o controlo e a

responsabilidade.

2- Utilizar boas razões para avaliar. As razões usualmente apresentadas para a

maior parte dos sistemas de avaliação tem a ver com a melhoria do ensino e

com o desempenho mínimo para a retenção.

3- Utilizar mais de uma pessoa e fontes múltiplas para julgar a qualidade e o

desempenho docente. A prática é baseada no relatório anual do administrador.

4- Utilizar dados diferenciados para fundamentar os juízos. A prática corrente é

o da utilização do mesmo padrão de informação para todos os professores.

5- Utilizar a investigação para Avaliar com correcção. A prática corrente ignora

a investigação directa sobre a avaliação em si da prática docente.

A prática tem demonstrado que as avaliações dos administradores, surgem por

vezes enviesadas, uma vez que este é fundamentalmente um gestor de conflitos de

interesse e a sua percepção é modelada pelo desempenho dos professores e dos alunos

dentro da organização.

Existem bons professores por diferentes razões (as razões que levam um

professor a ter qualidade, podem não ser as mesmas de um outro professor

qualitativamente bom).

Professores diferentes em diferentes contextos precisam de dados apropriados às

suas práticas específicas. Também os alunos apresentam diferentes estilos, preferências

e necessidades nas suas aprendizagens, pelo que um bom professor articula o seu

desempenho com o dos alunos.

Se o importante é o resultado do aproveitamento dos alunos, as fontes de dados

(práticas, instrumentos e modalidades de avaliação) deverão ser analisadas tendo em

60

conta as características do que é importante avaliar. Uma avaliação justa e correcta não

é necessariamente aquela que utiliza as mesmas evidencias pois a justiça, só pode ser

alcançada pela oportunidade dada a cada um, no sentido de atingir a qualidade.

2.3. Critérios de Avaliação

No processo de avaliação é indispensável a determinação de critérios de

avaliação, ou seja: - Avaliar quem? e, Avaliar o quê?

No dizer de Medley (1987), o critério é um aspecto ou dimensão da qualidade a

avaliar, que é avaliada e comparada com um padrão ou nível arbitrário dessa qualidade,

como base para avaliar.

Para Scriven (1995), o termo critério respeita à dimensão do mérito, associado a

uma qualidade determinada, como boa, afável, ou algo semelhante (valor do objecto em

análise).

Para Figari (1996) os critérios apresentam como características a abstracção, a

discriminação e a direcção (dimensão, qualidade, valor do objecto em análise) e

concretizam-se através de indicadores.

Clímaco (1995), explica o que é um indicador, dizendo que o mesmo se

caracteriza pela economia, da informação, pela simplicidade, pela especificidade, pelo

carácter informativo e avaliativo; criticando, contudo, o seu carácter redutor da

realidade quando utilizado de forma individualizada, embora reconheça ao indicador

grande potência informativa.

O problema dos indicadores é serem genéricos e como tal não suficientemente

descritivos pelo que, de acordo com Iwanichi & Rindone (1995), podem ser utilizados

por professores principiantes, mas não são suficientes para professores em estádios mais

desenvolvidos, uma vez que é necessário acrescentar aos indicadores, situações ou

conteúdos específicos de padrões de ensino.

A complexidade do acto educativo exige que se avalie de acordo com critérios

ou indicadores que meçam o que é pressuposto medirem, pois é diferente como refere

Thélot (1993), avaliar competências, desempenho ou eficácia. Os critérios de avaliação

devem ser consistentes com os propósitos avaliativos.

Para Scriven (1995), a invalidade dos critérios pode conter abstracções, critérios

incompletos, irrelevantes, amostras desadequadas e atípicas, levantando questões de

ordem ética, prática e cientifica.

61

A aferição da validade dos critérios deve ser realizada tendo como medida três

padrões: (um) o da deficiência – exclusão de critérios relevantes; (dois) o da

contaminação – inclusão de critérios irrelevantes; (três) o da distorção – importância

desajustada de um critério relevante.

Para Iwanichi & Rindone (1995), na experiência resultante da utilização de

critérios, tem-se desenvolvido a tendência para a utilização de sistemas de critérios de

avaliação distintos.

Num sistema de avaliação é frequente serem fixados objectivos, em vez de

padrões de desempenho, assim como meios para os alcançar. Consideradas as

competências um dado adquirido, a avaliação é utilizada como estratégia ao

desenvolvimento de recursos humanos, dependendo a sua qualidade e credibilidade, da

qualidade própria dos objectos fixados.

Sendo o acto educativo complexo é fundamental pluralizar os centros e os

protagonistas envolvidos, de forma a garantirem a objectividade e imparcialidade na

avaliação. A auto-avaliação ocupa também um lugar de relevo quando pretendemos

promover e dignificar o profissionalismo docente.

Segundo Afonso, Blanco, e Pacheco (1998), são vários os agentes que intervêm

e contribuem para a avaliação realizada pelo professor, e a sua principal característica

prende-se com o facto de decorrer no local onde se pratica a actividade.

A selecção de critérios de desempenho deve estar de acordo com a actividade e o

conhecimento dos professores, sendo no entanto possível enquadrar os critérios em

quatro domínios:

- Um o Pré Activo – actividades que precedem o ensino, como o domínio das

conteúdos e planificação do acto educativo;

- Dois o Interactivo – Actividade levada a cabo na sala de aula;

- Três o Pós-Activo – Actividades de reflexão e superação de desempenho;

- Quatro o Administrativo – Actividades de gestão de pessoas e coisas.

As características gerais do trabalho do professor e a actividade com ele

relacionado, assim como as funções comportamentais do ensino, são a base de uma

avaliação legítima que deve excluir critérios derivados de noções vagas e imprecisas

sobre o que é um bom ensino.

62

Os critérios de avaliação devem ser consistentes com os propósitos avaliativos,

devem ser claros, assim como, devem resultar de uma concepção de ensino e

aprendizagem explícitas que fundamente as opções técnicas e profissionais.

Os critérios a utilizar pelos professores na avaliação dos alunos, enunciados no

despacho Normativo nº 30/2001 (nos pontos, 13,14 e 15), são reforçados pelo Despacho

Normativo nº 1/2005, nos pontos 15, 16 e 17:

“No início do ano lectivo, compete ao conselho pedagógico da escola ou agrupamento, de acordo com as orientações do currículo nacional, definir os critérios de avaliação para cada ciclo e ano de escolaridade, sob a proposta, no 1º ciclo dos conselhos de docentes e, nos 2º e 3º ciclos, dos departamentos curriculares e conselho de directores de turma. Os Critérios de avaliação mencionados no número anterior constituem referenciais comuns na escola ou agrupamento, sendo operacionalizados pelo professor titular de turma no 1º ciclo, e pelos conselhos de turma, nos 2º e 3º ciclos, no âmbito do respectivo projecto curricular de turma. O órgão de direcção executiva da escola ou agrupamento deve garantir a divulgação dos critérios referidos nos números anteriores junto dos diversos intervenientes, nomeadamente alunos e encarregados de educação”.

Assim, as principais orientações e disposições relativas à avaliação da

aprendizagem no ensino básico, encontram-se consagradas no Decreto-Lei nº 6/2001, de

18 de Janeiro, com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei nº 209/2002, de 17 de

Outubro.

Das várias definições possíveis sobre avaliação e o termo avaliar Pacheco

(1996), refere que avaliar é decidir na base de um juízo de valor, formulado sobre um

processo de recolha de dados, em função de critérios bem definidos. Deste modo, numa

avaliação integrada, a recolha de dados deve ser feita a partir de várias fontes, de

diferentes instrumentos de avaliação e com a participação de professores, alunos e

respectivos encarregados de educação.

Também segundo Pacheco (2002, p.57), “das principais etapas dos processos de

avaliação da aprendizagem destaca-se o da enunciação clara de critérios que estão na

base de recolha, tratamento e comunicação dos dados”. Assim, a complexidade

existente na avaliação das aprendizagens dos alunos, exige um esforço conjunto de

todos os intervenientes educativos, sobretudo quando se entende que a escola existe

para promover o sucesso educativo dos alunos.

63

A avaliação, enquanto parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem,

permite verificar o cumprimento do currículo, diagnosticar insuficiências e dificuldades

ao nível das aprendizagens e (re) orientar o processo educativo

2.3.1. Avaliação Sistémica

Segundo Milaret (1976), avaliar consistia em atribuir um juízo de valor em

função de critérios precisos.

Até à década de sessenta, considerava-se que, o uso de provas como exames,

concursos ou simples testes de conhecimentos destinavam-se a assegurar a selecção e

repartição dos indivíduos em formação, no sistema escolar e profissional. Só após a

Segunda Guerra Mundial, graças a uma série de factores, como progressos de carácter

científico e tecnológico, desenvolvimento sócio-económico e de democratização da

política da educação, se efectuou um alargamento no campo da educação, tendo em

conta:

- Preocupação em avaliar os indivíduos em formação, não apenas sob o ponto de

vista cognitivo, mas no conjunto da sua personalidade;

- Desenvolvimento da planificação da educação, em cujo contexto passam a

assumir grande importância os conceitos de avaliação criterial e avaliação

formativa;

- Implicação de professores e alunos na avaliação da sua própria aprendizagem

(auto-avaliação, hetero-avaliação e avaliação mútua);

- Extensão da avaliação a conjuntos vastos (avaliação da acção de uma escola,

de um programa, de um sistema educativo...).

Este alargamento do campo da avaliação só foi possível pela aplicação da

análise sistémica à educação, imprimindo uma orientação mais dinâmica à investigação

curricular, com a introdução do princípio de que o sistema deve ser regulado mediante a

tomada de decisões não só sobre a avaliação do produto, mas também sobre o

funcionamento do processo.

Villar Angulo (1994) afirma que a análise sistémica influenciou profundamente

a organização de formação de professores, sobretudo nos E.U.A, dando origem a

64

programas baseados na actuação ou competência e em que a avaliação deveria constituir

parte integrante da tarefa de elaboração de um currículo e não apenas um apêndice.

2.3.2. Avaliação por Competência

A avaliação feita pelo professor pode ser justificada a partir de diferentes

princípios e orientações que configuram não só com o conceito de profissionalidade

docente mas também com concepções de ensino e aprendizagem.

Quando se discutem os princípios da avaliação docente, questionam-se as

dimensões da acção do professor, ou seja, a identificação das áreas em que intervém

enquanto pessoa, elemento de um grupo profissional e actor de uma organização (ou

comunidade educativa).

Outro aspecto fundamental, prende-se com vertentes da sua actividade que

podem ser analisadas num tipo de docente que se traduziria num conjunto de perguntas

sobre a perspectiva de análise de um professor?, - como implementador do programa?,

- como orientador da aprendizagem?, - como comunicador do processo educativo?,

- como profissional?

A partir destas interrogações, diversos autores propõem princípios e orientações

para a reorganização dos pressupostos avaliativos.

A noção de competência, relaciona-se obrigatoriamente com os conceitos de

ensino, de aprendizagem, e de professor.

Segundo Albano Estrela (1992), não se partilha a noção de competência na base

de uma modalidade comportamental, pelo contrário, advoga-se a noção de competência

mais ligada a uma concepção cognitiva do processo de ensino aprendizagem, e a um

professor que constrói a sua profissionalidade por via da reflexão.

Charlier (1996), define a competência profissional do professor numa

articulação de três variáveis fundamentais:

Os Projectos – O sentido, as metas, os objectivos que o professor fixa para a sua

acção (o seu projecto pessoal num quadro de um projecto de estabelecimento);

Os Actos – As condutas utilizadas na qualidade de professor (auxiliar de alunos

a aprenderem mas também gerir o grupo, trabalhar em equipa com os colegas...)

65

As Competências – Os saberes, as representações, as teorias pessoais e os

esquemas de acção direccionadas para resolver os problemas em situação de

trabalho.

No que diz respeito aos saberes, há várias tipologias que diferenciam o campo de

acção do professor.

Para Schon (1987), de um modo restrito, distingue três tipos de saberes:

O Saber Crítico – Que corresponde ao conceito de reflexão em prática;

O Saber Prático – que corresponde à reflexão em acção;

O Saber Técnico – Relacionado com o saber fazer ou o saber em acção.

Qualquer tipologia sobre saberes inclui a diferenciação que Raymond (1993),

citado por Charlier (1996), faz entre dois tipos de saberes:

Os Saberes dos Professores – Construídos pelos próprios professores, ou que os

professores consideram serem apropriados; saberes transformados e construídos

a partir da sua prática ou experiências recebidas no contexto escolar. Este

conjunto de representações e de teorias pessoais, servirão de fundamentos para

avaliar a pertinência de saberes provenientes de outras fontes.

Os Saberes do Ensino – Que serão elaborados por outras instâncias, noutros

contextos para além do ensino, que deverão ser objecto de múltiplas

transformações para serem utilizados pelos professores num contexto particular.

Na formação de professores discute-se e problematiza-se o perfil de

competências, sobretudo nos domínios que abrangem a sua intervenção.

Bélair (1996) identifica cinco domínios:

As Competências com Ligação à Vida na Sala de Aulas – que englobam a gestão

dos espaços, dos horários, dos recursos, e do clima da aula;

As Competências Identificadas na Relação com os Aluno – Que inclui tarefas

ligadas ao conhecimento dos alunos, que lhe permitem diferenciar actividades

através de uma avaliação positiva que conduzam à remediação eficaz do aluno;

As Competências Relacionadas com as Disciplinas a Ensinar – Que contempla

o domínio dos conteúdos impostos pelo Ministério, e a capacidade de integrar

esses saberes através de planificações interdisciplinares que transmitam saberes

aos alunos;

66

As Competências Exigidas pela Sociedade – Que são de vária ordem e que

interrelacionam o professor com o ambiente. Assim estabelecerá relações com

os pais no sentido de os manter informados, com os colegas sobre questões

sociais e profissionais, com os centros universitários e outros, para o

desenvolvimento da inovação e formação contínua;

As Competências Inerentes à sua Pessoa – Que são de todas as mais importantes

do processo, pois têm a ver com a capacidade de reflexão sobre a sua própria

acção traduzindo-a em pesquisa, estratégias que permitem o questionar constante

do ensino.

A maneira de conceber a avaliação está estreitamente ligada ao tipo de

competência ou paradigma de investigação escolhido para promover a concepção e

desenvolvimento de projectos curriculares.

2.3.3. Paradigmas da Avaliação

A avaliação feita pelo professor não pode, restringir-se às decisões imediatas e

mediatas que se produzem no contexto didáctico. Os paradigmas da avaliação (ou

competências de avaliação), podem ser tratados com base nos diferentes papéis que o

professor desempenha enquanto profissional.

Paradigma Culturalista – Ao professor exige-se não só a relação com o saber

como também a capacidade de o transmitir aos alunos. A eficácia manifestar-se-

á quando o professor for capaz de estabelecer vínculos entre as estruturas

conceptuais ou substantivas e metodológicas ou sintácticas de uma determinada

matéria e as estruturas psicológicas do aluno (estilos, estratégias de

conhecimento) que tornariam possível uma compreensão e retenção mais

efectivas.

Paradigma Personalista – Além da dimensão cultural o professor assume no

contacto com os alunos uma dimensão educativa ou tutorial que reflecte um

conjunto de determinados valores. O critério que se procura avaliar será a

capacidade que o professor demonstra na estimulação do desenvolvimento do

aluno e no esforço de estabelecer relações de comunicações fluidas e positivas.

67

Neste âmbito Hargreaves (1997) estabelece as relações a três níveis: da

harmonia, da discordância, e da pseudodiscordância.

Paradigma Técnico – A função do professor depende muito daquilo que se lhe

pede, do lugar que ocupa perante a estrutura curricular e de ser ou não

protagonista no desenvolvimento do currículo. Só com base no conceito de

currículo e especificação do modelo curricular poderemos determinar qual a

autonomia do professor, sua responsabilização e empenhamento.

Deve-se, assim, questionar se o professor é um profissional racional técnico

(Schon, 1983), ou um profissional racional prático (Yinger, 1977), para melhor

fundamentar a sua avaliação.

Consequentemente, o conceito de competência associa-se à avaliação,

conceptualizado-o Albano Estrela (1987), como um conjunto de conhecimentos, saberes

e atitudes. Para Eggleston (1980), o “sinal de um profissional” com o qual o professor

se identificaria ao possuir um bom conhecimento das circunstâncias nas quais se lhe

pede que funcione, capacidade para julgar de modo responsável a propriedade de várias

linhas de acção possíveis, as habilidades e disposições para actuar eficazmente,

capacidade para valorizar o resultado dos actos e capacidades para se adaptar à prática

futura.

Seria vantajoso e facilitaria a objectividade se algumas competências mínimas

fossem delineadas:

1 – Escolha de um método de ensino tendo como objectivo ideal o sucesso de

todos os alunos o que explica a orientação para uma pedagogia de mestria ou

para sistemas de individualização ou semi-individualização apoiados em

tecnologias educativas cada vez mais ricas e sofisticadas;

2 – Uma aproximação diagnostica (avaliação formativa);

3 – Uma acção remediadora.

Paradigma Sociológico – A um nível global o professor actua no contexto

sociocultural onde se repercutem manifestações ideológicas. Os diversos papéis

que lhe são atribuídos na escola são filtrados pela configuração pessoal que cada

um assume, consciente ou inconscientemente. Considerando-se a avaliação

prioritariamente a vinculação da actuação do professor ao contexto sociocultural

e a sua capacidade para fazer interpretação crítica das situações em que se

68

encontra. Além disso, abrangeria uma perspectiva organizacional na qual o

professor se situa (Formosinho, 1987).

Paradigma do Investigador – O movimento do professor investigador alicerça-

se no pensamento de Stenhouse (1981), para quem o profissional amplo, em

oposição ao profissionalismo restrito, que deve ser o professor, tem a capacidade

para o auto-desenvolvimento profissional autónomo mediante uma sistemática

auto-análise, para o trabalho com outros professores e para a comprovação de

ideias mediante procedimentos de investigação na aula.

Este profissional amplo, aberto à inovação situa-se numa escola considerada não

como um aglomerado de professores mas como uma comunidade científica que tem um

projecto formativo e espaços de reflexão.

A concepção que Stenhouse tem da escola e do professor reduzem-se a dois

princípios: o fortalecimento da autonomia do profissional do professor e a ideia de

currículo como ferramenta nas mãos do professor ou como algo inacabado.

A ideia de incorporar a investigação operativa no trabalho do professor

enquadra-se na denominada investigação-acção, tendo uma larga tradição nos países

anglo-saxónicos. Desde autores como Corey, Elliot, Stenhouse, etc., tem adquirido

consistência e solidez a necessidade do professor promover o seu próprio

desenvolvimento através de uma reflexão sobre a própria acção.

São três as condições mínimas para se poder falar em investigação-acção:

1 – A existência de um projecto que tenha como objectivo uma prática social

susceptível de ser melhorada;

2 – Procurar a estratégia que se desenvolve no projecto, uma espiral de ciclos

que se planifica, actua, observa e reflecte, devendo-se realizar em cada etapa

uma auto-crítica sistemática e também da inter-relação existente;

3 – Discussão do projecto com todos os responsáveis das acções em todos os

momentos.

A avaliação feita pelo professor, neste contexto, incidiria sobre as actividades

desenvolvidas quer no âmbito do projecto formativo da escola, quer no projecto

formativo individual, realçando-se a capacidade de colaborar com outros professores e

investigadores de instituições ligadas à formação de professores.

Em síntese, o conjunto destes paradigmas oferece uma visão geral e uma

orientação de como se poderá avaliar a função docente.

69

No momento de implementar-mos a avaliação do desempenho docente,

precisamos de nos consciencializar que não existe uma actuação paradigmática do bom

professor, dependendo a sua eficácia de muitos factores. Para Rodrigues (1988), não se

afigura defensável a utilização de critérios de avaliação para todos os profissionais nem

parece dispor-se, actualmente, de bases sólidas que permitam aconselhar a utilização de

dados de observação do comportamento docente na avaliação dos professores e da

formação dos professores, uma vez que dos estudos sobre eficácia (quer no ensino, quer

do comportamento do professor), não parecem resultar critérios sólidos utilizáveis na

avaliação. Devido a tal impossibilidade, o trabalho do professor é normalmente avaliado

pela sua “profissionalidade” e não pela “simples” competência técnica.

2.4. Funções da Avaliação

A avaliação tem muitas finalidades e várias funções (explicitas ou implícitas),

indispensáveis à legitimação dos processos: didáctico e educativo.

As funções da avaliação, segundo Pacheco (1994) são quatro: (um) Função

Pedagógica; (dois) Função Social; (três) Função de Controlo; (quatro) Função Crítica.

A função pedagógica da avaliação legitimada e justificada pela sua função

instrutiva, corresponde na prática, a uma função social, uma vez que gera valores e

concepções que nem sempre são devidamente explicitadas pelos professores.

A prática de avaliação, no seu aspecto mais visível está relacionada com o seu

papel de sancionamento dos procedimentos dos alunos, determinando a sua progressão

e consequente certificação e titulação. Esta função pode ser entendida em quatro

dimensões:

- Dimensão Pessoal – predomina a ideia de “uma pedagogia orientada para o

sucesso educativo de alunos dentro da escolaridade obrigatória”, segundo as

orientações/documentos da LBSE (1988). Funciona também como um estímulo

de confiança própria e sucesso educativo de todos os alunos, uma vez que estes

são informados dos diferentes ritmos de desenvolvimento e progressão.

A avaliação pedagógica para o professor tem como função informá-lo da

evolução dos alunos e da receptividade dos mesmos às suas propostas didácticas.

70

- Dimensão Didáctica - contribui para a criação de um ambiente de

aprendizagem através do diagnóstico (natureza formativa ou sumativa da

avaliação), da melhoria e da verificação dos resultados dos alunos.

A avaliação com os seus resultados positivos e negativos serve de referência na

estruturação de relações sociais e familiares.

Na criação de um ambiente de aprendizagem, caso se pretenda uma inovação é

necessário mudar determinadas práticas. A avaliação poderá ser perspectivada por

professores, alunos e pais. Este contributo exige, por parte de todos os envolvidos, o

reconhecimento dos diferentes contextos de avaliação e das diferentes estratégias

utilizadas, evitando que a avaliação resulte apenas num sinónimo de verificação de

resultados, pelo contrário, permitindo diagnosticar e inventariar necessidades de

aprendizagem, conhecer detalhadamente as diversas condições dos alunos e traduzir

qualitativamente e quantitativamente o que os alunos aprenderam em função de um

determinado contexto de ensino.

- Dimensão Curricular – serve de referência para a realização das adaptações

curriculares em função das necessidades educativas especiais dos alunos, tendo

em consideração; o ritmo de aprendizagem; os interesses e motivações; o

sucesso educativo; e também os seus resultados obtidos pelos alunos.

- Dimensão Educativa – permite melhorar a qualidade do sistema educativo,

através de alterações curriculares ou de procedimentos considerados necessários.

