Tese Mestrado Rui Ferreira

Embed Size (px)

Citation preview

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    1/261

    UNIVERSIDADE TCNICA DE LISBOA

    FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

    Avaliao da Fluncia na Leitura em Crianas com e sem

    Necessidades Educativas Especiais: Validao de uma Prova

    de Fluncia na Leitura para o 2 Ano do 1 C. E. B.

    Dissertao apresentada na Faculdade de Motricidade Humana

    com vista obteno do Grau de Mestre em Educao Especial

    Orientador:

    - Professor Doutor Vtor Manuel Loureno da Cruz

    Jri:

    Presidente:

    - Professor Doutor David Antnio Rodrigues

    Vogais:

    - Professor Doutor Jorge Manuel de Melo Serrano

    - Professor Doutor Vtor Manuel Loureno da Cruz

    Rui Daniel Silvestre Ferreira2009

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    2/261

    Agradecimentos[

    i

    minha me e ao meu paique recordo todos os dias com eterna saudade

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    3/261

    Agradecimentos[

    i

    Agradecimentos

    O trabalho aqui apresentado, embora individual, tambm o resultado de importantes

    participaes, que de forma mais ou menos directa estiveram sempre comigo, com a

    sua fora, com a sua colaborao, com a sua sabedoria ou simplesmente com a sua

    presena. Deste modo, queria agradecer a todos, salientando como estas

    contribuies foram fundamentais e determinantes para a consecuo do mesmo.

    Ao meu orientador Prof. Doutor Vtor Manuel Loureno da Cruz, pela sua sabedoria,

    exemplo, pelo apoio incondicional, empenho e entusiasmo que sempre manifestou

    pelo tema da dissertao.

    A todos os professores do 8 Mestrado em Educao Especial pelos ensinamentosque me fizeram ser melhor ao nvel pessoal e profissional.

    minha amiga D que me incentivou sempre, pela ajuda e colaborao. Sem ela no

    teria sido possvel pois esteve sempre comigo, principalmente nos momentos maus da

    minha vida, nunca me deixando desistir. Um Obrigado muito especial.

    Ao meu irmo sobrinhos, madrinha, prima Leninha e demais familiares pelo apoio e

    compreenso

    s minhas colegas da Unidade de Apoio Especializado Multideficincia Surdo

    Cegueira Congnita: Z, Mariana, Dineia, Paula e Fatucha e s colegas das turmas do

    2 ano de escolaridade do Agrupamento de Escolas Padre Bartolomeu de Gusmo

    sem as quais este projecto no teria sido possvel. Obrigado, vocs foram fantsticas.

    s minhas colegas de mestrado, Isabel Oliveira, Ins Coutinho, Miriam Duarte, Sofia

    Cruz e Vanessa Caldeira pela fora

    A todos os meus amigos pelo apoio e incentivo

    responsvel pela biblioteca municipal do Cames seco infantil pelo apoio

    prestado.

    A todas as professoras das turmas do 2 ano e principalmente s crianas envolvidas

    neste trabalho simplesmente pelo entusiasmo com que participaram.

    MUITO OBGRIGADO A TODOS!

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    4/261

    ii

    Resumo

    A leitura uma aprendizagem bsica e uma das ferramentas imprescindveis ao

    desenvolvimento do ser humano, condicionando inevitavelmente o sucesso da

    aprendizagem. As dificuldades na leitura impem constrangimentos que se reflectem

    ao longo da vida diminuindo perspectivas futuras. Ao fazer avaliaes atempadas do

    desenvolvimento das competncias da leitura possvel identificar problemticas e

    intervir com sucesso.

    O propsito desta investigao foi criar um instrumento que permitisse avaliar a

    fluncia de leitura (preciso, prosdia, velocidade) no final do 2 ano de escolaridade,

    porque supostamente, a partir deste momento os alunos adquirem uma leitura fluente.

    Assim, seleccionados trs textos includos no Plano Nacional de Leitura realizmos

    dois estudos. O primeiro estudo com objectivo de escolher o texto com melhores

    qualidades psicomtricas (ndice de dificuldade, poder discriminativo, fidelidade,

    validade externa) e o segundo com finalidade de comparar a fluncia de leitura dos

    alunos com e sem Necessidades Educativas Especiais.

    Escolhido o que apresentava as melhores qualidades psicomtricas, verificmos pela

    comparao de resultados que este nos permitia diferenciar alunos com e sem NEE

    em alguns aspectos que caracterizam a fluncia na leitura: preciso (substituies,

    nmero de palavras no lidas e de erros); prosdia (nas virgulas, pontos finais e de

    interrogao) e velocidade (tempo e ndice de velocidade).

    Palavras-chave: Fluncia, Preciso, Prosdia, Velocidade na Leitura, Avaliao da

    leitura

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    5/261

    iii

    Abstract

    Reading is a basic learning act and an indispensable tool for human being

    development, affecting inevitably, in all areas, the success of learning. Difficulties in

    reading impose constraints that are reflected throughout life, reducing future prospects.

    Thus, by making assessments of the reading skills development, at the correct

    moments, in time, one can identify problems and interfere successfully.

    The purpose of this research was to create an instrument that would assess the

    reading fluency (accuracy, prosody, velocity) at the end of the 2nd school year,

    generally considered as the point where students acquire a reading fluency.

    After an initial selection of three texts from the National Reading Plan, two

    complementary studies were developed. One with the objective of selecting the text

    with the best psychometric qualities (difficulty index, discriminative capacity, fidelity,

    external validation) and a second study aiming at comparing the reading fluency of

    students with and without Special Education Needs.

    Applying the text selected by its psychometric qualities, we verified by comparing

    results, that it enabled the differentiation of students with or without Special Educational

    Needs in some of the characteristic aspects of reading fluency: accuracy (substitutions,

    number of words not read and mistakes), prosody (in commas, periods and question

    marks) and velocity (time and velocity indexes).

    Keywords: Fluency, Accuracy, Prosody, Reading speed, Reading Evaluation.

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    6/261

    iv

    NDICEPginas

    Agradecimentos i

    Resumo .. iiAbstract .. iii

    ndice .. iv

    Lista de Tabelas vii

    Lista de Figuras ix

    Lista de Grficos . .. x

    Lista de Anexos xi

    Introduo .. 1

    Primeira Parte

    Enquadramento terico 8

    1. A Leitura ..

    1.1. Ler um Processo Mgico.

    1.2. Requisitos da Leitura .

    1.3. Sntese .

    2. Leitura e Linguagem ..

    2.1. Hierarquia da Linguagem .

    2.2. Linguagem Interior .

    2.3. Linguagem auditiva ou faladaCompreenso e Fala

    2.4. Linguagem visual ou escritaLeitura e Escrita

    2.5. Sntese .

    3. Componentes e Blocos implicados na Leitura ..

    3.1. Componentes da Leitura ..

    3.1.1. Descodificao (mdulo perceptivo/mdulo lxico) ..

    3.1.2. Compreenso (mdulo sintctico/mdulo semntico) ..

    3.2. Blocos implicados na Leitura

    3.2.1. Conscincia Fonolgica e Domnio do Princpio Alfabtico ...

    3.2.2. Fluncia na Leitura .

    3.2.2.1. Preciso ..

    3.2.2.2. Automatizao

    3.2.2.3. Prosdia ..

    3.2.3. Vocabulrio e Compreenso de frases e textos

    3.3. Sntese .

    4. Modelos de Leitura 4.1. Modelos Ascendentes ..

    9

    13

    15

    19

    20

    22

    24

    24

    25

    26

    27

    29

    29

    33

    35

    36

    39

    41

    42

    43

    45

    47

    4951

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    7/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    8/261

    iv

    9. Avaliao da Leitura ..

    9.1. Avaliao da Conscincia Fonolgica ...

    9.2. Avaliao do Domnio do Princpio Alfabtico ..

    9.3. Avaliao da Fluncia na Leitura 9.3.1. Avaliao da preciso

    9.3.2. Avaliao da automatizao .

    9.3.3. Avaliao da prosdia

    9.4. Avaliao do Vocabulrio .

    9.5. Avaliao da Compreenso de frases e textos .

    9.6. Sntese .

    115

    117

    118

    119121

    121

    122

    122

    124

    126

    Segunda Parte Estudo Emprico . 129

    1. Introduo . 130

    2. Metodologia .. 132

    2.1. Objectivos .. 132

    2.1.1. Amostra .. . 132

    2.2 Design do estudo ... 136

    2.3. Instrumentos .. 138

    2.3.1. Instrumentos para recolha inicial de dados .. 138

    2.3.2. Instrumentos de avaliao da fluncia na leitura . 141

    2.4. Procedimentos da recolha de dados . 146

    3. Caractersticas Psicomtricas dos textos 152

    3.1. ndice de Dificuldade 152

    3.2. Poder Discriminativo ou Validade Interna ... 156

    3.3. Fidelidade .. 159

    3.4. Validade Emprica ou Externa 160

    3.5. Concluso sobre as caractersticas Psicomtricas dos textos . 161

    4. Estudo da Fluncia na Leitura do texto 3O Homem das barbas .. 163

    4.1. Preciso . 163

    4.2. Prosdia . 170

    4.3. Velocidade . 174

    4.4. Discusso de dados . 175

    Reflexes Finais ... 177

    Referencias Bibliogrficas .. 192

    Anexos 202

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    9/261

    viii

    LISTA DE TABELAS

    Tabela 1Taxonomia de erros proposta por Casas (1988) . 109

    Tabela 2- Normas de fluncia na leitura oral..

