1

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIA LAI

TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM

TÀI LIỆU BỒI DƢỠNG THƢỜNG XUYÊN HÈ 2019

MÔN: VẬT LÝ TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên đề

BỒI DƢỠNG PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾP CẬN

CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

NGUYỄN VĂN BẢO

NGUYỄN VĂN CHÍN

Pleiku – Tháng 7/201

2

MỤC LỤC

LỜI NÓI ĐẦU .................................................................................................. 1

PHẦN I:MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƢƠNG

PHÁP, HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ.. 3

I. Một số vấn đề chung về đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá ................ 3

1. Đổi mới hình thức và phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ

động, tích cực, sáng tạo và rèn luyện phƣơng pháp tự học; tăng cƣờng kỹ

năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề

thực tiễn ...................................................................................................... 3

2.Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hƣớng phát triển

năng lực học sinh, vì sự tiến bộ của học sinh ............................................. 9

3. Tiêu chí đánh giá bài học ..................................................................... 12

II. Quy trình xây dựng bài học ..................................................................... 18

1. Định hƣớng chung ................................................................................ 18

2. Quy trình xây dựng bài học .................................................................. 18

III. Các bƣớc phân tích hoạt động học của học sinh .................................... 21

1. Bƣớc 1: Mô tả hành động của học sinh trong mỗi hoạt động học ....... 21

2. Bƣớc 2: Đánh giá kết quả/hiệu quả của hoạt động học ........................ 22

3.Bƣớc 3: Phân tích nguyên nhân ƣu điểm/hạn chế của hoạt động học ...... 22

4. Bƣớc 4: Giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động học .......................... 22

IV. Câu hỏi thảo luận về tiến trình bài học .................................................. 23

1. Tình huống xuất phát ............................................................................ 23

2. Hình thành kiến thức mới ..................................................................... 23

3. Hình thành kĩ năng mới ........................................................................ 23

4. Vận dụng và mở rộng ........................................................................... 24

PHẦN II:TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌCTHEO NHÓM - HƢỚNG DẪN

HỌC SINH TỰ HỌC VÀ MỘT SỐ KIỂU TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC HS MÔN VẬT LÍ ......................................................... 25

I. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC HỌC SINH ............................................................................. 25

1. Các hình thức học tập và học tập theo nhóm ....................................... 25

1.1. Quan niệm về tự học ......................................................................... 25

1.2. Vị trí, vai trò của tự học .................................................................... 28

1.3. Những thành tố cơ bản của tự học ................................................... 30

2. Hƣớng dẫn học sinh tự học .................................................................. 35

2.1. Nghe hiệu quả ................................................................................... 35

2.2. Ghi chép hiệu quả .............................................................................. 36

2.3. Đọc hiệu quả ...................................................................................... 37

2.4. Ghi nhớ thông tin hiệu quả ................................................................ 39

2.5. Liên tƣởng trong tự học ..................................................................... 40

3

2.6. Suy nghĩ tích cực theo mô hình 3C giúp học tập có hiệu quả .......... 41

2.7. Sử dụng BĐTD trong tự học ............................................................. 41

II. MỘT SỐ KIỂU TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

HỌC SINH ................................................................................................... 43

1. Dạy học nghiên cứu tình huống: .......................................................... 43

1. 1.Khái niệm .......................................................................................... 43

1.2. Các bƣớc dạy học nghiên cứu tình huống ......................................... 43

2. Dạy học dự án ....................................................................................... 51

2.1. Khái niệm dạy học dự án ................................................................... 51

2.2. Các bƣớc tổ chức dạy học dự án ....................................................... 54

2.3. Ví dụ dạy học dự án: Chủ đề “Pin Mặt Trời” ................................... 55

PHỤ LỤC ........................................................................................................ 60

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 67

1

LỜI NÓI ĐẦU Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng

trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa

là từ chỗ quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận

dụng đƣợc cái gì qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, nhất định phải thực

hiện thành công việc chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo lối "truyền thụ một

chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình

thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả

giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận

dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học

tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời

nhằm nâng cao chất lƣợng của các hoạt động dạy học và giáo dục.

Trƣớc bối cảnh đó và để chuẩn bị quá trình đổi mới chƣơng trình,

sách giáo khoa giáo dục phổ thông mới, cần thiết phải đổi mới đồng bộ

phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục.

Để chuẩn bị thực hiện tốt chƣơng trình phổ thông mới thì nhiệm vụ của

các cơ sở đào tạo cần phải trang bị bồi dƣỡng cho giáo viên “phƣơng pháp

giảng dạy tiếp cận chƣơng trình giáo dục phổ thông mới ” nhằm hƣớng

dẫn giáo viên các môn học chủ động lựa chọn nội dung để xây dựng các bài

học theo chủ đề; thiết kế tiến trình dạy học theo các phƣơng pháp và kĩ thuật

dạy học tích cực nhằm nâng cao chất lƣợng tổ chức hoạt động học theo nhóm

và hƣớng dẫn học sinh tự học. Ngoài các vấn đề chung về đổi mới nội dung,

phƣơng pháp, hình thức, kĩ thuật tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định

hƣớng phát triển năng lực học sinh, tài liệu tập trung vào việc xây dựng bài học

theo chủ đề gồm 6 bƣớc:

Bƣớc 1: Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chủ đề sẽ xây dựng

Bƣớc 2: Lựa chọn nội dung từ các bài học trong sách giáo khoa hiện

hành của một môn học hoặc các môn học có liên quan để xây dựng nội dung

bài học

Bƣớc 3: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chƣơng trình

hiện hành; dự kiến các hoạt động học sẽ tổ chức cho học sinhđể xác định các

năng lực và phẩm chất chủ yếu có thể góp phần hình thành/phát triển trong

bài học

Bƣớc 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận

dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra,

đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học

Bƣớc 5: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu

đã mô tả ở Bƣớc 4 để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học

và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chủ đề bài học

Bƣớc 6: Thiết kế tiến trình dạy học bài học thành các hoạt động học

theo tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực để tổ chức cho học

sinh thực hiện ở trên lớp và ở nhà.

Trong sinh hoạt chuyên môn dựa trên "Nghiên cứu bài học", các

tổ/nhóm chuyên môn có thể vận dụng quy trình này để xây dựng và thực hiện

"Bài học minh họa".Các bài học đƣợc xây dựng và trình bày trong tài liệu

2

không phải là "mẫu" mà đƣợc xem là các "Bài học minh họa" để giáo viên

trao đổi, thảo luận, điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp với điều kiện thức tiễn

của các địa phƣơng, nhà trƣờng.Việc phân tích, rút kinh nghiệm bài học đƣợc

thực hiện theo các tiêu chí tại Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH ngày

08/10/2014.

Tuy đã hết sức cố gắng nhƣng tài liệu không tránh khỏi những thiếu sót.

Các tác giả mong nhận đƣợc ý kiến góp ý của quý thầy giáo, cô giáo để tài liệu

đƣợc hoàn thiện hơn, đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Trân trọng cảm ơn./.

Nhóm biên soạn

3

PHẦN I

MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG

VỀ ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƢƠNG PHÁP, HÌNH THỨC

TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

I. Một số vấn đề chung về đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá

1. Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính

chủ động, tích cực, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường

kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề

thực tiễn

Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng

trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa

là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm học

sinh làm đƣợc cái gì qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, nhất định phải

thực hiện thành công việc chuyển từ phƣơng pháp dạy học nặng về truyền thụ

kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng,

hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết

quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận

dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình

dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lƣợng của các hoạt

động dạy học và giáo dục.

- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI:“Đổi mới chương

trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng

hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng,

giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo,

kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

- Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học

theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng

kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,

ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo

cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng

lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng,

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng

dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn

bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào

tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả

giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng

đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh

giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của

người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh

giá của gia đình và của xã hội”.

4

- Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo

Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ: "Tiếp tục

đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người

học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học,

cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng;

kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".

- Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu

tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng

lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm

chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng

nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng

giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng

lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả

năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các

yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trƣờng trung học cần đƣợc tiếp cận theo

hƣớng đổi mới.

- Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng trình hành

động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11

năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi

mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,

hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và

hội nhập quốc tế: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá

kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh

giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các

nước có nền giáo dục phát triển”...