A função social da avaliação pela sua própria natureza de controlo, a avaliação

determina as dimensões de formação e certificação e as dimensões de

selecção/hierarquização e de democratização.

Só através da avaliação é possível constatar-se: se o aluno transitou de ano ou

de ciclo; se o aluno atingiu ou não a escolaridade básica; se o aluno obteve certificação–

comprovação de competências gerais de empregabilidade.

A dimensão da função social da avaliação é perspectivada num modelo

avaliação normativa, comparando os alunos em termos de níveis de excelência através

de uma classificação que vai do negativo ao positivo, seleccionando e hierarquizando o

rendimento dos alunos. Prevalece aqui a ideia de selecção e hierarquização, motivada

por uma ideologia comparativa e competitiva, isto, apesar da escolaridade obrigatória

preconizar condições de sucesso escolar para todos os alunos.

71

A função de controlo da avaliação é desempenhada de forma encoberta ou

implícita, através do exercício indirecto da autoridade e controlo exercido pelo

professor. Esta prática é normalmente utilizada em ambientes de ensino mais

autoritários, podendo ser usada por professores cuja relação com os alunos não é a mais

receptiva ou por professores mais inseguros.

A avaliação segundo Pacheco (1994) citando Legrand (1984) pode ser utilizada

“como um instrumento privilegiado de manter a ordem e de estabelecer um clima

favorável de trabalho”.

A função crítica da avaliação consiste na interpretação, na proposta de

melhorias, na análise crítica do sistema educativo e do processo do desenvolvimento do

currículo. A avaliação não deve entendida como uma prática que se utiliza apenas para

comparar o valor dos programas, mas também para melhorá-los.

Ao longo dos tempos, tem sido diverso o significado atribuído à avaliação. De

associação a uma ideia de medida, entendida como um acto técnico dirigido por peritos,

progressivamente este entendimento tem vindo a deslocar-se para o da avaliação como

um acto de comunicação, que acontece num determinado contexto social e é por ele

determinado (Leal,1992). É também afirmado que o avaliador não é um instrumento de

medida, mas o actor de uma comunicação social (Hadgi,1997).

As funções da avaliação tem vido a ampliar-se e, são sobretudo dirigidas à

função social, através da hierarquização, selecção e certificação do aluno, no entanto, a

função pedagógica da avaliação é encarada como um elemento fundamental no processo

de ensino e de aprendizagem.

Nesta perspectiva a avaliação é entendida como um acto regulador das

aprendizagens “A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa”

(Despacho Normativo nº30/2001, ponto2.).

A regulação da aprendizagem entendida pelo acto intencional que, actuando

sobre os mecanismos da aprendizagem, contribua directamente para a progressão e/ou

redireccionamento dessa aprendizagem. Assim, o acto de regulação tem

necessariamente que passar por um papel activo do aluno, pois nenhuma intervenção

interna age se não for percebida, interpretada e assimilada pelo próprio.

A regulação externa realizada pelo professor deve ser um recurso de última

instância, devendo acontecer apenas quando as outras vias não funcionam.

72

2.5. Modalidades, Instrumentos e Credibilidade da Avaliação

As diferentes formas de ensinar e avaliar, são normalmente comunicadas e

aplicadas aos alunos através de processos distintos. No que se refere às diferentes

modalidades ou tipos de avaliação, salientamos fundamentalmente três:

1 - A Avaliação Formativa - É a principal modalidade de avaliação do ensino

básico, tem carácter contínuo e sistemático e aponta para a regulação do ensino e

da aprendizagem, através da utilização de instrumentos variados de recolha de

dados/informação, tendo em conta a natureza das aprendizagens e o contexto em

que ocorrem.

Segundo Cortesão e Torres (1993), esta modalidade de avaliação é vista como

”uma bússola orientadora” do processo ensino-aprendizagem.

Os dados recolhidos ajudam professores e alunos a reorientar o seu trabalho no

sentido de apontar falhas, as aprendizagens ainda não adquiridas e quais os aspectos a

melhorar. Assim, a Avaliação Formativa deveria ser expressa por meio de apreciações

ou comentários e não quantificada por uma nota.

2 - A Avaliação Sumativa – Consiste na formulação de uma síntese das

informações recolhidas acerca do desenvolvimento das aprendizagens e

competências definidas para cada uma das disciplinas e áreas curriculares, no

âmbito do respectivo projecto curricular de turma, dando um destaque especial

ao desenvolvimento do conjunto das aprendizagens e competências pelos

alunos.

Como o próprio nome indica, esta avaliação pretende representar um sumário de

resultados obtidos numa situação educativa (apreciação concentrada), traduzindo de

forma breve e codificada, a distância a que se ficou de uma meta que, implícita ou

explicitamente, se entendeu como importante de atingir.

O resultado da avaliação sumativa pode ser expresso numericamente, de acordo

com uma escala escolhida (1-5 ou 0-20, são, normalmente as escalas utilizadas nos

diferente graus de ensino). Pode também ser expressa de forma qualitativa (nas áreas

curriculares não disciplinares, numa aprovação ou reprovação, etc).

73

A avaliação sumativa acontece no final de cada período, de cada ano lectivo e de

cada ciclo.

3 - A Avaliação Diagnóstica – Esta modalidade de avaliação justifica-se sempre

que se pretende identificar um ponto de partida, tendo em conta as

características da turma e dos seus alunos, assim como, aos conhecimentos que

estes possuem sobre assuntos relacionados com os conteúdos curriculares e as

competências que desenvolveram. Assim, este tipo de avaliação, permite

fornecer ao professor elementos que lhe permitirão adequar os trabalhos que vai

realizar às características e conhecimentos dos alunos com quem irá trabalhar.

Ao dados fornecidos pela avaliação diagnostica não devem ser vistos como um

“rotulo” do aluno, mas sim como um conjunto de indicações que caracterizam o nível a

partir do qual professor e aluno partem para o progresso no ensino-aprendizagem. O

recurso a uma avaliação diagnostica, partilhada entre professores e alunos, contribui

para a identificação dos “ancoradouros” de novas aprendizagens e os pontos de partida

para níveis de desenvolvimento de competências.

É devido à concepção de diagnostico atribuída a esta modalidade de avaliação,

que se justifica a sua inclusão nas práticas da avaliação formativa. Esta é também uma

das razões que justifica a que o despacho que regula a avaliação das aprendizagens dos

alunos do ensino básico (despacho normativo nº 30/2001), aponte para a avaliação

formativa como a principal modalidade de avaliação dos alunos, realçando a vertente de

diagnóstico nela incluída.

Quanto aos Instrumentos de Avaliação, deve considerar-se que a objectividade

da avaliação depende dos dispositivos criados pelos professores, alunos e encarregados

de educação em trabalho colaborativo.

Segundo Pacheco (2002, p.61, 62) a objectividade da avaliação depende dos

dispositivos concebidos em função de “três aspectos fundamentais: modalidades de

avaliação; natureza e pertinência dos dados a recolher; instrumentos de avaliação”.

Assim, o dispositivo é entendido como “o conjunto de modalidades previstas de

levantamento e tratamento de informação”, considerando-se pertinente o

estabelecimento de critérios bem precisos, tanto de ordem interna à sala de aula, como

de ordem externa no contexto da escola. Deste modo, refere ainda o autor que ligada à

objectividade da avaliação, estão inerentes os seguintes critérios:

74

- Periodicidade da avaliação;

- Intervenientes na recolha de informação (alunos, professores, encarregados de

educação e outros intervenientes no processo educativo);

- Natureza da informação (qualitativa, quantitativa);

- Função da avaliação (pedagógica, social, de controlo, crítica);

- Instrumentos elaborados pelos professores e alunos para a recolha de

informação;

- Instrumentos de comunicação e publicitação da avaliação.

A utilização de instrumentos de avaliação diversificados é recomendada no

diploma que regula a avaliação das aprendizagens dos alunos do Ensino Básico

(Despacho Normativo nº 30/2001). Nele se afirma o seguinte,

“a consistência entre os processos de avaliação e as aprendizagens e competências pretendidas, a consequente necessidade de utilização de modos e instrumentos de avaliação adequados à diversidade de aprendizagens e à natureza de cada uma delas, bem como aos contextos em que ocorrem, a atenção especial à evolução do aluno ao longo do ensino básico e a promoção da confiança social na informação que a escola transmite”.

O diploma refere também outros princípios, como a “ênfase na carácter

formativo da avaliação e a valorização de uma lógica de ciclo”.

Ao longo do percurso escolar dos alunos, nem todas as actividades que estes

realizam são eventualmente objecto de avaliação, embora o pudessem (e devessem) ser,

desde que fossem utilizados instrumentos (e modalidades) de avaliação adequados e

diversificados.

A escolha das modalidades e instrumentos de avaliação segundo Fernandes

(2002, pp.70,71) depende de vários factores,

“das finalidades e objectos pretendidos, do que vai ser objecto de avaliação, da área disciplinar e nível de escolaridade a que se aplicam, do tipo de actividade em que o desempenho se manifesta, do contexto dos próprios avaliadores”.

A atribuição de uma classificação ou de uma nota expressa os resultados da

aprendizagem. No dizer de Pacheco (1996), os professores devem utilizar um conjunto

de critérios de objectividade para a classificação que atribuem aos alunos, destacando-se

entre eles:

75

- A clareza, devendo ser explícitos tanto o significado dos símbolos como os

termos utilizados, de forma a poderem ser compreendidos pelos alunos e pelos

encarregados de educação;

- A acessibilidade, a avaliação tem de ser acessível a todos os intervenientes

(qual o peso da avaliação sumativa; a lógica da avaliação formativa; o peso dos

trabalhos de casa/aula; o valor da participação e da assiduidade);

- A homogeneidade, os critérios utilizados pelos professores devem ser

homogéneos, os símbolos devem significar o mesmo e os critérios de avaliação

devem ser o mais possível aproximados de forma a que os dados recolhidos

sejam interpretados e valorizados de igual modo;

- A facilidade, qualquer sistema de avaliação que não resulte (a nível de esforço

e de tempo para o seu cumprimento) está condenado ao fracasso;

- A convergência de indícios, os avaliadores (os professores), devem ter em

conta os dados que possuem dos alunos, considerando que a atribuição de uma

nota é uma operação subjectiva apesar dos critérios objectivos em que se baseia.

A credibilidade da avaliação, qualitativa ou quantitativa, segundo Pacheco

(2002, p. 63) é reconhecida através da “existência de critérios que funcionam como um

verdadeiro código de conduta e de postura ética”. Evidenciando quatro condições: a

avaliação deve ser útil; a avaliação deve ser exequível, viável; a avaliação deve ser ética

e a avaliação deve ser exacta.

É através da avaliação que o percurso escolar dos alunos, em muitos sentidos,

fica definido. Pois, é pela avaliação como exigência social, que o(s) aluno(s) progridem

(ou não) nos diferentes ciclos/anos de escolaridade.

2.6. A Avaliação dos alunos na disciplina de Educação Visual e Tecnológica

Ao fazer parte do currículo do 2º ciclo do Ensino Básico, a disciplina de

Educação Visual e Tecnológica (EVT) deverá integrar-se no projecto de gestão flexível

do currículo da actual organização curricular.

A gestão de conteúdos programáticos mais flexíveis e a prática da

transversalidade, dão-nos uma visão mais integradora do currículo e proporcionam às

práticas ligadas à disciplina de EVT um maior destaque.

76

Destacamos dois aspectos relevantes, que dizem respeito à disciplina de EVT: a

carga horária semanal e a definição das competências essenciais. Quanto à carga

horária, são atribuídos dois tempos de noventa (90) minutos, ou, um tempo de noventa

(90) minutos e um outro de quarenta e cinco (45) minutos (isto depende do critério

adoptado por cada escola na gestão da carga horária da disciplina de EVT e Educação

Musical). Relativamente à definição das competências essenciais, o documento

“Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais”, apresenta o

conjunto de competências consideradas essenciais e estruturantes no âmbito do

currículo nacional para cada um dos ciclos do ensino básico – competências gerais a

desenvolver ao longo do ensino básico e as competências específicas da dada área

disciplinar (o perfil de competências de saída deste nível de ensino e as experiências

educativas que devem ser proporcionadas a todos os alunos).

Para a disciplina de educação Visual e Tecnológica, uma vez que a sua

leccionação se mantém por determinação do Decreto-Lei 6/2001, a cargo de dois

professores (preferencialmente com formação académica diferente – um de Educação

Visual do 5º Grupo e outro de Trabalhos Manuais do 07 ou do 08 Grupo), as

competências específicas foram definidas segundo uma estrutura vertical; a Educação

Artística – Educação Visual e a Educação Tecnológica. Compete aos Professores que

leccionam a disciplina de EVT, fazer a integração destas duas áreas, definindo neste

cruzamento, as competências específicas e as experiências educativas mais

significativas para o ensino/aprendizagem na disciplina de EVT.

Relativamente ao Programa de Educação Visual e Tecnológica (1990) aplicado

em regime de experiência pedagógica ao o 2º Ciclo do Ensino Básico, 5º e 6º ano de

escolaridade, no que diz respeito à avaliação das aprendizagens dos alunos, é

referenciado o seguinte:

“A avaliação entendida como um processo a desenvolver continuadamente ao longo da toda a Unidade de Trabalho, proporciona a introdução de rectificações, aprofundamento, ou mesmo o abandono de uma via que se reconheça inadequada – sem que isto signifique aceitação do diletantismo, da desistência perante as dificuldades ou da irresponsabilidade quanto aos prazos. O mais importante é, em cada momento, a escolha das hipóteses a desenvolver. No final da Unidade, professores e alunos deverão criticar todo o trabalho feito para verificar em que medida e com que qualidade o produto final corresponde ao(s) problema(s) enunciado(s)” (p. 19,20).

O Programa actualmente em vigor tem por suporte orientador o programa

experimental anteriormente referido, reforçando os seguintes aspectos. “ A Avaliação

77

em Educação Visual e tecnológica é contínua, feita com base no desenrolar dos

trabalhos e não em provas criadas exclusivamente para esse efeito” (1991, p.207).

A avaliação em EVT tem como referência as Finalidades, os Objectivos e as

Competências/Aprendizagens da disciplina e define-se segundo Parâmetros

apresentados por ordem crescente da dificuldade de aplicação:

- Técnicas:

São objecto de avaliação as técnicas utilizadas no desenvolvimento das unidades

de trabalho e só essas.

Neste campo, a avaliação é feita em ordem a:

Domínio da técnica;

Utilização expressiva da técnica.

- Conceitos:

São objecto de avaliação os conceitos aplicados no desenvolvimento das

unidades de trabalho e só esses.

Neste campo avalia-se:

O processo de formação e de alargamento de conceitos;

A eficácia dos conceitos;

A expressão verbal de conceitos na apreciação dos objectos do envolvimento.

- Processo:

O processo criativo é avaliado tendo em conta:

Análise das situações;

Sensibilidade aos problemas;

Clareza na definição dos problemas;

Relevância e quantidade dos dados recolhidos;

Eficácia na comunicação visual das ideias;

Diversidade de propostas alternativas;

Integração do pensamento e da acção;

Fundamentação na escolha entre alternativas.

78

- Percepção:

Neste campo avalia-se a sensibilidade às qualidades do envolvimento, dos

objectos e dos materiais:

Qualidades formais (interacções linha/cor/forma/textura/etc.);

Qualidades expressivas;

Qualidades físicas.

- Valores e Atitudes:

Os valores relevantes para a Educação Visual e Tecnológica experimentam-se

através de atitudes de:

Superação dos obstáculos à realização de um projecto;

Respeito pelas diferenças individuais;

Cuidado com a segurança e higiene no trabalho;

Organização do plano de trabalho;

Contribuição para o trabalho de grupo;

Intervenção na melhoria do envolvimento;

Autonomia no trabalho individual;

Reflexão sobre sentimentos, situações e fenómenos.

- Expressão:

Neste campo só tem lugar a Avaliação Formativa.

Avalia-se a relação entre a intenção do sujeito que exprime o produto de

expressão.

De acordo com o que se encontra referido na Orientação Metodológica do

Programa de EVT (1991, p.203-206), haverá incidências especiais:

5º Ano - Expressão, representação, alargamento da experiência (dos materiais,

das técnicas, do mundo vivido dos alunos), relacionamento entre causas e

efeitos;

6º Ano – Conhecimento de novos materiais, aperfeiçoamento das técnicas e

aprofundamento das suas razões científicas e metodológicas.

79

É ainda supracitado no programa, que o levantamento de dados para a avaliação

dos alunos deve ser feito através de:

- Produtos técnicos e de expressão (bi e tridimensionais);

- Todos os materiais arquivados ao longo do processo: enunciados, dados

(esboços, fotografias, esquemas, amostras, elementos verbais, etc.), alternativas

e projectos;

- Observação directa das operações técnicas;

- Fichas de auto-avaliação.

Quanto à Classificação, neste ponto o Programa de Educação Visual e

Tecnológica é bem claro e salienta, que esta assentará, igualmente, no conjunto de

elementos anteriormente referidos, valorizando o processo e não apenas os produtos

finais.

80

Capítulo III – METODOLOGIA

1. Características do estudo

1.1. Problema

A avaliação dos alunos do Ensino Básico é um elemento essencial para uma

prática educativa integrada. Nas várias finalidades e funções que desempenha

(pedagógica, instrutiva e social), a avaliação, possibilita a recolha de informação, a

formulação de juízos e a tomada de decisões adequadas ao sucesso educativo, em geral,

e às características (capacidades e necessidades) do aluno, em particular.

Ao considerar-se a avaliação como uma das componentes fundamentais da

prática pedagógica, uma vez que se encontra intimamente relacionada com o processo

de ensino/aprendizagem e desempenha um papel específico no conjunto de

componentes que integram o sistema de ensino, entendemos que as diferentes

modalidades, instrumentos e critérios avaliação definidos para o Ensino Básico (2º e 3º

ciclos) devem ser conhecidos e reconhecidos por todos os professores que leccionam

este grau de ensino, uma vez que fazem parte do seu quotidiano docente.

No que concerne à avaliação das aprendizagens dos alunos do 2º ciclo do Ensino

Básico em Educação Visual e Tecnológica (EVT), o programa da disciplina refere que,

“A avaliação em EVT é contínua, feita com base no desenrolar dos trabalhos e não em

provas criadas exclusivamente para esse efeito”. São objecto de avaliação: a utilização

das técnicas; a aplicação dos conceitos; o processo criativo; a percepção, os valores e

atitudes, o produto de expressão. A classificação assenta neste conjunto de elementos,

valorizando o processo e não apenas o produto.

A disciplina de EVT é, do ponto de vista conceptual, uma área educativa de

natureza interdisciplinar, privilegiando a diferenciação pedagógica e tendo como

finalidade principal contribuir “… conjuntamente com as outras disciplinas e áreas

curriculares para o plano de formação pessoal e social dos indivíduos partindo da

realidade prática para o conhecimento teórico, numa perspectiva de integração do

trabalho manual com o trabalho intelectual”.

O desenvolvimento do pensamento criativo requer ambientes emocionais

estruturantes, de implicação e motivação dos sujeitos. Os processos operatórios

cognitivos mobilizam distintos factores como: a observação, a sensibilidade, a

81

imaginação, a percepção, a memória, as capacidades de análise, de síntese e de

expressão. Estas capacidades, sendo invariantes dos processos criativos, são necessárias

em qualquer domínio do conhecimento da vida humana.

Parece-nos, no entanto, que apesar do potencial educativo da disciplina de EVT,

esta não está a ser devidamente reconhecida e potenciada na escola comparativamente

com as chamadas “disciplinas sérias” como a matemática, as ciências ou as línguas.

Nesta linha de pensamento, Educação Visual e Tecnológica, poderá ocupar no currículo

um lugar nitidamente “marginal”…

Constituindo a avaliação das aprendizagens dos alunos às diferentes disciplinas

parte integrante e indissociável do currículo, partimos do pressuposto que as práticas

avaliativas são do conhecimento dos seus intervenientes, sobretudo daqueles cujo

julgamento profissional e poder decisórios estão inerentes às práticas avaliativas. Neste

contexto, impõe-se perguntar:

Em que medida são conhecidas pelos professores do 2º e 3º ciclos as várias

práticas (modalidades/funções) de avaliação das aprendizagens dos alunos?

De que modo os professores conhecem e perspectivam a avaliação dos alunos

na disciplina de Educação Visual e Tecnológica?

1.2. Objectivos

Para respondermos ao problema formulamos os seguintes objectivos:

- Identificar as representações dos professores face às diferentes práticas de

avaliação das aprendizagens dos alunos.

- Analisar o grau de conhecimento dos professores relativamente à avaliação dos

alunos na disciplina de EVT.

- Interpretar o modo como os professores “valorizam” a avaliação dos alunos na

disciplina de EVT.

- Reconhecer o “prestígio social” da disciplina de EVT.

- Conhecer o contributo dos professores e EVT na leccionação das novas Áreas

curriculares.

82

- Identificar possíveis contradições ou desfasamentos.

2. Plano da investigação

2.1. Algumas considerações

A investigação que se pretendeu desenvolver teve sempre presente uma

predisposição para a reflexão sobre a prática profissional no campo investigativo. Não

se pretendia apenas produzir informações quantitativas e qualitativas sobre a temática

em causa, mas, de certo modo, tentar compreender, interpretar e reflectir sobre os

próprios resultados. Tal como afirmam Carr & Kemmis (1988), o fim último da

investigação educativa não será produzir teorias, mas sim contribuir para a melhoria da

prática educativa.

Assim, o compromisso entre investigador e campo de acção foi fundamental na

partilha dos resultados para que estes pudessem concorrer para uma autêntica mudança

educativa.

Ao longo deste capítulo, pretende-se descrever o trajecto percorrido e a

metodologia utilizada, tentando garantir a sua objectivação. Tal como refere Lessard-

Hebért (1994, p. 77-78) “a validade interna de um trabalho é reforçada quando o

investigador tem a preocupação de descrever a sua metodologia, a fundamentação das

escolhas, a explicitação das suas fontes e dos métodos utilizados”.

2.2. Metodologia de Investigação

A investigação em educação que pretendemos desenvolver tem como tema, a

predisposição para a reflexão sobre a prática profissional no campo investigativo.

Pretendemos, por isso, poder transferir para o contexto escolar a experiência do próprio

estudo para que possa servir como mais uma fonte de outros trabalhos. Para além disso,

consideramos fundamental um compromisso entre investigador e campo de acção de

modo a que os resultados partilhados concorram para uma autêntica mudança educativa.

Assim, ao longo deste capítulo, é nosso objectivo descrever o trajecto percorrido

e a metodologia utilizada.