    120Tabela 3 Caracterizao da Amostra . 133

    Tabela 4 Percentagem de incidncia de Apoios Educativos . 133

    Tabela 5 Distribuio dos alunos em funo dos Apoios Educativos... 133

    Tabela 6 Distribuio dos alunos em funo da idade em meses . 134

    Tabela 7 Distribuio dos alunos em funo do nvel socioeconmico 135

    Tabela 8 Normas em percentil, mdias e desvios padro por nveis etrios

    (anos e meses) (Simes, 2000, p.397) e desempenhos, mdia e desvio padro

    da amostra do Estudo ... 135

    Tabela 9 Instrumentos e fases do projecto 147

    Tabela 10Classificao dos ndices de Dificuldade 149

    Tabela 11Resultados do ID do teste 1 .. 153

    Tabela 12 Resultados do ID do texto 2 .. 153

    Tabela 13Resultados do ID do texto 3 .. 154

    Tabela 14Comparao de resultados do ID . 155

    Tabela 15Poder discriminativo texto 1 .. 156

    Tabela 16Poder discriminativo texto 2 .. 157

    Tabela 17Poder discriminativo texto 3 .. 157

    Tabela 18Comparao de resultados Poder Discriminativo dos textos . 158

    Tabela 19Comparao de resultados de Validade Externa .. 161

    Tabela 20- Resumo das caractersticas Psicomtricas dos textos . 162

    Tabela 21Palavras Lidas Correctamente (PLC) pelos alunos sem e com NEE . 164

    Tabela 22Nmero de erros (Ne) cometidos pelos alunos sem e com NEE 165

    Tabela 23Substituies (S) cometidas pelos alunos sem e com NEE 166

    Tabela 24Omisses cometidas pelos alunos sem e com NEE . 167

    Tabela 25Inverses (I) cometidas pelos alunos sem e com NEE 168

    Tabela 26Adies (A) cometidas pelos alunos sem e com NEE .. 168

    Tabela 27Palavras No Lidas (PNL) pelos alunos sem e com NEE 169

    Tabela 28ndice de Preciso mdio dos alunos sem e com NEE 170

    Tabela 29Vrgulas respeitada no texto pelos alunos com e sem NEE 171

    Tabela 30Pontos finais respeitados no texto pelos alunos com e sem NEE .. 171

    Tabela 31Dois pontos respeitados no texto pelos alunos com e sem NEE 172

    Tabela 32Travesses respeitados no texto pelos alunos com e sem NEE 172

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    10/261

    viii

    Tabela 33Pontos de interrogao respeitados no texto pelos alunos sem e

    com NEE . 173

    Tabela 34Pontos de exclamao respeitados no texto pelos alunos sem e

    com NEE . 173

    Tabela 35

    Reticncias respeitados no texto pelos alunos sem e com NEE 173

    Tabela 36Velocidade de leitura do texto dos alunos sem e com NEE 174

    Tabela 37ndice de Velocidade de leitura dos alunos sem e com NEE .. 174

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    11/261

    ix

    LISTA DE FIGURAS

    Figura 1 -Adaptao do modelo da hierarquia da linguagem de Myklebust, inFonseca (1984 e 1986) .. 22

    Figura 2- Adaptao do modelo em cascata da hierarquia da linguagem, inFonseca (1984) 23

    Figura 3 -As trs faces da linguagem, inHeaton & Winterson (1996) .. 23

    Figura 4 - Relao entre as trs faces da linguagem, in Heaton & Winterso(1996) 23

    Figura 5- Modelo ascendente de Gough, (1972, in. Samuels et al.,(1884, p.193,in. Martins, 1996, p.29) 51

    Figura 6 Modelo descendente de Goodman (1970, in. Zagar 1992, p.18, in.Martins, 1996, p.34) . 53

    Figura 7 Modelo interactivo de Rumelhart in. Samuels et al. (1984,p.211, inMartins,1996, p.36) 55

    Figura 8Modelo interactivo de Ellis (Ellis, 1989, p.44, in. Martins , 1996, p.39); 58

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    12/261

    x

    LISTA DE GRFICOS

    Grfico 1 Anlise do ndice de Dificuldade dos itens do texto 1 152

    Grfico 2 Anlise do ndice de Dificuldade dos itens do texto 2 153

    Grfico 3 Anlise do ndice de Dificuldade dos itens do texto 3 154

    Grfico 4 Comparao de resultados do ID dos textos .. 155

    Grfico 5 Comparao de resultados do PD dos textos . 158

    Grfico 6 Dados da estatstica descritiva das Palavras Lidas Correctamente

    (PLC) pelos alunos sem e com NEE .. 163

    Grfico 7 Dados da estatstica descritiva da percentagem de Nmero de Erros

    (Ne) pelos alunos sem e com NEE 164

    Grfico 8 Dados da estatstica descritiva da percentagem de Substituies

    cometidas pelos alunos sem e com NEE . 165

    Grfico 9 Dados da estatstica descritiva da percentagem de Omisses (O)

    pelos alunos sem e com NEE . 166

    Grfico 10 Dados da estatstica descritiva da percentagem de Inverses (I)

    cometidas pelos alunos sem e com NEE . 167

    Grfico 11 Dados da estatstica descritiva das percentagem de Adies (A)

    cometidas pelos alunos sem e com NEE .. 168

    Grfico 12 Dados da estatstica descritiva da percentagem Palavras No lidas

    (PNL) pelos alunos sem e com NEE .. 169

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    13/261

    xi

    LISTA DE ANEXOS

    Anexo 1 OutputFrequncia dos alunos em funo das Necessidades Educativas

    Especiais

    Anexo 2 OutputDistribuio dos alunos em funo da idade em meses

    Anexo 3OutputDistribuio dos alunos em funo do nvel socioeconmico,

    determinado atravs da Classificao Social Internacional de Graffar

    Anexo 4 OutputDistribuio dos alunos em funo do factor g de inteligncia,

    avaliada pelas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Raven, 1981)

    Anexo 5 Questionrio de caracterizao socioeconmica familiar da criana

    Anexo 6 Folha de registo dos resultados da aplicao das Matrizes Progressiva

    ColoridasSrie A, B, B, - J. C. Raven

    Anexo 7 Questionrio aos professores

    Anexo 8 Texto 1Domingo de manh

    Anexo 9 Texto 2A menina verde

    Anexo 10 Texto 3O Homem das barbas

    Anexo 11 Folha de registo do desempenho na leitura (preciso, prosdia, tempo de

    leitura) dos textos 1, 2,e 3

    Anexo 12 Protocolo de aplicao da prova de avaliao da fluncia na leitura

    Anexo 13 Protocolo de preenchimento da grelha de registo da avaliao de

    desempenho na leitura

    Anexo 14 Questionrio de Validao ExternaAnexo 15 Estatstica descritiva do texto 1ndice de Dificuldade; Poder

    Discriminativo; Alpha Cronbach; Validade Externa

    Anexo 16 Estatstica descritiva do texto 2ndice de Dificuldade; Poder

    Discriminativo; Alpha Cronbach; Validade Externa

    Anexo 17 Estatstica descritiva do texto 3ndice de Dificuldade; Poder

    Discriminativo; Alpha Cronbach; Validade Externa

    Anexo 18 OutputEstatstica descritiva relativa ao Poder Discriminativo

    e Alpha Cronbach do texto 1

    Anexo 19 OutputEstatstica descritiva relativa ao Poder Discriminativo

    e Alpha Cronbach do texto 2

    Anexo 20 OutputEstatstica descritiva relativa ao Poder Discriminativo

    e Alpha Cronbach do texto 3

    Anexo 21 Pedido de autorizao para realizao de investigao de Mestrado

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    14/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    15/261

    Introduo[Escolhera data]

    2

    para o seu progresso (Jmenez, 1997a, p.21) e abre portas para uma escola inclusiva

    em que possvel encontrar repostas para todos sem prejudicar os outros, mas muito

    pelo contrrio, beneficiando todos os alunos em geral, por tudo o que traz de mudana

    e renovao e pelos novos recursos e servios com que podem contar (Jmenez,

    1997a, p.21).

    Para Wedell (1983) o conceito de NEE diz respeito ao desfasamento entre o nvel de

    comportamento ou de realizao da criana e o que dela se espera em funo da

    idade cronolgica (1983, inBairro et al., 1998,p. 23). O mesmo autor menciona que

    o primeiro objectivo da educao especial deve ser a identificao das NEE.

    Segundo o Warnock Report (1978) podemos dividir as modalidades de aco

    destinadas s crianas em idades escolar que no atingem os objectivos escolares,em trs categorias de NEE:

    A necessidade de se encontrar meios especficos de acesso ao currculo;

    A necessidade de ser facultado a determinadas crianas/alunos um currculo

    especial ou modificado;

    A necessidade de dar uma particular ateno ao ambiente educativo em que

    decorre o processo de ensino-aprendizagem.

    Por seu lado a Declarao de Salamanca, aprovada em Junho de 1994 pelosrepresentantes de 92 governos, entre os quais Portugal, e 25 organizaes

    internacionais, constitui uma referncia incontornvel no percurso de uma escola

    inclusiva. Esta Declarao situa a questo dos direitos das crianas e jovens com NEE

    no contexto mais vasto dos direitos do homem e, por isso refere a Declarao

    Universal dos Direitos do Homem, a Conferencia Mundial sobre Educao para Todos

    e as Normas das Naes Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas

    com Deficincia. Acordou-se em Salamanca que as escolas devem ajustar-se a

    todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticasou outras.

    A classificao das NEE e a sua distribuio pela populao no linear e

    compreende mais tipos classificativos, nomeadamente, Dificuldades de Aprendizagem,

    Problemas de Comportamento, Problemas de Comunicao, Deficincia Intelectual e

    outros. Perante to grande abrangncia fundamental que todas estas questes no

    sejam esquecidas e sejam tomadas em considerao.

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    16/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    17/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    18/261

    Introduo[Escolhera data]

    5

    com a finalidade de construir uma prova de avaliao da fluncia na leitura,

    designadamente compreender processos, mtodos e intervenes subjacentes a esta

    e problemticas relacionadas, bem como formas de avaliar.

    A Primeira Parte, de cariz terico, constituda por nove captulos. Ao longo destaPrimeira Parte tentamos reflectir sobre as trs questes, designadamente O que

    fundamental para aprendermos a ler?, Quais as dificuldades relacionadas com a

    leitura?e Como avaliar afluncia na leitura?.

    A Segunda Parte corresponde ao estudo emprico, compreende quatro captulos e

    fundamental ao cumprimento do objectivo da nossa investigao.

    No primeiro captulo da Primeira Parte apresentamos o conceito de Leitura, onde

    respondemos pergunta o que ler, referindo os processos que lhes esto

    inerentes. Neste captulo damos tambm especial ateno as principais funes e

    objectivos da leitura e referimos as premissas sobre as quais assentam a sua

    aprendizagem.

    O segundo captulo designado por Leitura e Linguagem refere-se importncia da

    linguagem na compreenso do processo de leitura, onde fazemos uma breve

    abordagem hierarquia da linguagem, no sentido de melhor percebermos o

    surgimento e o seu funcionamento. Neste captulo apresentamos os trs modelos da

    hierarquia da linguagem e fazemos referncia aos quatro nveis de linguagem: interior,

    auditiva ou falada (nvel receptivo compreenso e nvel expressivo fala), visual

    (nvel receptivoleitura e nvel expressivoescrita) e quantitativa.

    No terceiro captulo, fazemos referncia s Componentes e Blocos implicados na

    Leitura. Em primeiro lugar abordamos as duas componentes inerentes leitura e

    mdulos implicados nomeadamente, a descodificao, processos de nvel inferior

    (mdulos perceptivo e lxico) e a compreenso, processos de nvel superior (mdulos

    sintctico e semntico). Em seguida apresentamos os trs blocos implicados na

    leitura, a saber conscincia fonolgica, domnio do princpio alfabtico, fluncia na

    leitura, vocabulrio e compreenso de frases e textos. Durante este captulo damos

    especial ateno fluncia designadamente aos aspectos que a caracterizam,

    preciso, automatizao e prosdia.