Thực hiện định hƣớng nêu trên việc đổi mới nội dung, phƣơng pháp,

hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng năng lực

ngƣời học trong giáo dục phổ thông cần đƣợc thực hiện một cách đồng bộ. Cụ

thể nhƣ sau:

a) Về nội dung dạy học

Nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên áp dụng thƣờng xuyên và

hiệu quả các phƣơng pháp dạy học tích cực, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo

các địa phƣơng giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục,

phát huy vai trò sáng tạo của nhà trƣờng và giáo viên. Theo đó, các cơ sở giáo

dục trung học, tổ chuyên môn và giáo viên đƣợc chủ động, linh hoạt trong việc

xây dựng kế hoạch giáo dục định hƣớng phát triển năng lực học sinh phù hợp

với điều kiện thực tế của nhà trƣờng, địa phƣơng và khả năng của học sinh.

Nhà trƣờng tổ chức cho giáo viên rà soát nội dung chƣơng trình, sách giáo

khoa, điều chỉnh nội dung dạy học theo hƣớng tinh giản; xây dựng các chủ đề

tích hợp, liên môn nhằm khắc phục hạn chế về cấu trúc chƣơng trình kiểu "xoáy

ốc" dẫn đến một số kiến thức học sinh đã đƣợc học ở lớp dƣới có thể lại đƣợc tác

5

giả đƣa vào sách giáo khoa lớp trên theo lôgic của vấn đề khiến học sinh phải học

lại một cách chƣa hợp lý, gây quá tải.

Kế hoạch giáo dục của mỗi trƣờng đƣợc xây dựng từ tổ bộ môn, đƣợc

phòng, sở góp ý và phê duyệt để làm căn cứ tổ chức thực hiện và thanh tra,

kiểm tra. Kế hoạch nhƣ vậy tạo điều kiện cho các trƣờng đƣợc linh hoạt áp

dụng các hình thức tổ chức giáo dục, các phƣơng pháp dạy học tiên tiến mà

không bị áp đặt từ cấp trên.

b) Về phương pháp dạy học

Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy

học nhƣ: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực

sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin

và truyền thông... Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề của học sinh là mục tiêu quan trọng, qua đó góp

phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các năng lực khác. Để có thể

đạt đƣợc mục tiêu đó, phƣơng pháp dạy học cần phải đổi mới sao cho phù

hợp với tiến trình nhận thức khoa học để học sinh có thể tham gia vào hoạt

động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần đắc lực hình thành năng lực

hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh để từ đó bồi

dƣỡng cho học sinh phƣơng pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt

đời. Việc tập dƣợt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn

đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng

phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu của giáo dục và đào tạo.

Từ năm học 2011 - 2012, Bộ GDĐT chỉ đạo triển khai áp dụng phƣơng

pháp "Bàn tay nặn bột" ở tiểu học và trung học cơ sở. Bản chất của phƣơng

pháp dạy học này là tổ chức hoạt động học dựa trên tìm tòi, nghiên cứu; học

sinh chiếm lĩnh đƣợc kiến thức, kĩ năng dựa trên các hoạt động trải nghiệm và

tƣ duy khoa học. Tăng cƣờng chỉ đạo việc hƣớng dẫn học sinh vận dụng kiến

thức liên môn vào giải quyết các vấn đề thực tiễn thông qua "Dạy học dựa

trên dự án", tổ chức các "Hoạt động trải nghiệm sáng tạo"; tổ chức câu lạc bộ

âm nhạc, mỹ thuật, thể thao… có tác dụng huy động các bậc cha mẹ, các lực

lƣợng xã hội tham gia giáo dục học sinh toàn diện. Các phƣơng pháp dạy học

tích cực nhƣ vậy đều là dạy học thông qua tổ chức hoạt động học. Trong quá

trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức,

kiểm tra, định hƣớng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lƣợc hợp

lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học

các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu là quá trình hoạt động

của giáo viên và của học sinh trong sự tƣơng tác thống nhất biện chứng của ba

thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh và tƣ liệu hoạt

động dạy học.

Hoạt động học của học sinh bao gồm các hành động với tƣ liệu dạy

học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động

học của học sinh với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh

với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức

6

cho bản thân mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học

sinh với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể

học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của học

sinh với tƣ liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu đƣợc những thông

tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự định hƣớng của giáo viên đối với học sinh.

Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tƣ liệu dạy học và sự

trao đổi, định hƣớng trực tiếp với học sinh. Giáo viên là ngƣời tổ chức tƣ liệu

hoạt động dạy học, cung cấp tƣ liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của

học sinh. Dựa trên tƣ liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức,

kiểm tra, định hƣớng hoạt động của học sinh với tƣ liệu học tập và định

hƣớng sự trao đổi, tranh luận của học sinh với nhau.

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm đƣợc

tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy

tích cực, sáng tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã

hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.

Nhƣ vậy, phƣơng pháp dạy học tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa,

tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát

huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính

tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì

giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động. Phƣơng

pháp dạy học tích cực nhấn mạnh việc lấy hoạt động học làm trung tâm của

quá trình dạy học, nghĩa là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh

trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn

mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Mặc dù có thể đƣợc thể hiện qua

nhiều phƣơng pháp khác nhau nhƣng nhìn chung các phƣơng pháp dạy học

tích cực đều có những đặc trƣng cơ bản sau:

- Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trong phƣơng

pháp dạy học tích cực, học sinh đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do

giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình

chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên

sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, học sinh trực

tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy

nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng

pháp chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn

có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo

viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hƣớng dẫn hành động.

- Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học: Các phƣơng pháp

dạy học tích cực coi việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh không

chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy

học. Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn

luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học

thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời,

kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, cần phải nhấn mạnh mặt

7

hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập

thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trƣờng

phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học

có sự hƣớng dẫn của giáo viên.

- Dạy học tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác:

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh không thể đồng

đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực phải có sự phân hóa về

cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết

kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phƣơng pháp tích cực ở trình

độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không

phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động

độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp giáo viên - học sinh và học

sinh - học sinh, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng

chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý

kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng

mình lên một trình độ mới. Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là

hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học

tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự

nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.

- Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò:

Trong quá trình dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích

nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời

tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

Trong phƣơng pháp tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ

năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên

cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau.

Trong dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là

ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng

dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh

nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo

yêu cầu của chƣơng trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có

vẻ "nhàn" hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ

công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực

hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng

tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo

viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề

mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn

biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.

c) Về kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh

Theo quan điểm dạy học định hƣớng phát triển năng lực học sinh, quá

trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của giáo

viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh

chiếm lĩnh đƣợc nội dung dạy học, đạt đƣợc mục tiêu xác định. Trong quá

8

trình dạy học, giáo viên tổ chức định hƣớng hành động chiếm lĩnh tri thức của

học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Nhƣ vậy,

chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học nhƣ sau:

- Giáo viên tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho học sinh. Học sinh

hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải

quyết. Dƣới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề đƣợc diễn đạt chính xác hóa, phù

hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.

- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định

hƣớng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một

tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phƣơng pháp luận.

- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng

kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục

tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định.

Tổ chức tiến trình dạy học nhƣ vậy, lớp học có thể đƣợc chia thành

từng nhóm nhỏ. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc

phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi trong

từng phần của tiết học, đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ

khác nhau. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực,

không thể ỷ lại vào một vài ngƣời hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên

trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với

các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học

tập chung của cả lớp. Các kĩ thuật dạy học tích cực nhƣ sẽ đƣợc sử dụng trong

tốt chức hoạt động nhóm trên lớp để thực hiện các nhiệm vụ nhỏ nhằm đạt

mục tiêu dạy học.

Nhƣ vậy, mỗi bài học bao gồm các hoạt động học theo tiến trình sƣ

phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc sử dụng. Mỗi hoạt động học có

thể sử dụng một kĩ thuật dạy học tích cực nào đó để tổ chức nhƣng đều đƣợc

thực hiện theo các bƣớc nhƣ sau:

(1) Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù

hợp với khả năng của học sinh, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà học sinh

phải hoàn thành khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động,

hấp dẫn, kích thích đƣợc hứng thú nhận thức của học sinh; đảm bảo cho tất cả

học sinh tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ.