No dizer de Moreira (1994):

83

“Muitos investigadores têm-se interrogado se a comparação entre pesquisa qualitativa e quantitativa é realmente construtiva, argumentando que a melhor investigação social se serve usualmente de elementos de ambas. Não obstante, de todas as distinções metodológicas elaboradas, o contraste qualitativo/quantitativo tem-se revelado o mais persistente e é, na verdade, o que reflecte de forma mais precisa a divisão habitual da prática da investigação.”

Consideramos, portanto, importante fazer a distinção entre a abordagem

quantitativa e a abordagem qualitativa, num processo de investigação, embora por

razões inerentes à realização deste trabalho tenhamos optado pela primeira.

Segundo Moreira (1994: 94) as abordagens quantitativas pressupõem, por regra,

dados ordinais que possam ser submetidos a manipulação estatística. Os dados obtidos a

partir de métodos qualitativos requerem modos de exposição muito diferentes.

“Todos sabemos que há questões que são melhor elucidadas através dos métodos quantitativos, por permitirem amostras mais amplas e representativas, mas por outro lado a investigação quantitativa preocupa-se com facetas de realidades múltiplas e não uma realidade única que interessam ao investigador qualitativo” (Bogdan e Biklen, 1982, p. 76).

Todavia, ainda há quem defenda, como Denzi (1970, p.25), que o uso de

diferentes métodos pode, também, oferecer possibilidade de triangulação:

“I conclude that no single method will ever meet the requirements of interaction theory...Because each method reveals different aspects of empirical reality, multiple methods of observation must be employed. This is termed triangulation. I now offer as a final methodological rule the principle that multiple methods should be used in every investigation, since no method is ever free of rival causal factors (and thus leads to completely sound causal propositions), can ever completely satisfy the demands of interaction theory […] “.

Assim, o investigador numa lógica de triangulação terá necessariamente de

examinar processualmente o acto de investigação. Desta forma, pela conjugação de

técnicas de natureza qualitativa e quantitativa, dado que por princípio não são

antagónicas, é possível efectuar a triangulação da informação conduzindo a uma maior

profundidade e compreensão dos resultados.

No contexto da presente investigação, o concelho de Braga, pode ser

considerado um bom campo de trabalho. Aliás, qualquer observador atento à

realidade/vida das nossas escolas, constata a existência de diferentes estilos

profissionais, de experiências diversificadas e, também, divergências na liderança, na

organização, na avaliação e na partilha de poderes.

84

No entanto, e porque convivemos com pessoas que por vezes vão mudando ou

até mesmo evoluindo, teremos de observar, ouvir e questionar muitas vezes.

Podemos assim dizer que dependem das técnicas utilizadas, os resultados a

obter.

Desta forma, dos três grandes grupos de técnicas de utilização na investigação, a

que De Bruyne et al.,(1975, p. 200-208) designam por ‘modos’ de recolha de dados, o

inquérito, que pode tomar a forma de entrevista ou de questionário, foi o modo do meu

trabalho (inquérito por questionário).

O Inquérito é uma técnica de perguntar que teve a sua génese em múltiplas

instâncias interessadas em obter respostas imprescindíveis à prossecução de

determinadas finalidades, geralmente no controlo, e com possibilidade de se sentirem na

legitimidade de perguntar.

Inicialmente começou por ser utilizado pelo Estado como instrumento da

administração, sob a forma de Censos da População e com objectivos de controlo

político. No século passado, aparecem os Inquéritos Sociais, promovidos pelas correntes

filantrópicas e socialistas dos países mais industrializados da Europa que com o frio

objectivo dos números, pretendiam retratar a pobreza em que viviam algumas camadas

da população e apelar para as suas exigências de reformas sociais e económicas.

No início deste século, surgem nos Estados Unidos da América os Inquéritos de

Atitude e Opinião a nível de estudos psicossociais sobre opções de voto e prospecção de

mercados, mediante estratégias de organizações políticas, empresas e jornais,

interessados em perceber os mecanismos de formação de opinião, com vista a uma

possível manipulação.

No entanto, é na década de trinta, com um crescente aumento de problemas

sociais e económicos, essencialmente o desemprego, obrigaram os sociólogos a

virarem-se para a economia, a macro- sociologia e as análises estatísticas.

No campo científico a adesão aos critérios de produtividade quantitativa,

condenava inevitavelmente a morosidade característica dos métodos qualitativos.

Assim, é nos Estados Unidos da América que ocorre pioneiramente a prática

sociológica e o interesse do Inquérito.

Foi, contudo, após a 2ª Guerra Mundial que houve uma intensificação destas

aplicações, pois pela sua natureza quantitativa e capacidade de recolha de dados, ganha

importância num quadro onde a ciência e a sociedade em geral são dominadas pela

lógica – formal e burocrático-racional. A este respeito diz Virgínia Ferreira (1987) o

85

Inquérito “é de facto a técnica de construção de dados que mais se compatibiliza com a

racionalidade instrumental e técnica que tem predominado nas ciências e na sociedade

em geral.”

Iremos, portanto, focar neste trabalho as questões que se relacionam com o

Inquérito, enquanto técnica, procurando sistematizar aspectos como a sua construção,

aplicação e limitações.

2.2.1. Princípios e tipos de Inquérito

“Consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma população, uma série de perguntas relativas à sua situação social , profissional ou familiar, às suas opiniões, à sua atitude em relação a opções ou a questões humanas e sociais, às suas expectativas, ao seu nível de conhecimentos ou de consciência de um acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse os investigadores“ (Koche, 1997, p. ).

Assim, e porque se trata de interrogar pessoas, um inquérito suscita um conjunto

de discursos individuais, interpretações e generalizações. ”Os problemas teóricos e

metodológicos levantados pela sua prática e pela sua utilização estão relacionados com

estas características e só podem ser analisadas relativamente a elas.” (Ghiglone &

Matalon, 1997, p. 63).

O Inquérito aplica-se a unidades sociais, considerando-se por unidade qualquer

identidade, sem se tomar em atenção a sua estruturação interna.

As unidades inquiridas são tomadas como equivalentes, pois é um princípio

indispensável à lógica da quantificação, ao cálculo de médias, quadros de distribuição,

análises de correlação e de regressão. Além disso faz corresponder, transpondo a lógica

do sufrágio universal, para a estruturação das práticas e da formação de opinião. Além

disso, os fenómenos sociais existem independentemente das relações sociais que os

determinam.

Há dois tipos de inquérito: Questionário, respondido directamente pelo

interrogado e a Entrevista, administrado verbalmente pelo investigador.

Segundo Ghiglione & Matalon (1997, p.64), há quem atribua ao termo

entrevista uma técnica menos directiva, mas este autor parece ter outra opinião:

“É habitual reservar o termo entrevista para as técnicas menos directivas designar por questionário as formas de inquirirem que as questões são formuladas

86

antecipadamente. Porém, na prática, não há consenso sobre os limites de cada um destes termos”.

O recurso a entrevistas é um instrumento que pode enriquecer as informações

recolhidas pelo questionário. Quivy (1992, p.197) refere que as informações recolhidas

através das entrevistas são indissociáveis das representações dos seus actores. Ainda a

este respeito lembram Postic e De Ketele (1985, p.196-200) que é necessário nunca

negligenciar as representações de todos os actores envolvidos (professores e alunos).

Embora ambas sejam importantes numa investigação, muitas vezes,

complementando-se, as vantagens do uso dos questionários são as seguintes: são

relativamente económicos (tempo e dinheiro), contêm questões padronizadas, mantêm o

anonimato, podem ser construídos com fins específicos e o investigador não influencia

no momento de recolha de dados.

O Questionário exige que a sua efectivação seja feita de uma forma rigorosa e

metódica para que permita obter resultados válidos, sendo a sua concepção uma

preocupação constante no que diz respeito a validade, fidelidade e exequibilidade.

Para a presente investigação, tendo em consideração o objectivo da mesma

optou-se por o questionário pois, segundo Pacheco (1995, p.87) “… como técnica para a

recolha de dados de uma amostra estatisticamente significativa, com o objectivo de

estudar as crenças dos professores”.

2.2.2. Definição do Universo da Amostra

A amostra é o estudo dos métodos para seleccionar uma parte da população com

a finalidade de permitir inferir acerca do seu conjunto. No caso do censo todo o

universo é visado. Uma amostra deve ser, na medida do possível, representativa da

população total ou universo.

A vantagem do processo amostral é a economia, a rapidez e a possibilidade de se

poder concretizar a investigação a partir de um determinado número de população.

A definição da amostra deverá ser feita em estreita relação com os objectivos

teóricos.

Sendo a amostra um subconjunto da população total, é, portanto, uma réplica

dessa mesma população, representativa de um determinado Universo, garantindo a

aleatoriedade no processo da sua constituição, resistindo ao processo de enviesamento

de amostragem.

87

No entanto, temos de distinguir a amostra estatística da amostra teoricamente

representativa, já que a primeira permite uma distribuição dos indivíduos por categorias

e a segunda cria novas categorias que são teoricamente pertinentes.

O processo de amostragem é uma tarefa muito complexa e da qual depende a

validade que permite a posterior generalização de resultados. Não podemos deixar ao

acaso esta questão se pretendemos uma amostra o mais representativa possível. Se numa

escola ou outra organização educativa deixamos ao critério dos inquiridos a

possibilidade de responder ou não, temos uma forte “ probabilidade de as pessoas que

não devolvem os questionário diferirem das que o fazem “ (Bell,1997, p. ).

2.2.3. Pré-teste

Como já foi referido atrás, há princípios básicos que são elementares na

elaboração dos questionários, que dizem respeito à sequência das perguntas e ao modo

como elas são feitas, ao anonimato e à confidencialidade dos mesmos. Validar um

questionário é assegurar um outro princípio importante e mais complexo. A este

respeito diz Varela de Freitas (1997): “Validar um questionário é assegurar que ele vai

fornecer os dados para que foi construído. Uma das maneiras de assegurar esta

exigência é fazer sempre uma versão piloto do questionário e tratá-la a diversos níveis.

Essa versão deverá ser submetida a um certo número de respondentes semelhantes

àqueles a quem o questionário se dirige e deve ser-lhes perguntado o que pensam sobre

o que fizeram, em termos de inteligibilidade e até de facilidade.”

O objectivo de um estudo piloto consiste em descobrir os problemas

apresentados pelo instrumento de recolha de informação, de maneira a que os

indivíduos no seu estudo real não encontrem dificuldades em responder.

Seria ideal para este teste encontrar um grupo semelhante ao da população do

estudo a realizar.

Todos os questionários antes de estarem definitivamente aprovados, devem ser

testados. Segundo Kerlinger (1996, p.28) “... é difícil conceber a ciência moderna com

toda a sua fertilidade rigorosa e disciplinada, sem o poder orientador de hipóteses”.

2.2.4. Perguntar

Perguntar o quê?

88

“A construção do questionário a formulação das questões constituem, portanto, uma fase crucial do desenvolvimento de um inquérito. [...] Qualquer erro, qualquer inépcia, qualquer ambiguidade, repercutir-se-á na totalidade das operações ulteriores, até às conclusões finais” ( Ghiglione & Matalon, 1992, p.119).

Toda a acção de investigação traduz-se no acto de saber questionar. Deste

modo, todas as regras metodológicas têm como objectivo exclusivo o de esclarecer o

modo de obtenção de respostas. Isto obriga, em primeiro lugar, ao controlo da

inteligibilidade da pergunta e em segundo lugar, exige a fixação de critérios para

distinguir o que é resposta à pergunta formulada.

Na construção de um Questionário, é essencial partir das Hipóteses, enunciados

gerais de relação entre variáveis. Nesta fase, trata-se da clarificação das hipóteses da

pesquisa, perspectivadas como a antecipação da relação entre dois conceitos ou dois

tipos de fenómenos. Para que a pesquisa não se transforme em senso comum é essencial

ser possível confirmar ou infirmar as hipóteses.

“A organização de uma investigação em torno de hipóteses de trabalho constitui a melhor forma de a conduzir com ordem e rigor, sem por isso sacrificar o espírito de descoberta e de curiosidade que caracteriza qualquer esforço intelectual digno deste nome” (Quivy e Campenhouldt, 1992, p.119).

A construção das variáveis é outra realidade a ter em conta. Por variável

entende-se o seguinte: “ é um conceito operacional e classificatório que, através da

partição de um conjunto teoricamente relevante, assume vários valores” (Almeida e

Pinto, 1995, p.125).

Para o conhecimento da nossa amostra, o Questionário contempla as variáveis

dependentes e as independentes.

Com as primeiras, aquelas que influenciam, determinam ou afectam outras

variáveis são o factor manipulado pelo investigador, na sua tentativa de assegurar a

relação do factor com o fenómeno observado ou a ser descoberto, para ver que

influência exerce sobre um possível resultado.

As variáveis independentes, também chamadas clássicas, sócio-demográficas,

sócio-económicas ou objectivas, pretende-se através delas captar características pessoais

ou elementos de identificação de pessoas ligadas ao inquirido. Concluindo, numa

investigação, a variável independente é o antecedente e a variável dependente é o

consequente.

89

Para a construção das variáveis de um questionário é necessário transformar as

noções vagas em conceitos, especificar as suas dimensões, escolher os indicadores

observáveis e elaborar os índices (Almeida e Pinto, 1995, pp.141,158).

Perguntar a quem?

A formulação das perguntas deve atender ao público - alvo, de acordo com a

situação e os objectivos concretos.

É evidente que a população que nos interessa inquirir deve ser logo definida à

partida, mesmo quando temos de definir os seus limites. Impõe-se, ainda que saibamos

que há casos em que a escolha da população a estudar não é evidente, pelo que se deve

definir o campo de actuação e o público envolvido no processo.

“Precisar, rectificar, diversificar são tipos de pensamento dinâmico que fogem da certeza e da unidade, e que encontram nos sistemas homogéneos mais obstáculos do que estímulo. Em resumo, o homem movido pelo espírito científico deseja saber, mas para imediatamente questionar” (Bachelard, 1989, p. ).

Perguntar como?

Quanto ao conteúdo, os inquéritos por questionário têm por objectivo recolher

três categorias de dados: factuais, julgamentos subjectivos e cognições.

Na opinião de Claude Javeau (1990, p.30), os factuais podem ser do domínio

pessoal dos inquiridos, do seu meio ambiente ou do seu comportamento. Os

julgamentos subjectivos de factos, ideias, acontecimentos ou pessoas são opiniões,

atitudes ou motivações. As cognições são índices de conhecimento do inquirido e

servem para verificar o grau de domínio relativamente ao assunto que é objecto de

estudo.

Quanto mais estruturada estiver a questão, mais fácil será analisá-la.

A este respeito, Youngman, citado por Bell (1997), propõe sete tipos de

questões: Aberta , Categoria, Escala, Quantidade, Grelha, Hierarquia e Lista.

2.2.5. Como apresentar

Os inquiridos precisam de ser encorajados e estimulados a ler e a responder às

questões. Um questionário preparado de forma excelente poderá perder muito do seu

impacto se tiver uma apresentação pouco cuidada.

90

Por isso, devemos ter em conta as seguintes linhas orientadoras:

- Os questionários devem ser processados em suporte informático;

- As instruções devem ser claras;

- É conveniente espaçar as perguntas entre si;

- Para restringir o questionário a um número limitado de folhas é conveniente

fazer cópias reduzidas

- Devem ser desenhados os quadrados para as respostas do lado direito da folha;

- Quando se usa um programa de computador, deixa-se um espaço no lado

direito da folha para codificação posterior das respostas;

- O autor do questionário examina-o criticamente, colocando-se no lugar do

receptor;

- A ordem das perguntas deve obedecer ao critério do mais simples para o mais

complexo.

2.2.6. Passos e cuidados a ter em conta

Passos importantes a ter em conta:

- propósito do estudo

- objectivos do questionário

- razão de inclusão daquela pessoa no estudo

- instruções de preenchimento

- exemplo na utilização da escala

- questões agrupadas em grande áreas

- sequência lógica

- identificação (início e fim).

Alguns cuidados a ter em consideração:

- A introdução deve ser clara, explícita e curta. Deve incluir indicações em

relação a vários aspectos como a identificação dos autores e dos objectivos, as

vantagens em responder, a segurança do seu anonimato e o modo de devolução.

91

- O número de questões não deve exceder as trinta, para não levar os inquiridos à

fadiga.

A aparência estética do Questionário é muito importante: as margens, os

espaços, os destaques, as molduras, tamanho e tipo de letra devem ser considerados.

2.2.7. Distribuição, recolha, codificação e tratamento dos dados

Distribuição e Recolha:

A entrega pessoal de Questionários aos inquiridos tem vantagens claras, é

provável que se obtenha uma maior colaboração. No entanto, pode-se pedir a colegas

ou através do correio com missiva a explicar o pedido.

Codificação dos dados:

Os códigos numéricos transformam respostas em variáveis que podem ser

tabuladas e analisadas estatisticamente.

Então faz-se a numeração dos questionários e tratam-se por exemplo em SPSS

(programa estatístico).

Tratamento de dados:

Depois de recolhidos os questionários, faz-se a respectiva análise estatística.

São vários os tratamentos estatísticos que podem ser aplicados aos nossos dados.

Estes estão relacionados com os objectivos de trabalho e com as hipóteses

formuladas.

3. Elaboração do Questionário, aplicado nas escolas estudadas

Sabendo que o Inquérito por Questionário tem uma construção precisa e formal

e uma aplicação prática, dependendo dos objectivos da nossa investigação e do modelo

de análise e das características do nosso campo de trabalho, iniciámos o trabalho

aplicando um Pré-teste a uma população semelhante à qual o questionário se destinava,

no sentido de detectar os problemas apresentados pelo instrumento de recolha de

informação e, deste modo, rectificar as questões “não pertinentes”, assegurando assim

92

que o Questionário vai fornecer os dados para que foi construído ou seja, validar o

Questionário.

É evidente que, para que os nossos objectivos fossem atingidos, tivemos em

consideração os objectivos e interesse do(s) inquirido(s), ao aceitar responder ao

questionário, desde: falta de tempo; desinteresse; esquecimento (entre outros), ou o

interesse em o poder e querer participar com a sua opinião.

Conscientes, por isso, das dificuldades inerentes a este tipo de abordagem,

tivemos o cuidado, sempre que nos foi possível de entregar e recolher pessoalmente o

Questionário aos inquiridos, solicitamos a colegas/amigos de outras escolas o mesmo

procedimento e, nos casos em que este procedimento não foi possível, pedimos ao

Conselho Executivo para distribuírem o Inquérito pelo maior número possível de

professores, solicitamos também que estes lembrassem a importância da devolução dos

mesmos, devendo os Inquéritos ser colocados numa caixa que deixamos

propositadamente na sala dos professores para este efeito.

Foi nossa preocupação (como referimos anteriormente) em respeitar os índices

de validade, fidelidade e exequibilidade, tanto ao nível da formulação das questões

como, posteriormente, na sua selecção e colocação no questionário.

A formulação de perguntas não deve esquecer a quem se dirigem essas mesmas

perguntas, neste caso ao pessoal docente. Deste modo foram realizadas de acordo com a

situação e com os objectivos concretos.

A amostra estatística foi de trezentos e onze (311) docentes, o que é

representativa no universo em que se realizou a investigação.

Como investigadores, sabemos, que uma das questões que se coloca sempre é

“qual a dimensão que deve ter a amostra?”. A este propósito Bryman e Cramer (1992,

p.131) esclarecem:

“Na verdade, não existe uma resposta única e definitiva para este problema; apenas podemos seguir algumas linhas de orientação. Em primeiro lugar, o investigador trabalha quase sempre com limitações de tempo e de meios disponíveis o que implica que a decisão sobre o tamanho da amostra tenha que ter em conta esses factores. (...) Em segundo lugar, quanto maior for a amostra maior será a precisão”.

Outra das questões que se levantam normalmente aos investigadores é o da

formulação das questões. Embora não havendo receitas na obtenção da informação, uma

vez que um questionário é um instrumento rigoroso precisamente na elaboração e

93

redacção das questões, e tendo em conta que também nesta matéria a redacção do

questionário está dependente do know-how e da experiência do próprio investigador, é

preciso estar atento a certas regras na sua preparação.

Sabendo que quanto mais estruturada estiver a questão, mais fácil será analisá-la,

tivemos os sete tipos de questões, propostas por Youngman, citado por Bell (1987),

presentes, conscientes de que o tipo de questão dependerá do tipo de informação que se

precisa.

Alguns cuidados foram tomados na elaboração das perguntas, tais como: não

fazer perguntas para as quais os inquiridos não tenham informação, não colocar

questões duplas, capciosas, que pressupõem algo, hipotéticas, ofensivas e de abordagem

de assuntos delicados.

Em relação à linguagem , ela foi clara e objectiva, simples, neutra e temporal.

Foram tomadas todas as precauções na redacção das questões, de modo a haver

clareza e precisão na linguagem .

Segundo Ghiglione e Matalon, “O tipo de análise previsto orienta a escolha do

método de inquérito e guia a concepção do questionário”.

A escala usada neste inquérito foi a de Likert (1932), de cinco níveis, mas que

poderia ter sido também de sete.

Esta escala permitiu uma quantificação de atitudes ou comportamentos e a cada

resposta foi atribuída uma pontuação correspondente.

Escolhemos o método de Likert e não outro porque segundo especialistas nesta

matéria, este é de longe a mais largamente utilizada de todas as técnicas de construção

de escalas de atitude. Assim referem Ghiglione e Matalon : “Este método não exige

grandes cálculos e as suas hipóteses são suficientemente fracas para que seja compatível

com dados muitos diversos.”

O questionário foi cuidadosamente apresentado, pois houve rigor na sua

preparação: foi dactilografado, com instruções claras, com espaços entre as perguntas,

com espaço no lado direito da folha para codificação posterior das respostas, examinado

criticamente e colocando-nos no lugar do receptor.

Assim todos os princípios se respeitaram:

- Propósito do estudo;

- Objectivos do questionário;

- Instruções de preenchimento;

94

- Exemplo na utilização da escala;

- Questões agrupadas em grandes áreas;

- Sequência lógica;

- Identificação.

Foi tido em conta que a introdução deve ser clara, explícita e curta. Deve incluir

indicações em relação a vários aspectos como a identificação dos autores e dos

objectivos, as vantagens em responder e a segurança do seu anonimato e ainda o modo

de devolução (pessoalmente ou através de caixa colocada na sala dos professores).

Como já foi referenciado anteriormente, este inquérito foi aplicado a todo o

pessoal docente do concelho de Braga, tendo respondido trezentos e onze (311)

professores e, o que é representativo.

A análise dos resultados dos inquéritos fez-se por computador, o que permitiu

um tratamento mais rápido, e se risco de erro, obtendo-se listagens com a sequência das

respostas de cada docente inquirido em relação às questões e fazer cálculos diversos.