    De seguida, no quarto captulo procuramos fazer uma reviso dos vrios Modelos de

    Leitura, os quais conseguimos distinguir pelo modo como os processos cognitivos

    implicados na leitura se relacionam entre si e pela disposio temporal dos processos

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    19/261

    Introduo[Escolhera data]

    6

    cognitivos implicados na mesma. Assim, apresentamos sucintamente quatro modelos:

    os modelos de processamento ascendentes ou de baixo para cima (bottom-up), os

    modelos descendentes ou de cima para baixo (top-down), os modelos interactivos, e

    os modelos interactivos compensatrios.

    No quinto captulo abordamos Os Modelos de Aprendizagem da Leitura apresentando

    as posies de alguns autores, uns que sugerem que o desenvolvimento da

    aprendizagem da leitura de natureza contnua e outros, que esta se realiza por

    etapas. Durante este captulo e para melhor compreender os processos de leitura,

    abordamos os modelos que fazem referncia s transformaes que se produzem

    desde os estdios iniciais de aquisio da leitura at aos estdios de uma leitura

    fluente.

    No seguimento dos dois captulos anteriores, o sexto captulo analisa os Mtodos de

    Ensino da Leitura, os quais so apresentados segundo as teorias relacionadas com o

    modo como as crianas aprendem a ler: os mtodos globais ou analticos, os mtodos

    fnicos ou sintticos e ainda os mtodos mistos, isto , aqueles que combinam os

    melhores aspectos de cada um dos anteriores, planeando e organizando as instrues

    mais efectivas para a criana.

    No stimo captulo, Interveno para o desenvolvimento da Leitura, apresentamosestratgias para a promoo da fluncia na leitura nomeadamente, leitura oral, leituras

    repetidas e leituras silenciosas, nas quais salientamos os procedimentos para a

    promoo da fluncia na leitura.

    O oitavo captulo refere-se sDificuldades da Leitura, o qual as divide em dificuldades

    gerais na aprendizagem da leitura e em dificuldades especficas na aprendizagem da

    leitura ou dislexias. Neste captulo damos especial ateno s dificuldades especficas

    na aprendizagem da leitura ou dislexia, apresentando a sua classificao com base nosurgimento designadamente, a dislexia adquirida ou traumtica, perifrica e a

    adquirida central. Apresentamos tambm a sua classificao com base etiologia, para

    em seguida fazermos referncia aos comportamentos alterados na dislexia, isto ,

    dificuldades ao nvel da descodificao, da compreenso e das componentes da

    leitura.

    No nono e ltimo captulo da Primeira Parte fazemos referncia Avaliao da Leitura,

    designadamente a avaliao das suas componentes e blocos implicados. Durante esta

    abordagem fazemos aluso s trs dimenses empricas na leitura que lhe esto

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    20/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    21/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    22/261

    A Leitura

    11

    Ler significa etimologicamente colher e deriva do verbo latino legere. Os romanos, ao

    considerarem a leitura como o colher de algo, provavelmente daquilo que era escrito por

    algum, utilizaram o termo para identificar o acto de ler (Cadrio, 2001).

    Dada a grandiosidade desta competncia e o conjunto de processos biolgicos, psicolgicos

    e sociais que lhe esto inerentes, definir o que ler? no tarefa fcil (Viana & Teixeira,

    2002). Assim, apresentar uma nica acepo seria limitar o debate de uma realidade to

    discutida.

    Uma definio que sublinha dois momentos diferentes da leitura, mas que indiscutivelmente

    se completam a seguinte: Ler supe decifrar sinais grficos e abstrair (retirar) deles

    pensamentos(Dicionrio Enciclopdico, 1985, pp. 1229-1230).

    Face riqueza desta competncia e ao conjunto de processos biolgicos, psicolgicos e

    sociais que esto inerentes conduta humana e, por consequncia, ao acto de ler

    obrigatrio que pergunta o que ler? surjam diversas respostas (Viana & Teixeira,

    2002). Apresentar uma s definio seria limitar a discusso. Assim, apresentaremos

    algumas citaes, traduzidas de Daz (1997) como exemplos ilustrativos das diferentes

    perspectivas.

    - Ler compreender (Thorndike, 1917).

    - Ler consiste num processo de percepo, interpretao e avaliao do material impresso

    (Lapp-Flood, 1978).

    - Ler obter sentido do impresso (em sentido construtivo), obter sentido da linguagem

    escrita (Goodman, 1982).

    - O processo de leitura tem que implicar a transaco entre o leitor e o escritor, atravs do

    texto (McGuinitie, 1982).

    - Ler no consiste nica e exclusivamente em decifrar um cdigo mas, alm disso e

    fundamentalmente, supe a compreenso da mensagem que transmite o texto (Alonso-

    Matias, 1985).

    - A leitura um processo de efeito cambiante, de carcter dinmico entre o texto e o leitor.

    Autor e leitor participam no jogo da fantasia (Iser, 1987).

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    23/261

    A Leitura

    12

    - Ler uma actividade cognitiva complexa, mediante a qual o leitor pode atribuir significado

    a um texto escrito (Sol, 1989).

    - A Leitura um processo altamente complexo. Implica a constante interaco de processos

    perceptivos, cognitivos e lingusticos que, por sua vez, interagem com a experincia e os

    conhecimentos prvios do leitor, os objectivos da leitura e as caractersticas do texto (Tbar,

    1996).

    Viana & Teixeira (2002) apresentam tambm algumas definies propostas por alguns

    autores e distintas das anteriores:

    - A leitura envolve apenas a correlao de uma imagem sonora com a correspondente

    imagem visual(Bloomfield, 1958 inViana & Teixeira, p.11);

    - Ler reconstituir um enunciado verbal a partir dos sinais que correspondem s unidades

    fonticas da linguagem(Lerroy-Boussion, 1968inViana & Teixeira, p.11);

    -O acto de ler considerado no s como uma actividade que permite aceder ao sentido do

    texto escrito, mas tambm como um acto de pensamento e julgamento pessoal. (Adler,

    1940 inViana & Teixeira, p.12; Perron-Borelli, 1970 in Viana & Teixeira, p.12; Touyarot,

    1971inViana & Teixeira, p.12; Thorndike, 1972inViana & Teixeira, p.12);

    -A leitura uma tarefa de desenvolvimento, que vai desde o reconhecimento da palavra at

    interveno de processos mentais superiores na leitura eficiente. Estes autores vem a

    leitura como um processo de comunicao multifacetado que se pode descrever em vrios

    tempos e estdios de desenvolvimento, como um acto visual, um processo perceptivo, e um

    processo de pensamento(Spache & Spache, 1977inViana & Teixeira, p.12).

    Para Morais (1997) ler no uma actividade sensorial, mas sim cognitiva, portanto uma

    actividade complexa que implica a conjuno coordenada de competncias gerais

    (conhecimentos gerais, ateno e memria) e competncias especficas (capacidade de

    tratar da informao escrita). Ler especificamente possuir a capacidade de reconhecer

    palavras escritas, de identificar a forma ortogrfica das mesmas, relacionando-as com o seu

    significado e pronncia.

    A leitura um processo complicado que se desenvolve em vrias fases e gradualmente.

    Intuitivamente a forma como extramos o significado das palavras escritas. Embora

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    24/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    25/261

    A Leitura

    14

    assume uma posio crtica em relao leitura realizada e sem a qual o individuo seria

    uma mquina sem iniciativa e pensamento (Rodriguez, 1991). De acordo com o mesmo

    autor, quando se alcanam e consolidam as trs fases adquirem-se meios de compreenso

    e expresso idneos para a sua educao integral.

    Martins & Niza (1998) apresenta-nos mais pormenorizadamente as principais funes e

    objectivos da leitura, nomeadamente como forma de obter informaes de carcter geral;

    obter informaes concretas; seguir instrues; actividades de prazer e sensibilidade

    esttica; obter novos conhecimentos e rever e analisar trabalhos escritos.

    Num primeiro objectivo, a leitura vista como um meio de obter informao de carcter

    geral. Neste tipo de leitura o essencial compreender as caractersticas principais de um

    tema, sem no entanto o aprofundar. um tipo de leitura onde se privilegia o contexto

    (imagens, ttulos e formatos), para antecipar os contedos. Podemos inserir nesta categoria

    a leitura de um jornal, com o intuito de se conhecer as notcias do dia, a leitura de um folheto

    informativo ou um anncio de concurso pblico.

    Num segundo objectivo, a leitura prende-se com a obteno de informao mais concreta,

    ou seja, quando se pretende localizar informaes precisas, etiquetar e classificar

    informao. Esta a leitura que se faz quando se procura no jornal a farmcia de servio ou

    um determinado filme, ou ainda quando se procura no dicionrio um determinado

    significado. uma leitura bastante selectiva, uma vez que se retm a informao que se

    pretende e se pe de parte a informao no relevante. Neste tipo de leitura necessria a

    utilizao de critrios de ordenao alfabticos, temticos ou numricos.

    O terceiro objectivo relaciona-se com a leitura realizada para seguir instrues. Neste tipo

    de leitura frequente a utilizao de imagens como complemento da informao, como por

    exemplo, quando se l a receita de um bolo, as regras de um jogo ou as instrues de

    funcionamento de um aparelho. Nesta leitura a compreenso feita por etapas. A

    identificao e utilizao dos verbos de aco e a consulta da informao controlam a

    prpria aco.

    Num quarto objectivo, a leitura utilizada como uma actividade de prazer e sensibilidade

    esttica. Os objectivos deste tipo de leitura so o exaltar de sentimentos e emoes. uma

    leitura de diverso em que o objectivo a experiencia emocional que se desencadeia, como

    quando se l um romance, um conto ou a letra de uma cano. Com esta leitura a

    capacidade criativa e a sensibilidade esttica so desenvolvidas.

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    26/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    27/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    28/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    29/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    30/261

    A Leitura

    19

    1.3. Sntese

    Resumindo, a capacidade de ler disponibiliza ao ser humano a possibilidade de perceber,

    melhorar o mundo que o rodeia, alargar horizontes, privilegiando o acesso ao saber e

    motivando a conquista de autonomia. Ler portanto, um processo dinmico, porm sempre

    inacabado, devendo ser considerado como um instrumento precioso e indispensvel

    (Santos, 2000). Ao longo deste captulo fizemos tambm uma abordagem ao

    enquadramento histrico dos requisitos da leitura.