(2)Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích học sinh hợp tác với

nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của

học sinh và có biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có học sinh bị "bỏ

quên".

(3) Báo cáo kết quả và thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội

dung học tập và kĩ thuật dạy học tích cực đƣợc sử dụng; khuyến khích cho

học sinh trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình

huống sƣ phạm nảy sinh một cách hợp lí.

9

(4) Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: nhận xét về quá trình

thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả

thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của học sinh; chính xác hóa các

kiến thức mà học sinh đã học đƣợc thông qua hoạt động.

2.Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát

triển năng lực học sinh, vì sự tiến bộ của học sinh

Thực hiện chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kỳ,

cuối năm sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá phong cách học và năng lực

vận dụng kiến thức trong quá trình giáo dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học

để hƣớng tới phát triển năng lực của học sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học

sinh về phƣơng pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các

em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem học

sinh học đƣợc cái gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học nhƣ thế nào, có biết

vận dụng không.

Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học sinh là những hoạt động

quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của

học sinh; tƣ vấn, hƣớng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định

lƣợng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng

lực, phẩm chất của học sinh nhằm mục đích giúp học sinh tự rút kinh nghiệm

và nhận xét lẫn nhau trong quá trình học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó

dần hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, khả năng tự học,

phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trƣờng giao tiếp, hợp tác; bồi dƣỡng

hứng thú học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình giáo dục. Thông

qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động dạy

học và giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học và

giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên,

khích lệ; phát hiện những khó khăn chƣa thể tự vƣợt qua của học sinh để

hƣớng dẫn, giúp đỡ; đƣa ra nhận định phù hợp về những ƣu điểm nổi bật và

những hạn chế của mỗi học sinh để có biện pháp khắc phục kịp thời nhằm

nâng cao chất lƣợng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh.

Đánh giá phải hƣớng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học

sinh thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện

năng lực, phẩm chất của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục THCS; coi trọng

đánh giá để giúp đỡ học sinh về phƣơng pháp học tập.Chú trọng đánh giá

thƣờng xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh

giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả

thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả

thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu,

video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là

sản phẩm học tập); kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh

giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự

đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và

cộng đồng.Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi học sinh, không so sánh học

10

sinh này với học sinh khác; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng

thú, tính tích cực và vƣợt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học

sinh phát huy năng khiếu cá nhân; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan,

không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh.

a) Đánh giá quá trình học tập của học sinh

Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học,

của mỗi hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc nhƣ sau:

- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của

học sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ

của học sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ học sinh vƣợt qua

khó khăn.

- Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập... của học sinh về

những kết quả đã làm đƣợc hoặc chƣa làm đƣợc, mức độ hiểu biết và năng lực

vận dụng kiến thức, mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết...

- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học

sinh, quan sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các

hoạt động tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất,

năng lực của học sinh; từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó

khăn; phát huy ƣu điểm và các phẩm chất, năng lực riêng; điều chỉnh hoạt

động, ứng xử để tiến bộ.

- Khuyến khích, hƣớng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét,

góp ý bạn, nhóm bạn: Học sinh tự rút kinh nghiệm ngay trong quá trình thực

hiện từng nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác; trao đổi với giáo viên để

đƣợc góp ý, hƣớng dẫn; Học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn

ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập môn học và hoạt động

giáo dục; thảo luận, hƣớng dẫn, giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ.

Kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên đƣợc tiến hành trong quá trình học

sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mục đích và phƣơng thức kiểm tra, đánh

giá trong mỗi giai đoạn thực hiện một nhiệm vụ học tập nhƣ sau:

- Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn

vấn đề, lựa chọn một kỹ thuật học tích cực phù hợp để giao cho học sinh giải

quyết tình huống. Trong quá trình chuyển giao nhiệm vụ, giáo viên cần quan

sát, trao đổi với học sinh để kiểm tra, đánh giá về khả năng tiếp nhận và sẵn

sàngthực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh trong lớp.

- Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ

(Cá nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ). Hoạt động giải quyết vấn đề có thể

(thƣờng) đƣợc thực hiện ở ngoài lớp học và ở nhà. Trong quá trình học sinh

thực hiện nhiệm vụ học tập, giáo viên quan sát, theo dõi hành động, lời nói

của học sinh để đánh giá mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh; khả

năng phát hiện vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết

vấn đề; khả năng lựa chọn, điều chỉnh và thực hiện giải pháp để giải quyết

11

vấn đề; phát hiện những khó khăn, sai lầm của học sinh để có giải pháp hỗ trợ

phù hợp giúp học sinh thực hiện đƣợc nhiệm vụ học tập.

- Báo cáo, thảo luận: Sử dụng kĩ thuật đƣợc lựa chọn, giáo viên tổ chức

cho học sinh báo cáo và thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ, có thể là

một báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập; dự án nghiên cứu khoa học,

kĩ thuật; báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; bài thuyết trình (bài viết, bài

trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.

b)Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Định hƣớng chung trong đánh giá kết quả học tập của học sinh là phải

xây dựng đề thi, kiểm tra theo ma trận; đánh giá kết quả học tập, rèn luyện

của học sinh trong dạy học đƣợc thực hiện qua các bài kiểm bao gồm các loại

câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu:

- Nhận biết: học sinh nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ

năng đã học khi đƣợc yêu cầu.

- Thông hiểu: học sinh diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ

năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt

động phân tích, giải thích, so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến

thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập.

- Vận dụng: học sinh kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã

học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tƣơng tự tình huống, vấn đề

đã học.

- Vận dụng cao: học sinh vận dụng đƣợc các kiến thức, kĩ năng để giải

quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề

đã đƣợc hƣớng dẫn; đƣa ra những phản hồi hợp lí trƣớc một tình huống, vấn

đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống.

Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và

từng khối lớp, giáo viên và nhà trƣờng xác định tỷ lệ các câu hỏi theo 4 mức

độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối

tƣợng học sinh và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận

dụng cao.

Bảng dƣới đây là một ví dụ mô tả về 4 mức độ yêu cầu cần đạt của một

số loại câu hỏi, bài tập thông thƣờng:

Loại câu

hỏi/bài

tập

Mức độ yêu cầu cần đạt

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao

Câu

hỏi/bài

tập định

tính

Xác định

đƣợc một

đơn vị kiến

thức và nhắc

lại đƣợc

Sử dụng một

đơn vị kiến

thức để giải

thích về một

khái niệm,

Xác định và vận

dụng đƣợc nhiều

nội dung kiến

thức có liên

quan để phát

Xác định và vận

dụng đƣợc nhiều

nội dung kiến

thức có liên quan

để phát hiện,

12

chính xác

nội dung của

đơn vị kiến

thức đó.

quan điểm,

nhận định...

liên quan trực

tiếp đến kiến

thức đó.

hiện, phân tích,

luận giải vấn đề

trong tình huống

quen thuộc.

phân tích. luận

giải vấn đề trong

tình huống mới.

Câu

hỏi/bài

tập định

lƣợng

Xác định

đƣợc các

mối liên hệ

trực tiếp

giữa các đại

lƣợng và

tính đƣợc

các đại

lƣợng cần

tìm.

Xác định đƣợc

các mối liên hệ

liên quan đến

các đại lƣợng

cần tìm và tính

đƣợc các đại

lƣợng cần tìm

thông qua một

số bƣớc suy

luận trung gian.

Xác định và vận

dụng đƣợc các

mối liên hệ giữa

các đại lƣợng

liên quan để giải

quyết một bài

toán/vấn đề

trong tình huống

quen thuộc.

Xác định và vận

dụng đƣợc các

mối liên hệ giữa

các đại lƣợng

liên quan để giải

quyết một bài

toán/vấn đề trong

tình huống mới.

Câu

hỏi/bài

tập thực

hành/thí

nghiệm

Căn cứ vào

kết quả thí

nghiệm đã

tiến hành,

nêu đƣợc

mục đích và

các dụng cụ

thí nghiệm.

Căn cứ vào kết

quả thí nghiệm

đã tiến hành,

trình bày đƣợc

mục đích, dụng

cụ, các bƣớc

tiến hành và

phân tích kết

quả rút ra kết

luận.