No planeamento, preparação, aplicação, análise e apresentação dos resultados

procedeu-se a uma forte vigilância metodológica, evitando-se erros que provocam

enviesamento e afectam a validade dos resultados. As questões da clareza dos

objectivos e hipóteses, a definição de uma amostra ineficaz quanto à representatividade,

a formulação deficiente das questões ou a sua não adequação à informação pretendida, a

não aplicação de um pré-teste ou a não correcção das questões, um aspecto gráfico

pouco atractivo, a não fidelidade ao plano de amostragem, a não consideração dos

questionários não devolvidos, um análise superficial dos resultados, a não indicação da

metodologia na representação dos resultados, e alguns dos problemas mais usuais no

que se refere ao inquérito por questionário.

Como todo o plano de apuramento do questionário foi elaborado em função de

objectivos precisos, concepção e redacção cuidadas, os resultados obtidos através das

técnicas utilizadas na análise dos dados recolhidos, não suscitaram grandes problemas

de interpretação. Na verdade, “é insuficiente pensar a metodologia como apenas

preocupada com procedimentos técnicos e com os processos de recolha de dados. As

metodologias estão relacionadas com as narrativas mais amplas (...)” (Ozga, 2000,

p.201) e dai que seja sempre pertinente uma análise crítica sobre a realidade.

95

O método complementar do Inquérito para análise dos dados, que neste caso foi

feita através da quantificação das respostas pré-codificadas, usando o programa

informático SPSS.

Sabendo que as respostas a um questionário não encerram a realidade, mas a

descrição e a avaliação de um certa realidade, tivemos em conta as informações não

obtidas, a linguagem utilizada pelo questionário e inquiridos e o controlo dos sistemas

de categorização na base das quais se fecham as perguntas.

Para que este inquérito fosse credível teve-se em conta as seguintes condições:

- Rigor na escolha da amostra;

- Formulação clara e unívoca das perguntas;

- Correspondência entre o universo do inquirido;

- Atmosfera de confiança no momento da administração do questionado;

- Honestidade e consciência profissional dos investigadores.

Tendo consciência de que se qualquer uma destas condições não for

correctamente preenchida, a credibilidade do conjunto do trabalho ressente-se,

procurámos, em trabalho colaborativo, respeitar estas particularidades.

Para além disso todo o processo de planificação e elaboração foi consequência

de uma necessidade de partilha de saberes e tarefas, que enriquecem cada vez mais o

professor como um investigador-reflexivo. Assim, e para terminar, citamos Licínio C.

Lima e Nelson M. Lima:” Investigação é essencialmente um processo através do qual se

gera conhecimento (...) e se contribui para o desenvolvimento da própria ciência, do

saber, por um lado, e para a obtenção de soluções práticas para problemas concretos da

sociedade, por outro”.

3.1. Tipos de abordagens

Na escolha da metodologia de investigação, deve ser dada importância, segundo

Yin, (1988), à natureza das principais questões do estudo, à possibilidade de controlo

sobre variáveis ou acontecimentos presentes e ao facto de se tratar ou não de um

fenómeno que se desenvolve no momento do estudo.

Tendo em linha de conta a importância da determinação dos métodos usados

para a recolha de informação no processo investigativo, consideramos pertinente fazer

a distinção entre a abordagem quantitativa e a abordagem qualitativa.

96

Sabemos que, se por um lado, há questões que são mais elucidativas através dos

métodos quantitativos, por permitirem amostras mais amplas e representativas, por

outro lado, temos uma realidade única que interessa ao investigador qualitativo (Bogdan

e Biklen, 1992). Ainda para estes, a investigação qualitativa caracteriza-se pelo seu

carácter descritivo, procurando a compreensão e não a avaliação, sendo o investigador

participante na situação social que está a ser estudada. Enquanto a investigação

quantitativa busca as generalizações, a investigação qualitativa interessa-se por

particularizar.

No entanto, há quem defenda, como Denzin (1970, p.25), que o uso de

diferentes métodos pode, também, oferecer possibilidade de triangulação:

“I conclude that no single method will ever meet the requirements of interaction theory...Because each method reveals different aspects of empirical reality, multiple methods of observation must be employed. This is termed triangulation. I now offer as a final methodological rule the principle that multiple methods should be used in every investigation, since no method is ever free of rival causal factors (and thus leads to completely sound causal propositions), can ever completely satisfy the demands of interaction theory”.

Entrecruzando técnicas das diferentes linhas de investigação didáctica, usando

uma pluralidade metodológica, “com estratégias interdependentes que se destinam a

recolher diferentes perspectivas dos sujeitos sobre o objecto de estudo ou a obter

diferentes perspectivas do mesmo fenómeno” (Pacheco, 1995, p.72). A este respeito,

Santos (1989, p.83) adverte que:

“Não se quer confundido nem com o anarquismo metodológico nem com o eclectismo metodológico, porque, ao contrário do primeiro, parte de uma lógica de investigação que prescreve normas para a selecção e utilização de métodos, e porque, ao contrário do segundo, a mesma lógica de investigação limita a diversidade entre os métodos e estabelece hierarquias entre eles”.

Segundo Bell (1997, p.85), “nenhuma abordagem depende unicamente de um só

método...Algumas abordagens dependem muito do tipo de recolha de dados”. Para fazer

esta pesquisa, recorreu-se à técnica quantitativa de recolha de dados, com

predominância da survey analítica, onde se analisam estatisticamente dados que são

essencialmente quantitativos. Aliás para Erickson (1986) o que determina a opção

metodológica do investigador não será propriamente a adesão a um ou outro paradigma,

mas o conteúdo e intenção do que vai ser objecto de estudo.

97

Neste capítulo são justificadas as opções metodológicas do trabalho a

desenvolver. Além disso, são também explicitados os procedimentos concretos de

recolha de dados para responder às questões envolvidas no estudo, tendo presente que

da investigação em educação fazem parte, quer a metodologia quantitativa, quer a

qualitativa, apesar das vantagens apresentadas pelas duas metodologias, entendemos

que a primeira seria mais pertinente para este estudo.

3.2. População estudada

As escolas, a cidade e a região.

3.3. A selecção das escolas

A selecção das escolas não foi feita de forma aleatória. O terreno de estudo

deveria permitir tratar os dados obtidos pela utilização de diversos dispositivos

metodológicos. Houve assim necessidade de procurar um terreno de estudo de

localização diversa, dentro e fora de um grande centro, frequentado por uma grande

diversidade de alunos de diferentes culturas, com recursos económicos baixos, médios e

médios /altos, e com motivações muito diversificadas.

O estudo realizado nestas escolas seguiu-se a um primeiro contacto de carácter

informal com os Conselhos Executivos, que aceitaram colaborar, considerando que as

escolas também aprendem quando se abrem à investigação educacional.

Deste modo, o estudo começa pela consulta de alguns documentos internos das

escolas, tais como o Projecto Educativo e o Projecto Curricular, procurando de uma

forma mais aprofundada conhecer a filosofia de cada escola estudada, nomeadamente

no que se refere aos critérios de avaliação utilizados, para as aprendizagens dos alunos.

3.3.1. Localização geográfica

As escolas estudas situam-se no concelho de Braga, integrando-se em espaços

escolas urbanos, suburbanos e rurais.

3.3.2. Caracterização dos respondentes

Os respondentes deste estudo são os professores responsáveis pela docências das

várias disciplinas nas escolas estudadas.

98

3.4. Técnicas de recolha de dados

O contexto desta investigação, o concelho de Braga, pareceu-nos à partida ser

um bom campo de trabalho. Aliás, qualquer observador atento constata que nas nossas

escolas existem estilos profissionais diferentes, uma espécie de mosaico de experiências

diversas e, por vezes, divergentes na liderança, na organização, nos projectos, na

avaliação e na partilha de poderes. No entanto, e porque lidamos com pessoas que vão

evoluindo, teremos de observar, ouvir e questionar muitas vezes, usando diferentes

métodos ou/e técnicas.

Para Pacheco (1995, p. 87) os termos método e técnica são utilizados por vezes

com imprecisão. Assim, dos três grandes grupos de técnicas de utilização na

investigação, que De Bruyne et al (1975, p.200 - 208) designa por ‘modos’ de recolha

de dados, o inquérito, que tomou a forma de questionário, foi o modo do meu trabalho,

possuindo também características qualitativas. Há quem considere que um trabalho

qualitativo pressupõe um trabalho quantitativo prévio. Para Goldstein (1978, p.7):

“… o uso de metodologias quantitativas que sejam suficientemente ricas para irem de encontro às complexidades reais do mundo social poderá ajudar-nos a eliminar o fosso entre as interpretações qualitativas, que enfatizem estas complexidades, e as interpretações e instrumentos quantitativos que possibilitam descrições formais que podem ser analisadas de modo a obter proposições testáveis, um maior refinamento e generalizações úteis”.

3.5. Pré-teste

Descrição dos dados do inquérito por questionário.

3.5.1. Características pessoais e profissionais (variáveis independentes)

A amostra é constituída por 38 professores do 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico

que leccionam em duas escolas do concelho de Barcelos, sendo 11 (28,9%) do sexo

masculino e 27 (71,1%) do sexo feminino.

No que diz respeito às idades, 10 (26,3%) dos respondentes têm até 30 anos; 17

(44,7%) de 31 a 41 anos; 7 (18,4%) de 41 a 50 anos e 4 (10,5%) de 51 a 60 anos.

Relativamente às habilitações literárias 1 (2,6%) professor possui Mestrado, 35

(92,1%) Licenciatura e 2 (5,3%) Bacharelato.

99

Quanto à situação profissional, 47,4% (18) dos inquiridos são professores do

quadro de nomeação definitiva da escola onde leccionam; 26,3% (10) são professores

do quadro de nomeação definitiva de outra escola; 21,1% (8) são professores

profissionalizados e 2,6 % (1) são professores não profissionalizados.

Em termos de tempo de serviço, 10,5% (4) dos professores possuem menos de 5

anos de tempo de serviço; 39,5% (15) dos professores possuem de 5 a 10 anos de tempo

de serviço; 15,8% (6) dos professores possuem de 11 a 15 anos de tempo de serviço;

18,4% (7) dos professores possuem de 16 a 20 anos de tempo de serviço; 5,3% (2) dos

professores possuem de 21 a 25 anos de tempo de serviço e 10,5% (4) possuem mais de

25 anos de tempo de serviço.

No que diz respeito ao grupo de docência a que pertencem os professores que

responderam ao questionário, 2,6% (1) pertencem ao 1º Grupo (Português e Estudos

Sociais); 10,5% (4) pertencem ao 3º Grupo (Português, Inglês e Alemão); 13,2 % (5)

pertencem ao 4º Grupo (Matemática e Ciências da Natureza); 13,2% (5) pertencem ao

5º Grupo (Educação Visual); 2,6% (1) pertencem ao Grupo de Educação Musical; 2,6%

(1) pertencem ao Grupo de Trabalhos Manuais Masculinos; 2,6% (1) pertencem ao

Grupo de Trabalhos Manuais Femininos; 7,9% (3) pertencem ao Grupo de Educação

Física; 2,6% (1) pertencem ao Grupo de Educação Moral e Religião Católica; 2,6% (1)

pertencem ao Grupo 4ºA (Físico-Química); 5,3% (2) pertencem ao Grupo 8ºA

(Português, Latim e Grego); 7,9% (3) pertencem ao Grupo 8ºB (Francês e Português);

2,6% (1) pertencem ao 9º Grupo (Inglês e Alemão); 7,9% (3) pertencem ao Grupo 11ºA

(Geografia); 5,3% (2) pertencem ao Grupo 11ºB (Biologia e Geologia) e 2,6% (1)

pertencem ao Grupo 12ºF (Horto-Floricultura e Criação de Animais).

Relativamente ao nível de ensino que leccionam, 57,9% (22) dos professores

leccionam no 2º Ciclo do Ensino Básico; 34,2% (13) dos professores leccionam no 3º

Ciclo do Ensino Básico e 7,9% (3) dos professores leccionam, simultaneamente, no 2º e

3º Ciclos do Ensino Básico.

Quanto às disciplinas que leccionam os professores que responderam ao

questionário, 1 (2,6%) dos professores lecciona Português; 2 (5,3%) dos professores

leccionam Inglês; 3 (7,9%) dos professores leccionam Geografia; 1 (2,6%) dos

professores lecciona Matemática; 2 (5,3%) dos professores leccionam Ciências da

Natureza; 1 (2,6%) dos professores lecciona Educação Tecnológica; 7 (18,4%) dos

professores leccionam Educação Visual e Tecnológica; 1 (2,6%) dos professores

lecciona Educação Musical; 3 (7,9%) dos professores leccionam Educação Física; 1

100

(2,6%) dos professores lecciona Educação Moral e Religião Católica; 3 (7,9%) dos

professores leccionam Português e Francês; 3 (7,9%) dos professores leccionam

Português e Inglês; 4 (10,5%) dos professores leccionam Matemática e Ciências da

Natureza; 1 (2,6%) dos professores lecciona Físico-Química e 1 (2,6%) dos professores

lecciona História e Geografia.

Quanto às áreas curriculares não disciplinares que os professores têm a seu

cargo, 15,8% (6) dos professores não têm nenhuma área curricular não disciplinar a seu

cargo; 2,6% (1) dos professores tem a seu cargo a Área de Projecto; 18,4% (7) têm a seu

cargo o Estudo Acompanhado; 2,6% (1) tem a seu cargo Formação Cívica; 55,3% (21)

dos professores têm a seu cargo várias áreas curriculares não disciplinares e 5,3% (2)

dos professores têm a seu cargo outras áreas curriculares não disciplinares.

3.5.2. Alterações a realizarem no inquérito por questionário

Na questão 1.4 será introduzida a opção “Professor do quadro de zona

pedagógica” pelo facto de alguns inquiridos acrescentarem esta opção.

Na questão 1.9 mudar-se-á a formulação da questão para “Tem a seu cargo áreas

curriculares não disciplinares?”.

Será acrescentada a questão 1.10 “Participa na oferta de formação da escola?”.

3.6. As categorias de análise

Para tornar possível a análise dos dados obtidos pelo questionário (questões

construídas na Escala de Likert), criaram-se as seguintes categorias: representações

genéricas sobre a problemática da avaliação; concepções sobre a avaliação em EVT;

práticas de avaliação em EVT; EVT, avaliação, poder e prestígio social. Nos quadros

que se seguem são explicitadas as categorias e as questões da Escala de Likert

relacionadas com cada uma delas.

Quadro 1 – Representações sobre a problemática da avaliação

Indicadores

3 - O método de avaliação utilizado numa disciplina não interfere na importância social da mesma 5 - A avaliação deve apenas privilegiar a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades

101

9 - Uma avaliação que se quer objectiva privilegia a utilização de testes escritos em todas as disciplinas

13 - Avaliar é essencialmente classificar

21 – As atitudes dos alunos são irrelevantes para a sua avaliação 25 - Avaliar capacidades expressivas é tão importante como avaliar o raciocínio matemático e/ou o domínio da escrita e das línguas

Quadro 2 – Concepções dos docentes sobre a avaliação em EVT

Indicadores

16 - O interesse, a participação e a cooperação no grupo são importantes factores a considerar na avaliação dos alunos na disciplina de EVT 18 - Os instrumentos tradicionais de avaliação (testes sumativos) também devem ser utilizados na disciplina de EVT 26 - A avaliação na disciplina de EVT tem como finalidade comparar o desempenho dos alunos da turma 29 - A avaliação informal, pela observação directa do aluno, é o melhor método de avaliação na disciplina de EVT 32 - O dispositivo de avaliação na disciplina de EVT deveria diversificar-se quanto a instrumentos e técnicas de avaliação

102

Quadro 3 – Práticas de avaliação em EVT

Indicadores

1 - A avaliação na disciplina de EVT baseia-se na utilização de práticas inovadoras, no processo de avaliação dos alunos

2 - As práticas de avaliação na disciplina de EVT são altamente selectivas

4. As práticas de avaliação na disciplina de EVT são essencialmente formativas

7 - A avaliação em EVT baseia-se na detecção de dificuldades de aprendizagem do aluno e no desenvolvimento de estratégias para a sua superação 8 - A avaliação na disciplina de EVT respeita os ritmos de aprendizagem diferenciados dos alunos 10 - A avaliação formativa é a principal modalidade utilizada pelos professores da disciplina de EVT 12 - A avaliação na disciplina de EVT é menos objectiva do que nas disciplinas das ciências ditas exactas 15 - Os critérios de avaliação na disciplina de EVT revelam uma forte componente objectiva 22 - A avaliação na disciplina de EVT baseia-se na participação dos alunos em actividades de solidariedade social 23 - Os professores da disciplina de EVT na avaliação dão ênfase aos produtos (trabalhos/exercícios) realizados pelos alunos 31 - A subjectividade é uma das características inerente ao processo de avaliação dos alunos na Disciplina de EVT 33 - A avaliação na disciplina de EVT baseia-se na participação dos alunos em trabalhos/projectos interculturais

Quadro 4 – EVT, avaliação, poder e prestígio social

Indicadores

6 - A avaliação constitui uma relevante fonte de poder dos professores

11 - Os resultados da avaliação na disciplina de EVT são fundamentais para o sucesso escolar dos alunos

14 - O poder do professor é tanto maior quanto mais selectiva for a avaliação

17 - Os resultados da avaliação na disciplina de EVT têm um peso importante na passagem de ano dos alunos 19 - Os resultados da avaliação na disciplina de EVT são fundamentais para um futuro de sucesso dos alunos ao nível pessoal e profissional 20 - O êxito escolar dos alunos depende fundamentalmente dos resultados obtidos nas disciplinas mais valorizadas socialmente (Matemática, Línguas, …) 24 - As capacidades nos domínios da escrita, das línguas e da matemática são mais importantes do que as relacionadas com o domínio da expressão plástica e das tecnologias 27 - O poder dos professores da disciplina de EVT na escola, depende do dispositivo de avaliação utilizado 28 - O êxito escolar dos alunos é fortemente influenciado pelos resultados obtidos na disciplina de EVT 30 - Os resultados da avaliação na disciplina de EVT são fundamentais para uma trajectória escolar de sucesso dos alunos

103

3.7. A análise documental

Os documentos escritos são geralmente usados para complementos dos outros

métodos ou então para a sua preparação. Neste caso foram usados documentos oficiais

das escolas (Projecto Educativo, Projecto Curricular). A este respeito Ozga (2000,

p.188) refere “a leitura de textos políticos é quanto a mim, uma técnica de investigação

ainda pouco desenvolvida, e uma técnica que deveria ser mais usada”, pois podemos

sempre lê-los, retirar as palavras-chave e encontrar indicadores que serviam a nossa

investigação (neste caso concreto directrizes sobre a avaliação dos alunos).

Para esta autora, na análise de textos políticos incluem-se os documentários ou

outros materiais que possam ser considerados significativos dentro dos parâmetros

discursivos de uma investigação, desde que se justifique a sua inclusão. Neste caso

consultamos os documentos anteriormente referidos, uma vez que nos ajudaram a

melhor compreender a “cultura” de cada escola estudada e até que ponto a avaliação dos

alunos era influenciada pelo prescrito no Projecto Educativo e no Projecto Curricular de

Escola.

3.8. Análise de dados

Devemos referir que ao longo da análise dos dados tomamos em consideração as

referências teóricas seleccionadas para fundamentar o desenvolvimento desta

investigação e os objectivos propostos.

Assim, como já foi referenciado anteriormente, o inquérito foi aplicado a uma

maioria representativa do pessoal docente das escolas estudadas, tendo respondido

trezentos e onze (311) professores, o que parece ser representativo. Esta amostra,

corresponde praticamente ao universo da população estudada.

A análise dos resultados dos inquéritos fez-se por computador, o que permitiu

um tratamento mais rápido, esperamos sem risco de erro, obtendo-se listagens com a

sequência das respostas de cada inquirido em relação às questões, possibilitando a

realização de cálculos diversos. Assim, os dados obtidos foram objecto de tratamento

estatístico, através da aplicação informática SPSS (Statiscal Package for the Social

Science), Bryman e Cramer (1992).

Como todo o plano de apuramento do questionário foi elaborado em função de

objectivos precisos, concepção e redacção cuidadas, os resultados obtidos através das

técnicas utilizadas na análise dos dados recolhidos, não suscitaram grandes problemas

de interpretação.

104

3.9. Dimensão ética da investigação

Ao realizar este trabalho, não podíamos deixar de ter em conta a dimensão ética

do próprio acto investigativo.

Assim, seguimos os canais apropriados quando nos propusemos investigar em

escolas do concelho de Braga da rede pública. Tentamos ter sempre respostas seguras

para as perguntas que nos iam sendo colocadas quando pelos membros dos Conselhos

Executivos ou pelos próprios professores. Tivemos o cuidado de dialogar no sentido de

não aceitar imposições administrativas das escolas que pudessem dificultar ou

enfraquecer a nossa investigação.

Deste modo, foi uma grande preocupação da nossa parte manter uma boa

comunicação com todo o pessoal das escolas estudadas.

Assim, questões básicas como a protecção dos participantes e a boa conduta dos

investigadores, estiveram sempre presentes.

Houve, portanto, cuidado em fornecer toda informação possível aos

participantes, manteve-se o anonimato e a confidencialidade dos questionários, assim

como da documentação consultada.

Tivemos também como preocupação evitar danos individuais e colectivos,

resultantes do enviesamento ou de interpretações distorcidas, não havendo utilização

indevida dos resultados, nem da propriedade intelectual.

105

Capítulo IV - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Neste capítulo, ao mesmo tempo que se apresentam os dados que derivaram da

aplicação no terreno do dispositivo metodológico traçado, procedemos a uma tentativa

de análise, interpretação e discussão desses resultados da pesquisa.

O enfoque neste capítulo é as concepções e as práticas de avaliação

efectivamente ocorridas e o sentido que lhes é dado pelos actores organizacionais.

Neste capítulo, após uma categorização genérica das escolas, numa primeira

fase, explicita-se o perfil dos professores inquiridos e verifica-se o contributo dos

professores das Artes em geral e de Educação Visual e Tecnológica (EVT) em

particular, na “leccionação” das Novas Áreas Curriculares Não Disciplinares –

Formação Cívica, Estudo Acompanhado e Área de Projecto. Numa segunda fase,

apresentam-se e analisam-se os dados resultantes das 33 questões na Escala de Likert

previstas no inquérito por questionário aplicado a professores. Inicialmente, o tópico de

discussão é as representações de natureza genérica sobre a problemática da avaliação.

De seguida, o nosso móbil é a análise das concepções e das práticas referentes ao

dispositivo de avaliação utilizado em EVT. Finalmente, debruçamo-nos sobre as

questões do poder e do prestígio social da disciplina de EVT, utilizando para essa

análise a entrada da problemática da avaliação.

1. Caracterização das escolas

Escola A

Esta escola está inserida num contexto urbano, rodeada por prédios de grande

volumetria e algumas vivendas, numa zona habitacional com alguns serviços de

comércio e restauração. O meio social da zona abrange principalmente estratos sociais

médio e médio/alto, com habilitações superiores ao 9º. ano de escolaridade.

