PREFEITURA MUNICIPAL DE PIRAQUARA

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

ELABORAÇÃO

Adriane Ferreira

Alessandra Shereiber Antunes

Ana Paula Prestes Daneles

Andréa Gonçalves Foshesato

Carla Juliane dos Santos

Deborah Maria Mordaski

Dioneli Correa dos Santos Rodrigues

Dulcinéia Marcia Machado Raymundo

Eliete Pereira da Silva Castro

Halekessandra de Azevedo

Jocélia Maria Molari

Joselita Romualdo da Silva

Liliane Repinoski Franco

Luzia dos Reis

Luzia Saboreti Maschio

Maiza Cardoso dos Santos

Marcela Roberta Piatadosi

Maria Helena Pires Zeni

Mariz Sonaleo Piacentini de Carvalho

Neuza de Fátima Osório

Rosa Maria dos Santos

Rosenir de Paula Neves

Samira Smaka Ivanoski Pinto

Tatiana do Rocio Moreira

COLABORAÇÃOJaqueline Rosa

Luciana dos Santos

Luciana Fátima Gomes dos Santos

Rosangela Lino Gulado

ORGANIZAÇÃOCarla Juliane dos Santos

Tatiana do Rocio Moreira

CONSULTORIASônia Guariza Miranda

PIRAQUARA

1.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Muitas vezes a discussões sobre a educação especial têm como

premissa o ponto de vista biológico, ou seja, as necessidades educacionais

especiais são vistas como condição inata do indivíduo. Assim, consideram-se

os aspectos relacionados com a aparência e a condição física e intelectual do

indivíduo como determinantes a qualquer trabalho que se possa realizar.

Quando essa visão torna-se prevalente, não há muito que se fazer do ponto de

vista da atuação educativa, pois nesta perspectiva o indivíduo é deficiente e

não há possibilidades de mudança.

O que se pretende ressaltar neste documento, é que não são as causas

biológicas que determinam a vida do indivíduo, mas ao contrário: a vida, onde

se destacam o processo de aprendizagem e o processo de mediação, é que

possibilita o seu avanço, com ou sem necessidades educacionais especiais,

desde que sejam oferecidas condições adequadas ao seu pleno

desenvolvimento.

As crianças com um desenvolvimento intelectual comprometido por

fatores diversos apresentam um ritmo de aprendizagem diferenciado em

relação às demais crianças, entretanto ao colocá-las em condições adequadas,

fazendo uso de mediações sociais instigadoras, muitas conseguem demonstrar

progressos notáveis e até superar sua condição inicial de aprendizagem. Para

tanto se faz necessário que o processo de aprendizagem no qual a criança é

envolvida seja desafiador em relação ao seu grau de dificuldade, uma vez que

a aprendizagem desempenha um papel próprio ao determinar o

desenvolvimento e não se limita a segui-lo. Este processo por sua vez é

diferente para cada indivíduo, pois poderá despertar diferentes processos, de

acordo com a experiência de vida de cada um. Esse aprendizado acontece a

todo o momento a partir de mediações com pessoas que fazem parte de um

mesmo contexto, não sendo possível prever “a priori” o percurso de cada um

dos educandos.

Portanto, no princípio apresentado por Vigotski, já indicado acima, não

se pode deixar de desafiar uma criança com aprendizagens decorrentes das

mediações sociais a partir de um pressuposto de que seu desenvolvimento

intelectual impede novas aprendizagens.

A relação entre aprendizagem e desenvolvimento é dinâmica, constante

e dialética, ou seja, a aprendizagem determina o desenvolvimento e as

relações cognitivas, embora o desenvolvimento por sua vez interfira na

aprendizagem e assim sucessivamente.

O indivíduo vive em constante aprendizagem e desenvolvimento, o seu

cérebro está sempre pronto a aprender, mesmo a pessoa com alguma lesão

cerebral apresenta essa capacidade, já que outras partes do cérebro assumem

a função da parte prejudicada. Desta forma, “... a criança não nasce com

órgãos preparados para cumprir funções que representam o produto de

desenvolvimento histórico do homem; estes órgãos desenvolvem-se durante a

vida da criança, derivam da apropriação da experiência histórica.” (LEONTIEV,

2004, p.72).

Outra questão que interfere diretamente no processo de aprendizagem e

de desenvolvimento dos educandos se refere à prática pedagógica do

professor em sala de aula, sejam estes com ou sem necessidades

educacionais especiais. De acordo com Hoffmann (2001, p. 100) é necessário

que os professores trabalhem com atividades diversificadas e diferenciadas.

Entende-se, conforme a autora, que atividades diversificadas são novas

possibilidades de reorganização dos conhecimentos pelos indivíduos e pelo

grupo: várias linguagens, tempos, aprofundamento e recursos. Já a atividade

diferenciada:

Significa planejar atividades de acordo com as necessidades e interesses de cada aluno de uma classe, através da observação permanente e continuada do professor. Significa fazer, ao longo do processo, encaminhamentos pedagógicos diferentes de acordo com os percursos individuais, sem deixar de dinamizar o grupo e de desenvolver o trabalho coletivo. (HOFFMANN, 2001, p. 101).

Um dos fatores que propiciam uma boa aprendizagem é o compromisso

que o professor, enquanto mediador tem que assumir no processo de ensino.