Căn cứ vào

phƣơng án thí

nghiệm, nêu

đƣợc mục đích,

lựa chọn dụng

cụ và bố trí thí

nghiệm; tiến

hành thí nghiệm

và phân tích kết

quả để rút ra kết

luận.

Căn cứ vào yêu

cầu thí nghiệm,

nêu đƣợc mục

đích, phƣơng án

thí nghiệm, lựa

chọn dụng cụ và

bố trí thí nghiệm;

tiến hành thí

nghiệm và phân

tích kết quả để

rút ra kết luận.

3. Tiêu chí đánh giá bài học

Mỗi bài học có thể đƣợc thực hiện ở nhiều tiết học nên một nhiệm vụ

học tập có thể đƣợc thực hiện ở trong và ngoài lớp học. Vì thế, trong một tiết

học có thể chỉ thực hiện một số hoạt động học trong tiến trình bài học theo

phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc sử dụng. Khi phân tích, rút kinh nghiệm

một bài học cần sử dụng các tiêu chí phân tích, rút kinh nghiệm về kế hoạch

và tài liệu dạy học đã đƣợc nêu rõ trong Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH

ngày 08/10/2014. Bảng dƣới đây đƣa ra 03 mức độ của mỗi tiêu chí đánh giá.

a) Việc đánh giá về kế hoạch và tài liệu dạy học đƣợc thực hiện dựa

trên hồ sơ dạy học theo các tiêu chí về: phương pháp dạy học tích cực; kĩ

thuật tổ chức hoạt động học; thiết bị dạy học và học liệu; phương án kiểm tra,

đánh giá quá trình và kết quả học tập của học sinh.

13

Tiêu chí Mức độ

Mức 1 Mức 2 Mức 3

Mức độ phù

hợp của

chuỗihoạt

động học với

mục tiêu, nội

dung và

phƣơng pháp

dạy học đƣợc

sử dụng.

Tình huống/câu

hỏi/nhiệm vụ mở

đầu nhằm huy

động kiến thức/kĩ

năng đã có của học

sinh để chuẩn bị

học kiến thức/kĩ

năng mới nhƣng

chƣa tạo đƣợc mâu

thuẫn nhận thức để

đặt ra vấn đề/câu

hỏi chính của bài

học.

Tình huống/câu

hỏi/nhiệm vụ mở

đầu chỉ có thể

đƣợc giải quyết

một phần hoặc

phỏng đoán đƣợc

kết quả nhƣng

chƣa lí giải đƣợc

đầy đủ bằng kiến

thức/kĩ năng đã có

của học sinh; tạo

đƣợc mâu thuẫn

nhận thức.

Tình huống/câu

hỏi/nhiệm vụ mở

đầu gần gũi với kinh

nghiệm sống của

học sinh và chỉ có

thể đƣợc giải quyết

một phần hoặc

phỏng đoán đƣợc kết

quả nhƣng chƣa lí

giải đƣợc đầy đủ

bằng kiến thức/kĩ

năng cũ; đặt ra đƣợc

vấn đề/câu hỏi chính

của bài học.

Kiến thức mới

đƣợc trình bày rõ

ràng, tƣờng minh

bằng kênh

chữ/kênh

hình/kênh tiếng; có

câu hỏi/lệnh cụ

thểcho học

sinhhoạt động để

tiếp thu kiến thức

mới.

Kiến thức mới

đƣợc thể hiện trong

kênh chữ/kênh

hình/kênh tiếng; có

câu hỏi/lệnh cụ thể

cho học sinh hoạt

động để tiếp thu

kiến thức

mớivàgiải quyết

đƣợc đầy đủ tình

huống/câu

hỏi/nhiệm vụ mở

đầu.

Kiến thức mới đƣợc

thể hiện bằng kênh

chữ/kênh hình/kênh

tiếng gắn với vấn đề

cần giải quyết; tiếp

nối với vấn đề/câu

hỏi chính của bài

học để học sinh tiếp

thu vàgiải quyết

đƣợc vấn đề/câu hỏi

chính của bài học.

Có câu hỏi/bài tập

vận dụng trực tiếp

những kiến thức

mới học nhƣng

chƣa nêu rõ lí do,

mục đích của mỗi

câu hỏi/bài tập.

Hệ thống câu

hỏi/bài tập đƣợc

lựa chọn thành hệ

thống; mỗi câu

hỏi/bài tập có mục

đích cụ thể, nhằm

rèn luyện các kiến

thức/kĩ năng cụ

thể.

Hệ thống câu hỏi/bài

tập đƣợc lựa chọn

thành hệ thống, gắn

với tình huống thực

tiễn; mỗi câu hỏi/bài

tập có mục đích cụ

thể, nhằm rèn luyện

các kiến thức/kĩ

năng cụ thể.

14

Có yêu cầu học

sinh liên hệ thực

tế/bổ sung thông

tin liên quan nhƣng

chƣa mô tả rõ sản

phẩm vận dụng/mở

rộng mà học sinh

phải thực hiện.

Nêu rõ yêu cầu và

mô tả rõ sản phẩm

vận dụng/mở rộng

mà học sinh phải

thực hiện.

Hƣớng dẫn để học

sinh tự xác định vấn

đề, nội dung, hình

thức thể hiện của sản

phẩm vận dụng/mở

rộng.

Mức độ rõ

ràng của mục

tiêu, nội dung,

kĩ thuật tổ

chức và sản

phẩm cần đạt

đƣợc của mỗi

nhiệm vụ học

tập.

Mục tiêu của mỗi

hoạt động học và

sản phẩm học tập

mà học sinh phải

hoàn thành trong

mỗi hoạt động đó

đƣợc mô tả rõ ràng

nhƣng chƣa nêu rõ

phƣơng thức hoạt

động của học

sinh/nhóm học

sinh nhằm hoàn

thành sản phẩm

học tập đó.

Mục tiêu và sản

phẩm học tập mà

học sinh phải hoàn

thành trong mỗi

hoạt động học

đƣợc mô tả rõ

ràng; phƣơng thức

hoạt động học

đƣợc tổ chức cho

học sinh đƣợc trình

bày rõ ràng, cụ thể,

thể hiện đƣợc sự

phù hợp với sản

phẩm học tập cần

hoàn thành.

Mục tiêu, phƣơng

thức hoạt động và

sản phẩm học tập mà

học sinh phải hoàn

thành trong mỗi hoạt

động đƣợc mô tả rõ

ràng; phƣơng thức

hoạt động học đƣợc

tổ chức cho học sinh

thể hiện đƣợc sự phù

hợp với sản phẩm

học tập và đối tƣợng

học sinh.

Mức độ phù

hợp của thiết

bị dạy học và

học liệu đƣợc

sử dụng để tổ

chức các hoạt

động học của

học sinh.

Thiết bị dạy học và

học liệu thể hiện

đƣợc sự phù hợp

với sản phẩm học

tập mà học sinh

phải hoàn thành

nhƣng chƣa mô tả

rõ cách thức mà

học sinh hành

động với thiết bị

dạy học và học liệu

đó.

Thiết bị dạy học và

học liệu thể hiện

đƣợc sự phù hợp

với sản phẩm học

tập mà học sinh

phải hoàn thành;

cách thức mà học

sinh hành động

(đọc/viết/nghe/nhìn

/thực hành) với

thiết bị dạy học và

học liệu đó đƣợc

mô tả cụ thể, rõ

ràng.

Thiết bị dạy học và

học liệu thể hiện

đƣợc sự phù hợp với

sản phẩm học tập mà

học sinh phải hoàn

thành; cách thức mà

học sinh hành động

(đọc/viết/nghe/nhìn/t

hực hành) với thiết

bị dạy học và học

liệu đó đƣợc mô tả

cụ thể, rõ ràng, phù

hợp với kĩ thuật học

tích cực đƣợc sử

dụng.

Mức độ hợp lí

của phƣơng

án kiểm tra,

đánh giá

Phƣơng thức đánh

giá sản phẩm học

tập mà học sinh

phải hoàn thành

Phƣơng án kiểm

tra, đánh giá quá

trình hoạt động học

và sản phẩm học

Phƣơng án kiểm tra,

đánh giá quá trình

hoạt động học và sản

phẩm học tập của

15

trong quá

trình tổ chức

hoạt động học

của học sinh.

trong mỗi hoạt

động học đƣợc mô

tảnhƣng chƣa có

phƣơng án kiểm

tra trong quá trình

hoạt động học của

học sinh.

tập của học sinh

đƣợc mô tả rõ,

trong đó thể hiện

rõ các tiêu chí cần

đạt của các sản

phẩm học tập trong

các hoạt động học

học sinh đƣợc mô tả

rõ, trong đó thể hiện

rõ các tiêu chí cần

đạt của các sản

phẩm học tập trung

gian và sản phẩm

học tập cuối cùng

của các hoạt động

học.

b) Việc phân tích, rút kinh nghiệm về hoạt động của giáo viên và học

sinh đƣợc thực hiện dựa trên thực tế dự giờ theo các tiêu chí dƣới đây.