    Assim, a aprendizagem da leitura um processo complexo e exige vrias habilidades

    cognitivas, sendo a habilidade metalingustica das principais (Demont, 1997).

    De um modo resumido, Carol (1987, inViana, 2002) salienta que para a aprendizagem da

    leitura importante:

    Adquirir e dominar o idioma no qual se vai aprender a ler;

    Aprender a seccionar as palavras faladas nos sons que as constituem;

    Reconhecer e diferenciar as letras do alfabeto nas suas vrias formas de

    apresentao;

    Ganhar e desenvolver a noo de esquerda e direita no s na palavra isolada como

    tambm no texto;

    Reconhecer que existe a correspondncia grafema-fonema, us-la no

    reconhecimento de palavras que j conhece pela linguagem oral e na pronncia de

    palavras no familiares;

    Aprender a reconhecer a palavra escrita atravs de estratgias convenientes, como

    a configurao, as letras, os sons, o significado e o contexto;

    Aprender que as palavras escritas podem ser transformadas em equivalentes

    sonoras;

    Aprender a reflectir acerca do que l

    Assim, para melhor conseguirmos perceber a origem da leitura e as dificuldades de

    aprendizagem que lhe so inerentes, indispensvel procurarmos saber mais sobre o

    fundamento em que assenta e do qual faz parte, ou seja, a linguagem. Abordaremos de

    seguida a hierarquia da linguagem, com especial nfase para a leitura (linguagem visual ou

    escrita), como parte integrante desta, assim como os processos psicolgicos nela

    envolvidos.

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    31/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    32/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    33/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    34/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    35/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    36/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    37/261

    Componentes e Blocos implicados na Leitura

    28

    3. Componentes e Blocos implicados na Leitura

    No sentido de compreendermos melhor a leitura fundamental abordarmos as suas

    componentes e blocos. Assim, admitindo a importncia das duas componentes na leitura e

    sabendo que no fcil dissoci-las, iremos analisar, em primeiro lugar a descodificao e

    respectivos mdulos (perceptivo e lxico), uma vez que esta corresponde primeira etapa

    da leitura, a qual embora no sendo suficiente absolutamente fundamental, em segundo

    lugar, a compreenso e correspondentes mdulos (sintctico e semntico). Seguidamente

    analisaremos os blocos implicados na leitura, conscincia fonmica e domnio do princpio

    alfabtico, fluncia na leitura (preciso, automatizao e prosdia), vocabulrio e

    compreenso de frases e textos.

    A leitura uma actividade complexa que implica diversas operaes e um vasto conjunto de

    conhecimentos e est subjacente a processos cognitivos de ordem perceptiva, lexical,

    sintctica e semntica. Estes processos de ordem cognitiva podem ser de nvel inferior

    (descodificao) ou de nvel superior (compreenso) (Casas, 1988; Perfetti, 1992; Das,

    Naglieri & Kirby, 1994; Linuesa & Gutirrez, 1999; Shaywitz, 2006). Estas duas

    componentes da leitura adquirem nveis e importncias diferentes de acordo com o estado

    de desenvolvimento da leitura em que o individuo se encontra, no entanto, consensual a

    importncia dos processos fonolgicos nos primeiros estdios de aprendizagem da leitura

    (Rebelo, 1993; Martins, 2000; Cruz, 2005; Shaywitz, 2008).

    Vinculada a processos de ordem inferior surge a descodificao, que implica aprender a

    discriminar e identificar as letras isoladas ou em grupo e atribuir-lhes um som, ou seja

    relacionar os smbolos grficos com os seu sons respectivos e posteriormente adquirir os

    procedimentos de leitura de palavras. Ainda anexo leitura, surgem os processos de ordem

    superior, ou seja, a compreenso. Ler no implica apenas reconhecer palavras, mas

    tambm compreender o seu significado.

    Analisaremos durante este captulo as componentes da leitura, descodificao e

    compreenso e os mdulos associados a cada uma delas nomeadamente, os mdulos

    perceptivo e lxico na descodificao e os mdulos sintctico e semntico na compreenso.

    Por fim debruar-nos-emos sobre blocos implicados na leitura nomeadamente, conscincia

    fonolgica e domnio do princpio alfabtico; fluncia na leitura (preciso, automatizao e

    prosdia); vocabulrio e compreenso de frases e textos.

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    38/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    39/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    40/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    41/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    42/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    43/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    44/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    45/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    46/261

    Componentes e Blocos implicados na Leitura

    37

    letras, segmentao de slabas, jogo de ritmos, troca de fonemas (bola, cola, mola...), pois o

    conhecimento ortogrfico aumenta a rapidez da leitura de palavras (apoia o processo de

    leitura). O professor dever mostrar as diferenas quantitativas e qualificativas nas

    articulaes das letras, salientando a diferena de sons que cada letra pode ter emdiferentes palavras (Viana, 2007).

    Algumas vezes, os adultos tm tendncia de no entenderem os esforos das crianas na

    produo de letras e textos, uma vez que olham para esses esforos de acordo com uma

    lgica de adulto. No entanto, de acordo com a anlise das suas tentativas de produo de

    escrita e de interpretao de sinais grficos, as crianas em idade pr-escolar tm

    conhecimentos sobre a organizao da linguagem escrita, ainda que de uma forma diferente

    da dos adultos (Viana, 2007).

    Os trabalhos de Ferreiro (1988, in Martins & Silva 1999), a partir da anlise das produes

    escritas infantis, sugerem que esses conhecimentos evoluem ao longo de um percurso que

    se traduz em trs nveis essenciais de conceptualizao:

    Um primeiro nvel pode ser qualificado pela busca de critrios que permitam distinguir os

    elementos icnicos pertencentes aos desenhos e aos elementos de escrita, bem como, pela

    gradual percepo de que uma sequncia de letras constitui um objecto substituto da

    realidade. Ao mesmo tempo em que faz esta diferenciao, a criana elabora do mesmo

    modo critrios que tornam a srie de letras interpretveis, a saber, a quantidade mnima de

    letras e a variedade intra-figural (no apresentar a mesma letra repetida). A designao

    letras, neste contexto, serve para indicar no apenas letras convencionais, mas

    igualmente outros sinais grficos no icnicos.

    Um segundo nvel, traduz-se por um apuramento nos modos de distino qualitativo e

    quantitativo entre as sequncias de letras, de modo a garantir diferenas na representao

    de diferentes palavras. Estes modos de diferenciaes so inter-figurais, visto que garantem

    modos de diferenciao entre palavras diferentes.

    Pode haver, j neste perodo, o esboo de uma ideia de correspondncia termo a termo, no

    entanto, esta s ser claramente estabelecida no perodo seguinte.

    Um terceiro nvel inicia-se com o aprofundar das correspondncias entre os elementos

    letras e os segmentos silbicos das palavras: hiptese silbica. Atravs deste tipo de

    relao a criana comea a desenhar a correspondncia entre a totalidade da palavra e as

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    47/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    48/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    49/261

    Componentes e Blocos implicados na Leitura

    40

    Para o National Reading Panel (NRP) (2000, p. 3-1 inOsborn et al, 2003) fluncia "a

    capacidade de ler um texto rapidamente, com preciso e com expresso adequada", tendo

    em linha de conta a prosdia e o reconhecimento rpido e automtico das palavras.

    Para Armbruster, Lehr, & Osborn (2001, p. 22) fluncia a capacidade de ler um texto com

    preciso e rapidamente e os leitores fluentes quando fazem uma leitura silenciosa

    reconhecem automaticamente grupos de palavras com rapidez e facilmente chegam ao

    significado do que leram. Quando a leitura feita em voz alta, soa de uma forma natural,

    sem esforo e com expresso.

    Os leitores fluentes lem um texto com rapidez, preciso e uma boa expresso. A fluncia

    de leitura depende do desenvolvimento das competncias de reconhecimento de palavras,

    no entanto, no obrigatrio que essas competncias levem fluncia. Reconhece-se que

    a fluncia uma das componentes da leitura qualificada, sendo por vezes esquecida nos

    contextos escolares. Esta negligncia levou realizao de investigaes que se

    debruaram sobre a eficcia de abordagens especficas para o treino de uma leitura fluente

    (National Reading Panel, 2000).

    Hasbrouck (2005) refere que os professores reconhecem h muito tempo que para os

    alunos aprenderem a ler e escrever textos com preciso, fluncia, rapidez e expresso

    apropriada importante apresentarem boas competncias de leitura. No entanto, a estreita

    ligao entre a fluncia de leitura e a compreenso uma novidade para alguns

    professores, o que contribui para que esta capacidade seja muitas vezes negligenciada.

    Relativamente fluncia, Viana (2002) menciona que saber ler, sob o ponto de vista

    instrumental uma prtica de decifrao, sob um ponto de vista mais abrangente e

    integrador tambm compreender, julgar, apreciar e criar. A leitura fluente uma actividade

    psicolgica complexa, pois, resulta da interaco destas operaes.

    Vrios estudos demonstram a existncia de competncias bsicas necessrias leitura

    fluente, sendo elas a conscincia fonolgica, a compreenso do princpio alfabtico e a

    velocidade com que o texto traduzido em linguagem falada, ou seja, a capacidade de ler,

    um texto adequado a cada faixa etria, com preciso, prosdia e a um bom ritmo (Good,

    Simmons & Kaneenui, 2002).

    Estas aptides tm sido designadas como fluncia de leitura e esta identificada como uma

    das componentes fundamentais para a competncia de leitura (Allington, 1983 inHudson,Lane & Pullen, 2005; Adams, 1990 inHudson, Lane & Pullen, 2005; Samuels, Hasbrouk &

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    50/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    51/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    52/261

    Componentes e Blocos implicados na Leitura

    43

    Medir o ritmo de leitura inclui a velocidade de leitura num texto contnuo e automatizao na

    leitura das palavras.

    Automatizao na leitura de palavras pode ser avaliada atravs de testes de conhecimento

    de palavras isoladas ou testes da velocidade de descodificao, estes testes muitas vezes

    so constitudos por caracteres que no formam palavras (pseudopalavras). A medio da

    velocidade de leitura das pseudoplavras avalia a capacidade do leitor de descodificar

    palavras automaticamente utilizando apenas o conhecimento do som/smbolo (Hudson,

    Lane & Pullen 2005).

    3.2.2.3. Prosdia

    Quando falamos, utilizamos uma sequncia de sons, com variaes de tom, intensidade e

    velocidade. A este conjunto de fenmenos d-se o nome de prosdia (Rodrigues, 2007).