É uma escola de construção desadequada ao tipo de clima, apresentando salas

húmidas e frias no Inverno e muito quentes no Verão.

A escola dispõe de uma Biblioteca, Centro Escolar de Informática, Pavilhão

Gimnodesportivo e um Arboreto Didáctico, local de lazer e estudo e alguns Clubes.

106

Esta escola revela poucos espaços para recreio e pisos irregulares nos existentes.

Debate-se também com falta de salas de aula e com problemas de envelhecimento do

edifício.

Esta escola tem um corpo docente bastante estável, maioritariamente feminino,

com uma média de serviço entre os vinte e os trinta e quatro anos.

O aproveitamento escolar dos alunos desta escola é considerado globalmente

razoável e em vários até casos bom e muito bom, verificando um reduzido número de

retenções nos últimos anos.

Escola B

Esta Escola situa-se numa zona urbana da cidade, abrangendo uma área de

influência com forte densidade populacional. Em consequência, a população escolar é

proveniente de estratos socio-económicos culturais diferenciados, integrando uma

população heterogénea.

O corpo docente é estável e aberto à mudança, estando empenhado na

construção de uma escola inovadora.

É uma escola de arquitectura desadequada às suas necessidades, provocando

algumas dificuldades de organização interna, assim como a falta de um pavilhão

gimnodesportivo e a sobrelotação dos alunos.

A escola dispõe de uma Biblioteca, Ludoteca, Centro de Aprendizagem, Clube

do Teatro e outros Clubes.

Apesar de existirem factores potenciadores do sucesso educativo nesta escola,

existe também um grande número de alunos com dificuldades de aprendizagem,

nomeadamente alunos com necessidades educativas especiais, com adaptações

curriculares, com currículo próprio e alternativo.

O aproveitamento escolar destes alunos na sua globalidade é razoável

verificando-se, no entanto, que existem turmas com aproveitamento razoável e bom,

com poucas ou nenhuma retenção, e outras onde o insucesso escolar é uma realidade.

107

Escola C

Esta escola fica numa zona urbana, onde existem prédios altos e algumas

vivendas. É uma escola pública, com uma disciplina de oferta própria, com planos

curriculares estruturados em regime de ensino integrado.

Nesta escola é ministrado o ensino vocacional de musica.

O seu corpo docente é bastante estável o que favorece o relacionamento e

conhecimento professor/aluno(s).

A escola dispõe de Biblioteca, Sala de Estudo e também fazem parte do

currículo esta escola actividades de carácter facultativo, tais como o Desporto Escolar

(natação, basquetebol, atletismo), Artes Plásticas, Coro (Encarregados de Educação).

Esta escola mantém-se aberta aos alunos fora do seu horário lectivo para estudo

e desenvolvimento de outras actividades afins.

Com um reduzido número de alunos, comparativamente com as restantes escolas

estudadas e com turmas pouco numerosas.

As expectativas em relação à escola e ao prosseguimento de estudos por parte

dos alunos é elevado, o insucesso escolar é praticamente inexistente, resumindo-se a

alguns casos pontuais.

Escola D

Esta Escola está situada numa zona suburbana da cidade, servindo também uma

parte urbana da mesma. Está inserida numa área habitacional com algumas vivendas e

prédios altos, de construção recente.

Trata-se de uma escola com duas décadas de existência, com instalações

desadequadas às condições climatéricas, dificultando o desenvolvimento das actividades

escolares.

A área escolar está totalmente limitada por gradeamentos e muros.

A escola dispõe de Biblioteca, Mediateca, Ludoteca, Sala de Informática, AT.L

Desporto Escolar e vários Clubes (Clube da Música e Clube da Fotografia).

O pessoal docente é essencialmente feminino, maioritariamente

profissionalizado.

Existe pessoal de apoio, dois docentes para os alunos com necessidades

educativas especiais e uma psicóloga.

108

Promover o sucesso escolar, sensibilizar e implicar a comunidade para uma

maior valorização da escola é um dos seus grandes objectivos, no entanto, verificam-se

oscilações no aproveitamento escolar destes alunos.

As turmas do 2º Ciclo (5º e 6º anos) são as que revelam um maior êxito escolar,

em contrapartida no3º Ciclo (7º, 8º e 9º anos) é onde o inêxito é mais evidente,

sobretudo nos oitavos e nonos anos de escolaridade.

Escola E

Esta escola situa-se numa zona suburbana, de urbanização muito recente, onde

as infraestruturas são ainda diminutas, existindo no entanto alguns estabelecimentos de

pequena dimensão afectos ao comércio local.

Sendo uma construção muito recente, esta escola apresenta boas condições

físicas e geográficas.

A escola dispõe de uma Biblioteca, Sala de Estudo, Pavilhão Gimnodesportivo,

Desporto Escolar, Clube da Pintura e outros Clubes, assim como outras actividades

pontuais.

A escola é composta por um corpo docente que se mostra bastante dinâmico e

aberto à inovação, a maioria dos professores são profissionalizados e pertencem ao

quadro da escola.

O aproveitamento escolar destes alunos na sua globalidade não sofre grandes

oscilações, podendo ser considerado razoável. A maioria dos alunos consegue transitar

de ano, verificando-se menor sucesso e por vezes abandono escolar nos dois últimos

anos terminais do terceiro ciclo (8º e 9º anos).

Escola F

Esta escola situa-se numa zona periférica da cidade, inserida numa área

habitacional com vivendas e alguns prédios de construção recente.

Pode ser considerada uma escola semi-urbana, pois também recebe alunos de

freguesias urbanas. A acessibilidade para a escola é boa e está bem servida pela rede de

transportes urbanos e escolares.

É uma escola oficial de construção recente, sendo constituída por um único

bloco de dois pisos e um átrio interior bastante espaçoso, onde nos deparamos com

informações sobre actividades realizadas ou a realizar, assim como trabalhos realizados

no âmbito das várias actividades.

109

Dispõe de um Pavilhão Gimnodesportivo que viabiliza a realização das aulas

práticas de Educação Física, Sala de Estudo dos alunos, Sala de Informática e

Laboratório de Fotografia.

A maioria dos alunos desta escola é essencialmente proveniente de estratos

sócio-económicos populares, revelando baixas expectativas em relação à escola assim

como ao prosseguimento de estudos, no entanto, começa a destacar-se um crescente

número de alunos provenientes de estratos sócio-económicos e sócio-cultural médio e

médio alto, cujas expectativas e aproveitamento escolar é bem diferentes da dos seus

colegas. Esta dualidade parece favorecer os alunos com menores expectativas levando-

os, em alguns casos, a melhorar o seu aproveitamento escolar.

Com um corpo docente estável, que lhes permite um conhecimento mais

profundo da realidade escolar e do seu meio envolvente, a sua acção desenvolve-se

privilegiando uma relação pedagógica autónoma, potenciando uma dinâmica de

inovação, dando respostas aos problemas dos alunos e desenvolvendo um ensino de

qualidade.

O aproveitamento escolar destes alunos na sua globalidade é razoável e em

alguns casos pode ser considerado de bom ou muito bom. Como já referimos, talvez

devido à existência de alunos com diferentes motivações, o aproveitamento escolar tem

vindo a melhorar.

Escola G

Esta Escola situa-se numa zona suburbana rodeada de prédios altos à mistura

com casas de construção antiga e recente.

É uma escola oficial de construção recente e com boas condições de trabalho.

Dispõe de uma Biblioteca, Ludoteca, Sala de Informática, Sala do Aluno, Clube

da Pintura e outros Clubes.

A população desta escola é essencialmente proveniente de estratos sócio-

económicos populares, revelando poucas expectativas em relação à escola e respectivo

aproveitamento escolar, assim como ao prosseguimento de estudos.

Com um corpo docente pouco estável, desenvolve-se privilegiando uma relação

pedagógica autónoma, potenciando uma dinâmica de inovação, dando respostas aos

problemas pessoais e educacionais dos alunos.

110

Tendo consciência de que os aspectos económicos, sociais e culturais da

comunidade deixam aflorar a problemática que afecta a acção educativa desta escola, e

que também se reflecte no aproveitamento escolar destes alunos.

Constata-se que existem alunos com bastantes dificuldades de aprendizagem,

falta de métodos de estudo, baixa motivação em relação à escola e algum abandono

escolar.

O aproveitamento da globalidade dos alunos é razoável, destacando-se no

entanto um elevado número de alunos com insucesso escolar repetido.

Escola H

Esta Escola situa-se numa zona suburbana, no entanto é considerada uma escola

semi-urbana, devido à sua população estar dividida entre rural e urbana, dando origem a

uma elevada heterogeneidade nos alunos que frequentam a escola.

Esta escola situa-se numa área com forte dinamismo espacial, onde constatamos

o aparecimento de estabelecimentos comerciais e uma ampla zona residencial. Neste

local existe uma intensa actividade associativa de âmbito cultural, recreativa e

desportiva.

A escola é de construção recente, no entanto os espaços são pouco amplos e os

corredores estreitos, dificultando a circulação e o convívio entre a população escolar.

Apesar destes constrangimentos, dispõe de uma Biblioteca, uma Ludoteca,

Desporto Escolar e vários Clubes (Clube da Fotografia).

O aproveitamento escolar da globalidade destes alunos é razoável e em alguns

casos bom e muito bom.

O insucesso escolar é pouco significativo nesta escola.

Escola I

Esta Escola fica situada numa zona suburbana com características rurais,

apresenta uma urbanização em crescimento acelerado o que proporcionará, a curto

prazo, alterações demográficas e aumento de população em idade escolar.

Esta escola, apesar de ter sofrido algumas reformas recentemente,

nomeadamente no que se refere à construção de um pavilhão Gimnodesportivo e o

arranjo de alguns espaços exteriores, ainda revela algumas carências a nível do espaço

111

exterior (o recreio), encontrando-se a descoberto, impede de abrigar os alunos em tempo

de chuva.

A escola dispõe de uma Biblioteca, Laboratório de Informática, um Centro de

Recursos Multimedia, Desporto Escolar e alguns Clubes.

Relativamente ao corpo docente, aproximadamente metade dos professores

pertencem ao quadro da escola, os restantes são destacados ou contratados.

O aproveitamento escolar destes alunos, na sua globalidade é razoável. O

insucesso é maior nos dois últimos anos do terceiro ciclo (sobretudo no 9º ano). No

entanto, as expectativas dos mesmos em relação à escola ou ao prosseguimento de

estudos não se verificam.

Escola J

Esta Escola situa-se numa zona suburbana, composta por freguesias rurais e

agrárias, com excepção de uma freguesia.

Trata-se de uma escola oficial de construção recente, com boas condições físicas

de trabalho. Dispõe de uma Biblioteca, Centro de Informática, Mediateca, Ludoteca,

Desporto Escolar, Atelier Artístico e vários Clubes.

A população desta escola é essencialmente proveniente de estratos sócio-

económicos populares, revelando poucas expectativas em relação à escola, cumprindo,

na sua maioria, unicamente a escolaridade obrigatória, tal como os seus progenitores.

O corpo docente desta escola é relativamente estável (a maioria pertence ao

quadro), preocupando-se com o êxito escolar dos alunos.

O aproveitamento escolar dos alunos desta escola é razoável. Tal como em

outras escolas estudadas, o abandono e o insucesso escolar é maior nos anos terminais

do terceiro ciclo.

Escola L

Esta escola situa-se numa zona essencialmente rural, com fracas condições de

acessibilidade.

A sua população predominante é dos estratos sócio-económicos popular e

desfavorecido, com alguns casos de carências básicas. A maioria dos pais trabalha por

conta de outrem, fora da sua área de residência, ou em actividades comerciais,

industriais e agrícolas locais de reduzida dimensão.

112

O nível de escolaridade dos pais é na sua maioria o quarto ano de escolaridade

básica.

Esta escola dispõe de uma Biblioteca, Videoteca (com rede interna de televisão),

Infoteca, Sala de Informática, Ludoteca, Desporto Escolar, Sala de Estudo e alguns

Clubes (Clube da Imagem).

O corpo docente desta escola caracteriza-se pela sua grande mobilidade.

Apesar de todos estes constrangimentos, esta escola apresenta um projecto

educacional aberto, flexível, organizado para a qualidade. É seu objectivo principal

“praticar um currículo participado, tendo em vista o desenvolvimento integral e

equilibrado dos alunos na sua diversidade, procurando articular e orientar as actividades

educativas de forma a que a escola seja um espaço de formação e de sucesso para todos”

(Projecto Educativo).

O aproveitamento escolar dos alunos desta escola, na sua globalidade é razoável,

destacando-se um ou outro caso com bom aproveitamento. Não se verificam grandes

expectativas relativamente à escola ou ao prosseguimento de estudos.

Escola M

Esta escola situa-se numa zona essencialmente rural, abrangendo alunos de

várias freguesias e com acessos pouco seguros.

A sua população predominante é do estrato sócio-económico desfavorecido.

A maioria dos pais trabalha por conta de outrem em actividades fabris ou em

pequenos serviços domésticos ou de agricultura.

O nível de escolaridade dos pais é predominantemente o quarto ano de

escolaridade, factor que poderá afectar a falta de motivação dos respectivos educandos

no seu êxito/aproveitamento escolar e reduzidas expectativas em relação ao futuro.

O corpo docente desta escola caracteriza-se por alguma mobilidade.

A escola é de construção desadequada às condições climatéricas da zona, pois é

quente no Verão e fria no Inverno.

O pavilhão gimnodesportivo que serve a escola fica situado fora da mesma,

junto a uma linha de caminho de ferro, com acesso bastante inseguro e perigoso.

Esta escola dispõe de uma Biblioteca, Centro de Informática, Desporto Escolar,

Clube de Artes e outros Clubes.

Apesar das baixas expectativas em relação à escola e ao prosseguimento de

estudos, o aproveitamento dos alunos é na sua globalidade razoável.

113

Escola N

Situada numa zona rural esta é a escola mais recente do conselho de Braga, quer

em construção, quer no projecto arquitectónico da mesma e serve os alunos das várias

freguesias circundantes.

A escola é ampla e com óptimas instalações, rodeada de um enorme espaço

verde onde se avistam campos de cultivo é, no entanto, devido à sua situação geográfica

ainda mal servida pela rede de transportes públicos e os acessos à mesma são bastante

precários e sinuosos.

A no entanto, interesse em cumprir a escolaridade básica obrigatória e de

seguida arranjar um emprego.

O aproveitamento escolar dos alunos desta escola (tendo em consideração a sua

existência recente) é razoável, não se constatando níveis significativos de insucesso

escolar. população escolar, na sua grande maioria, é oriunda do estrato sócio-económico

popular e por vezes desfavorecido. A maioria dos pais trabalha por conta de outrem,

uma minoria trabalha por conta própria em actividades ligadas à agricultura, ao

pequeno comercio e a serviços locais.

O corpo docente desta escola é ainda bastante instável pois só uma minoria dos

professores pertence ao quadro da escola, os restantes docentes foram lá colocados por

destacamento ou contrato anual.

Apesar da escola ter uma arquitectura inovadora e com óptimas instalações

como: Anfiteatro (para reuniões e conferências), Biblioteca, Sala Multimédia, Sala de

Estudo, Sala de Convívio dos Alunos e já alguns Clubes, a motivação dos alunos em

relação à mesma não é significativa.

A grande maioria dos alunos não revela expectativas relativamente ao

prosseguimento de estudos, manifestando no entanto algum interesse em cumprir os

nove anos de escolaridade básica e de seguida arranjar um emprego.

O aproveitamento escolar dos alunos desta escola (tendo em conta a existência

recente da mesma) é razoável, não se constatando níveis significativos de insucesso

escolar.

O aproveitamento escolar dos alunos das várias escolas estudadas é explicitado

através dos diferentes instrumentos/modalidades de avaliação (usados maioritariamente

pelos professores), traduz-se em resultados quantitativos e qualitativos, como podemos

constatar. Os mesmos, foram obtidos através da consulta de documentos em cada uma

das escolas onde foi aplicado o Questionário.

114

2. A Arte num contexto de Reorganização Curricular do Ensino Básico

Com o propósito de conhecermos melhor a população que constitui a nossa

amostra, analisemos o perfil dos professores inquiridos para, de seguida, verificarmos o

contributo dos professores das Artes em geral e de Educação Visual e Tecnológica

(EVT) em particular, na “leccionação” das Novas Áreas Curriculares Não Disciplinares

– Formação Cívica, Estudo Acompanhado e Área de Projecto.

2.1. Perfil dos docentes inquiridos

O inquérito por questionário foi preenchido por 311 docentes em exercício nas

escolas do concelho de Braga, dos quais se pode traçar de forma resumida o seguinte

perfil sócio-profissional:

- 72,6% são do sexo feminino;

- 62% pertencem ao quadro da escola, 16% pertencem ao quadro de outras

escolas, 19% são profissionalizados e apenas 3% são professores não

profissionalizados;

- 49% têm idade igual ou inferior a 40 anos e 36% têm entre 41 e 50 anos de

idade;

- 27% têm até 10 anos de serviço, 53% têm entre 11 e 25 anos de serviço e 21%

mais de 25 anos;

- 79% são licenciados, 5% possuem um mestrado e 6% um curso de

especialização. Os restantes são bacharéis ou possuem habilitações académicas

inferiores;

- 49% dos inquiridos leccionam no 2º ciclo, 43% leccionam no 3º ciclo e os

restantes têm turmas dos dois ciclos de escolaridade;

- 20% da amostra são professores que leccionam EVT e 7% leccionam

disciplinas afins do 3º ciclo (Educação Visual e Educação Tecnológica).

Relativamente aos grupos de docência de pertença dos inquiridos, associamos os

professores por afinidade em termos de hipotéticos departamentos curriculares1,

formando as seguintes categorias: Línguas e Ciências Humanas e Sociais; Ciências

1 Poderíamos ter optado por questionar os inquiridos sobre o seu departamento de pertença, mas tal opção não nos ajudaria muito pois, cada escola, apresenta configurações estruturais diferenciadas em termos de departamentos curriculares.

115

“Exactas” e da Natureza; Artes e Tecnologias; Educação Musical e Educação Física.

Com este agrupamento, a nossa amostra é constituída como o quadro 5 demonstra:

Quadro 5 – Perfil dos inquiridos por “grupo de docência” de pertença

GRUPO DE DOCÊNCIA

Categorias Frequência

absoluta Frequência relativa (%)

Línguas e Ciências Humanas e Sociais 110 39,1

Ciências “Exactas” e da Natureza 62 22,1

Artes e Tecnologias 82 29,2

Educação Musical e Educação Física 27 9,6

Dos 82 professores da categoria “Artes e Tecnologias”, 49 pertencem ao 5º

grupo (Educação Visual) do 2º ciclo, 15 aos grupos de Trabalhos Manuais Masculinos e

Femininos do 2º ciclo, 6 ao grupo de Artes Visuais do ensino secundário e 12 aos

diferentes subgrupos do 12º grupo (Educação Tecnológica) do ensino secundário;

Refira-se que 30 inquiridos (cerca de 10%) não responderam à questão

relacionada com o seu grupo de docência, o que poderá indiciar algum desconhecimento

do grupo de pertença, que a confirmar-se, constitui algo de preocupante em termos de

uma profissionalidade docente que se deseja.

2.2. A Arte em geral e a EVT em particular e as Novas Áreas Curriculares

Não Disciplinares

Nesta secção, vamos analisar o contributo dos docentes das disciplinas artísticas

e tecnológicas no desenvolvimento das Novas Áreas Curriculares Não Disciplinares

criadas no contexto da Reorganização Curricular do Ensino Básico (Decreto-Lei nº

6/2001) e em particular da disciplina de EVT.

Dos 311 inquiridos, 234 (77%) declararam ter a seu cargo uma ou mais Novas

Áreas Curriculares (NAC’s). Da mesma amostra, 70 docentes (23%) não são

responsáveis por alguma dessas áreas e 7 não responderam à questão.

O quadro 6 apresenta-nos o número de docentes com responsabilidade na

Formação Cívica, no Estudo Acompanhado e na Área de Projecto, considerando apenas

uma das áreas e também a responsabilidade simultânea por mais de uma delas:

116

Quadro 6 – Número de professores responsáveis pelas NAC’s

NOVAS ÁREAS CURRICULARES NÃO DISCIPLINARES

Frequência absoluta

Frequência relativa (%)

Formação Cívica 106 34,8

Estudo Acompanhado 119 39

Área de Projecto 120 39,3

Formação Cívica e Área de Projecto 31

Formação Cívica e Estudo Acompanhado 44

Estudo Acompanhado e Área de Projecto 18

Formação Cívica, Estudo Acompanhado e Área de Projecto 10

Verifica-se que, como já afirmamos, apesar de 70 professores não estarem

envolvidos nestas novas áreas, 10 professores da amostra têm uma grande sobrecarga de

trabalho, pois são responsáveis pelas três áreas. Mas também 93 dos 304 professores

que responderam à questão (31%) são responsáveis por duas das três NAC’s.

Destes dados, também se pode concluir que, se partirmos do princípio que a

Formação Cívica está a cargo do Director de Turma, 85 (31+44+10) dos 106

professores que “leccionam” Formação Cívica (80%) têm pelo menos mais uma outra

NAC à sua responsabilidade. Esta realidade leva-nos a reflectir sobre a grande

dificuldade que o cargo de Director de Turma se reveste, uma vez que lecciona pelo

menos uma disciplina relacionada com o seu grupo de docência de pertença, tem a

responsabilidade da Formação Cívica e em muitos casos de outra NAC e coordena todo

o trabalho inerente à direcção de turma, incluindo-se aqui a concepção, gestão e

avaliação do Projecto Curricular de Turma. Pode afirmar-se que este professor Director

de Turma que resulta da Reorganização do Ensino Básico é um autêntico

escravoprofessor.

Mas vejamos o que se passa quando se fecha a análise aos professores de Artes e

Tecnologias e em particular aos professores de Educação Visual e Tecnológica.

2.2.1 – O caso da Formação Cívica

Focalizando a nossa atenção na Formação Cívica, o quadro 7 apresenta-nos o

número de professores e respectivas percentagens que têm a cargo aquela área em

função dos grupos de docência de pertença (por categorias).

117

Quadro 7 – Número de professores responsáveis pela Formação Cívica

GRUPO DE DOCÊNCIA

Categorias Nº total

docentes2 Frequência

absoluta Frequência relativa (%)

Línguas e Ciências Humanas e Sociais 109 42 38,5

Ciências “Exactas” e da Natureza 61 25 41

Artes e Tecnologias 80 20 25

Educação Musical e Educação Física 27 13 48,1

Totais 277 100 36,1

O quadro 7 demonstra que são os grupos categorizados como “Artes e

Tecnologias” que apresentam um valor inferior (25%) na responsabilidade da

“leccionação” da Formação Cívica e do correspondente desempenho do cargo de

direcção de turma. Se nos limitarmos a análise aos professores que leccionam a

Educação Visual e Tecnológica (EVT), apenas 11 (19,3%) têm a cargo a Formação

Cívica. Este dado significa que os professores do 3º ciclo de Artes e Tecnologias têm

uma maior responsabilidade na Formação Cívica do que os do 2º ciclo, fruto

eventualmente, da menor base de recrutamento de directores de turma no 3º ciclo. De

facto, os dados demonstram que os professores do 2º ciclo têm em média mais tempo de

serviço e mais idade, os respectivos quadros estão mais estabilizados e, como tal, a base

de recrutamento de directores de turma é mais elevada.