- Hoạt động của giáo viên

Tiêu chí Mức độ

Mức 1 Mức 2 Mức 3

Mức độ sinh

động, hấp

dẫn học sinh

của phƣơng

pháp và hình

thức chuyển

giao nhiệm

vụ học tập.

Câu hỏi/lệnh rõ

ràng về mục tiêu,

sản phẩm học tập

phải hoàn thành,

đảm bảo cho phần

lớn học sinh nhận

thức đúng nhiệm

vụ phải thực hiện.

Câu hỏi/lệnh rõ

ràng về mục tiêu,

sản phẩm học tập,

phƣơng thức hoạt

động gắn với thiết

bị dạy học và học

liệu đƣợc sử dụng;

đảm bảo cho hầu

hết học sinh nhận

thức đúng nhiệm

vụ và hăng hái

thực hiện.

Câu hỏi/lệnh rõ

ràng về mục tiêu,

sản phẩm học tập,

phƣơng thức hoạt

động gắn với thiết

bị dạy học và học

liệu đƣợc sử dụng;

đảm bảo cho 100%

học sinh nhận thức

đúng nhiệm vụ và

hăng hái thực hiện.

Khả năng

theo dõi,

quan sát,

phát hiện kịp

thời những

khó khăn

của học sinh.

Theo dõi, bao quát

đƣợc quá trình

hoạt động của các

nhóm học sinh;

phát hiện đƣợc

những nhóm học

sinh yêu cầu đƣợc

giúp đỡ hoặc có

biểu hiện đang gặp

khó khăn.

Quan sát đƣợc cụ

thể quá trình hoạt

động trong từng

nhóm học sinh;

chủ động phát

hiện đƣợc khó

khăn cụ thể mà

nhóm học sinh gặp

phải trong quá

trình thực hiện

nhiệm vụ.

Quan sát đƣợc một

cách chi tiết quá

trình thực hiện

nhiệm vụ đến từng

học sinh; chủ động

phát hiện đƣợc khó

khăn cụ thể và

nguyên nhân mà

từng học sinh đang

gặp phải trong quá

trình thực hiện

nhiệm vụ.

Mức độ phù

hợp, hiệu

Đƣa ra đƣợc

những gợi ý,

Chỉ ra cho học

sinh những sai lầm

Chỉ ra cho học sinh

những sai lầm có

16

quả của các

biện pháp hỗ

trợ và

khuyến

khích học

sinh hợp tác,

giúp đỡ nhau

khi thực hiện

nhiệm vụ

học tập.

hƣớng dẫn cụ thể

cho học sinh/nhóm

học sinh vƣợt qua

khó khăn và hoàn

thành đƣợc nhiệm

vụ học tập đƣợc

giao.

có thể đã mắc phải

dẫn đến khó khăn;

đƣa ra đƣợc những

định hƣớng khái

quát để nhóm học

sinh tiếp tục hoạt

động và hoàn

thành nhiệm vụ

học tập đƣợc giao.

thể đã mắc phải dẫn

đến khó khăn; đƣa

ra đƣợc những định

hƣớng khái quát;

khuyến khích đƣợc

học sinh hợp tác,

hỗ trợ lẫn nhau để

hoàn thành nhiệm

vụ học tập đƣợc

giao.

Mức độ hiệu

quả hoạt động

của giáo viên

trong việc tổng

hợp, phân tích,

đánh giá kết

quả hoạt động

và quá trình

thảo luận của

học sinh.

Có câu hỏi định

hƣớng để học sinh

tích cực tham gia

nhận xét, đánh giá,

bổ sung, hoàn thiện

sản phẩm học tập lẫn

nhau trong nhóm

hoặc toàn lớp; nhận

xét, đánh giá về sản

phẩm học tập đƣợc

đông đảo học sinh

tiếp thu, ghi nhận.

Lựa chọn đƣợc một

số sản phẩm học tập

của học sinh/nhóm

học sinh để tổ chức

cho học sinh nhận

xét, đánh giá, bổ

sung, hoàn thiện lẫn

nhau; câu hỏi định

hƣớng của giáo viên

giúp hầu hết học sinh

tích cực tham gia

thảo luận; nhận xét,

đánh giá về sản

phẩm học tập đƣợc

đông đảo học sinh

tiếp thu, ghi nhận.

Lựa chọn đƣợc một số

sản phẩm học tập điển

hình của học

sinh/nhóm học sinh để

tổ chức cho học sinh

nhận xét, đánh giá, bổ

sung, hoàn thiện lẫn

nhau; câu hỏi định

hƣớng của giáo viên

giúp hầu hết học sinh

tích cực tham gia thảo

luận, tự đánh giá và

hoàn thiện đƣợc sản

phẩm học tập của

mình và của bạn.

- Hoạt động của học sinh

Tiêu chí Mức độ

Mức 1 Mức 2 Mức 3

Khả năng

tiếp nhận

và sẵn sàng

thực hiện

nhiệm vụ

học tập của

tất cả học

sinh trong

lớp.

Nhiều học sinh tiếp

nhận đúng nhiệm vụ

và sẵn sàng bắt tay

vào thực hiện nhiệm

vụ đƣợc giao, tuy

nhiên vẫn còn một

số học sinh bộc lộ

chƣa hiểu rõ nhiệm

vụ học tập đƣợc

giao.

Hầu hết học sinh

tiếp nhận đúng

và sẵn sàng thực

hiện nhiệm vụ,

tuy nhiên còn

một vài học sinh

bộc lộ thái độ

chƣa tự tin trong

việc thực hiện

nhiệm vụ học tập

đƣợc giao.

Tất cả học sinh tiếp

nhận đúng và hăng

hái, tự tin trong việc

thực hiện nhiệm vụ

học tập đƣợc giao.

17

Mức độ tích

cực, chủ

động, sáng

tạo, hợp tác

của học sinh

trong việc

thực hiện các

nhiệm vụ

học tập.

Nhiều học sinh tỏ ra

tích cực, chủ động hợp

tác với nhau để thực

hiện các nhiệm vụ học

tập; tuy nhiên, một số

học sinh có biểu hiện

dựa dẫm, chờ đợi, ỷ

lại.

Hầu hết học sinh tỏ

ra tích cực, chủ

động, hợp tác với

nhau để thực hiện

các nhiệm vụ học

tập; còn một vài

học sinh lúng túng

hoặc chƣa thực sự

tham gia vào hoạt

động nhóm.

Tất cả học sinh tích cực,

chủ động, hợp tác với

nhau để thực hiện

nhiệm vụ học tập; nhiều

học sinh/nhóm tỏ ra

sáng tạo trong cách

thức thực hiện nhiệm

vụ.

Mức độ

tham gia tích

cực của học

sinh trong

trình bày,

trao đổi, thảo

luận về kết

quả thực hiện

nhiệm vụ

học tập.

Nhiều học sinh hăng

hái, tự tin trình bày,

trao đổi ý kiến/quan

điểm của cá nhân; tuy

nhiên, nhiều nhóm

thảo luận chƣa sôi nổi,

tự nhiên, vai trò của

nhóm trƣởng chƣa thật

nổi bật; vẫn còn một số

học sinh không trình

bày đƣợc quan điểm

của mình hoặc tỏ ra

không hợp tác trong

quá trình làm việc

nhóm để thực hiện

nhiệm vụ học tập.

Hầu hết học sinh

hăng hái, tự tin

trình bày, trao đổi ý

kiến/quan điểm của

cá nhân; đa số các

nhóm thảo luận sôi

nổi, tự nhiên; đa số

nhóm trƣởng đã

biết cách điều hành

thảo luận nhóm;

nhƣng vẫn còn một

vài học sinh không

tích cực trong quá

trình làm việc

nhóm để thực hiện

nhiệm vụ học tập.