    O termo prosdia deriva do latim e significa literalmente canto de acordo com, donde o

    canto para acompanhar a lira (Houaiss, 2003, inRodrigues, 2007, p. 150). Decompe-se

    em proso (junto) e aido (cantar) (Pereira, Mata & Freitas, 1992, inRodrigues, 2007, p.

    150).

    A prosdia um conjunto de recursos de linguagem falada que inclui nfase, variaes detom, entonao e pausas (Dowhower, 1987, in Osborn et al, 2003; Schreiber, 1987 in

    Osborn et al, 2003). Uma leitura prosdica reflecte uma compreenso da semntica e da

    sintaxe, isto , as regras relativas combinao das palavras em unidades maiores (como

    as oraes), e as relaes existentes entre as palavras dentro dessas unidades (Rasinski,

    2000). Este tipo de leitura reflecte ainda o reconhecimento das indicaes fornecidas pelo

    texto, como marcas de pontuao, ttulos e a utilizao de diferentes tamanhos e tipos de

    letras (Chafe, 1988inOsborn et al, 2003).

    Na Lngua Portuguesa o que mais se destaca a nvel de prosdia a acentuao e a

    entoao. Os acentos so usados nas palavras concedendo-lhes diferentes entoaes e

    significados (ex: / ), esta particularidade torna a Lngua Portuguesa uma

    lngua acentual, ao contrrio das Lnguas Orientais que so lnguas tonais. Assim, no

    portugus o acento manifesta-se com um aumento de intensidade associado durao de

    uma slaba, enquanto nas lnguas orientais a diferena de tom (de frequncia fundamental

    dentro da slaba) que responsvel pelas distines de significado (Diciopdia, 2005).

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    53/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    54/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    55/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    56/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    57/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    58/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    59/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    60/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    61/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    62/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    63/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    64/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    65/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    66/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    67/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    68/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    69/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    70/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    71/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    72/261

    Modelos de Aprendizagem da Leitura

    65

    5. Modelos de Aprendizagem da Leitura

    Para melhor compreender os processos de leitura importante perceber quais so as

    alteraes e transformaes que se produzem nos estdios iniciais de aquisio de leitura e

    que levam um leitor amador a tornar-se num leitor fluente.

    O interesse pelo estudo do processo evolutivo da aquisio da leitura e escrita recente. Os

    modelos surgem nos anos 80 do sc. XX e a maioria centra-se nos perodos iniciais e no

    desenvolvimento de mecanismos especficos (Citoler, 1996).

    Segundo alguns autores, o processo de aprendizagem da leitura feito por etapas, sendo

    as primeiras fundamentais para o sucesso deste processo (Lerner, 2003).

    No entanto, como iremos ver de seguida, alguns autores caracterizam o desenvolvimento,

    como uma srie de etapas, enquanto outros, como um processo contnuo.

    5.1 Modelo de Perfetti

    O modelo de Perfetti representa a posio que defende que a aquisio e o

    desenvolvimento da leitura no evoluem por etapas, mas sim atravs de um processo

    contnuo (Citoler, 1996).

    Para Perfetti os processos fonolgicos so fundamentais para uma leitura proficiente

    referindo que, quanto mais automatizados se encontrarem os processos de nveis inferiores,

    maior nmero de recursos cognitivos serviro o processo de compreenso da leitura

    (Citoler, 1996).

    Segundo esta perspectiva a capacidade de leitura envolve duas componentes, o acesso

    lxico e a compreenso, ou seja, envolve no s a identificao de palavras como a sua

    compreenso.

    Este modelo reala a ligao entre a aquisio de leitura e o conhecimento fonmico, ou

    seja, o reconhecimento das palavras realizado interactivamente. A caracterstica

    interactiva deste modelo permite afirmar que a informao corre em ambas as direces, de

    cima para baixo ou de baixo para cima (Perfetti, 1992).

    Este modelo misto associa dois aspectos importantes das teorias da identificao de

    palavras: a interaco entre fontes de informao e as restries que limitam estasinteraces.

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    73/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    74/261

    Modelos de Aprendizagem da Leitura

    67

    Na ltima etapa, as crianas fazem a codificao de um segmento de cada vez,

    tentando efectuar a correspondncia grafema-fonema (alfabtica) dizendo o nome

    de cada letra da palavra (e.g., a palavra gato segmentada em g, a, t e

    o).

    Examinando o modelo, constata-se que nas primeiras trs etapas so usadas solues

    analticas (solues semntico-lexicais) que se caracterizam por repeties de estmulos,

    associaes semnticas de estmulos ou o uso de rima (Linuesa & Gutirrez, 1999).

    Nas duas etapas que se seguem, as solues analticas so substitudas por solues que

    recorrem segmentao, isto , a criana isola o grafema tentando encontrar o nome da

    letra que lhe corresponde, usando este processo sucessivamente com o objectivo de dizer a

    palavra.

    Em resumo, de acordo com Perfetti, et al. (1987), o modelo de activao admite que as

    palavras estimulam uma representao interna, conectada com uma rede lexical-semntica

    e com uma rede lexical-fonmica, pois tanto os conhecimentos que o indivduo j possui,

    como as regras fonolgicas que domina, so de extrema importncia para a leitura correcta

    de palavras.

    Segundo Linuesa & Gutirrez (1999) este modelo carece de uma explicao adequada

    acerca dos procedimentos que a criana utiliza para activar uma resposta. O modelo

    proposto por Perfetti et al. (1987), sugere que o desenvolvimento acontece de uma maneira

    continua de crescimento gradual. O modelo de Marsh, Friedman, Welch & Desberg (1981)

    que iremos apresentar seguidamente explica de outra forma a natureza do desenvolvimento,

    isto , defende que desenvolvimento segmentado, ou dividido em estdios.

    5.2. Modelo de Marsh, Friedman, Welsh & Desberg

    Este modelo integra uma abordagem cognitiva desenvolvimental e explica as etapas de

    desenvolvimento de aprendizagem da leitura utilizando vrios tipos de observao. Analisa

    a cognio, as estratgias e a metacognio na aprendizagem da leitura, dando especial

    destaque leitura das no-palavras (Marsh et al., 1981).

    O modelo de Marsh, Friedman, Welsh & Desberg assenta em quatro estdios diferentes de

    aprendizagem da leitura.

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    75/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    76/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    77/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    78/261

    Modelos de Aprendizagem da Leitura

    71

    na fase anterior e desenvolve a habilidade para ler. A criana vai treinando a leitura das

    palavras familiares e vai ganhando fluncia. Apesar de se desenvolverem algumas

    competncias fonolgicas, o que se salienta deste estdio o automatizar e treinar os

    conhecimentos de descodificao.

    No estdio trs ler para aprender informaes novas compreendidas entre o 4 e o 8

    ano de escolaridade (9/13 anos). Nesta fase, os leitores lem para adquirir conhecimentos.

    Nas fases um e dois, as crianas aprendem a transformar letras em palavras, nesta fase

    aprendem a transformar as palavras em ideias.

    No estdio quatro vrios pontos de vista diz respeito a jovens do ensino secundrio

    (14/18 anos). Neste estdio a caracterstica principal conseguir lidar com mais do que um

    ponto de vista. Nesta altura os livros lidos so mais tcnicos e exigem mais profundidade e

    complexidade.

    Na ltima fase, estdio cinco uma vista sobre o mundo diz respeito aos indivduos que

    esto no ensino superior (a partir dos 18 anos). Nesta fase o indivduo aprende a

    seleccionar o que ou no importante para ler, adquirindo assim uma aptido selectiva para

    a escolha da leitura.

    O autor deste modelo sugere-nos que todos os leitores vivem as mesmas sequncias dedesenvolvimento e que as seis etapas realam a mudana de natureza quantitativa e

    qualitativa, que as exigncias ao nvel da leitura sofrem, ao longo da vida (Chall, 1987).

    5.6. Modelo Spear-Swerling & Sternberg

    A natureza da leitura mutvel. Ao longo do desenvolvimento os processos cognitivos

    implicados na leitura diferem de acordo com a idade e o estdio de leitura (Spear-Swerling &

    Sternberg, 1996).

    Este modelo envolve uma sequncia de etapas de desenvolvimento em que os processos

    cognitivos so de extrema importncia para a aprendizagem da leitura e vo-se alterando.

    Cada fase envolve caractersticas diferentes e as crianas transitam de fase para fase

    devido s exigncias escolares, mas tambm devido ao seu desenvolvimento cognitivo.

    Neste modelo no sugerido uma fase de pr-leitura, no entanto, realada a importncia

    da familiaridade das crianas com as letras, palavras e livros (Spear-Swerling & Sternberg,

    1996).

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    79/261

    Modelos de Aprendizagem da Leitura

    72

    O modelo apresentado por Spear-Swerling & Sternberg (1996) composto por seis fases.

    Na primeira fase as crianas usam pistas visuais de contexto, no reconhecendo ainda o

    sistema alfabtico e necessitam de treino e estimulao para reconhecerem a informao

    que as letras contm. Esta fase denominada por reconhecimento de palavras por pistas

    visuais e decorre entre os 2 e os 5 anos.

    A segunda fase, designada por reconhecimento de palavras por pistas fonticas, decorre

    entre os 5 e os 6 anos. Nesta etapa as crianas utilizam pistas fonticas, como a primeira ou

    a ltima letra, para reconhecer as palavras, sendo necessrio que estas j tenham adquirido

    algumas regras da correspondncia grafema-fonema.

    Na terceira fase, chamada de reconhecimento controlado de palavras, que decorre entre os

    6 e 7 anos, so utilizadas pistas fonticas e ortogrficas para o reconhecimento de palavras,

    mas controlado, uma vez que este ainda no se encontra automatizado. Para atingir esta

    etapa essencial que a criana domine a ortografia e para que isso acontea necessrio o

    desenvolvimento dos processos fonolgicos.

    A quarta fase que decorre entre os 7 e os 8 anos designada por reconhecimento

    automtico de palavras. Nesta fase o reconhecimento das palavras alm de correcto

    tambm automtico e distingue-se da etapa anterior, no pela exactido com que aspalavras so reconhecidas mas sim, pela facilidade.

    Na quinta fase chamada de leitura estratgica, que decorre entre os 8 e os 9 anos, so

    utilizadas estratgias para a compreenso do texto. Assim, quando uma palavra no

    entendida a criana procura formas de conseguir descodificar, tais como, procurar no

    dicionrio, voltar a ler ou continuar a leitura para tentar compreend-la pelo contexto.

    Por ltimo, a sexta fase designada por leitura proficiente, que decorre na adolescncia,caracteriza-se pela capacidade de compreenso bastante desenvolvida. A transio para

    esta fase acontece quando existe um desenvolvimento cognitivo, aumento de

    conhecimentos, vocabulrio e exigncias acadmicas.