Pode-se então concluir que os professores de Artes e Tecnologias são em menor

percentagem directores de turma que os docentes dos outros grupos, muito à custa do

reduzido número de professores de EVT que são directores de turma. A explicação para

este facto pode ser encontrada em diversos factores, apresentados em alguns estudos

académicos mas também a partir das nossas entrevistas informais com alguns docentes:

- a escola actual está fortemente imbuída de uma necessidade de escrita3 e as

habilitações académicas e o modo de socialização profissional da maioria dos

2 As diferenças nos totais relativamente ao quadro 5 relacionam-se com os missing cases que, neste caso, existem nas duas variáveis que foram objecto de cruzamento (1.6 - grupo de docência e 1.9 - Formação Cívica). 3 A este propósito, confira-se a quantidade de documentos escritos que, não apenas os alunos, mas também os professores têm que produzir – actas (de conselho de turma, de departamento curricular, de grupo disciplinar, de conselho de directores de turma, de conselho pedagógico, etc), relatórios, projectos (educativo, curricular de escola e turma, regulamentos (interno, de turma), regimentos (de funcionamento do grupo, departamento curricular, de conselho de directores de turma, etc.). Quanto mais cargos o professor tem mais documentos tem que produzir. Há tarefas que são obrigatórias pela simples condição

118

docentes de EVT favorecem a prevalência de uma mentalidade muito prática e,

como tal, contrária a essa escola escritocêntrica, que desvaloriza outros saberes

que não têm por base a escrita. Esta escola baseada na escrita está bem patente

na tese de doutoramento de Fernando Ilídio Ferreira quando afirma que

“A escola é filha do Estado e torna-se num dos seus principais instrumentos de consolidação, contribuindo para a unidade e identidade nacionais, veiculando um conjunto de saberes universais assentes sobretudo na escrita e desvalorizando as culturas e s saberes e locais […] a escola pública passa por um processo de quase dois séculos de grande expansão, impondo-se às culturas locais e aos contextos e modalidades educativas não formais e informais, os quais sofrem, com a hegemonia da escola, um processo de abafamento e desqualificação (2003, p. 76-77).

- as exigências actuais do desempenho do cargo de director de turma, com

necessidade da formulação de diversos documentos escritos, parece afastar os

docentes das disciplinas de comunicação não verbal para essas tarefas. Situação

similar encontramos num estudo sobre a autonomia e a formação em que os

professores destas áreas curriculares não se inscreviam em acções ao serviço de

uma gestão estratégica da escola, reservando essa inscrição para acções de

formação de natureza mais prática:

“[...] no segundo caso é problemática a interpretação da ausência de qualquer docente do Departamento da comunicação não verbal e que constituem quase 1/5 do corpo de professores da escola. A justificação parece ser de natureza individual - comodismo, acumulações com outro tipo de ocupação, uma atitude de rejeição de uma necessidade de formação permanente - e de natureza intrínseca ao departamento – afastamento devido a uma motivação para formações de pendor mais prático (Silva, 2003, p. 141-142, itálico nosso).

- esta realidade do exercício diferenciado de cargos também contribuirá para a

prevalência de uma certa dominação consentida no interior da escola, para citar

a investigação do mesmo autor que seguimos no parágrafo precedente (Silva,

2004).

da leccionação de uma disciplina, outras nem por isso, como é o caso das inerentes ao desempenho da direcção de turma.

119

2.2.2 – O caso do Estudo Acompanhado

Focalizando agora a nossa atenção no Estudo Acompanhado, o quadro 8 elucida-

nos sobre o número de professores e respectivas percentagens que têm a cargo aquela

área em função dos grupos de docência de pertença (por categorias).

Quadro 8 – Número de professores responsáveis pelo Estudo Acompanhado

GRUPO DE DOCÊNCIA

Categorias Nº total

docentes4 Frequência

absoluta Frequência relativa (%)

Línguas e Ciências Humanas e Sociais 109 56 51,4

Ciências “Exactas” e da Natureza 61 39 63,9

Artes e Tecnologias 80 10 12,5

Educação Musical e Educação Física 27 3 2,8

Totais 277 108 39,0

A leitura do quadro 8 informa-nos que são os professores, que leccionam as

disciplinas em que os alunos têm habitualmente mais dificuldades, os que têm a seu

cargo o Estudo Acompanhado.

Dos professores que leccionam EVT, apenas 6 (10,5%) têm a cargo o Estudo

Acompanhado, valor inferior ao do conjunto de docentes de Artes e Tecnologias. A

explicação para tal pode ser semelhante à da Formação Cívica – base de recrutamento

superior no 2º ciclo.

Estamos convictos, pela nossa observação quotidiana da realidade, que os

professores de Artes e Tecnologias e de Educação Musical e Educação Física com o

Estudo Acompanhado no seu horário são, na maior parte dos casos, incumbidos dessa

tarefa por razões mais ou menos burocráticas e formais de arranjo de horário da turma,

do próprio professor ou dos restantes professores do conselho de turma.

4 As diferenças nos totais relativamente ao quadro 5 relacionam-se com os missing cases que, neste caso, existem nas duas variáveis que foram objecto de cruzamento (1.6 - grupo de docência e 1.9 – Estudo Acompanhado).

120

2.2.3 – O caso da Área de Projecto

Focalizando a nossa atenção na Área de Projecto, o quadro 9 apresenta-nos o

número de professores e respectivas percentagens que têm a cargo aquela área em

função dos grupos de docência de pertença (por categorias).

Quadro 9 – Número de professores responsáveis pela Área de Projecto

GRUPO DE DOCÊNCIA

Categorias Nº total

docentes5 Frequência

absoluta Frequência relativa (%)

Línguas e Ciências Humanas e Sociais 109 24 22,0

Ciências “Exactas” e da Natureza 61 13 21,3

Artes e Tecnologias 80 57 71,3

Educação Musical e Educação Física 27 16 59,3

Totais 277 110 39,7

O quadro 9 demonstra que são os grupos categorizados como “Artes e

Tecnologias” que apresentam um valor superior na responsabilidade da “leccionação”

da Área de Projecto. Se nos limitarmos a análise aos professores que leccionam EVT,

verifica-se que 44 (77,2%) têm a cargo esta área.

Podemos inferir que os professores de EVT, até pela própria natureza da Área de

Projecto, estão especialmente vocacionados para a “leccionação” nesta área. De facto, a

formação académica dos professores de EVT e as metodologias específicas da

disciplina, ao se focalizarem nas Metodologias de Projecto e no Método de Resolução

de Problemas, estão em sintonia com as estratégias propostas para a Área de Projecto.

3 – As concepções e as práticas dos professores sobre a avaliação em EVT

Após a nossa descrição sumária do perfil dos professores inquiridos e termos

verificado o contributo dos professores das Artes em geral e de EVT em particular, na

“leccionação” das Novas Áreas Curriculares Não Disciplinares, vamos proceder a uma

5 As diferenças nos totais relativamente ao quadro 5 relacionam-se com os missing cases que, neste caso, existem nas duas variáveis que foram objecto de cruzamento (1.6 - grupo de docência e 1.9 – Área de Projecto).

121

apresentação e análise dos dados resultantes das 33 questões na Escala de Likert

previstas no inquérito por questionário. Numa primeira fase, o tópico de discussão serão

as representações de natureza genérica sobre a problemática da avaliação. Numa

segunda fase, o nosso móbil será a análise das concepções e das práticas referentes ao

dispositivo de avaliação utilizado em EVT. Finalmente, iremos centrar a discussão nas

questões do poder e do prestígio social da disciplina de EVT, utilizando para essa

análise a entrada da problemática da avaliação.

3.1 – Representações genéricas sobre a problemática da avaliação

Do inquérito por questionário aplicado algumas questões situam-se na

problemática da avaliação de uma forma genérica. O quadro 10 apresenta os resultados

relacionados com essas questões.

Os resultados demonstram a rejeição de uma avaliação que privilegia apenas a

aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades, em detrimento das

atitudes como factor de avaliação. Verifica-se também a rejeição de avaliação como

sinónimo de simples classificação e a associação entre objectividade na avaliação e

utilização de testes escritos em todas as disciplinas.

Os inquiridos consideram ainda que a avaliar capacidades expressivas, como a

invenção e a criatividade, é tão importante como avaliar o raciocínio matemático e/ou o

domínio da escrita e das línguas.

Consideram igualmente que o método de avaliação utilizado numa disciplina

não interfere na importância social da mesma. De facto, a recusa da afirmação do

questionário, embora ténue é de considerar6. O nível de discordância é relativamente

reduzido (-0,20) e o número de “não-respostas” e da resposta “não concordo nem

discordo” é maior do que nas restantes questões. Igualmente o número de respostas

concordantes com a afirmação é relevante. Depreende-se daqui que os professores

deixam transparecer uma certa ideia de que as disciplinas que utilizam um método de

avaliação que recorre a instrumentos de avaliação pretensamente objectivos, vulgo

testes escritos, têm possibilidades de atingir um maior prestígio social. Não admira,

então, a introdução de testes escritos em quase todas as disciplinas, incluindo as mais

práticas. A este propósito refira-se a utilização generalizada de testes escritos, por

exemplo, em Educação Física.

6 Trata-se da questão nº 3 concebida na Escala de Likert e que nos surge no quadro 10 na primeira linha.

122

Quadro 10 – Algumas representações sobre a problemática da avaliação

Indicadores

Dis

cord

o to

talm

ente

Dis

cord

o

N/ c

onco

rdo

n/ d

isco

rdo

Con

cord

o

Con

cord

o to

talm

ente

Não

re

spos

tas

Méd

ia7

Mod

a

3 - O método de avaliação utilizado numa disciplina interfere na importância social da mesma 22 130 55 79 17 8 -0,20 -1

5 - A avaliação deve apenas privilegiar a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades

65 175 26 34 6 5 -0,85 -1

9 - Uma avaliação que se quer objectiva privilegia a utilização de testes escritos em todas as disciplinas 40 179 41 45 2 4 -0,68 -1

13 - Avaliar é essencialmente classificar 90 179 14 23 2 3 -1,08 -1

21 – As atitudes dos alunos são irrelevantes para a sua avaliação 155 135 12 5 3 1 -1,40 -2

25 - Avaliar capacidades expressivas é tão importante como avaliar o raciocínio matemático e/ou o domínio da escrita e das línguas

2 14 32 191 69 3 1,01 1

Uma análise mais fina dos dados8 revela que não existem diferenças

significativas, quando se consideram as médias das respostas às questões assinaladas no

quadro, dicotomizando essas respostas em dois grupos de professores: grupo 1,

“professores de Artes e Tecnologias”, e grupo 2, “restantes professores” ou grupo 1,

“professores de EVT”, e grupo 2, “restantes professores”. A única excepção prende-se

com a diferença encontrada relativamente à última questão – “Avaliar capacidades

expressivas é tão importante como avaliar o raciocínio matemático e/ou o domínio da

escrita e das línguas” – em que se verifica que os “professores de Artes e Tecnologias”

apresentam uma média mais alta (1,24) relativamente aos “restantes professores” (0,92),

com um nível de significância algo relevante (p<0,01) e os “professores de EVT”

também apresentam uma média mais alta (1,32) relativamente aos “restantes

professores” (0,95), com um nível de significância ainda mais relevante (p<0,001).

Se aprofundarmos ainda mais a análise relativamente à mesma questão, denota-

se que são os professores dos grupos de docência relacionados com as “Ciências

‘Exactas’ e da Natureza” que apresentam média de resposta mais baixa (0,79), seguidos

dos professores de “Línguas e Ciências Humanas e Sociais” (0,95), dos professores de

“Educação Musical e Educação Física” (1,11) e, como já foi registado, dos de “Artes e

Tecnologias” com média de 1,24.

7 Médias (e naturalmente modas) calculadas a partir da seguinte codificação: “Discordo totalmente”=-2; “Discordo”=-1; “Não concordo nem discordo”=0; “Concordo”=1 e “Concordo totalmente”=2. 8 Através de um teste T.

123

Este último dado é importante pois demonstra que os professores dos grupos de

docência socialmente mais valorizados têm uma opinião mais favorável relativamente

às competências associadas às suas disciplinas e, como tal, não dissimulam uma certa

visão academicista do ensino. Corresponde este resultado, embora não de forma directa

e explícita, aos pressupostos de um “back to basis”.

3.2 – O dispositivo de avaliação em EVT

O inquérito por questionário aplicado e do qual temos vindo a apresentar os

resultado, contemplas algumas questões relacionados com o dispositivo de avaliação

utilizado em EVT. Situemo-nos, nesta fase, sobre as concepções dos professores

relativamente a esse dispositivo.

3.2.1 – Concepções sobre a avaliação em EVT

Nesta secção, o quadro 11 apresenta o resultado sobre o conjunto de questões do

inquérito por questionário aplicado que se relacionam com as concepções sobre o

dispositivo de avaliação em EVT.

Apesar de se verificar uma certa ambiguidade nas respostas, mesmo assim os

resultados apresentados neste quadro indiciam alguma rejeição da utilização de testes

escritos na disciplina de EVT como instrumento ao serviço de uma avaliação sumativa.

Pelo contrário, é pelos docentes inquiridos valorizada uma avaliação mais informalizada

com recurso à observação directa do desempenho dos alunos na concretização das

tarefas propostas. No entanto, é também reiterada uma avaliação que utilize

instrumentos e técnicas diversificadas de recolha de dados, onde certamente se inclui a

própria utilização do tradicional teste escrito.

124

Quadro 11 – Concepções dos docentes sobre a avaliação em EVT

Indicadores

Dis

cord

o to

talm

ente

Dis

cord

o

N/ c

onco

rdo

n/ d

isco

rdo

Con

cord

o

Con

cord

o to

talm

ente

Não

re

spos

tas

Méd

ia9

Mod

a

16 - O interesse, a participação e a cooperação no grupo são importantes factores a considerar na avaliação dos alunos na disciplina de EVT

0 3 36 182 88 2 1,15 1

18 - Os instrumentos tradicionais de avaliação (testes sumativos) também devem ser utilizados na disciplina de EVT

19 78 122 86 6 0 -0,06 0

26 - A avaliação na disciplina de EVT tem como finalidade comparar o desempenho dos alunos da turma

50 141 82 34 1 3 -0,67 -1

29 - A avaliação informal, pela observação directa do aluno, é o melhor método de avaliação na disciplina de EVT

3 59 141 89 16 3 0,17 0

32 - O dispositivo de avaliação na disciplina de EVT deveria diversificar-se quanto a instrumentos e técnicas de avaliação

0 14 88 174 27 8 0,71 1

Contudo, é de referir que os resultados, nas proposições 18 e 29, apresentam

uma frequência de respostas “nem concordo nem discordo” demasiado elevada.

Comparando estas respostas com o grupo disciplinar de pertença do inquirido, verifica-

se que os professores de “outras disciplinas” dão um maior número de respostas “nem

concordo nem discordo” relativamente aos professores de EVT. Por exemplo, no caso

da questão 29, a diferença de percentagem de respostas “nem concordo nem discordo” é

de 28% para os professores de EVT e de 49% para os “restantes professores”.

Continuando a análise dos dados do quadro, denota-se que é igualmente

rejeitada uma avaliação segundo um registo normativo, com recurso à comparação do

desempenho dos alunos no seio da turma. Pressupõe-se, como tal, a apologia de uma

avaliação criterial.

Refira-se que se regista uma valorização dos inquiridos por uma formação

integral, dando atenção não apenas aos domínios cognitivo e psicomotor, mas também

ao nível do desenvolvimento afectivo. Neste sentido, é também valorizada a avaliação

das atitudes dos alunos, nomeadamente o “interesse, a participação e a cooperação no

grupo”, e não apenas a perfomance e a competência evidenciada na realização das

tarefas, ou os conhecimentos e capacidades.

9 Médias (e naturalmente modas) calculadas a partir da seguinte codificação: “Discordo totalmente”=-2; “Discordo”=-1; “Não concordo nem discordo”=0; “Concordo”=1 e “Concordo totalmente”=2.

125

Nesta fase, uma análise mais aprofundada dos dados10 revela que existem

algumas diferenças significativas, quando se consideram as médias das respostas às

questões assinaladas no quadro, dicotomizando essas respostas em dois grupos de

professores: grupo 1, “professores de Artes e Tecnologias”, e grupo 2, “restantes

professores” ou grupo 1, “professores de EVT”, e grupo 2, “restantes professores”.

Assim, podemos encontrar diferenças relativamente à questão – “O interesse, a

participação e a cooperação no grupo são importantes factores a considerar na avaliação

dos alunos na disciplina de EVT” – em que se verifica que os “professores de Artes e

Tecnologias” apresentam uma média mais alta (1,38) relativamente aos “restantes

professores” (1,09), com um nível de significância algo relevante (p<0,01) e os

“professores de EVT” também apresentam uma média mais alta (1,48) relativamente

aos “restantes professores” (1,07), com um nível de significância ainda mais relevante

(p<0,001).

O mesmo se verifica relativamente à proposição – “A avaliação na disciplina de

EVT tem como finalidade comparar o desempenho dos alunos da turma” – em que se

verifica que os “professores de Artes e Tecnologias” rejeitam de uma forma mais

acentuada a afirmação (média de –0,86) relativamente aos “restantes professores”

(média de –0,60), e os “professores de EVT” apresentam uma rejeição ainda mais

acentuada (média de -0,93) relativamente aos “restantes professores” (média de –0,59),

embora nos dois casos com um nível de significância não muito relevante (p<0,05).

Se aprofundarmos ainda mais a análise relativamente às duas questões, denota-se

que são os professores dos grupos de docência relacionados com as “Línguas e Ciências

Humanas e Sociais” que apresentam média de resposta mais baixa (1, 04) ou de menor

rejeição (-0,56) relativamente às duas proposições enunciadas, seguidos dos professores

de “Ciências ‘Exactas’ e da Natureza”.

2.2.2 – Práticas de avaliação em EVT

Do inquérito por questionário aplicado e do qual temos vindo a apresentar e

discutir os resultados, um número considerável de questões prende-se com as práticas

concretas de avaliação em EVT. O quadro 12 apresenta os resultados relacionados com

essas questões.

Uma primeira conclusão relativamente a estes dados é o número elevado de

“não-resposta” em algumas das questões e, principalmente, de respostas “nem concordo 10 Através de um teste T.

126

nem discordo”. Contudo, para quem conhece o modo ainda individualista de trabalho

realizado nas escolas em geral e nos conselhos de turma em particular, pode considerar

como sendo um resultado esperado aprioristicamente, uma vez que a amostra contempla

docentes das mais diversas áreas e, como tal, muitos deles desconhecem as práticas

concretas de avaliação em EVT. Este poderá ser mais um indicador de que a

reorganização do ensino básico ainda não transformou as práticas de trabalho dos

professores, em que o trabalho colaborativo ainda parece ser uma miragem na realidade

actual da escola portuguesa.

Centrando a nossa análise no eixo objectividade/subjectividade na avaliação

(questões 12, 15 e 31), os dados indiciam uma forte ambiguidade e divergência nas

respostas. Embora considerando a avaliação em EVT algo objectiva, comparativamente

às disciplinas ditas exactas (questão 12), as outras duas médias situam-se na vizinhança

da média nula, equivalente à resposta neutra “não concordo nem discordo”. Curiosa é a

constatação de que não existem diferenças estatisticamente significativas quando se

dicotomizam as respostas, quer em “professores de Artes e Tecnologias” e “restantes

professores”, quer em “professores de EVT” e “restantes professores”. Este resultado

significa que os professores de uma forma geral e os professores de EVT em particular

reconhecem o carácter algo subjectivo do processo de avaliação de EVT. No entanto, as

percentagens de respostas “nem concordo nem discordo” é sempre superior para o caso

dos “restantes professores”, sendo, na questão 15 quase dupla (57 % contra os 32% dos

professores de EVT).

127

Quadro 12 – Práticas de avaliação em EVT

Indicadores

Dis

cord

o to

talm

ente

Dis

cord

o

N/ c

onco

rdo

n/ d

isco

rdo

Con

cord

o

Con

cord

o to

talm

ente

Não

re

spos

tas

Méd

ia11

Mod

a

1 - A avaliação na disciplina de EVT baseia-se na utilização de práticas inovadoras, no processo de avaliação dos alunos

4 28 142 111 14 12 0,35 0

2 - As práticas de avaliação na disciplina de EVT são altamente selectivas 29 130 125 18 0 9 -0,56 -1

4. As práticas de avaliação na disciplina de EVT são essencialmente formativas 5 63 85 120 26 12 0,33 1

7 - A avaliação em EVT baseia-se na detecção de dificuldades de aprendizagem do aluno e no de-senvolvimento de estratégias para a sua superação

4 44 97 133 24 9 0,43 1

8 - A avaliação na disciplina de EVT respeita os ritmos de aprendizagem diferenciados dos alunos 3 14 106 154 28 6 0,62 1

10 - A avaliação formativa é a principal moda-lidade utilizada pelos professores da disciplina de EVT

9 76 121 88 11 6 0,05 0

12 - A avaliação na disciplina de EVT é menos objectiva do que nas disciplinas das ciências ditas exactas

18 140 73 75 4 1 -0,30 -1

15 - Os critérios de avaliação na disciplina de EVT revelam uma forte componente objectiva 9 49 158 85 2 8 0,07 0

22 - A avaliação na disciplina de EVT baseia-se na participação dos alunos em actividades de solidariedade social

51 134 103 17 1 5 -0,71 -1

23 - Os professores da disciplina de EVT na avaliação dão ênfase aos produtos (trabalhos/exercícios) realizados pelos alunos

2 22 70 192 20 5 0,67 1

31 - A subjectividade é uma das características inerente ao processo de avaliação dos alunos na Disciplina de EVT

10 64 107 119 7 4 0,16 1

33 - A avaliação na disciplina de EVT baseia-se na participação dos alunos em trabalhos/projectos interculturais

1 49 134 110 10 7 0,26 0

O eixo de análise que se segue prende-se com a prevalência ou não do carácter

formativo da avaliação em EVT (questões 2, 4, 7, 8 e 10). Os resultados deixam

transparecer esse carácter formativo da avaliação em EVT, com rejeição de uma

dimensão selectiva na avaliação. Assim, é considerado pelos respondentes que “A

avaliação na disciplina de EVT respeita os ritmos de aprendizagem diferenciados dos

alunos” (média de 0,62) e que “A avaliação em EVT baseia-se na detecção de

dificuldades de aprendizagem do aluno e no desenvolvimento de estratégias para a sua 11 Médias (e naturalmente modas) calculadas a partir da seguinte codificação: “Discordo totalmente”=-2; “Discordo”=-1; “Não concordo nem discordo”=0; “Concordo”=1 e “Concordo totalmente”=2.