Entendendo que todos os educandos são capazes de aprender, organizando

um planejamento coerente, atendendo as necessidades de todos e

principalmente respeitando, e interferindo, nos diferentes ritmos e tempos de

aprendizagem. Desta forma, os conteúdos trabalhados e a metodologia

utilizada pelo professor devem estimular a criatividade dos educandos,

instrumentalizando-os para a formação de conceitos, assim contribuindo para a

formação do sujeito crítico. Conforme Hoffmann:

... embora muitas situações de atendimento diferenciado aos alunos ocorram espontaneamente em sala de aula, elas precisam adquirir o status de uma ação refletida e intencionalmente planejada pelo professor ... O professor precisa ter mais tempo para observar o aluno em ação, para registrar, refletir, decidir-se por estratégias didáticas coerentes, planejar novas e diferentes atividades articuladas às anteriores que contemplem estudos e atividades complementares que venham a contribuir para o avanço de diferentes alunos em diferentes direções. (2001, p.103).

Entretanto, todos os encaminhamentos pedagógicos devem ser propostos

com o intuito de promover a aprendizagem considerando as diferenças e

necessidades individuais dos educandos.

1.3.1 PROGRAMAS DA EDUCAÇÃO ESPECIALA educação especial é uma das modalidades da educação escolar, que

se constitui num processo educacional, baseado em uma proposta pedagógica,

assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais

organizados para apoiar, complementar e substituir (em alguns casos) os

serviços educacionais comuns. A seguir detalham-se os programas ofertados

no município dentro desta modalidade de ensino.

a) SALA DE RECURSOSÉ o atendimento especializado para crianças e adolescentes cujo

desenvolvimento educacional requer atendimento complementar, de forma a

subsidiar com metodologias, recursos diferenciados e diversificados as

defasagens presentes nos educandos no que se refere às áreas do

desenvolvimento (que serão detalhadas posteriormente neste documento).

Essa intervenção pedagógica específica dá-se individualmente, ou em

pequenos grupos com cronograma de atendimento pré-estabelecido, em

horário contrário à matrícula do educando no ensino comum. O atendimento

poderá estender-se a crianças de escolas próximas nas quais ainda não exista

esse atendimento, é de suma importância a interação entre o professor de

ensino comum e o professor da sala de recursos.

Este atendimento tem caráter transitório, isto é, assim que sejam

superadas as dificuldades nas respectivas áreas o educando poderá ser

dispensado deste atendimento especializado.

As crianças ou adolescentes encaminhados à sala de recursos são

aqueles que já frequentaram a escola ou classe especial e que estão incluídos

na escola comum. Como também aquele educando que nunca frequentou

estes programas, mas possui alguma defasagem nas áreas do

desenvolvimento comprovada através de avaliação pedagógica especializada e

psicológica.

b) CLASSE ESPECIALA classe especial é um atendimento especializado que ocorre em escola

de ensino fundamental (séries ou anos iniciais), que se destina a atender

educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem, diagnosticadas em

avaliação pedagógica especializada e psicológica.

As turmas possuem no máximo dez educandos, para que o professor

possa realizar um trabalho individualizado conforme as dificuldades

apresentadas pelos mesmos. O professor, especializado em educação

especial, utiliza metodologias e recursos pedagógicos diferenciados e

diversificados e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos

específicos (Mobiliário adaptado, lupas, Braille, Bengala, Reglete, Sorobã,

Punção, Máquinas perkins, DOS_VOX, entre outros), conforme a necessidade

educacional especial, para que o educando tenha acesso ao currículo da base

nacional comum.

É importante ressaltar que este atendimento tem caráter transitório. A

equipe pedagógica da escola, da Secretaria Municipal de Educação e a família

decidem conjuntamente, com base em avaliação diagnóstica, quanto ao

retorno do educando a classe comum.

Seu objetivo é a melhor adequação possível do ensino às necessidades

e ao ritmo de aprendizagem do educando, ao seu desenvolvimento e as suas

potencialidades.

c) ESCOLA ESPECIALEste atendimento é recomendado a aqueles educandos que apresentam

um grande comprometimento neurológico, como também a aqueles que

apresentam deficiências neurosensoriais (surdez e visão) e transtornos de

comportamento. Em algumas situações o educando apenas freqüentará este

programa por um período que pode variar de acordo com as mediações e

estimulações realizadas com cada um, e em outras permanecerá por toda vida.

O encaminhamento para este programa normalmente ocorre por setores

especializados em avaliação, onde equipes interdisciplinares compostas por

psicólogo, pedagoga, fonoaudióloga e médicos realizam a avaliação e após

análise de todos os dados decidem pelos encaminhamentos.

d) CENTRO MUNICIPAL DE ATENDIMENTO INTERDISCIPLINAR ESPECIALIZADO-CMAIE

Para um melhor atendimento dos educandos que possuem alguma

necessidade educacional especial é necessária a integração dos serviços

educacionais com os da área da saúde, trabalho e assistência social,

garantindo atendimento adequado ao desenvolvimento integral deste

educando. O Centro faz a aproximação destes educandos com a área da

saúde.

O CMAIE atende educandos encaminhados pelas escolas, Centros

Municipais de Educação Infantil da rede pública e pessoas que estão fora da

escola e que necessitam de avaliação e atendimento interdisciplinar nas áreas

de psicologia, pedagogia especializada, fonoaudiologia, fisioterapia e terapia

ocupacional. Fazendo os encaminhamentos necessários para: o neurologista,

oftalmologista, audiometria, otorrinolaringologista, psiquiatra, etc. As famílias

que necessitam, recebem acompanhamento do serviço social.