Tất cả học sinh tích cực,

hăng hái, tự tin trong

việc trình bày, trao đổi ý

kiến, quan điểm của cá

nhân; các nhóm thảo

luận sôi nổi, tự nhiên;

các nhóm trƣởng đều tỏ

ra biết cách điều hành

và khái quát nội dung

trao đổi, thảo luận của

nhóm để thực hiện

nhiệm vụ học tập.

Mức độ

đúng đắn,

chính xác,

phù hợp của

các kết quả

thực hiện

nhiệm vụ

học tập của

học sinh.

Nhiều học sinh trả

lời câu hỏi/làm bài

tập đúng với yêu

cầu của giáo viên về

thời gian, nội dung

và cách thức trình

bày; tuy nhiên, vẫn

còn một số học sinh

chƣa hoặc không

hoàn thành hết

nhiệm vụ, kết quả

thực hiện nhiệm vụ

còn chƣa chính xác,

phù hợp với yêu

cầu.

Đa số học sinh

trả lời câu

hỏi/làm bài tập

đúng với yêu cầu

của giáo viên về

thời gian, nội

dung và cách

thức trình bày;

song vẫn còn

một vài học sinh

trình bày/diễn

đạt kết quả chƣa

rõ ràng do chƣa

nắm vững yêu

cầu.

Tất cả học sinh đều

trả lời câu hỏi/làm

bài tập đúng với yêu

cầu của giáo viên về

thời gian, nội dung

và cách thức trình

bày; nhiều câu trả

lời/đáp án mà học

sinh đƣa ra thể hiện

sự sáng tạo trong suy

nghĩ và cách thể

hiện.

18

II. Quy trình xây dựng bài học

1. Định hướng chung

Căn cứ vào những đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực, khi xây

dựng các bài học theo chủ đề cần dựa trên một phƣơng pháp dạy học tích cực

cụ thể đƣợc lựa chọn để hình dung chuỗi hoạt động học sẽ tổ chức cho học

sinh thực hiện. Nhìn chung các phƣơng pháp dạy học tích cực đều dựa trên

việc tổ chức cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua các nhiệm

vụ học tập. Chuỗi hoạt động học trong mỗi chuyên đề vì thế đều tuân theo con

đƣờng nhận thức chung nhƣ sau:

- Hoạt động giải quyết một tình huống học tập: Mục đích của hoạt động

này là tạo tâm thế học tập cho học sinh, giúp học sinh ý thức đƣợc nhiệm vụ học

tập, hứng thú học bài mới. Giáo viên sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy

động kiến thức, kinh nghiệm của bản thân học sinh có liên quan đến vấn đề xuất

hiện trong tài liệu hƣớng dẫn học; làm bộc lộ "cái" học sinh đã biết, bổ khuyết

những gì cá nhân học sinh còn thiếu, giúp học sinh nhận ra "cái" chƣa biết và

muốn biết.

- Hoạt độngtìm tòi, khám phá, lĩnh hội đƣợc kiến thức, kỹ năng mới

hoặc/vàthực hành, luyện tập,củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa lĩnh

hội đƣợc nhằm giải quyết tình huống/vấn đề học tập.

- Hoạt động vận dụng đƣợc các kiến thức, kĩ năng để phát hiện và giải

quyết các tình huống/vấn đề thực tiễn.

Dựa trên con đƣờng nhận thức chung đó và căn cứ vào nội dung

chƣơng trình, sách giáo khoa hiện hành, tổ/nhóm chuyên môn tổ chức cho

giáo viên thảo luận, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học

phù hợp.

2. Quy trình xây dựng bài học

Mỗi bài học theo chủ đề phải giải quyết trọng vẹn một vấn đề học tập.

Vì vậy, việc xây dựng mỗi bài học cần thực hiện theo quy trình nhƣ sau:

a) Bƣớc 1: Xác định vấn đề cần giải quyết trong bài học.

Vấn đề cần giải quyết có thể là một trong các loại sau:

- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới.

- Vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức.

- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới.

Căn cứ vào nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa của môn học và

những ứng dụng kĩ thuật, hiện tƣợng, quá trình trong thực tiễn, tổ/nhóm

chuyên môn xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau đƣợc thể hiện

ở một số bài/tiết hiện hành, từ đó xây dựng thành một vấn đề chung để tạo

thành một chuyên đề dạy học đơn môn. Trƣờng hợp có những nội dung kiến

thức liên quan đến nhiều môn học, lãnh đạo nhà trƣờng giao cho các tổ

19

chuyên môn liên quan cùng nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng

các chủ đề tích hợp, liên môn.

Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phƣơng, nhà trƣờng;

năng lực của giáo viên và học sinh, có thể xác định một trong các mức độ sau:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực

hiện cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá

kết quả làm việc của học sinh.

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết

vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo

viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học

sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải

pháp và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề.

Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của

mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết. Học sinh giải quyết

vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi

kết thúc.

b) Bƣớc 2: Xây dựng nội dung chủ đề bài học

Căn cứ vào tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc

sử dụng để tổ chức hoạt động học cho học sinh, từ tình huống xuất phát đã

xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tƣơng ứng với các

hoạt động học của học sinh, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu

thành chủ đề bài học. Lựa chọn các nội dung của chủ đề từ các bài/tiết trong

sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các môn học có liên quan để xây

dựng chuyên đề dạy học. Thông thƣờng, các bài học thuộc cùng một chủ đề

trong sách giáo khoa hiện hành đƣợc đặt gần nhau, trong cùng một chƣơng,

gồm: các bài học lí thuyết mới; bài học luyện tập; bài học thực hành; bài ôn

tập, củng cố… Về thực chất, mỗi bài học này tƣơng ứng với 1 loại hoạt động

học theo tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực.

c) Bƣớc 3: Xác định mục tiêu bài học

Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chƣơng trình hiện hành

và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phƣơng pháp dạy

học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho

học sinh trong chuyên đề sẽ xây dựng.

d) Bƣớc 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu,

vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm

tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học.

đ) Bƣớc 5: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu

cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và

kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chủ đề đã xây dựng.

20

Ví dụ: Đối với bài học Vật lí, việc kiểm tra, đánh giá nhƣ sau:

- Đánh giá bằng nhận xét: Với tiến trình dạy học nhƣ trên, chúng ta có thể

hình dung các hoạt động học của học sinh đƣợc diễn ra trong các tiết học trên

lớp. Thông qua quan sát, trao đổi và các sản phẩm học tập của học sinh, giáo

viên có thể nhận xét, đánh giá đƣợc sự tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

trong học tập:

+ Đánh giá tính tích cực, tự lực của học sinh: Mức độ hăng hái tham gia

phát biểu ý kiến của học sinh; Thái độ lắng nghe của học sinh khi giáo viên

gợi ý, hƣớng dẫn; Mức độ hăng hái thảo luận nhóm của học sinh để giải quyết

nhiệm vụ học tập; Khả năng tập trung, tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập của

mỗi cá nhân; Vai trò của nhóm trƣởng trong việc tổ chức hoạt đông của nhóm;

Trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhóm, thể hiện ở trách nhiệm hoàn

thành các phần việc đƣợc phân công; nêu ý kiến độc lập và tham gia thảo luận

để thống nhất đƣợc ý kiến chung; Sự tiến bộ về khả năng hoàn thành nhiệm

vụ của học sinh sau mỗi tiết học, thể hiện từ chỗ giáo viên phải gợi ý từng

bƣớc để học sinh trả lời câu hỏi đến việc giáo viên chỉ đƣa các nhiệm vụ và

hỗ trợ khi thực sự cần thiết; Khả năng ghi nhớ những điều đã học để có thể

trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng và vận dụng đƣợc những

kiến thức vào thực tiễn; Sự tự tin của học sinh khi trình bày, bảo vệ kết quả

hoạt động của nhóm trƣớc lớp một cách chặt chẽ, thuyết phục.

+ Đánh giá khả năng sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề của học

sinh: Trong quá trình học tập, học sinh đƣợc thực tế hoạt đông phỏng theo con

đƣờng nhận thức của nhà khoa học: đề xuất giả thuyết, dự đoán giải pháp, đề

xuất phƣơng án thí nghiệm, phân tích kết quả thực nghiệm, dự đoán quy luật

đồ thị,... Giáo viên có thể đánh giá đƣợc mức độ đáp ứng của học sinh đối với

các hoạt động sáng tạo này thông qua quan sát, nhận xét sự trải nghiệm hoạt

động nhận thức sáng tạo và khả năng “luyện tập” tƣ duy sáng tạo, phát hiện

và giải quyết vấn đề thông qua học tập theo tiến trình dạy học.