    Este modelo engloba etapas de nvel inferior (descodificao) e etapas de nvel superior

    (compreenso) como tal, a conscincia fonolgica e as habilidades metalingusticas

    desempenham um papel fundamental (Spear-Swerling & Sternberg, 1996).

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    80/261

    Modelos de Aprendizagem da Leitura

    73

    5.7. Sntese

    Durante este captulo e para melhor compreender os processos de leitura, abordamos os

    modelos que fazem referncia s transformaes que se produzem desde os estdios

    iniciais de aquisio da leitura at aos estdios de uma leitura fluente.

    Em primeiro lugar fizemos referncia ao modelo proposto por Perfetti (1987), neste modelo o

    desenvolvimento da leitura visto como um processo contnuo (Citoler, 1996). Segundo

    esta perspectiva a capacidade de leitura envolve o acesso lxico e a compreenso e reala

    a ligao entre a aquisio de leitura e o conhecimento fonmico, ou seja, o reconhecimento

    das palavras realizado interactivamente

    De seguida foi analisado o modelo desenvolvido por Marsh, Friedman, Welsh & Desberg

    (1981) que integra uma abordagem cognitiva e o desenvolvimento da aprendizagem da

    leitura explicado atravs de vrios tipos de observao, nomeadamente, a cognio, as

    estratgias e a metacognio na aprendizagem da leitura, dando especial relevo leitura

    das no-palavras (Marsh et al., 1981).

    O modelo evolutivo, proposto por Frith (1985) inclui trs etapas: logogrfica, alfabtica e

    ortogrfica que se distinguem pelas estratgias que utilizam (Citoler, 1996; Cruz, 2005).

    Posteriormente referimos o modelo evolutivo de Ehri (1995, inEhri, 1997) que tem algumas

    semelhanas com o modelo anterior (modelo de Frith). Este modelo divide o

    desenvolvimento da aprendizagem da leitura em quatro fases, a pr-alfabtica, a alfabtica

    parcial, a alfabtica total e alfabtica consolidada.

    Salientamos tambm o modelo de Chall (1987) que prope um modelo de desenvolvimento

    de aprendizagem da leitura parecido com o de Frith, nas primeiras etapas no entanto mais

    elaborado e prev uma progresso no desenvolvimento da leitura, que vai desde o estdiozero, at fase mais avanada desta habilidade.

    Por fim, o modelo proposto por Spear-Swerling & Sternberg (1996), composto por seis

    fases. Este modelo engloba a descodificao e a compreenso (Spear-Swerling &

    Sternberg, 1996).

    Resumindo, o desenvolvimento da leitura, dependo dos autores, pode ser visto como um

    processo continuo ou por etapas sendo as primeiras etapas essenciais para o sucesso da

    aprendizagem da leitura.

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    81/261

    Mtodos de Ensino da Leitura

    75

    6. Mtodos de Ensino da Leitura

    Como vimos no captulo da hierarquia da linguagem as crianas desde cedo, com o

    objectivo de se relacionarem com o mundo que as rodeia, adquirem diferentes formas de

    comunicar. Primeiro a um nvel interior (corporal e no verbal) e depois a um nvel simblico

    (verbal), sendo este segundo nvel constitudo por dois sistemas simblicos (Fonseca, 1996,

    1999).

    As crianas desde muito cedo adquirem diferentes formas de comunicar, a linguagem oral

    uma delas. A linguagem escrita tambm uma forma de comunicar, mas ao contrrio da

    linguagem oral, que aprendida apenas atravs do contacto com pessoas, a linguagem

    escrita necessita de um ensino sistemtico e dirigido (Fonseca, 1996, 1999).

    O objectivo essencial dos mtodos de ensino da leitura o domnio das capacidades de

    descodificao e de reconhecimento de palavras. Assim, a maior preocupao do professor

    ser encontrar a melhor forma e o mtodo mais adequado para que a criana adquira

    competncias de leitura (Citoler & Sanz, 1997; Shaywitz, 2008).

    Historicamente existem duas posturas sobre o ensino da leitura, o mtodo fontico ou

    sinttico e o mtodo global ou analtico (Citoler & Sanz, 1997).

    O debate sobre os mtodos de ensino da leitura existe acerca de 100 anos e caracteriza-se

    pela oposio de duas concepes distintas. A aprendizagem do cdigo (code-emphasis),

    relativo aos mtodos fnicos e a linguagem global (whole-language) alusiva aos mtodos

    globais. Enquanto os primeiros esto direccionados para as regras de relao entre

    grafemas e fonemas, os mtodos globais dirigem-se para os processos que permitem extrair

    significado da linguagem escrita (Foorman, Fletcher & Francis, 2002). O mtodo misto

    conjuga cada um dos mtodos anteriores (Citoler, 1996; Viana, 2003).

    O mtodo fnico tem como base os modelos ascendentes, o mtodo global suporta-se nos

    modelos descendentes, surge uma evoluo para os mtodos mistos, que conceptualizam a

    leitura, tendo por base os modelos interactivos (Rebelo, 1993; Viana, 2003).

    De seguida ir ser feita uma breve abordagem aos mtodos de ensino da leitura: o mtodo

    sinttico ou fontico, o analtico ou global e o misto.

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    82/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    83/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    84/261

    Mtodos de Ensino da Leitura

    78

    usualmente abrangem aspectos do contexto, como por exemplo, a sintaxe (Cruz, 2005).

    Existem tambm vantagens para cada um dos mtodos utilizados nomeadamente,

    benefcios no ensino das habilidades, no ensino da descodificao, quando o mtodo

    utilizado o fnico, e promoo da motivao para ler, bem como na compreenso darelao entre a leitura e a escrita, quando o mtodo utilizado o global (Reason & Boote,

    1995; Hallahan, Kaufman & Lloyd, 1999, in Cruz 2005).

    Existem portanto diferenas significativas entre cada uma das abordagens do ensino da

    leitura e cada uma delas com os seus defensores que promovem a sua perspectiva como o

    melhor mtodo do ensino da leitura (Armstrong, 2004, in Cruz, 2005). No entanto, no

    possvel salientar nenhuma delas como melhor, uma vez que nenhuma responde

    efectivamente s necessidades de todos os leitores (Camilli & Wolfe, 2004, in Cruz, 2005).

    Neste sentido, alguns autores argumentam que o melhor mtodo ser um equilbrio entre os

    diferentes mtodos, ou seja, um mtodo que engloba a instruo directa do princpio

    alfabtico e ao mesmo tempo uma abordagem baseada no significado, por outras palavras,

    professores e educadores devem incluir a exposio de vrias abordagens e prticas,

    integrando diferentes tipos de instruo (Camilli & Wolfe, 2004, in Cruz, 2005).

    Assim, surge o mtodo que alguns autores denominam mtodo misto de ensino da leitura.

    Este mtodo procura sintetizar e integrar as vantagens dos mtodos atrs referidos e tem

    como suporte os modelos interactivos (Rebelo, 1993; Citoler, 1996; Viana, 2003).

    6.4. Sntese

    No decorrer deste captulo foram abordados os mtodos de ensino da leitura, que tm como

    objectivo principal o domnio das capacidades de descodificao e de reconhecimento de

    palavras (Citoler & Sanz, 1997; Shaywitz, 2008).

    Historicamente surgem dois mtodos, mtodo fontico ou sinttico que tem como apoio os

    modelos ascendentes e o mtodo global ou analtico que se suporta nos modelos

    descendentes (Citoler & Sanz, 1997). Com a evoluo das investigaes surge um novo

    mtodo, o misto, que resume e integra as vantagens dos mtodos j referidos e tem como

    suporte os modelos interactivos (Rebelo, 1993; Citoler, 1996; Viana, 2003).

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    85/261

    Mtodos de Ensino da Leitura

    79

    O mtodo fontico ou sinttico parte dos grafemas, que depois de serem reconhecidos

    podem ser unidos para formar palavras (Baroja, Paret & Riesgo, 1993; Citoler & Sanz,

    1997).

    O mtodo global ou analtico parte das palavras e das frases decompondo-as, at chegar

    aos grafemas e fonemas (Citoler & Sanz, 1997).

    O mtodo misto surge como um equilbrio entre os mtodos fontico e o global, ou seja,

    junta o ensino do princpio alfabtico com uma abordagem com base no significado (Camilli

    & Wolfe, 2004, in Cruz, 2005).

    Concluindo, no possvel salientar um dos mtodos como sendo o ideal para a

    aprendizagem da leitura. Dependendo das circunstncias e dos indivduos poder ser til

    utilizar um ou outro mtodo. Dever, no entanto, expor-se a criana a vrios tipos de

    abordagens e prticas diferentes para perceber qual o que melhor se adapta (Camilli &

    Wolfe, 2004, in Cruz, 2005).

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    86/261

    Interveno para o Desenvolvimento da Fluncia na Leitura

    81

    7. Interveno para o Desenvolvimento da Fluncia na Leitura

    Tendo em considerao a importncia da fluncia para a leitura, apresentamos neste

    captulo processos de interveno que facilitam o seu desenvolvimento.

    A habilidade de processar textos com preciso e sem esforo desenvolve-se sempre que os

    alunos privilegiam a capacidade fundamental de descodificao de um texto. No incio da

    escolaridade, educadores e professores desenvolvem a fontica e as capacidades de

    descodificao, simultaneamente com o desenvolvimento do vocabulrio e das capacidades

    de compreenso de textos.

    O desenvolvimento da leitura e da fluncia facilitado com a descodificao das palavras

    irregulares. Outro aspecto fundamental para se adquirir uma leitura fluente a necessidade

    de se desenvolver o reconhecimento instantneo das palavras irregulares.

    Segundo alguns autores os estudantes podem ganhar confiana na leitura se os professores

    os encorajarem para a leitura de textos com velocidade, mas mantendo a preciso. Os

    professores devem tambm promover o uso do ritmo apropriado, do frasear e as expresses

    naturais da fala (Stahl & Gramond, 1996).

    Para ajudar os alunos a desenvolver capacidades de fluncia, os professores podem usarvariadas tcnicas, incluindo a leitura fluente modelada. Para que isto acontea devem ler

    alto para os alunos e os alunos devem tambm ler em voz alta. Esta tcnica muitas vezes

    referida como coral de leitura. Os estudantes podem beneficiar com a leitura em voz alta,

    especialmente quando esto treinados para o fazer correctamente, encorajando-se uns aos

    outros. Outra tcnica para melhorar a fluncia de leitura nos alunos promover

    oportunidades de ler repetidamente um texto, estratgia efectiva para desenvolver a

    fluncia, segundo algumas investigaes (Hasbrouck, 2005).