OBJETIVO GERAL Avaliar os educandos das escolas e Centros Municipais de Educação

Infantil da rede pública de ensino que apresentam dificuldades acentuadas

na aprendizagem e pessoas com necessidades educacionais especiais

(física, auditiva, visual e intelectual) que estão fora do sistema escolar,

proporcionando atendimento interdisciplinar especializado quando

necessário.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS Orientar os pais quanto à necessidade dos atendimentos especializados e o

seu papel neste processo;

Estabelecer contato com as escolas municipais e centros municipais de

educação infantil, para que seja agilizado o processo avaliativo informando-

os quanto ao andamento das avaliações e dos atendimentos;

Inserir os casos avaliados em programas de atendimentos interdisciplinares,

bem como, encaminhar aos serviços adequados o educando cujas

necessidades específicas ultrapassem as propostas deste centro;

Ofertar atendimento psicológico, fonoaudiológico, fisioterápico e de terapia

ocupacional aos educandos que necessitarem;

Disponibilizar um profissional do serviço social para acompanhar as famílias

indicadas pelos especialistas, a fim de orientá-las quanto aos seus direitos e

deveres na sociedade;

Ofertar avaliação e atendimento de pedagogia especializada aos

educandos que apresentem necessidades educacionais especiais, que

estão excluídos ou não do sistema escolar.

e) INCLUSÃO A inclusão exige transformações profundas onde a sociedade se adapta

para atender todas as pessoas com deficiência e, com isso, se torna mais

atenta às necessidades de todos. Defende o direito de todas as pessoas, com

e sem deficiência.

Esta visa uma nova postura da escola comum, que propõe ações que

favoreçam a interação social no seu projeto político-pedagógico, no currículo,

na metodologia de ensino e na avaliação dos educandos que apresentam

algum tipo de necessidade educacional especial, sendo-lhes garantido no

decreto nº 3298, de 20 de dezembro de 1999, artigo 24,§ 1º. Entende-se o

processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um

conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados

institucionalmente para apoiar, complementar e, em alguns casos, substituir os

serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e

promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que

apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas

e modalidades da educação.

Consideramos educandos incluídos da Educação Especial aqueles

oriundos de escolas e classes especiais, ou ainda aqueles que possuem uma

deficiência sensorial (visual ou auditiva) e/ou física.

Os educandos que possuem deficiência sensorial ou física necessitam

ter suas particularidades respeitadas, precisando muitas vezes de adaptações

no espaço físico e até mesmo nos recursos utilizados (cadernos, material

visual, lápis, entre outros), para que ocorra a aprendizagem.

Educandos com necessidades educacionais especiais devem ser

tratados como os demais, desde questões simples como regras e limites até os

encaminhamentos metodológicos e aprofundamento dos conteúdos

trabalhados.

Os educandos incluídos receberão o mesmo ensino que os demais e

cabe à educação especial o encaminhamento para atendimentos especiais

complementares, quando necessário, tais como: psicologia, fonoaudiologia,

psiquiatria, etc.

É importante ressaltar que a inclusão esta garantida desde a Lei

4024/61, que determina que a educação dos excepcionais (termo utilizado pela

Lei, hoje em desuso) deve no que for possível, enquadrar-se no sistema geral

de educação, a fim de integrá-los na comunidade, sendo reafirmada na Lei de

Diretrizes e Bases 9394/96, a qual assegura aos educandos com necessidades

educacionais especiais a educação escolar preferencialmente na rede regular

de ensino.

Cabe a escola realizar a contextualização, problematização e

reelaboração dos conteúdos trabalhados. É necessário que o professor

tenha compromisso profissional e que acredite na sua capacidade de

ensinar e na do aluno aprender. A avaliação precisa ser diagnóstica,

contínua e permanente, onde tem que considerar todos os avanços dos

alunos, respeitando suas limitações.

Um dos atendimentos prestados aos educandos incluídos é o da

coordenação pedagógica da educação especial, cuja atuação se dá

diretamente nas escolas que tem matriculados alunos com necessidades

educacionais especiais. Sua função é a de orientar o coordenador pedagógico

da escola sobre o encaminhamento metodológico adequado a ser utilizado com

estes educandos.

1.3.2 ÁREAS DO DESENVOLVIMENTODe acordo com os fundamentos já abordados neste texto, defendemos

que a aprendizagem determina o desenvolvimento, desta forma, o professor

enquanto mediador tem papel fundamental. O professor precisa saber os

objetivos que pretende atingir com todos os educandos, direcionando a

aprendizagem de forma que esta propicie novo desenvolvimento e assim

sucessivamente.

A seguir detalhamos as áreas do desenvolvimento a fim de

instrumentalizar os docentes para que trabalhem com estas áreas com todos

os educandos e não somente com aqueles que possuem necessidades

educacionais especiais. Cabe ressaltar, que os conteúdos abaixo elencados

fazem parte do currículo das classes especiais e salas de recursos, sendo que

os mesmos devem ser articulados com os conteúdos de todas as áreas do

conhecimento. Por opção metodológica os conteúdos estão organizados em

quatro áreas separadas, no entanto devem ser trabalhadas simultaneamente,

entendendo que toda atividade deve ser organizada de forma que através da

aprendizagem o processo de desenvolvimento seja impulsionado.

1.3.2.1 ÁREA SOCIALO principio básico do trabalho dos profissionais da Educação Especial, é

acreditar que todos são capazes de aprender, mesmo sabendo que o

educando chega à escola “rotulado”, sendo alvo de preconceitos, motivos estes

que interferem diretamente na aquisição de sua aprendizagem.