- Đánh giá kết quả học tập của học sinh: Căn cứ vào các mức độ yêu

cầu của câu hỏi, bài tập đƣợc mô tả trong bảng trên, giáo viên có thể xây dựng

các câu hỏi, bài tập tƣơng ứng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học

sinh. Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và

từng khối lớp, giáo viên và nhà trƣờng xác định tỷ lệ các câu hỏi, bài tập theo

4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp

với đối tƣợng học sinh.

e) Bƣớc 6: Thiết kế tiến trình dạy học

Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề thành các hoạt động học đƣợc tổ

chức cho học sinh có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp

có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sƣ phạm của phƣơng

pháp và kĩ thuật dạy học đƣợc sử dụng. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt

quan tâm xây dựng tình huống xuất phát.

21

Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chuyên đề theo phƣơng

pháp dạy học tích cực, học sinh cần phải đƣợc đặt vào các tình huống xuất

phát gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết các

tình huống đó. Trong quá trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý kiến

của mình, đƣa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ

đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không

đủ tạo nên. Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh đƣợc tổ chức

theo tiến trình sƣ phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động

này làm cho các chƣơng trình học tập đƣợc nâng cao lên và dành cho học sinh

một phần tự chủ khá lớn. Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp học

sinh chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật, học sinh đƣợc

thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. Những yêu cầu mang

tính nguyên tắc nói trên của phƣơng pháp dạy học tích cực là sự định hƣớng

quan trọng cho việc lựa chọn các chuyên đề dạy học. Nhƣ vậy, việc xây dựng

các tình huống xuất phát cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:

- Tình huống xuất phát phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm

nhận và đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng.

- Việc xây dựng tình huống xuất phát cần phải chú ý tạo điều kiện cho

học sinh có thể huy động đƣợc kiến thức ban đầu để giải quyết, qua đó hình

thành mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh phát hiện đƣợc vấn đề, đề xuất

đƣợc các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề.

Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học nhƣ: đề xuất giải

pháp giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo,

thảo luận; kết luận, nhận định, hợp thức hóa kiến thức...

Tóm lại, mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học và

kiểm tra đánh giá của quá trình giáo dục có liên quan chặt chẽ với nhau nên cần

phải đổi mới một cách đồng bộ, trong đó khâu đột phá là đổi mới kiểm tra,

đánh giá theo định hƣớng chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến

thức sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá phong cách học và năng lực vận

dụng kiến thức trong quá trình giáo dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để

hƣớng tới phát triển năng lực của học sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học

sinh về phƣơng pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các

em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem học

sinh học đƣợc cái gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học nhƣ thế nào, có biết

vận dụng không.

III. Các bƣớc phân tích hoạt động học của học sinh

Việc phân tích, rút kinh nghiệm 1 hoạt động học cụ thể trong giờ học

đƣợc thực hiện theo các bƣớc sau:

1. Bước 1: Mô tả hành động của học sinh trong mỗi hoạt động học

Mô tả rõ ràng, chính xác những hành động mà học sinh/nhóm học sinh

đã thực hiện trong hoạt động học đƣợc đƣa ra phân tích. Cụ thể là:

22

- Học sinh đã tiếp nhận nhiệm vụ học tập thế nào?

- Từng cá nhân học sinh đã làm gì (nghe, nói, đọc, viết) để thực hiện

nhiệm vụ học tập đƣợc giao? Chẳng hạn, học sinh đã nghe/đọc đƣợc gì, thể

hiện qua việc học sinh đã ghi đƣợc những gì vào vở học tập cá nhân?

- Học sinh đã trao đổi/thảo luận với bạn/nhóm bạn những gì, thể hiện

thông qua lời nói, cử chỉ thế nào?

- Sản phẩm học tập của học sinh/nhóm học sinh là gì?

- Học sinh đã chia sẻ/thảo luận về sản phẩm học tập thế nào? Học

sinh/nhóm học sinh nào báo cáo? Báo cáo bằng cách nào/nhƣ thế nào? Các

học sinh/nhóm học sinh khác trong lớp đã lắng nghe/thảo luận/ghi nhận báo

cáo của bạn/nhóm bạn nhƣ thế nào?

- Giáo viên đã quan sát/giúp đỡ học sinh/nhóm học sinh trong quá trình

thực hiện nhiệm vụ học tập đƣợc giao nhƣ thế nào?

- Giáo viên đã tổ chức/điều khiển học sinh/nhóm học sinh chia sẻ/trao

đổi/thảo luận về sản phẩm học tập bằng cách nào/nhƣ thế nào?

2. Bước 2: Đánh giá kết quả/hiệu quả của hoạt động học

Với mỗi hoạt động học đƣợc mô tả nhƣ trên, phân tích và đánh giá về

kết quả/hiệu quả của hoạt động học đã đƣợc thực hiện. Cụ thể là:

- Qua hoạt động đó, học sinh đã học đƣợc gì (thể hiện qua việc đã

chiếm lĩnh đƣợc những kiến thức, kĩ năng gì)?

- Những kiến thức, kĩ năng gì học sinh còn chƣa học đƣợc (theo mục

tiêu của hoạt động học)?

3.Bước 3: Phân tích nguyên nhân ưu điểm/hạn chế của hoạt động học

Phân tích rõ tại sao học sinh đã học đƣợc/chƣa học đƣợc kiến thức, kĩ

năng cần dạy thông qua mục tiêu, nội dung, phƣơng thức hoạt động và sản

phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành:

- Mục tiêu của hoạt động học (thể hiện thông qua sản phẩm học tập mà

học sinh phải hoàn thành) là gì?

- Nội dung của hoạt động học là gì? Qua hoạt động học này, học sinh

đƣợc học/vận dụng những kiến thức, kĩ năng gì?

- Học sinh đã đƣợc yêu cầu/hƣớng dẫn cách thức thực hiện nhiệm vụ

học tập (cá nhân, cặp, nhóm) nhƣ thế nào?

- Sản phẩm học tập (yêu cầu về nội dung và hình thức thể hiện) mà học

sinh phải hoàn thành là gì?

4. Bước 4: Giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động học

Để nâng cao kết quả/hiệu quả hoạt động học của học sinh cần phải điều

chỉnh, bổ sung những gì về:

23

- Mục tiêu, nội dung, phƣơng thức, sản phẩm học tập của hoạt động

học?

- Kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh: chuyển giao nhiệm vụ

học tập; quan sát, hƣớng dẫn học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập; tổ chức,

hƣớng dẫn học sinh báo cáo, thảo luận về sản phẩm học tập; nhận xét, đánh

giá quá trình hoạt động học và sản phẩm học tập của học sinh.

IV. Câu hỏi thảo luận về tiến trình bài học

Để hoàn thiện, tiến trình dạy học mỗi bài học theo chủ đề đƣợc xây

dựng cần đƣợc trình bày và thảo luận dựa trên một số câu hỏi gợi ý nhƣ sau:

1. Tình huống xuất phát

1.1. Tình huống/câu hỏi/lệnh xuất phát nhằm huy động kiến thức/kĩ

năng/kinh nghiệm sẵn có nào của học sinh? (Học sinh đã học kiến thức/kĩ

năng đó khi nào?)

1.2. Vận dụng kiến thức/kĩ năng/kinh nghiệm đã có đó thì học sinh có

thể trả lời câu hỏi/thực hiện lệnh đã nêu đến mức độ nào? Dự kiến các câu trả

lời/sản phẩm học tập mà học sinh có thể hoàn thành.

1.3. Để hoàn thiện câu trả lời/sản phẩm học tập nói trên, học sinh cần

vận dụng kiến thức/kĩ năng mới nào sẽ học ở phần tiếp theo trong Hoạt động

Hình thành kiến thức? (Có thể không phải là toàn bộ kiến thức/kĩ năng mới

trong bài).