128

superação” (média de 0,43). No entanto, a divergência nas respostas já é muito

acentuada quando se confrontam os inquiridos com a afirmação “A avaliação formativa

é a principal modalidade utilizada pelos professores da disciplina de EVT” (média de

0,05). Uma análise mais profunda destes dados revela que existem diferenças

estatisticamente significativas em algumas respostas quando se comparam os resultados

dos professores de EVT ou de Artes e Tecnologias com os restantes professores.

Assim, para a questão “A avaliação em EVT baseia-se na detecção de

dificuldades de aprendizagem do aluno e no desenvolvimento de estratégias para a sua

superação” a média dos professores de “Artes e Tecnologias” é de 0,86 e a dos restantes

professores é apenas de 0,24 (p<0,001). Para a mesma questão, a média dos professores

de EVT é de 0,95 e a dos restantes professores é apenas de 0,28 (p<0,001). Estes

resultados significam que são amplamente os professores de EVT que mais consideram

que a avaliação em EVT é baseada na detecção de dificuldades dos alunos e no

desenvolvimento de estratégias para a sua superação. Aqui, os “restantes professores

também apresentam uma percentagem elevada de respostas “nem concordo nem

discordo” (39% contra 3% dos professores de EVT).

Para a questão “A avaliação na disciplina de EVT respeita os ritmos de

aprendizagem diferenciados dos alunos” a média dos professores de “Artes e

Tecnologias” é de 1,13 e a dos restantes professores é apenas de 0,45 (p<0,001). Para a

mesma questão, a média dos professores de EVT é de 1,27 e a dos restantes professores

é apenas de 0,46 (p<0,001). Estes resultados significam igualmente que são amplamente

os professores de EVT que mais consideram que a avaliação em EVT respeita os ritmos

de aprendizagem diferenciados dos alunos. Também aqui os “restantes professores”

também apresentam uma percentagem elevada de respostas “nem concordo nem

discordo” (43% contra 0% dos professores de EVT).

Uma análise semelhante demonstra que são os professores de EVT que mais

rejeitam o carácter selectivo da sua avaliação.

Prosseguindo a análise do quadro 12, verifica-se que os inquiridos consideram

que “Os professores da disciplina de EVT na avaliação dão ênfase aos produtos

(trabalhos/exercícios) realizados pelos alunos” (média de 0,67). Relativamente a esta

proposição (questão 23), os professores de EVT não são tão concordantes com essa

afirmação (média de 0,45) como os “restantes professores” (média de 0,73), revelando

assim não dar apenas ênfase aos produtos realizados pelos alunos mas considerando

também o processo de obtenção desses produtos.

129

Os resultados demonstram uma rejeição da afirmação de que “A avaliação na

disciplina de EVT baseia-se na participação dos alunos em actividades de solidariedade

social”. Naturalmente que a avaliação em EVT não se limita a esse tipo de actividades,

uma vez que os campos de actuação da disciplina extravasa essa dimensão, incidindo na

Comunidade, no Equipamento e no Ambiente. Estes três campos que orientam as

actividades possíveis em EVT são, como tal, muito abrangentes, ultrapassando a

vertente da solidariedade, embora não a rejeitando.

Por último, atente-se nas respostas à proposição “A avaliação na disciplina de

EVT baseia-se na participação dos alunos em trabalhos/projectos interculturais”. O

nível de concordância não é muito relevante (média de 0,26). De facto, e pela mesma

razão apontada na análise anterior, a abrangência do programa não permite uma

focalização única, neste caso, nas questões da interculturalidade. Refira-se também que

a problemática intercultural não tem na região de Braga a mesma pertinência que em

outras regiões, nomeadamente as zonas suburbanas das áreas metropolitanas de Lisboa e

Porto. Apesar da existência nas escolas de Braga de alguns alunos de etnia cigana ou

oriundos dos países de leste, são situações marginais, não generalizáveis a todas as

turmas das diferentes escolas onde o questionário foi aplicado. Esta poderá ser mais

uma razão pela qual os projectos interculturais não serão concebidos de forma

sistemática nestas escolas e, como tal, objecto de concretização em EVT.

Registe-se, mais uma vez, que no conjunto das proposições enunciadas neste

quadro, a percentagem de “não respostas” é sempre muito maior no caso dos “restantes

professores” relativamente aos docentes de EVT.

3.3 – EVT, avaliação, poder e prestígio social

O inquérito por questionário aqui analisado continha questões relacionadas com

a problemática da avaliação em EVT e da sua relação com as problemáticas do poder e

do prestígio social associado. O quadro 13 apresenta os resultados relacionados com

essas questões. Iniciemos a análise pela questão mais genérica.

Assim, as respostas à afirmação “A avaliação constitui uma relevante fonte de

poder dos professores” é rejeitada pelos inquiridos. Verifica-se também que quem

rejeita mais a afirmação são os professores de “Artes e Tecnologias” em geral (média de

–0,72) e de EVT em particular (média de –0,74), comparativamente com os “restantes

professores” (p<0,05 nos dois testes).

130

Registe-se aqui que, obviamente, a avaliação constitui uma das fontes de poder

mais relevantes do professor. De facto, Almerindo J. Afonso (1991) apresenta-nos uma

síntese de tipologias do poder na sala de aula. Trata-se do poder normativo, do poder

coercitivo, do poder de especialista, do poder legítimo, do poder de recompensa, do

poder de referente, do poder pessoal e do poder autoritativo que são categorias

conceptuáveis para a relação pedagógica (na perspectiva do poder do professor). Mas

igualmente o poder do grupo, o poder de mobilizar conjuntos de interacção, o poder

referente e o poder normativo, o poder de “perito”, poder de incerteza ou poder de

executor são formas de poder exercidas pelos alunos. O mesmo autor, que considera

noutro lugar (1998, p.32) a avaliação como uma “actividade política”, sinaliza algumas

funções12 da avaliação escolar a partir de alguns autores. De entre essas funções pode-se

salientar a questão do poder (Afonso, 1998, p. 34; Hadji, 1994, pp. 78-79; Figari, 1996,

p.35; Barbier, 1990, p. 115) e da disciplinação.

Cruzando estas teorizações da avaliação como fonte de poder e os resultados

acima enunciados, parece decorrer que os professores Artes e Tecnologias e de EVT

experienciam um exercício de poder inferior aos restantes professores, quando se pensa

no poder que decorre da avaliação. Assim sendo, a justificação para tal facto poderá

estar no reduzido prestígio social que é normalmente atribuído a disciplinas de natureza

mais prática. Os pais, mesmo que involuntariamente, passam a mensagem de forma

mais ou menos subtil para os seus educandos de que é necessário ter bom

aproveitamento nas disciplinas mais académicas. Daqui resulta uma menor “pressão”

dos encarregados de educação para a importância de um bom desempenho em EVT e do

“nível cinco” correspondente. Neste caso, o poder de recompensa do professor que se

traduz na avaliação dos alunos não será tão importante como no caso de disciplinas

socialmente mais valorizadas. Esta constatação sobre as atitudes dos pais no que se

refere à avaliação, não resulta dos resultados dos questionários, mas pela nossa

observação da realidade e do contacto com os pais e encarregados de educação, na

qualidade de directora de turma. Mas, na tentativa de confirmar esta tese da

diferenciação de poder do professor e de prestígio social de uma disciplina, como

resultado da avaliação, continuemos a nossa análise aos restantes dados.

12 Das quais se podem destacar: a averiguação da competência; a competição; a selecção diferencial dos indivíduos; o condicionar os fluxos de entrada e saída; o controlo sobre professores; a definição das mensagens aos pais; o contributo para a gestão da aula; o fornecimento ao professor sobre a sua imagem profissional; a melhoria dos processos; a certificação; a responsabilização; o exercício da autoridade e o controlo social e legitimação política.

131

A discussão sobre a relação entre o dispositivo de avaliação utilizado e o

prestígio social da disciplina de EVT fica dissecada na análise das questões “O poder do

professor é tanto maior quanto mais selectiva for a avaliação” (média de -0,85) e “O

poder dos professores da disciplina de EVT na escola, depende do dispositivo de

avaliação utilizado” (média de -0,64). Nos dois casos a rejeição é significativa o que

demonstra uma certa defesa da independência entre dispositivo de avaliação e poder.

Ainda no caso da questão 27, “O poder dos professores da disciplina de EVT na escola,

depende do dispositivo de avaliação utilizado”, verifica-se que são os professores de

Artes e Tecnologias em geral e os de EVT em particular que mais rejeitam esta

afirmação (p<0,05). Verifica-se ainda que o peso das respostas “nem concordo nem

discordo” é maior nos “restantes professores” (38%) do que nos professores de EVT

(21%).

Os inquiridos dão respostas muito divergentes quando se questiona se “Os

resultados da avaliação na disciplina de EVT são fundamentais para uma trajectória

escolar de sucesso dos alunos” (média de -0,05), o que parece reforçar a ideia anterior

no que se refere ao estatuto socialmente desvalorizado da disciplina. Esta perspectiva

será partilhada, não apenas pelos pais, mas também pelos professores. Nesta questão 30,

os professores de EVT são bem mais optimistas que os restantes professores

relativamente ao papel formativo da sua disciplina, uma vez que a média de respostas é

um pouco superior (0,22) do que a dos restantes docentes (-0,14), tendo este resultado

uma certa relevância estatística (p<0,01). No entanto, esperar-se-ia uma concordância

mais acentuada dos professores de EVT com esta proposição. Assinale-se aqui o nível

de respostas “nem concordo nem discordo”, que se traduzem numa percentagem

superior a um terço de respostas, quer dos docentes de EVT, quer dos restantes

docentes.

132

Quadro 13 – EVT, avaliação, poder e prestígio social

Indicadores

Dis

cord

o to

talm

ente

Dis

cord

o

N/ c

onco

rdo

n/ d

isco

rdo

Con

cord

o

Con

cord

o to

talm

ente

Não

re

spos

tas

Méd

ia13

Mod

a

6 - A avaliação constitui uma relevante fonte de poder dos professores 52 124 37 88 6 4 -0,42 -1

11 - Os resultados da avaliação na disciplina de EVT são fundamentais para o sucesso escolar dos alunos

13 96 86 105 7 4 -0,01 1

14 - O poder do professor é tanto maior quanto mais selectiva for a avaliação 70 159 42 37 0 3 -0,85 -1

17 - Os resultados da avaliação na disciplina de EVTtêm um peso importante na passagem de ano dos alunos

5 92 83 114 14 3 0,13 1

19 - Os resultados da avaliação na disciplina de EVT são fundamentais para um futuro de sucesso dos alunos ao nível pessoal e profissional

10 70 93 127 10 1 0,18 1

20 - O êxito escolar dos alunos depende fundamen- talmente dos resultados obtidos nas disciplinas mais valorizadas socialmente (Matemática, Línguas, …)

13 132 50 97 18 1 -0,08 -1

24 - As capacidades nos domínios da escrita, das línguas e da matemática são mais importantes do que as relacionadas com o domínio da expressão plástica e das tecnologias

49 168 41 48 5 0 -0,67 -1

27 - O poder dos professores da disciplina de EVT na escola, depende do dispositivo de avaliação utilizado

44 134 106 23 1 3 -0,64 -1

28 - O êxito escolar dos alunos é fortemente influenciado pelos resultados obtidos na disciplina de EVT

40 156 92 21 0 2 -0,70 -1

30 - Os resultados da avaliação na disciplina de EVT são fundamentais para uma trajectória escolar de sucesso dos alunos

8 87 128 81 3 4 -0,05 0

Relativamente à proposição “Os resultados da avaliação na disciplina de EVT

são fundamentais para o sucesso escolar dos alunos” (média de -0,01), os resultados são

muito semelhantes aos anteriores, o que seria esperado, uma vez que as questões são

muito semelhantes. Aqui, são os professores de EVT que mais suportam a afirmação

com a sua concordância com uma relevância estatística considerável (p<0,01).

Relativamente à questão “Os resultados da avaliação na disciplina de EVT têm

um peso importante na passagem de ano dos alunos” a concordância é reduzida (média

de 0,13).

13 Médias (e naturalmente modas) calculadas a partir da seguinte codificação: “Discordo totalmente”=-2; “Discordo”=-1; “Não concordo nem discordo”=0; “Concordo”=1 e “Concordo totalmente”=2.

133

A rejeição da afirmação “O êxito escolar dos alunos é fortemente influenciado

pelos resultados obtidos na disciplina de EVT” (média de -0,70) continua a confirmar a

tese que temos vindo a defender. Esta rejeição, embora menor, é também registada pelos

professores de EVT (média de -0,49).

Contudo, os inquiridos divergem quando se pergunta se “O êxito escolar dos

alunos depende fundamentalmente dos resultados obtidos nas disciplinas mais

valorizadas socialmente (Matemática, Línguas, …)”. Com efeito, a média é de -0,08 não

existindo diferenças estatisticamente significativas entre as respostas dos professores. O

mesmo se verifica na proposição “Os resultados da avaliação na disciplina de EVT são

fundamentais para um futuro de sucesso dos alunos ao nível pessoal e profissional”

(média de 0,18). Com efeito, a concordância é pouco significativa, revelando bastante

divergência nas respostas e não se registando diferenças assinaláveis entre as respostas

dos dois grupos de professores que temos vindo a dicotomizar.

Todavia, os inquiridos rejeitam, pelo menos no discurso, uma visão academicista

do currículo valorizando outras capacidades para além das que são atribuídas

geralmente a disciplinas mais académicas. Assim, não consideram em absoluto que “As

capacidades nos domínios da escrita, das línguas e da matemática são mais importantes

do que as relacionadas com o domínio da expressão plástica e das tecnologias” (média

de -0,67). Embora a rejeição dos professores de EVT e de “Artes e Tecnologias” seja

maior (respectivamente médias de -0,87 e de -0,86) comparativamente com os restantes

professores, essas diferenças não têm grande significado estatístico.

134

CONCLUSÃO

Chegados ao fim deste longo percurso e terminada que está a apresentação,

análise e discussão dos dados deste estudo, resta-nos esquematizar uma síntese final,

destacando as principais conclusões do mesmo, tendo como pano de fundo o problema e

os objectivos de investigação previamente definidas que aqui recuperamos.

Assim, questionámos em que medida são conhecidas pelos professores do 2º e

3º ciclos as várias práticas (modalidades/funções) de avaliação das aprendizagens dos

alunos e de que modo os professores conhecem e perspectivam a avaliação dos alunos

na disciplina de Educação Visual e Tecnológica.

Definimos como objectivos de investigação os seguintes:

- Identificar as representações dos professores face às diferentes práticas de

avaliação das aprendizagens dos alunos;

- Analisar o grau de conhecimento dos professores relativamente à avaliação

dos alunos na disciplina de EVT;

- Interpretar o modo como os professores “valorizam” a avaliação dos alunos

na disciplina de EVT;

- Reconhecer o “prestígio social” da disciplina de EVT;

- Conhecer o contributo dos professores e EVT na leccionação das novas

Áreas curriculares;

- Identificar possíveis contradições ou desfasamentos.

O inquérito por questionário foi a nossa principal técnica de recolha de dados.

Foi aplicado a docentes e preenchido por 311 inquiridos em exercício nas escolas

básicas do 2º e 3 º ciclos do concelho de Braga. Verificámos que a nossa amostra é

constituída essencialmente por docentes do género feminino (72,6%), profissionalizados

(97%) e do quadro das escolas investigadas (62%) ou de outras escolas (16%),

maioritariamente com idades até 50 anos (85%) e com tempo de serviço até 25 anos

(80%). Em termos de habilitações, 79% são pelo menos licenciados, 5% possuem um

mestrado e 6% um curso de especialização. Leccionam no 2º ciclo ou no 3º ciclo e

alguns inquiridos têm turmas desses dois níveis de escolaridade. Da amostra, 20% são

professores que leccionam EVT e 7% leccionam disciplinas afins do 3º ciclo (Educação

Visual e Educação Tecnológica). Relativamente aos grupos de docência de pertença dos

inquiridos, associamos os professores por afinidade em termos de hipotéticos

135

departamentos curriculares, formando as seguintes categorias: Línguas e Ciências

Humanas e Sociais; Ciências “Exactas” e da Natureza; Artes e Tecnologias; Educação

Musical e Educação Física.

Dos 82 professores da categoria “Artes e Tecnologias”, 49 pertencem ao

5º grupo (Educação Visual) do 2º ciclo, 15 aos grupos de Trabalhos Manuais

Masculinos e Femininos do 2º ciclo, 6 ao grupo de Artes Visuais do ensino secundário e

12 aos diferentes subgrupos do 12º grupo (Educação Tecnológica) do ensino

secundário.

Verificámos que 30 inquiridos (cerca de 10%) não responderam à questão

relacionada com o seu grupo de docência, o que poderá indiciar algum desconhecimento

do grupo de pertença, o que será muito grave a confirmar-se esta suspeita.

Analisámos o contributo dos docentes das disciplinas artísticas e tecnológicas no

desenvolvimento das Novas Áreas Curriculares Não Disciplinares criadas no contexto

da Reorganização Curricular do Ensino Básico (Decreto-Lei nº 6/2001) e em particular

os que leccionam a disciplina de EVT.

Assim, dos 311 inquiridos, 234 (77%) declararam ter a seu cargo uma ou mais

Novas Áreas Curriculares (NAC’s). Da mesma amostra, 70 docentes (23%) não são

responsáveis por alguma dessas áreas e 10 têm uma grande sobrecarga de trabalho, pois

são responsáveis pelas três áreas. Mas também 93 dos 304 professores que responderam

à questão (31%) são responsáveis por duas das três NAC’s.

Destes dados também se pode concluir que, se partirmos do princípio que a

Formação Cívica está a cargo do Director de Turma, 85 dos 106 professores que

“leccionam” Formação Cívica têm pelo menos mais uma outra NAC à sua

responsabilidade. Esta realidade leva-nos a reflectir sobre a grande dificuldade que o

cargo de Director de Turma se reveste, uma vez que lecciona pelo menos uma disciplina

relacionada com o seu grupo de docência de pertença, tem a responsabilidade da

Formação Cívica e em muitos casos de outra NAC e coordena todo o trabalho inerente à

direcção de turma, incluindo-se aqui a concepção, gestão e avaliação do Projecto

Curricular de Turma. Pode afirmar-se que este professor Director de Turma que resulta

da Reorganização do Ensino Básico é um autêntico escravoprofessor.

Verificámos que são os grupos categorizados como “Artes e Tecnologias” que

apresentam um valor inferior (25%) na responsabilidade da “leccionação” da Formação

Cívica e do correspondente desempenho do cargo de direcção de turma. Se nos

limitarmos a análise aos professores que leccionam a Educação Visual e Tecnológica

136

(EVT), apenas 11 (19,3% dos professores de EVT) têm a cargo a Formação Cívica. Este

dado significa que os professores do 3º ciclo de Artes e Tecnologias têm uma maior

responsabilidade na Formação Cívica do que os do 2º ciclo, fruto eventualmente, da

menor base de recrutamento de directores de turma no 3º ciclo. De facto, os dados

demonstram que os professores do 2º ciclo têm em média mais tempo de serviço e mais

idade, os respectivos quadros estão mais estabilizados e, como tal, a base de

recrutamento de directores de turma é mais elevada.

Pode-se então concluir que os professores de Artes e Tecnologias são em menor

percentagem directores de turma que os docentes dos outros grupos, muito à custa do

reduzido número de professores de EVT que são directores de turma. A explicação para

este facto pode ser encontrada em diversos factores, apresentados em alguns estudos

académicos mas também a partir das nossas entrevistas informais com alguns docentes:

- a escola actual está fortemente imbuída de uma necessidade de escrita14 e as

habilitações académicas e o modo de socialização profissional da maioria dos

docentes de EVT favorecem a prevalência de uma mentalidade muito prática e,

como tal, contrária a essa escola escritocêntrica, que desvaloriza outros saberes

que não têm por base a escrita;

- as exigências actuais do desempenho do cargo de director de turma, com

necessidade da formulação de diversos documentos escritos, parece afastar os

docentes das disciplinas de comunicação não verbal para essas tarefas.

- esta realidade do exercício diferenciado de cargos também contribuirá para a

prevalência de uma certa dominação consentida (Silva, 2004).

No caso do Estudo Acompanhado, verificámos que são os professores, que

leccionam as disciplinas em que os alunos têm habitualmente mais dificuldades, os que

têm a seu cargo essas área curricular não disciplinar.

Dos professores que leccionam EVT, apenas 6 (10,5%) têm a cargo o Estudo

Acompanhado, valor inferior ao do conjunto de docentes de Artes e Tecnologias. A

explicação para tal pode ser semelhante à da Formação Cívica – base de recrutamento

superior no 2º ciclo.

Estamos convictos, pela nossa observação quotidiana da realidade, que os

professores de Artes e Tecnologias e de Educação Musical e Educação Física com o

Estudo Acompanhado no seu horário são, na maior parte dos casos, incumbidos dessa 14 A este propósito, confira-se a quantidade de documentos escritos que, não apenas os alunos, mas também os professores têm que produzir.

137

tarefa por razões mais ou menos burocráticas e formais de arranjo de horário da turma,

do próprio professor ou dos restantes professores do conselho de turma.

No caso da Área de Projecto, denota-se que são os grupos categorizados como

“Artes e Tecnologias” que apresentam um valor superior na responsabilidade da

“leccionação” dessa área. Se nos limitarmos a análise aos professores que leccionam

EVT, verifica-se que 44 (77,2%) têm a cargo a Área de Projecto.

Podemos inferir que os professores de EVT, até pela própria natureza da Área de

Projecto, estão especialmente vocacionados para a “leccionação” nesta área. De facto, a

formação académica dos professores de EVT e as metodologias específicas da

disciplina, ao se focalizarem nas Metodologias de Projecto e no Método de Resolução

de Problemas, estão em sintonia com as estratégias propostas para a Área de Projecto.

Este estudo incidiu principalmente nas questões da avaliação em termos gerais e

nas da avaliação em EVT em particular.

Relativamente à problemática da avaliação de uma forma genérica, os

resultados demonstram a rejeição de uma avaliação que privilegia apenas a aquisição de

conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades, em detrimento das atitudes como

factor de avaliação. Verifica-se também a rejeição de avaliação como sinónimo de

simples classificação e a associação entre objectividade na avaliação e utilização de

testes escritos em todas as disciplinas.