A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge de vida orgânica: é na relação com o ambiente social, que se garante o acesso ao simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelo homem ao longo da história. É desta forma que a criança toma posse dos instrumentos para atividade cognitiva. (inpud SEED/1999; Wallon, 1992, p. 87)

É necessário que os professores tenham esta sensibilidade ao enxergar o

educando na sua totalidade, trabalhando e desenvolvendo o seu potencial,

intervindo positivamente nas construções de conceitos inter e intrapsíquicos.

Vale ressaltar a importância da relação entre pais/responsáveis,

professores e profissionais neste processo dando uma maior atenção ao

emocional das crianças, construídas durante sucessivas mediações. Não há

separação entre cognição e emoção, o desenvolvimento do ser humano é

biológico e social e, todo o conhecimento formal se constitui integrando as

aquisições feitas durante uma vida em sociedade.

É a partir das mediações e das significações que o outro dá as ações da

criança que ela forma o seu sistema emocional. As experiências emocionais

por sua vez podem ser positivas ou negativas sendo expressas pelo corpo e/

ou pela verbalização.

É fundamental que o professor no papel de mediador organize

atividades com significação social que desafiem e estimulem seus educandos

despertando nestes o gosto para aprender. É necessário também que a

relação professor/educando, se estabeleça num clima de vínculo afetivo

saudável, proporcionando assim, o prazer de estar com o outro, aprendendo

com ele.

1.3.2.2 ÁREA PERCEPTIVO-MOTORA

a) PERCEPÇÃO SENSORIAL:

Entende-se a percepção como um processo ativo, que pressupõe a

busca de informações sobre um determinado objeto ocorrendo em níveis

gradativos. Pode-se verificar que este processo inicia-se pela análise da

estrutura percebida, a qual é codificada ou sistematizada e então é inserida nos

sistemas correspondentes. É devido a esse movimento de seleção e síntese

que o processo é visto como ativo, porque está diretamente relacionado às

atividades que o indivíduo se depara. Portanto, pode-se dizer que a percepção

humana é um complexo processo de codificação do material percebido.

Os órgãos dos sentidos são instrumentos que, através das suas células

receptoras, recebem, transformam e transmitem estímulos e informações sobre

o ambiente. Milhares de neurônios recebem e propagam estas informações

que então são chamados de impulsos nervosos, estes se propagam através de

estruturas funcionais denominadas sinapses. De sinapse em sinapse as

informações sobre o ambiente são transferidas para o cérebro, onde finalmente

serão integradas às demais informações provenientes do mesmo ambiente.

Cabe aqui lembrar que a percepção recebe influência do contexto social

no qual o indivíduo está inserido. Sendo necessário ainda observar se existe

realmente uma diferença na função perceptiva (biológica ou fisiológica) ou se a

diferença se encontra apenas na interpretação de estímulos.

As percepções podem ser definidas como: tátil, olfativa, gustativa, visual

e auditiva. As quais serão descritas a seguir.

b) PERCEPÇÃO TÁTIL:

A pele é o órgão responsável pela percepção tátil. É através dela que

nosso corpo fica protegido e que conseguimos ter contato com diferentes

sensações tais como: temperatura (frio, calor, quente, gelado, morno, fervendo,

etc.), textura (áspero, liso, rugoso, seco, molhado, úmido, etc.), consistência

(mole, duro, pastoso, liquido, etc.), espessura (grosso, fino, etc.), espécie dos

objetos (madeira, pedra, vegetal, animal, etc.), formas dos objetos (geométricos

tipo e formato).

Devemos oportunizar às crianças atividades que desenvolvam sua

percepção tátil e sua coordenação visomotora e que impliquem na integração

entre a visão e os movimentos do corpo. Quando a criança não consegue

coordenar esses movimentos apresenta dificuldade para correr, chutar, saltar,

escrever, reproduzir e elaborar letras, palavras ou figuras.

c) PERCEPÇÃO OLFATIVA

Através do olfato as pessoas interagem com o ambiente, e descobrem

diferentes odores que a cercam.

Para ocorrer o desenvolvimento dessa área, é necessário estimular os

educandos a descobrir e identificar o cheiro de acordo com a espécie (o cheiro

é de...), intensidade (cheiro forte, cheiro fraco, suave, etc.) e tipo (ruim, bom,

desagradável, etc.).

d) PERCEPÇÃO GUSTATIVAPercepção gustativa é a forma pela qual o “indivíduo” percebe diferentes

paladares. A hora da alimentação proporciona o contato com diferentes

sabores, temperaturas e texturas de alimentos.

Nas atividades que trabalham a percepção gustativa, os educandos

devem ser levados: a discriminação de sabores (salgado, doce, azedo,

amargo), reconhecerem substâncias semelhantes na cor, textura e paladar,

perceber a temperatura de alimentos (frio, quente, morno). E está intimamente

ligada à percepção olfativa.

e) PERCEPÇÃO AUDITIVAÉ a capacidade de perceber e diferenciar os sons e sua intensidade.

Contribui para a compreensão e identificação dos sons quanto a: espécie (sons

da fala, natureza, ambiente, instrumentos musicais, etc.), duração (som curto,

longo), direção (procedência do som) e memória auditiva (reproduzir sons

conhecidos) de acordo com Caldas In Ferreira (1992, p.79) tais fatores também

levam o indivíduo a desenvolver a discriminação e a memória auditiva,

discriminar sons diversos (não vocais e vocais), discriminar sons em palavras e

desenvolver a pronúncia correta das palavras. Conforme Luria:

A linguagem humana dispõe de todo um sistema de códigos sonoros, a base dos quais se constroem os seus elementos significantes: as palavras. Para distinguir os sons do discurso ou fonemas não basta possuir um ouvido agudo, para percebê-los é necessário efetuar um complexo trabalho de discriminação dos indícios essenciais do som.” (LURIA, ano 1991 p.91, volume II).