    Assim, a fluncia adquire o estatuto de elemento essencial nos programas de leitura,

    tornando-se numa das caractersticas principais dos bons leitores, e a sua falta numa

    particularidade comum aos maus leitores, em que a tentativa de descodificao de cada

    palavra e a falta de ritmo torna a compreenso do texto quase impossvel (Stanovich, 1991;

    Hudson, Lane & Pullen, 2005).

    Alguns autores referem tambm uma correcta entoao como caracterstica fundamental

    para uma boa leitura (National Reading Panel, 2000) no entanto, complicado de encontraruma forma de avaliar empiricamente a entoao, por levantar diversas questes tcnicas de

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    87/261

    Interveno para o Desenvolvimento da Fluncia na Leitura

    82

    difcil resoluo, apesar de vrias tentativas de vrios autores (Torgesen, Rashotte &

    Alexander, 2001 inHudson, Lane & Pullen, 2005). Assim, uma leitura incorrecta de palavras,

    com recuos, avanos e com esforo, poder levar a uma incorrecta interpretao do texto,

    bem como uma prosdia pobre poder implicar uma expresso inapropriada, alterando osentido pretendido pelo autor (Hudson, Lane & Pullen, 2005).

    Uma promissora interveno da Fluency-Oriented Reading Instruction (FORI) num

    programa de trs partes combina as prticas da leitura oral repetida com a leitura silenciosa

    independente nomeadamente, uma aula de leitura que inclui leitura oral repetida, liderada

    pelo professor e com parceiro de leitura, bem como um perodo de leitura livre na escola e

    em casa. Com esta interveno os alunos obtiveram ganhos muito significativos (Stahl et al.,

    1996; Stahl, 2002).

    Neste programa de interveno (FORI), o professor inicia a leitura com uma histria. Aps a

    leitura o professor discute a histria com os alunos para assegurar que todos a

    compreenderam, analisam o vocabulrio chave e seguidamente participam em exerccios de

    compreenso em torno da mesma. A mesma histria levada para casa para que os alunos

    a possam ler a seus pais e a outros ouvintes. Para leitores com maiores dificuldades a

    mesma historia pode ser enviada para casa mais do que uma vez. Na sesso seguinte os

    alunos relem a histria com um parceiro, alternando funes entre si, at concluso da

    leitura. No final, o professor exerce com os alunos actividades sobre as leituras. Mais tarde

    reservado tempo para leituras individuais silenciosas, com livros da escolha dos prprios

    alunos. Estes livros so geralmente de leitura fcil. Podem, durante este perodo, serem

    feitas leituras a pares. Para alm destas leituras na escola, so tambm enviadas leituras

    para casa. Estas so controladas atravs dos pais, que devem certificar-se que os filhos

    lem pelo menos quinze minutos por dia.

    7.1. Instrues para a Promoo da Fluncia na Leitura

    O tipo de instruo que os alunos recebem, desempenha claramente um papel importante

    na ajuda para que estes se tornarem leitores fluentes, assim como o tipo de textos que lhes

    so fornecidos (Hiebert & Fisher, 2002 inOsborn et al, 2003). Quer para leitores em inicio de

    aprendizagem, quer para leitores mais experientes, o tipo de vocabulrio dos livros que lem

    influencia a rapidez com que alcanam a fluncia na leitura (Menon & Hiebert, 2003;

    Torgesen, Rashotte, Alexander, Alexander, & McFee, 2002, in Osborn et al., 2003).

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    88/261

    Interveno para o Desenvolvimento da Fluncia na Leitura

    83

    Segundo Ehri (1995), cada vez que um leitor v a mancha de impresso de uma palavra, o

    seu crebro automaticamente procura a sua ortografia, o seu significado e a sua pronncia.

    O vocabulrio de mira composto por palavras que podem ser reconhecidas

    instantaneamente, devido frequncia com que aparecem no texto. Tendo em consideraoo exposto, o desenvolvimento de um grande nmero de palavras de mira e a sua

    importncia para o sucesso de leitura claro (Zeno, Ivens, Millard, & Duvvuri, 1995, in

    Osborn et al., 2003).

    A outra metade do texto composta de palavras de contedo, ou seja, palavras q ue do

    significado ao texto. Apesar de muitas destas palavras poderem aparecer mais do que uma

    vez no texto, existem algumas, normalmente polissilbicas, designadas de palavras-chave

    que podem aparecer apenas uma vez. Para leitores no incio da aprendizagem e leitoresmenos experientes esta situao pode representar um problema real. Estes alunos podero

    ter de parar para usar as suas estratgias de descodificao de forma a descobrir palavras

    desconhecidas. Este processo poder por em risco o desenvolvimento da fluncia de leitura

    nestes alunos (Hiebert, 2003, in Osborn et al., 2003).

    Antes da dcada de 80 do sc. XX, as seleces de texto para o 2 ano eram de vocabulrio

    controlado, no sendo susceptvel de encontrar vocabulrio variado. Ao aplicar frmulas de

    legibilidade que utilizam uma lista de palavras frequentes e o nmero de slabas das

    palavras, os editores controlam o grau de dificuldade de cada texto. Esta informao foi

    analisada para se chegar a um nmero determinante da dificuldade do texto. De acordo com

    Hiebert & Fisher (2002 in Osborn et al., 2003), esta prtica de uso de frmulas de

    legibilidade foi abandonada no final da dcada de 80, quando os editores pretenderam

    tornar os seus textos mais autnticos e comearam a usar vocabulrio inserido na literatura

    infantil (Hoffman et al, 1994, in Osborn et al., 2003). Compreensivelmente, a literatura infantil

    real contm muitas palavras polissilbicas e palavras de contedo no controladas

    (Foorman, Francis, Davidson, Harm, & Griffin, 2002, in Osborn et al., 2003; Hayes, Wolfer, &Wolfe, 1996in Osborn et al., 2003).

    Naturalmente os alunos, particularmente os que se encontram no incio da aprendizagem e

    os menos experientes, necessitam de uma grande exposio a uma boa literatura, com

    vocabulrio variado e rico. Para adquirir fluncia de leitura, estes alunos necessitam tambm

    de muita prtica, ler textos que lhes permitam desenvolver o seu vocabulrio e aumentar a

    sua confiana como leitores, para que possam estar preparados para enfrentar textos mais

    difceis.

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    89/261

    Interveno para o Desenvolvimento da Fluncia na Leitura

    84

    Alguns investigadores defendem que para construir e desenvolver a fluncia na leitura, os

    alunos devem recorrer a muitas leituras orais de textos razoavelmente fceis para eles, ou

    seja, textos que contenham sobretudo palavras que j sabem ler ou que conseguem

    descodificar com facilidade (Allington, 2002, in Osborn et al., 2003).

    Sendo a fluncia to importante para o sucesso de leitura, o que pode ser feito para ajudar

    os alunos a tornarem-se leitores fluentes? A resposta mais simples proporcionar-lhes

    muita prtica de leitura. No entanto, esta resposta no serve para todos, podendo no se

    adequar aos vrios tipos de necessidades de alguns alunos. Colocam-se as seguintes

    questes: Qualquer tipo de prtica serve? Se no, qual a mais eficaz? Ser que a fluncia

    potenciada atravs de textos fceis, ou pelo contrrio atravs de textos mais complicados?

    As leituras devero ser feitas atravs de leitura de listas de palavras, de frases ou de textos?Para que alunos e quais so os nveis e as prticas de fluncia de leitura que ajudam a

    alcanar melhores resultados?

    Para responder a todas estas questes necessrio analisarmos o relatrio do National

    Reading Panel (2000). Com o intuito de promover a fluncia de leitura o NRP analisa

    investigaes relacionadas com as estratgias utilizadas na sala de aula. Estas abordagens

    so a leitura oral repetida e a leitura silenciosa individual. Ambas as abordagens oferecem

    aos estudantes oportunidades de prtica de leitura. Na leitura oral pedido ao aluno que

    leia vrias vezes em voz alta uma passagem, sob orientao e comentrios de um leitor

    fluente. Na leitura silenciosa e individual, o aluno encorajado a fazer muitas leituras,

    embora com pouca superviso.

    7.2. Desenvolvimento da Fluncia e a Leitura oral

    Aleitura oral, desenvolvida por Samuels (1979,in Osborn et al., 2003), um formato bsico

    para leitura repetida com base em observaes na sala de aula. Normalmente as instrues

    centralizam-se em seleces de leituras dos textos de base. Geralmente os alunos lem

    uma nova seleco com novas palavras em cada dia. Quando solicitados para ler oralmente

    na aula, muitos alunos fizeram-no com fluncia, mas apesar disso, a sua leitura estava

    comprometida. Samuels (1979, in Osborn et al., 2003) concluiu que para estes alunos o

    ritmo da instruo era demasiado rpido e que a sua fluncia de leitura no se encontrava

    suficientemente desenvolvida por no terem oportunidade de praticar a leitura de qualquer

    das seleces do texto mais do que uma vez.

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    90/261

    Interveno para o Desenvolvimento da Fluncia na Leitura

    85

    Para este autor, a melhor forma de alcanar uma leitura fluente seria ler a mesma parte do

    texto repetidas vezes at alcanar o nvel predeterminado de fluncia, pois assim como os

    atletas, a melhor forma de alcanar as melhores performances concentrarem-se num

    determinado aspecto e pratic-lo repetidamente at se tornarem competentes. Desenvolveuento um processo, em que os alunos fariam uma primeira leitura em voz alta, de uma

    determinada seleco de texto para um leitor fluente e seguidamente voltariam a ler a

    mesma parte repetidamente, mas em leitura silenciosa. No final voltariam a reler a seleco

    de texto em voz alta, para que fosse possvel avaliar o crescimento da fluncia de leitura, de

    acordo com os critrios estabelecidos. Quando estes critrios eram alcanados o aluno

    poderia passar para outro texto e repetir novamente todo este processo (Samuels, 2002, in

    Osborn et al., 2003).

    Seguindo este processo de leituras repetidas, foram surgindo outros procedimentos dos

    quais salientamos os seguintes:

    A leitura em voz alta assistida pelo professor, este procedimento pode assumir vrias

    formas, mas todas elas pressupem uma extensa prtica de leitura, como forma de

    melhorar a fluncia. Este modelo implica que inicialmente o aluno oua uma leitura

    modelo para aprender como dever fazer as entoaes de forma a dar sentido ao

    texto (Kuhn & Stahl, 2003).

    Numa tpica leitura assistida, o professor fornece o modelo de leitura fluente etrabalha individualmente com o aluno. O professor l o texto para o aluno e de

    seguida o aluno l o texto para o professor. O aluno dever fazer algumas leituras,

    geralmente trs ou quatro, at atingir o nvel desejado.