Os inquiridos consideram ainda que a avaliar capacidades expressivas, como a

invenção e a criatividade, é tão importante como avaliar o raciocínio matemático e/ou o

domínio da escrita e das línguas.

Embora considerem igualmente que o método de avaliação utilizado numa

disciplina não interfere na importância social da mesma, essa consideração é ténue.

Depreende-se daqui que os professores deixam transparecer uma certa ideia de que as

disciplinas que utilizam um método de avaliação que recorre a instrumentos de

avaliação pretensamente objectivos, vulgo testes escritos, têm possibilidades de atingir

um maior prestígio social. Não admira, então, a introdução de testes escritos em quase

todas as disciplinas, incluindo as mais práticas. A este propósito refira-se a utilização

generalizada de testes escritos, por exemplo, em Educação Física.

Relativamente à afirmação “Avaliar capacidades expressivas é tão importante

como avaliar o raciocínio matemático e/ou o domínio da escrita e das línguas”, verifica-

se que os “professores de Artes e Tecnologias” ou os “professores de EVT” apresentam

uma maior concordância com aquela proposição. Denota-se também que são os

138

professores dos grupos de docência relacionados com as “Ciências ‘Exactas’ e da

Natureza” que apresentam uma menor concordância com a afirmação referida, seguidos

dos professores de “Línguas e Ciências Humanas e Sociais” e, finalmente, dos

professores de “Educação Musical e Educação Física”.

Este último dado é importante pois demonstra que os professores dos grupos de

docência socialmente mais valorizados têm uma opinião mais favorável relativamente

às competências associadas às suas disciplinas e, como tal, não dissimulam uma certa

visão academicista do ensino. Corresponde este resultado, embora não de forma directa

e explícita, aos pressupostos de um “back to basis”.

No que se refere às concepções dos professores sobre o dispositivo de

avaliação utilizado em EVT, apesar de se verificar uma certa ambiguidade nas

respostas, mesmo assim os resultados indiciam alguma rejeição da utilização de testes

escritos na disciplina de EVT como instrumento ao serviço de uma avaliação sumativa.

Pelo contrário, é pelos docentes inquiridos valorizada uma avaliação mais informalizada

com recurso à observação directa do desempenho dos alunos na concretização das

tarefas propostas. No entanto, é também reiterada uma avaliação que utilize

instrumentos e técnicas diversificadas de recolha de dados, onde certamente se inclui a

própria utilização do tradicional teste escrito. Contudo, é de referir que os resultados em

alguns itens apresentam uma frequência de respostas “nem concordo nem discordo”

demasiado elevada. Comparando estas respostas com o grupo disciplinar de pertença do

inquirido, verifica-se que os professores de “outras disciplinas” dão um maior número

de respostas “nem concordo nem discordo” relativamente aos professores de EVT.

É igualmente rejeitada uma avaliação segundo um registo normativo, com

recurso à comparação do desempenho dos alunos no seio da turma. Pressupõe-se, como

tal, a apologia de uma avaliação criterial.

Refira-se que se regista uma valorização dos inquiridos por uma formação

integral, dando atenção não apenas aos domínios cognitivo e psicomotor, mas também

ao nível do desenvolvimento afectivo. Neste sentido, é também valorizada a avaliação

das atitudes dos alunos, nomeadamente o “interesse, a participação e a cooperação no

grupo”, e não apenas a perfomance e a competência evidenciada na realização das

tarefas, ou os conhecimentos e capacidades.

Relativamente à afirmação “O interesse, a participação e a cooperação no grupo

são importantes factores a considerar na avaliação dos alunos na disciplina de EVT”,

verifica-se que os “professores de Artes e Tecnologias” ou os “professores de EVT”

139

apresentam maior concordância que os “restantes professores”. O mesmo se verifica

relativamente à proposição “A avaliação na disciplina de EVT tem como finalidade

comparar o desempenho dos alunos da turma”, em que se verifica que os “professores

de Artes e Tecnologias” ou os “professores de EVT” rejeitam de uma forma mais

acentuada a afirmação que os “restantes professores”. Denota-se também que são os

professores dos grupos de docência relacionados com as “Línguas e Ciências Humanas

e Sociais” que apresentam respectivamente menor concordância e menor rejeição

relativamente às duas proposições enunciadas, seguidos dos professores de “Ciências

‘Exactas’ e da Natureza”.

Reflectindo sobre as práticas concretas de avaliação em EVT, dado o número

elevado de “não-resposta” em algumas das questões e, principalmente, de respostas

“nem concordo nem discordo”, conclui-se, desde logo, pela manutenção do modo ainda

individualista de trabalho realizado nas escolas em geral e nos conselhos de turma em

particular, pois a nossa amostra contempla docentes das mais diversas áreas e, como tal,

muitos deles desconhecem as práticas concretas de avaliação em EVT. Este poderá ser

mais um indicador de que a reorganização do ensino básico ainda não transformou as

práticas de trabalho dos professores, em que o trabalho colaborativo ainda parece não

passar da retórica na realidade actual da escola portuguesa.

Centrando a nossa análise no eixo objectividade/subjectividade na avaliação, os

dados indiciam uma forte ambiguidade e divergência nas respostas. Embora

considerando a avaliação em EVT algo objectiva, comparativamente às disciplinas ditas

exactas, há resultados que se situam na vizinhança da média nula, equivalente à resposta

neutra “não concordo nem discordo”. Os resultados também demonstram que os

professores de uma forma geral e os professores de EVT em particular reconhecem o

carácter algo subjectivo do processo de avaliação de EVT.

Focalizando os resultados na prevalência ou não do carácter formativo da

avaliação em EVT, constata-se que existe esse carácter formativo da avaliação em EVT,

com rejeição de uma dimensão selectiva na avaliação. Assim, é considerado pelos

respondentes que “A avaliação na disciplina de EVT respeita os ritmos de aprendizagem

diferenciados dos alunos” e que “A avaliação em EVT baseia-se na detecção de

dificuldades de aprendizagem do aluno e no desenvolvimento de estratégias para a sua

superação”. No entanto, a divergência nas respostas já é muito acentuada quando se

confrontam os inquiridos com a afirmação “A avaliação formativa é a principal

modalidade utilizada pelos professores da disciplina de EVT”. Uma análise mais

140

profunda destes dados revela que existem diferenças estatisticamente significativas em

algumas respostas quando se comparam os resultados dos professores de EVT ou de

Artes e Tecnologias com os restantes professores, sendo amplamente os professores de

EVT que mais consideram que a avaliação em EVT é baseada na detecção de

dificuldades dos alunos e no desenvolvimento de estratégias para a sua superação.

Também se verifica que são amplamente os professores de EVT que mais

consideram que a avaliação na sua disciplina respeita os ritmos de aprendizagem

diferenciados dos alunos. Uma análise semelhante demonstra que são os professores de

EVT que mais rejeitam o carácter selectivo da sua avaliação.

Verifica-se ainda que os inquiridos consideram que “Os professores da

disciplina de EVT na avaliação dão ênfase aos produtos (trabalhos/exercícios)

realizados pelos alunos”, embora os professores de EVT não sejam tão concordantes

com essa afirmação como os “restantes professores”, revelando assim não dar apenas

ênfase aos produtos realizados pelos alunos mas considerando também o processo de

obtenção desses produtos.

Os resultados demonstram uma rejeição da afirmação de que “A avaliação na

disciplina de EVT baseia-se na participação dos alunos em actividades de solidariedade

social”. Naturalmente que a avaliação em EVT não se limita a esse tipo de actividades,

uma vez que os campos de actuação da disciplina extravasa essa dimensão, incidindo na

Comunidade, no Equipamento e no Ambiente. Estes três campos que orientam as

actividades possíveis em EVT são, como tal, muito abrangentes, ultrapassando a

vertente da solidariedade, embora não a rejeitando.

Por último, atente-se nas respostas à proposição “A avaliação na disciplina de

EVT baseia-se na participação dos alunos em trabalhos/projectos interculturais”. O

nível de concordância não é muito relevante. De facto, e pela mesma razão apontada na

análise anterior, a abrangência do programa não permite uma focalização única, neste

caso, nas questões da interculturalidade.

Uma problematização sobre as questões da avaliação em EVT e da sua relação

com as questões do poder e do prestígio social associado, conduz-nos a constatar que os

professores rejeitam a ideia de que a avaliação constitui uma relevante fonte de poder

dos professores, sendo os professores de “Artes e Tecnologias” em geral e de EVT em

particular quem mais a rejeita.

Registe-se aqui que, obviamente, a avaliação constitui uma das fontes de poder

mais relevantes do professor (Afonso, 1991). Apesar dos resultados demonstrarem uma

141

certa defesa pelos docentes da independência entre dispositivo de avaliação e poder,

parece decorrer desses mesmo resultados que os professores Artes e Tecnologias e de

EVT experienciam um exercício de poder inferior aos restantes professores, quando se

pensa no poder que decorre da avaliação. Assim sendo, a justificação para tal facto

poderá estar no reduzido prestígio social que é normalmente atribuído a disciplinas de

natureza mais prática. Os pais, mesmo que involuntariamente, passam a mensagem de

forma mais ou menos subtil para os seus educandos de que é necessário ter bom

aproveitamento nas disciplinas mais académicas. Daqui resulta uma menor “pressão”

dos encarregados de educação para a importância de um bom desempenho em EVT.

Neste caso, o poder de recompensa do professor que se traduz na avaliação dos alunos

não será tão importante como no caso de disciplinas socialmente mais valorizadas. Esta

constatação sobre as atitudes dos pais no que se refere à avaliação, não resulta dos

resultados dos questionários, mas pela nossa observação da realidade e do contacto com

os pais e encarregados de educação, na qualidade de directora de turma.

Os inquiridos dão respostas muito divergentes quando se questiona se “Os

resultados da avaliação na disciplina de EVT são fundamentais para uma trajectória

escolar de sucesso dos alunos”, o que parece reforçar a ideia anterior no que se refere ao

estatuto socialmente desvalorizado da disciplina. Esta perspectiva será partilhada, não

apenas pelos pais, mas também pelos professores. De facto, os professores de EVT são

bem mais optimistas que os restantes professores relativamente ao papel formativo da

sua disciplina. No entanto, esperar-se-ia uma concordância mais acentuada dos

professores de EVT com esta proposição.

Relativamente à ideia de que “Os resultados da avaliação na disciplina de EVT

têm um peso importante na passagem de ano dos alunos” a concordância é reduzida.

Também a rejeição da afirmação “O êxito escolar dos alunos é fortemente influenciado

pelos resultados obtidos na disciplina de EVT” continua a confirmar a tese que temos

vindo a defender. Esta rejeição, embora menor que a dos “restantes professores”, é

também registada pelos professores de EVT.

Os inquiridos da nossa amostra rejeitam, pelo menos no discurso, uma visão

academicista do currículo valorizando outras capacidades para além das que são

atribuídas geralmente a disciplinas mais académicas.

Em jeito de síntese final e tendo em linha de conta a(s) pergunta(s) de partida e

os objectivos desta investigação, enfatizamos o relativo desconhecimento dos

professores do 2º e 3º ciclos das várias práticas (modalidades/funções) de avaliação das

142

aprendizagens dos alunos na disciplina de Educação Visual e Tecnológica. Esta

realidade reitera a existência de uma certa lógica de capela no modo de funcionamento

da escola básica 2/3 actual. O que o professor conhece limita-se ao seu departamento

curricular de pertença e principalmente ao grupo disciplinar de pertença. O que

extravasa as paredes dessa capelinha não é relevante.

Também se pode concluir por uma certa manutenção de estatuto diferenciado

das diferentes disciplinas, como tal, pela existência de uma hierarquização disciplinar

implícita. As ambiguidades verificadas nas respostas a certas questões e o facto dos

docentes de EVT experienciarem um exercício de poder inferior aos restantes

professores, quando se pensa no poder que decorre da avaliação, apoiam esta afirmação.

Reforçam igualmente esta afirmação o reduzido número de professores que são

directores de turma. De facto, um professor que não é normalmente director de turma

não será um verdadeiro professor no sentido total da palavra. Mas igualmente a

verificação do carácter algo subjectivo da avaliação, por exemplo em EVT, e as

ambiguidades nas respostas sobre a afirmação de que “Os resultados da avaliação na

disciplina de EVT são fundamentais para uma trajectória escolar de sucesso dos alunos“

parecem contribuir para a diferenciação de estatuto das disciplinas.

Concluímos também pela exigência acrescida que a reorganização curricular

trouxe ao director de turma, mediante o aumento das exigências específicas do cargo e a

responsabilidade da “leccionação” da Formação Cívica e, em muitos casos, de mais uma

área curricular não disciplinar. Naturalmente que, numa escola em que um conjunto de

professores têm tarefas acrescidas e exigentes, outros há em que a sua dedicação à

escola e à profissão é do tipo fluído ou de part-time. Pode afirmar-se que os primeiros

são quase escravos dos segundos, uma vez que abarcam as tarefas mais exigentes,

tomam as decisões mais difíceis e com maior visibilidade (por exemplo, maior

responsabilidade no esboço e concretização do Projecto Curricular de Turma) e estão

entrincheirados entre duas lógicas distintas – a dos professores (corporativa) e a dos

pais/encarregados de educação.

Defendemos e/ou confirmamos assim nesta dissertação três teses ou ideias-

chave: a lógica de capela, a hierarquização disciplinar implícita e o director de turma

como escravoprofessor.

Como limitações deste estudo, e que poderá ser comum a outras investigações

que utilizem quase exclusivamente a técnica do inquérito por questionário, são as

dificuldades em aceder em profundidade às racionalidades dos actores sobre as suas

143

concepções e práticas concretas. Na verdade, esta investigação poderia ser

complementada com a aplicação de entrevistas a alguns actores das escolas, por

exemplo, os coordenadores de departamento curricular, que podendo ser considerados

como “informantes privilegiados”, nos ajudariam a enriquecer esta pesquisa.

Concluindo de uma forma muito clássica, a presente investigação não esgota

todas as possibilidades de pesquisa em função desta problemática. Outras serão

possíveis aplicando, eventualmente, o mesmo modelo noutro contexto, ou aprofundando

a análise através do recurso à triangulação de informação obtida por outras técnicas de

recolha e análise de dados.

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Educação Visual e Tecnológica (5º e 6º anos) – Para aplicação em regime de experiência pedagógica. Lisboa: ME. Direcção Geral do Ensino Básico.

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Educativa. (1991c). Programa - Educação Visual e Tecnológica – Plano de Organização do Ensino-aprendizagem – Volume II – Ensino Básico – 2º ciclo. Lisboa: ME. Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário.

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Lógicas de Acção numa Escola Secundária de Braga. Braga: Instituto de Educação e Psicologia/Universidade do Minho (tese de mestrado policopiada, também disponível em versão electrónica no RepositoriUM, endereço www.uminho.pt).

SILVA, Virgílio R. (2004). “Escola, Poder e Formação: um modelo micropolítico de

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STENHOUSE, L. (1984). Inventigación y Desarrollo del Curriculum. Madrid: Morata. STENHOUSE, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid:

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Editora. WOODS, P. (1999). Investigar a Arte de Ensinar. Porto: Porto Editora.

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Educativo de Escola. Lisboa: Educa. ZABALZA, M. (1994). Planificação e desenvolvimento curricular na escola. (2º ed.).

Rio Tinto: Asa. ZABALZA, M. (1995). A Avaliação no Contexto da Reforma. In J. Pacheco e M.

Zabalza (org.). A Avaliação dos Alunos dos Ensinos Básico e Secundário. Braga: I.E.P.

157

LEGISLAÇÃO CONSULTADA

1986 - Lei nº46/86, de 14 de Outubro [Lei de Bases do Sistema Educativo]

1990 - Portaria nº.782, de 1 de Setembro [Estabelece os princípios da aplicação

dos novos planos curriculares].

1998 - Dec. Lei nº. 115-A, de 4 de Maio [Aprova o regime de autonomia,

administração e gestão dos estabelecimentos de ensino].

1999 - Despacho nº. 9590, de 29 de Abril [Projecto de gestão flexível do

currículo].

2001 - Dec. Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro [Organização do Ensino Básico].

2001 - Dec. Lei nº 7/ 2001, de 18 de Janeiro [Organização do Ensino

Secundário].

2001 - Dec. Lei nº. 30/2001, de 19 de Julho [Avaliação das aprendizagens dos

alunos do Ensino Básico].

2002 - Dec Lei nº. 209/2002, de 17 de Outubro [Alterações ao Dec. Lei nº

6/2001, relativas à avaliação da aprendizagem no ensino Básico].

2005 - Despacho nº 1/2005, de 5 de Janeiro [Estabelece os princípios e os

procedimentos a observar na avaliação das aprendizagens e competências

dos alunos dos ciclos do Ensino Básico].

2005 – Despacho nº 15/2005, de 28 de Fevereiro [Aprova o Regulamento do jurí

Nacional de Exames, o Regulamento dos Exames Nacionais do Ensino

Básico e do ensino Secundário].

158

ANEXO

159

ANEXO 1 - Inquérito por questionário

Caro(a) colega: Este inquérito tem como objectivo recolher dados para um estudo sobre a Avaliação dos alunos em geral e na disciplina de Educação Visual e Tecnológica em particular, de modo a investigar as respectivas representações dos professores no âmbito de uma dissertação de Mestrado em Educação - Desenvolvimento Curricular, na Universidade do Minho. A investigação que pretendemos desenvolver envolve os professores do 2º e 3º ciclos do ensino básico do concelho de Braga. Solicitamos que responda ao questionário em anexo, o que desde já agradecemos. Os dados recolhidos serão objecto de tratamento estatístico, salvaguardando-se a sua confidencialidade. No caso de estar interessado(a) em conhecer os resultados desta investigação, teremos todo o prazer em facultar-lhes, logo que conhecidos. Preencha, sempre que possível, com um X. Parte1 - Características Pessoais e Profissionais 1.1 Sexo

Masculino Feminino 1.2 Idade

Até 30 anos De 31 a 40 anos

De 41 a 50 anos

De 51 a 60 anos

Mais de 60 anos

1.3 Habilitações Académicas

Mestrado Curso de

Especialização Licenciatura Bacharelato Outras

1.4 Situação Profissional

Professor do quadro de nomeação

definitiva desta escola

Professor do quadro de nomeação

definitiva de outra escola

Professor do quadro de

zona pedagógica

Professor profissionalizado

Professor não profissionalizado

160

1.5 Tempo de Serviço Menos de 5

anos De 5 a 10

anos De 11 a 15

anos De 16 a 20

anos De 21 a 25

anos Mais de 25

anos 1.6 Grupo de docência a que pertence 1.7 Nível de ensino que lecciona

2º Ciclo do Ensino Básico 3º Ciclo do Ensino Básico 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico

1.8 Disciplinas que lecciona ___________________________________________ 1.9 Tem a seu cargo Áreas Curriculares não disciplinares?

SIM NÃO Se respondeu SIM assinale quais?

Área de projecto Estudo Acompanhado Formação Cívica Parte 2 - Dados do Questionário Indique a sua opinião acerca das afirmações que se seguem (marque apenas um X em cada linha).

Discordo totalmente

Discordo Não concordo nem discordo

Concordo Concordo totalmente

1. A avaliação na disciplina de Educação Visual e Tecnológica (EVT) baseia-se na utilização de práticas inovadoras, no processo de avaliação dos alunos.

2. As práticas de avaliação na disciplina de EVT são altamente selectivas.

3. O método de avaliação utilizado numa disciplina interfere na importância social da mesma.

4. As práticas de avaliação na disciplina de EVT são essencialmente formativas.

5. A avaliação deve apenas privilegiar a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades.

6. A avaliação constitui uma relevante fonte de poder dos professores.

161

7. A avaliação na disciplina de EVT baseia-se na detecção de dificuldades de aprendizagem do aluno e no desenvolvimento de estratégias para a sua superação.

8. A avaliação na disciplina de EVT respeita os ritmos de aprendizagem diferenciados dos alunos.

9. Uma avaliação que se quer objectiva privilegia a utilização de testes escritos em todas as disciplinas.

Discordo totalmente

Discordo Não concordo nem discordo

Concordo Concordo totalmente

10. A avaliação formativa é a principal modalidade utilizada pelos professores da disciplina de EVT.

11. Os resultados da avaliação na disciplina de EVT são fundamentais para o sucesso escolar dos alunos.

12. A avaliação na disciplina de EVT é menos objectiva do que nas disciplinas das ciências ditas exactas.

13. Avaliar é essencialmente classificar. 14. O poder do professor é tanto maior quanto mais selectiva for a avaliação.

15. Os critérios de avaliação na disciplina de EVT revelam uma forte componente objectiva.

16. O interesse, a participação e a cooperação no grupo são importantes factores a considerar na avaliação dos alunos na disciplina de EVT.

17. Os resultados da avaliação na disciplina de EVT têm um peso importante na passagem de ano dos alunos.

18. Os instrumentos tradicionais de avaliação (testes sumativos) também devem ser utilizados na disciplina de EVT.

19. Os resultados da avaliação na disciplina de EVT são fundamentais para um futuro de sucesso dos alunos ao nível pessoal e profissional.

20. O êxito escolar dos alunos depende fundamentalmente dos resultados obtidos nas disciplinas mais valorizadas socialmente (Matemática, Língua Portuguesa, Línguas Estrangeiras…).

21. As atitudes dos alunos são irrelevantes para a sua avaliação.

22. A avaliação na disciplina de EVT baseia-se na participação dos alunos em actividades de solidariedade social.

23. Os professores da disciplina de EVT na avaliação dão ênfase aos produtos (trabalhos/exercícios) realizados pelos alunos.

24. As capacidades nos domínios da escrita, das línguas e da matemática são mais importantes do que as relacionadas com o domínio da expressão plástica e das tecnologias.

25. Avaliar capacidades expressivas como a invenção e a criatividade é tão importante como avaliar o raciocínio matemático e/ou o domínio da escrita e das línguas.

26. A avaliação na disciplina de EVT tem como finalidade comparar o desempenho dos alunos da

162

turma. 27. O poder dos professores da disciplina de EVT na escola, depende do dispositivo de avaliação utilizado.

28. O êxito escolar dos alunos é fortemente influenciado pelos resultados obtidos na disciplina de EVT.

29. A avaliação informal, pela observação directa do aluno, é o melhor método de avaliação na disciplina de EVT.

Discordo totalmente

Discordo Não concordo nem discordo

Concordo Concordo totalmente

30. Os resultados da avaliação na disciplina de EVT são fundamentais para uma trajectória escolar de sucesso dos alunos.

31. A subjectividade é uma das características inerente ao processo de avaliação dos alunos na disciplina de EVT.

32. O dispositivo de avaliação na disciplina de EVT deveria diversificar-se quanto a instrumentos e técnicas de avaliação.

33. A avaliação na disciplina de EVT baseia-se na participação dos alunos em trabalhos/projectos interculturais.

Grata pela sua colaboração.