Para Ferreira (1992, p.79) o trabalho para desenvolver a percepção

auditiva deve iniciar com sons vocais, corporais, sons de brinquedos,

instrumentos musicais e finalmente chegar aos sons verbais.

Através desta percepção o sujeito compreende os diferentes estímulos

auditivos captados do meio exterior, sendo o ouvido o órgão responsável por

esta percepção.

Assim o som tornará, no fenômeno neuro-sensorial significados

especiais e valor informativo, sendo integrado no nível psico-intelectual tendo

valor significativo para o indivíduo.

f) PERCEPÇÃO VISUALÉ uma das várias formas de percepção associada aos sentidos. É a

capacidade de utilizar a visão com a finalidade de interpretar os estímulos

recebidos. Por meio da visão somos capazes de perceber de uma só vez a

imagem completa de um objeto. De acordo com Morais (2006, p.41-43) esta

capacidade se divide em: a) percepção, discriminação de semelhanças e

diferenças – perceber as semelhanças e diferenças de tamanho, forma, cor,

posição e detalhes internos entre os estímulos apresentados; b) constância de

percepção de forma e tamanho - perceber que um determinado objeto

permanece inalterado, apesar da posição que ocupa no espaço -se esta perto

ou longe- ou independente do ângulo que é percebido; c) percepção de figura-

fundo - perceber objetos no primeiro plano (como figura) e no segundo plano

(como fundo) e diferenciá-los significativamente (VALETT, 2002, p. 204) e; d)

memória visual - reter uma série de estímulos visualmente. A memória visual

está ligada à atenção e com a figura-fundo. Se há confusão quanto à

discriminação de figura-fundo e atenção, não há como acontecer à

memorização.

A percepção visual desempenha papel fundamental para a

representação dos objetos na sua totalidade, possibilita a discriminação dos

detalhes (cor, tamanho, forma), e através dele é possível realizar a análise dos

objetos. Através da percepção visual, podemos através da cor (identificar cores

primárias, secundárias, terciárias, tonalidades, etc.), forma (identificar objetos,

animais, vegetais, móveis, concreto, gravuras), discriminação visual (identificar

semelhanças e diferenças quanto a cor, forma, tamanho, posição, detalhes,

etc.), figura-fundo (as atividades têm por objetivo aumentar a capacidade do

individuo de fixar a atenção num objeto em determinada situação), análise-

síntese (decomposição do todo em partes, identificando as partes, e voltar a

compor as partes num todo.

g) PERCEPÇÃO E ORIENTAÇÃO ESPACIALEmbora percepção e orientação espacial sejam conceitualmente

diferentes, resolveu-se neste documento, englobá-las num único texto por

entender que ambos os processos acontecem concomitantemente. É

importante ressaltar que a percepção, de modo geral, refere-se à reprodução

daquilo que se observa no mundo físico e que, portanto é individual, e a

orientação refere-se à localização no espaço.

O conceito de espaço é desenvolvido no Sistema Nervoso e permite ao

indivíduo orientar-se, vendo-se e vendo as coisas no espaço em relação a si

próprio e em relação a outros objetos do ambiente. Este processo que começa

quando o indivíduo nasce continua por toda vida por meio de revisões de seus

conceitos espaciais.

Quando se fala em orientação espacial, é necessário fazer a

diferenciação entre posição no espaço e relações espaciais. Segundo Frostig e

outros, citado por Morais (1997, pg.45), a posição espacial é “... a relação entre

um objeto e o observador”. A posição espacial refere-se ao indivíduo que

percebe a posição que os objetos ocupam usando como ponto de referência o

próprio corpo. Desta forma consegue discriminar as diferentes posições

espaciais que os objetos ocupam, compreender e assimilar os diferentes

conceitos relacionados com a posição espacial, tais como atrás, à frente,

esquerdo, direito, em cima, embaixo, etc.

Já as relações espaciais, dizem respeito à capacidade que um

observador tem para perceber a posição de dois ou mais objetos em relação a

si próprio e na relação de uns com os outros. Este conceito implica perceber

que um lápis está tanto ao meu lado esquerdo (corpo como referência) como

ao lado esquerdo de um caderno (objeto como ponto de referência). Para se

adquirir o conceito de relação espacial é necessário ter adquirido o conceito de

posição espacial. “A percepção de espaço não se limita, portanto, a percepção

da profundidade. Uma parte essencial dela é constituída pela percepção das

disposições dos objetos em relação uns aos outros” (LURIA, ano 1991 p.83,

volume II).

Para Luria o espaço percebido tem caráter assimétrico, onde a posição

dos objetos é decisiva para o observador. A orientação nesse espaço

assimétrico é tão complexa, sendo que são necessários mecanismos

suplementares: “... antes de tudo a distinção da mão direita “principal” com cujo

apoio o homem faz uma análise complexa do espaço anterior e do sistema de

representação espaciais abstratas (direita - esquerda), que como mostraram

observações psicológicas, é de origem histórico-social” (LURIA, ano 1991 p.84,

volume II).

Segundo José (2001, p. 79), “orientar-se no espaço é ver-se e ver as

coisas no espaço em relação a si próprio, é dirigir-se, é avaliar os movimentos

e adaptá-los no espaço. Estabilizar o espaço vivido e dessa forma poder situar-

se e agir correspondentemente. Enfim, é a consciência da relação do corpo

com o meio”.