    Como Rasinski, Padak, Linek e Sturtevant (1994, in Osborn et al., 2003)

    demonstraram este procedimento tem sido utilizado com efeitos semelhantes quando

    professores utilizam uma leitura em coro, em pequenos grupos ou mesmo na

    turma. Nas aulas de desenvolvimento de fluncia de leitura utilizado um mtodosemelhante leitura em eco em que o professor l em voz alta excertos de um

    texto e os alunos repetem logo de seguida.

    A dramatizao da leitura, na qual so utilizados textos onde predominam os

    dilogos. A cada aluno atribudo uma personagem ou narrador. Para que o aluno

    possa interiorizar o seu personagem necessrio realizar leituras repetidas. Desta

    forma adquire ganhos significativos no que diz respeito fluncia de leitura

    (Rasinski, 1999,in

    Osbornet al.,

    2003). Este tipo de leitura particularmente

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    91/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    92/261

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    93/261

    Interveno para o Desenvolvimento da Fluncia na Leitura

    88

    descritos. Tais procedimentos revelam ganhos de fluncia para ambos os parceiros

    (Rasinski, 2000; Labbo & Teale, 1990, in Osborn et al., 2003).

    importante salientar que estes procedimentos de desenvolvimento de fluncia de leitura

    tm caractersticas comuns: proporcionam aos alunos muitas oportunidades para a prtica

    da leitura; propiciam aos estudantes uma orientao de leitores mais fluentes, com

    feedback, que os ajuda a tomar conscincia dos seus erros e a corrigi-los. Esta orientao e

    comentrios podem ser feitos por professores, pares ou pelos pais (Foorman & Mehta, 2002

    in. Osborn et al., 2003; Shanahan, 2002, in Osborn et al., 2003).

    Investigaes indicam que leituras repetidas, com orientao e comentrios ajudam a

    melhorar o desenvolvimento normal da aprendizagem da leitura e as capacidades dos

    leitores ajudando-os a obter um nvel superior de leitura (National Reading Panel, 2000).

    7.3. Desenvolvimento da Fluncia e a Leitura Silenciosa

    Para alguns alunos as leituras repetidas e em voz alta so uma maneira eficaz de treinar a

    leitura, no entanto para outros este tipo de leitura no suficiente, necessitando de muitas

    mais oportunidades do que a prtica na sala de aula lhes pode fornecer. Estes leitores so

    vtimas daquilo a que Stanovich (1986, inOsborn et al., 2003) chama "o efeito de Matthew,"

    uma referncia bblica a Mateus - em termos mais familiares, "os ricos ficam mais ricos e ospobres mais pobres". Como Cunningham e Stanovich (1998, in Osborn et al., 2003)

    explicam, os leitores que j so bons leitores ficam ainda melhores porque lem mais e

    utilizam a prtica para aumentar as suas capacidades, por outro lado, os leitores mais fracos

    evitam a leitura e em consequncia disso tm menos exposio prtica da leitura

    reduzindo o desenvolvimento do reconhecimento automtico das palavras, que por sua vez

    interfere com o crescimento do vocabulrio e com os nveis de compreenso.

    Os professores deparam-se ento com o desafio de encontrar oportunidades de aumentar aprtica destes leitores. Para enfrentar este desafio promovem leituras independentes e

    silenciosas dentro da sala de aula, utilizando procedimentos como leitura de tempo livre,

    leitura voluntria, leitura silenciosa. Alguns professores chegam mesmo a instituir prmios

    para o aluno que l o maior nmero de livros. O raciocnio subjacente a estes esforos

    bom. Numerosos estudos, mencionados em Osborn et al., (2003) tm encontrado um forte

    relacionamento entre a capacidade de ler e a quantidade do que lido:

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    94/261

    Interveno para o Desenvolvimento da Fluncia na Leitura

    89

    Biemiller (1977-1978) encontra alteraes significativas entre leitores com vrios

    nveis de capacidade de leitura e relata diferenas substanciais de capacidade

    relacionadas com a quantidade de leituras feitas.

    Nagy & Anderson (1984) menciona que alunos no 5 ano, que so bons leitores,podem ler at 10 vezes mais palavras do que leitores mais fracos.

    Juel (1988) salienta que crianas em que a capacidade no reconhecimento de

    palavras muito boa estiveram expostas a quase duas vezes mais vocabulrio do

    que crianas com fracas habilidades de reconhecimento de palavras.

    Cunningham & Stanovich (1998) revelaram fortes ligaes entre a leitura, o modo

    com esta se realiza e conhecimento do vocabulrio.

    Taylor, Pearson, Clark & Walpole (1999) referem que nas classes mais avanadas os

    professores despenderam mais tempo com leituras silenciosas independentes.

    Embora a ligao entre a leitura ampla e a leitura de sucesso seja bvia, investigaes

    raramente concentram esforos para encorajar os alunos em leituras silenciosas e

    independentes com orientao mnima com a finalidade de melhorar a fluncia de leitura.

    Assim, e como demonstrado pelo National Reading Panel (2000) a promoo da leitura

    silenciosa muito mais correlacional do que experimental.

    As concluses correlacionais so teis mas representam um problema, pois no conseguemdemonstrar uma relao de causa e efeito, ou seja, no possvel perceber se os bons

    leitores so bons porque leram muito, ou se simplesmente optaram por ler mais porque so

    bons leitores. A investigao experimental, por outro lado, oferece algum controle rigoroso

    sobre variveis que podem afectar um resultado. Os resultados de alguns estudos

    experimentais sobre os efeitos da leitura silenciosa independente demonstram que os

    ganhos obtidos como resultados desta actividade na sala de aula so poucos ou nenhuns

    (Holt & OTuel, 1989 in Osborn et al., 2003; Carver & Liebert, 1995 in Osborn et al., 2003;

    Vollands, Topping, & Evans, 1999,in Osborn et al., 2003).

    Investigadores apresentam vrias razes para explicar os pequenos ganhos obtidos na

    leitura silenciosa. Uma delas deve-se ao facto de estas leituras no serem vistas como

    trabalho de escolamas sim, como leituras que se fazem para ocupar tempo, em que os

    alunos apenas lem o que lhes d prazer. Assim, poucos alunos obtm ganhos, pois muitos

    deles utilizam este tempo no para ler, mas para conversar ou mesmo fazer outras tarefas.

    Os baixos ganhos obtidos atravs deste tipo de leitura, apresentam como outra explicao a

    tendncia que cada aluno tem de escolher textos demasiados fceis, que por conseguinte,

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    95/261

    Interveno para o Desenvolvimento da Fluncia na Leitura

    90

    levam a que adquiram pouca prtica de leitura e o seu vocabulrio tambm no aumente

    (Kuhn & Stahl, 2003). tambm de salientar que durante as leituras silenciosas no existe a

    possibilidade de o professor avaliar a exactido e a prosdia da leitura, assim como, no

    existe a oportunidade de fazerem comentrios construtivos (Shanahan, 2002, in Osborn etal., 2003).

    Devido falta de provas de investigao experimental, o National Reading Panel (2000) no

    fomenta a leitura silenciosa com o modo de atingir uma leitura fluente. No entanto, no de

    rejeitar a prtica que possvel adquirir com este tipo de leitura. Leitura silenciosa

    independente tem muitas funes nos programas da escola, incluindo o desenvolvimento

    dos hbitos de leitura. Alm disso, o National Reading Panel (2000) apelou investigao

    mais experimental destinada a examinar o papel da leitura silenciosa independente nodesenvolvimento da fluncia.

    Concluindo, o tempo gasto em leitura silenciosa poder no conduzir a aumentos na

    fluncia da leitura e os alunos podero necessitar de mais ajudas. Assim, os professores

    devero encontrar formas de incentiv-los a ler, dentro e fora da escola. Efectivamente,

    investigaes sobre hbitos de leitura dos alunos fora da escola demonstram que mesmo

    que apenas leiam quinze minutos por dia, leva a que estejam expostos a mais de um milho

    de palavras num ano (Anderson, Wilson, & Fielding, 1988, in Osborn et al., 2003).

    O que podem os professores fazer para tornar o tempo de leitura silenciosa independente,

    mais produtivo para o desenvolvimento de fluncia? Anderson (1990) sugere o seguinte:

    Ajudar os alunos a aprender a seleccionar livros de leitura adequados ao nvel e

    relacionados com os seus interesses.

    Aps a leitura silenciosa, definir um tempo para os alunos discutirem o que leram.

    Alunos devem recomendar livros uns aos outros.

    Envolver os pais e outros membros da famlia, dando-lhes conselhos sobre como lercom seus filhos.

    7.4. Sntese

    No sentido de promover e desenvolver as capacidades de fluncia na leitura, os professores

    devem recorrer a diversas tcnicas, no decorrer do captulo 7 abordmos algumas das

    formas que possibilitam o acrscimo da fluncia na leitura, uma vez que esta um dos

    elementos fundamentais dos programas de leitura e uma das caractersticas centrais dos

    bons leitores (Stanovich, 1991; Hudson, Lane & Pullen, 2005).

  • 7/22/2019 Tese Mestrado Rui Ferreira

    96/261

    Interveno para o Desenvolvimento da Fluncia na Leitura

    91

    Para que um aluno adquira uma leitura confiante, deve ser encorajado pelos professores a

    realizar vrias leituras, com velocidade, mas mantendo a preciso, o uso do ritmo

    apropriado, o frasear e expresses da fala (Stahl e Kuhn, 2002). O National Reading Panel

    (2000) salienta tambm uma correcta entoao como atributo fundamental para uma leiturafluente.

    Ao longo do captulo indicmos instrues para a promoo da fluncia na leitura, que

    podem variar de acordo com o tipo de instruo e de textos que lhes so fornecidos (Hiebert

    & Fisher, 2002, in Osborn et al., 2003).

    Durante a aprendizagem importante que as crianas sejam expostas a uma boa literatura,

    com vocabulrio rico e diverso, o que antes da dcada de 80 nem sempre era fcil de

    encontrar. As seleces de textos eram de vocabulrio controlado, sendo pouco provvel

    encontrar vocabulrio variado. Para alm de vocabulrio rico tambm importante a prtica

    de leitura, ler textos que permitam desenvolver o vocabulrio e aumentar a confiana

    enquanto leitores.

    O National Reading Panel (2000) aponta estratgias a utilizar de forma a promover a

    fluncia na leitura, das quais salientamos: A leitura oral, formato bsico para leitura repetida

    desenvolvida por Samuels (1979, in Osborn et al., 2003);Leitura em voz alta assistida pelo

    professor, o aluno aprende como fazer entoaes correctas depois de ouv