A seguir seguem algumas definições a serem consideradas, das quais

dependem a percepção e orientação espacial:

Imagem e esquema corporal - Imagem corporal é a impressão que o

indivíduo tem do seu próprio corpo sendo indispensável para formação do eu.

A criança percebe-se e percebe o mundo a partir do seu próprio corpo e este

conhecimento do corpo, consciente e intelectual, vai além das funções de seus

órgãos. A criança que não desenvolve bem o seu esquema corporal pode ter

dificuldades, dentre outras, em orientação espacial.

Lateralidade - é o domínio de um dos hemisférios cerebrais sobre o outro, com

relação a determinadas funções, nos níveis da força e precisão dos

movimentos, é o uso preferencial de um lado do corpo para realização das

atividades. A lateralidade é definida a partir da preferência neurológica que se

tem por um lado do corpo, no que diz respeito à mão, pé, olho. As dificuldades

na lateralidade estão relacionadas com a orientação espacial levando às

posturas inadequadas que incidem diretamente sobre a escrita da criança (por

exemplo: escrita especular ou “escrita em espelho” que interferirão de forma

negativa na associação entre letras e sons).

h) PERCEPÇÃO TEMPORALA Percepção temporal é o desenvolvimento da capacidade de percepção

em relação a uma sucessão de acontecimentos, duração de intervalos, o

caráter irreversível do tempo e a renovação de certos períodos como hora, dias

da semana, meses do ano, estações, etc.

Para compreender o tempo é necessário levar em consideração dois

aspectos: o tempo próprio de cada indivíduo e o tempo externo ao qual ele

deve se adaptar.

De acordo com Morais (2006, p.38) quando se fala em tempo, sempre

se engloba dois conceitos fundamentais: duração e sucessão. Todos os fatos

que ocorrem no tempo, apresentam certa duração (curta, longa ou média) e

uma determinada sucessão, ou seja, uns acontecem antes e outros depois.

Além de a criança precisar captar e discriminar a duração e a sucessão

de sons, ela deve também dominar determinados conceitos temporais, tais

como: ontem, hoje, amanhã, dias da semana, meses, anos, hora, estações do

ano, etc. A apropriação destes conceitos vai permitir que a criança se oriente

no tempo durante a realização das atividades propostas.

As experiências com a percepção temporal permitirão que a criança

situe-se em acontecimentos ocorridos e a percepção daquilo que pode ser

projetado a um futuro, permitindo-lhe que projete na sua vida pessoal,

desenvolvendo, entre outras coisas, desde o planejamento de ações simples

relacionadas a um tempo curto como de ações mais complexas, relacionadas a

um tempo mais longo.

O ritmo está relacionado com o fator tempo, pois o ritmo consiste numa

sucessão de elementos sonoros no tempo e que obedecem a uma determinada

duração. A atividade rítmica desempenha um papel fundamental e serve de

base para aprendizagem da leitura e da escrita.

1.3.2.3 ÁREA SENSÓRIO-MOTORAA área sensório-motora é construída a partir da percepção e dos

movimentos que através dos órgãos dos sentidos (visão, audição, tato, olfato e

paladar) permitem a interação com o meio exterior e suas sensações internas

(dor, prazer, excitação e relaxamento).

A coordenação visomotora é a integração entre os movimentos do corpo

(globais e específicos) e a visão. A coordenação motora global coloca em ação

vários grupos musculares amplos, enquanto a coordenação motora fina

envolve habilidades manuais, como a preensão, que são essenciais para o

desenvolvimento do grafismo e da escrita.

O corpo é a via de acesso ao mundo. Maior ou menor autonomia

corporal depende em grande parte, da quantidade e da qualidade de

experiências motoras vivenciadas pela criança no dia-a-dia. Cabe a escola

trabalhar atividades que ampliem as possibilidades lúdicas e afetivas da

criança, favorecendo gradativamente sua autonomia e o convívio social. Ou

seja, através de jogos, brincadeiras e outras atividades que levem ao respeito

mútuo e à cooperação.

Se a criança não tiver consciência do corpo, de como se situa no espaço

ou não perceber a relação de distância, posição dos objetos em relação a si

mesma, não dominará movimentos de forma harmônica. Isto poderá resultar

em certo desajeitamento, falta de coordenação motora, lentidão na escrita,

letras mal grafadas etc.

1.3.2.4 ÁREA CONCEITUAL

a) CONHECIMENTO LÓGICO- MATEMÁTICOPensar matemática hoje é pensar em uma ciência estruturada por um

corpo de conhecimentos organizados e com historicidade, gerada a partir de

situações problemas. Além disso, a matemática é também ferramenta de

aplicação em outras áreas do conhecimento, é jogo lúdico e linguagem para a

comunicação e a interpretação da realidade.

A matemática comporta um amplo campo de relações, regularidades e

coerências que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de

generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturação do

pensamento e do conhecimento lógico. “O conhecimento lógico-matemático é

um bem cultural em constante construção e elaboração. É produzido na

relação do homem com a natureza e no interior das relações sociais, como

forma de resposta às necessidades humanas” (p. 8, 1999 SIEDEL).

O conhecimento matemático é um instrumento para se apropriar da

construção do saber científico e responsável pela capacidade de deduzir,

induzir e prever ações ou reações futuras em determinados contextos.

Segundo Kami (2000, p.15) o conhecimento lógico-matemático consiste

na coordenação de relações onde a base fundamental deste conhecimento é a

própria criança. No processo cognitivo, o conhecimento lógico matemático se

dá por meio da interpretação, construção de ferramentas conceituais e criação

de significados, sensibilização para perceber os problemas quanto saber

equacioná-los ou resolvê-los, ou ainda “... resulta das relações que o sujeito

estabelece com ou entre objetos, ao agir sobre eles” (TOLEDO, p.18, 1997).

Já o raciocínio é uma forma de pensar por meio do qual ensaiamos

simbolicamente soluções para um ou vários problemas. É evidente que esta

não é a única maneira do homem resolver problemas. Quando estamos

aprendendo ensaiamos, erramos, tornamos a ensaiar até conseguir uma

sequência certa de respostas. O raciocínio deve ser entendido como uma série

de passos seguidos na resolução mental de um problema. De acordo com

Dorin (1978, p. 129-130) o raciocínio pode ser classificado da seguinte forma:

a) discordância: o indivíduo, em virtude de um motivo, é conduzido a um

problema, a um obstáculo; b) diagnóstico: ele percebe a origem do problema;

c) hipótese: faz várias suposições para resolver o problema; d) dedução: deduz

uma conseqüência, uma forma para resolvê-lo; e) verificação: na prática,

através da experiência, ele compara a conseqüência com a realidade e tem a

demonstração se seu pensamento estava correto.

Para acompanhar a sequência desses passos e a resolução de um

problema, um individuo irá utilizar-se de algumas formas de raciocínio dedutivo

e indutivo. O raciocínio dedutivo é aquele que parte do conhecimento do

conjunto para as partes de um objeto. Já o raciocínio indutivo se utiliza das

partes para compreender o conjunto. Entretanto, é bom frisar que essa forma

de raciocinar não resulta em um conhecimento completo de uma situação,

como também a forma dedutiva não o faz. Utilizamos ambos os raciocínios

para estabelecer relações com o ambiente, produzindo novos conhecimentos.

b) CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM LINGUAGEM COMPREENSIVA:

É a forma pela qual se avalia a memória auditiva, através da

compreensão e interpretação de mensagens recebidas. A linguagem pode ser

definida como um sistema multissensorial, que envolve as áreas do

desenvolvimento, a afetividade e a socialização, pois a mesma é adquirida

através de experiências significativas e das relações estabelecidas.

Para Luria (1987), a linguagem é um sistema de códigos que possui sua

estrutura e a sua lógica.

No documento da SEED/Pr (1999) ela é classificada como linguagem

interior, linguagem falada (receptiva e expressiva), linguagem escrita (receptiva

e expressiva) e linguagem quantitativa.

Segundo Morais (2006), a linguagem falada receptiva está diretamente

ligada à compreensão da expressão vivenciada. Nesta fase os objetos que

adquiriram significado para a criança são associados ao seu nome.

O processo de compreensão decorre da absorção de informações que

irão fazer refletir sobre a mensagem recebida para então se concluir a respeito.

Nesse processo é necessário que a informação tenha um significado. Isso

ajudará na apropriação das idéias. Coelho (2006, p.76) diz ainda que:

O ser humano apresenta basicamente três sistemas verbais: auditivo (palavra falada), visual (palavra lida), e escrito. O primeiro que ele adquiriu foi o auditivo, porque é o mais fácil de aprender e também o que exige menos maturidade psiconeurológica. O mesmo não ocorre com a palavra lida e escrita.

A aprendizagem da fala, porém requer o que Johnson e Myklebust

chamam de linguagem interna: “... o significado da palavra precisa ser

adquirido antes que as palavras possam ser usadas como tais. Para que uma

palavra tenha significado, ela precisa representar uma determinada unidade de

experiência. Os processos de linguagem interna são aqueles que permitem a

transformação da experiência em símbolos”.

Precisamos ainda considerar as outras formas da linguagem a serem

adquiridas, que são a recepção e a expressão. De acordo com Coelho (2006,

p.76) a recepção antecede a expressão, no que diz respeito à palavra falada;

em termos do sistema visual, significa que a leitura antecede a escrita.“A compreensão da linguagem parece preceder a compreensão da fala, pois a

criança se comunica através de gestos, olhares e mímica antes de poder se expressar oralmente. Ela também compreende muitas palavras num estágio bem anterior aquele em que adquire capacidade para articulá-la”. (COELHO, p.35,2006)

LINGUAGEM EXPRESSIVA:Pela necessidade de se comunicar de uma forma diferente do animal e

que caracterize a sua espécie, o homem produziu a linguagem que possibilitou

a este a capacidade de fazer generalizações e abstrações do mundo exterior,

isto é, ter a capacidade de operar na ausência de objetos.

A abstração é uma fuga mental da realidade, sendo uma característica

plenamente humana. Portanto, tanto a consciência como a linguagem humana

são processos históricos, não são inatos no homem, não foram dados pela

natureza, mas construídos ao longo de sua história. Segundo Vigotski:

A linguagem se constitui primeiramente no plano do funcionamento comunicativo, envolvendo regulamentações recíprocas entre crianças e outros elementos desse processo: da interação emissor-receptor que caracteriza a função comunicativa, nasce uma relação do sujeito com sua própria escrita (Vygotsky, apud Almeida, 2000, p.9).

As características dos processos nervosos superiores surgem com o

desenvolvimento da linguagem. Quando a criança aprende a ler, a escrever, a

fazer contas, quando aprende os fundamentos da ciência, assimila uma

experiência humano-social alcançada pela interação direta com o ambiente.

Através da generalização verbal, a criança possui um novo fator de

desenvolvimento – aquisição da experiência humano-social – que se converte

rapidamente no fator fundamental da sua formação mental. Para Luria: “A

função da generalização é a função principal da linguagem, sem a qual seria

impossível adquirir a experiência das gerações anteriores. Mas a linguagem

não é apenas um meio de generalização e sim, ao mesmo tempo, a base do

pensamento”. (2003, p. 80).

Quando a criança assimila a linguagem, consegue organizar de nova

maneira a percepção e a memória; assimila formas mais complexas de reflexão

sobre os objetos do mundo exterior; adquire a capacidade de tirar conclusões

das suas próprias observações, de fazer deduções; conquista todas as

potencialidades do pensamento.

A atividade verbal além de ser um meio de generalização é uma fonte de

pensamento e também um meio para regular o comportamento. A linguagem

expressiva nesta perspectiva é a forma significativa e compreensiva de

interação entre os sujeitos. Assim a atividade verbal pode-se revelar através da

escrita, da oralidade, dos gestos e movimentos (dramatização, expressão facial

entre outras).

PENSAMENTO SIMBÓLICOGrande parte da representação e comunicação humana de

conhecimentos ocorre através de sistemas de símbolos, ou seja, sistemas de

significado culturalmente projetados que captam formas importantes de

informação. Linguagem, desenho, matemática são apenas três dos sistemas

de símbolos que se tornaram importantes no mundo para a sobrevivência. O

pensamento é uma atividade mental organizada, com alto grau de liberdade,

não limitada ao mundo físico. É um processo organizado de representação

neural que forma um modelo mental para o planejamento, definição de

estratégias, previsões e soluções de problemas. Este processo envolve a

correlação e a integração de eventos críticos no tempo e no espaço.

O pensamento simbólico parte da idéia que a cabeça pode pensar sobre

algo sem precisar vê-lo à sua frente. Implica representação de um objeto

ausente, visto sem comparação entre um elemento dado e um elemento

imaginado e uma representação fictícia. É na primeira infância que ocorrem as

genes simbólicas que permitirão ao indivíduo dialogar com o mundo, com os

outros e consigo mesmo. Segundo Cunha (2004, p. 40) “este diálogo só é

possível porque cada um pode utilizar um instrumento individual maravilhoso,

pode imaginar através de símbolos.” Neste sentido a imaginação é a poderosa

ferramenta que, ao sustentar o sentir, sustenta o raciocínio e, por ambos, cria o

sonho.

Quando é iniciado o pensamento simbólico e sistemático o ser humano

começa a desenvolver as relações com o mundo. Isso é possível perceber

quando lembra das pessoas pela voz ou presença e reage. A criança, nesta

fase, passa bom tempo manipulando objetos, explorando seus sentidos, isso

acontece também por meio dos jogos simbólicos, onde a criança desenvolve

seus pensamentos começando a planejar as ações. Os objetos podem sofrer

grandes mudanças por meio da imaginação, a criança se utiliza dos jogos

simbólicos, que se expressam na brincadeira de faz-de-conta, durante a qual a

“cabeça” passa a dar significados a objetos e pessoas. (BEE, 1996)

Através da capacidade de simbolizar abrem-se novos mundos na

conquista do conhecimento pela criança, pois permite um tipo de ação

fisicamente não visível: a imaginação, a representação mental. Cunha (2004, p.

40) destaca que “... a criança passa a brincar e, jogando com a imaginação

aprende a falar, a desenhar, pular, cantar, modelar, dançar e pintar, criando

assim suas estruturas cognitivas e emocionais que lhe permitem,

simultaneamente, no ato de organizar a sua subjetividade, a organização

objetiva do mundo a sua volta”.

Uma das primeiras formas de linguagem que a criança adquire é o

gesto. Nessa aquisição, um movimento, inicialmente sem significado, na

interação desse sujeito com outros sujeitos sociais mais experientes passa a

ter sentido, neste movimento então é instituído o gesto.

Conforme Vigotski (1994- P.141) “O gesto é o signo visual inicial que

contém a futura escrita da criança, assim como uma semente contém um futuro

carvalho.” Sendo assim pode-se dizer que há uma estreita relação entre os

gestos e a construção da escrita, ambos são forma de representação e o gesto

poderá dar o suporte para compreensão mais tarde de que a escrita também é

uma maneira de representar/expressar o mundo.

A fala é um tipo de linguagem cuja função primordial é a comunicação

social e a interação entre as pessoas. Portanto, pode-se dizer que a fala é

essencialmente uma forma de representação construída socialmente e que tem

como uma de suas funções, a organização do pensamento. Quando a criança

pequena começa a desenvolver a oralidade, ela, juntamente com o adulto,

encontra um campo comum de significação e passa a utilizar um sistema

simbólico. O aparecimento da capacidade de representação simbólica,

evidenciado particularmente pela aquisição da linguagem, marca um salto

qualitativo no processo de desenvolvimento do ser humano.

O ato de desenhar é também uma forma de representação. Este põe

forma e sentido ao pensamento e ao conhecimento dominado. Uma vez que a

realidade pode ser simbolicamente representada, é importante que leve a

criança à compreensão das diversas formas de representação dessa realidade.

O desenho se configura como a primeira representação gráfica usada pela

criança.

Segundo Lima (2003. P. 16 e 17) “Uma das funções do desenho, no

desenvolvimento infantil, é ser uma situação complexa e muito rica de criação e

apropriação do símbolo, que fica então “gravado” no suporte e, assim, se

oferece ao processamento visual. A criança tem diante de si um produto final

de seu exercício simbólico.” Neste sentido, desde pequena a criança deve ter

acesso a diferentes materiais e suportes, tendo a oportunidade de ter diversas

experiências.

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