2. Hình thành kiến thức mới

2.1. Kiến thức mới mà học sinh phải thu nhận đƣợc của bài học là gì?

Học sinh sẽ thu nhận kiến thức đó bằng cách nào? Cụ thể là học sinh phải

thực hiện các hành động (đọc/nghe/nhìn/làm) gì? Qua hành động

(đọc/nghe/nhìn/làm), học sinh thu đƣợc kiến thức gì? Kiến thức đó giúp cho

việc hoàn thiện câu trả lời/sản phẩm học tập ở tình huống xuất phát nhƣ thế

nào?

2.2. Nếu có lệnh/câu hỏi trong phần Hình thành kiến thức thì cần làm rõ:

- Lệnh/câu hỏi đó có liên hệ thế nào với lệnh/câu hỏi ở tình huống

xuất phát?

- Câu trả lời/sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành là gì?

- Học sinh sử dụng kiến thức gì để trả lời câu hỏi/thực hiện lệnh đó?

3. Hình thành kĩ năng mới

3.1. Nêu rõ mục đích của mỗi câu hỏi/bài tập luyện tập trong bài học.

Cụ thể là câu hỏi/bài tập đó nhằm hình thành/phát triển kĩ năng gì?

3.2. Nếu có nhiều hơn 01 câu hỏi/bài tập cho việc hình thành/phát triển

01 kĩ năng cần giải thích tại sao?

24

4. Vận dụng và mở rộng

Cần trả lời đƣợc các câu hỏi sau:

Vận dụng: Học sinh đƣợc yêu cầu vận dụng kiến thức vào giải quyết

một điều gì trong cuộc sống? Cần thay đổi gì trong hành vi, thái độ của bản

thân học sinh?Đề xuất với gia đình, bạn bè… thực hiện điều gì trong học

tập/cuộc sống?

Mở rộng: Học sinh đƣợc yêu cầu đào sâu/mở rộng thêm gì về những

kiến thức có liên quan đến bài học? Lịch sử hình thành kiến thức? Thông tin

về các nhà khoa học phát minh ra kiến thức? Những ứng dụng của kiến thức

trong đời sống, kĩ thuật?

Học sinh cần trình bày/báo cáo/chia sẻ các kết quả hoạt động nói trên

nhƣ thế nào? Dƣới hình thức nào?

25

PHẦN II

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌCTHEO NHÓM - HƢỚNG DẪN

HỌC SINH TỰ HỌC VÀ MỘT SỐ KIỂU TỔ CHỨC DẠY

HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS MÔN VẬT LÍ

I. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC HỌC SINH

1. Các hình thức học tập và học tập theo nhóm

1.1. Quan niệm về tự học

Theo quan điểm dạy học tích cực, bản chất của học là tự học, nghĩa là

ngƣời học luôn là chủ thể nhận thức, tác động vào nội dung học một cách tích

cực, tự lực, chủ động và sáng tạo để đạt đƣợc mục tiêu học tập. Hay nói cách

khác, không ai học giúp cho ngƣời học đƣợc, vì thế muốn học đƣợc phải tự

học. Theo đó, quá trình hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ, chủ yếu là do

HS tự thực hiện, còn môi trƣờng học chỉ đóng vai trò trợ giúp. Việc học chỉ

có hiệu quả khi ngƣời học ý thức đƣợc việc học (có nhu cầu học tập) từ đó có

động cơ, ý chí và quyết tâm để vƣợt qua những khó khăn, trở ngại trong học

tập. Tự học là một quá trình chủ thể nhận thức tác động một cách tích cực, tự

lực, chủ động và sáng tạo vào đối tƣợng học nhằm chuyển hoá chúng thành

tài sản riêng, làm cho chủ thể thay đổi và phát triển.

Có thể nói là con ngƣời ai cũng phải tự học, do vậy trong cuộc đời của

mỗi ngƣời bao giờ cũng có hoạt động tự học, song vấn đề quan trọng là tự học

ở mức độ nào và tự học nhƣ thế nào, hƣớng tới học suốt đời.

Đặc điểm cơ bản quan trọng không thể thiếu của tự học là sự tự giác và

kiên trì cao, sự tích cực, độc lập và sáng tạo của HS tự mình thực hiện việc

học. Nhƣ vậy, tự học là sự tích cực, tự lực, chủ động của chủ thể nhận thức

trong hoạt động học, quá trình tự học do ngƣời học tự thực hiện (mang sắc

thái cá nhân). Tuy nhiên, cần chú ý rằng với HS phổ thông để việc tự học đạt

hiệu quả thƣờng cần phải có sự hƣớng dẫn, trợ giúp của GV hay ngƣời trợ

giúp. Theo đó, GV cần tạo ra môi trƣờng để HS phát huy nội lực của mình

trong quá trình khám phá kiến thức.

Xét về có hay không có sự trợ giúp từ các yếu tố bên ngoài, tự học có hai

mức độ: tự học hoàn toàn và tự học có hƣớng dẫn. Tự học có hƣớng dẫn là

hình thức tự học để chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng tƣơng ứng với

26

sự hƣớng dẫn tổ chức chỉ đạo của GV hay ngƣời hƣớng dẫn, thông qua bài

giảng hoặc tài liệu hƣớng dẫn học. Tự học có hƣớng dẫn là việc học cá nhân

và tự chủ, đƣợc sự giúp đỡ và tăng cƣờng của một số yếu tố nhƣ GV hay

ngƣời hƣớng dẫn hay công nghệ giáo dục hiện đại. Khi đó, ngƣời học là chủ

thể, trung tâm, tự mình chiếm lĩnh tri thức, chân lí bằng hành động của mình.

Ngƣời thầy là tác nhân hƣớng dẫn, tổ chức, đạo diễn cho trò tự học trong sự

hợp tác với bạn, với thầy, với học liệu,…

Nhƣ vậy, tự học là tự mình thực hiện việc học. Tự học không thể thiếu

trong hoạt động học, trong đó HS phải biết huy động hết khả năng trí tuệ, tình

cảm và ý chí của mình để lĩnh hội một cách sáng tạo tri thức kĩ năng và hoàn

thiện nhân cách của mình dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Kết quả tự học cao hay

thấp phụ thuộc vào kĩ năng tự học của mỗi cá nhân và đặc biệt với HS THPT

thì còn phải phụ thuộc rất lớn đến sự hƣớng dẫn của GV hay học liệu, phƣơng

tiện hỗ trợ,...

Xét theo con đƣờng và không gian học tập thì tự học có thể diễn ra theo

các hình thức sau:

– Tự học không theo con đường nhà trường, học thông qua thực tế, hình

thức này phổ biến ngoài đời sống xã hội, học qua giao tiếp, học qua lao động,

học qua các thông tin đại chúng,... Với hình thức này, việc hình thành kiến

thức, kĩ năng, thái độ mới là do ngƣời học tự trải nghiệm, qua hoạt động thực

tiễn. Hình thức tự học này thƣờng do ngƣời học tự mò mẫm, thực hiện, thử và

sai, thƣờng không có thầy hƣớng dẫn một cách tƣờng minh và có chủ định,

thƣờng không có kế hoạch và mục đích định trƣớc. Hình thức này thƣờng

mang tính tự nhiên, trong cuộc sống hằng ngày: “Đi một ngày đàng, học một

sàng khôn”, học bất cứ lúc nào, ở đâu, trong lao động cũng nhƣ vui chơi,

giải trí,…

– Tự học ở trường lớp, có các hình thức: Tự học ngoài giờ trên lớp (có

GV hay tài liệu hƣớng dẫn, hoặc không); Tự học trên lớp (có sự trợ giúp trực

tiếp của GV hay ngƣời hƣớng dẫn, hoặc qua tài liệu hƣớng dẫn). Ngoài ra, tự

học ở nhà có một vai trò quan trọng đối với thành tích học tập của HS.Trong

quá trình tự học của mình, HS tự học từng phần của bài học, tự học cả bài hay

thậm chí tự học cả chủ đề.

Quá trình tự học thƣờng đƣợc diễn ra theo các giai đoạn: tự nghiên cứu,

tự thể hiện, tự điều chỉnh và vận dụng. Mỗi giai đoạn vừa nêu trên có các

bƣớc cơ bản để thực hiện, có thể mô tả chúng nhƣ phần dƣới đây.

27

– Giai đoạn I.

+ Bước 1. Xác định mục tiêu học tập, nội dung cần học, lên kế hoạch tự

học. Đây là khâu đầu tiên của quá trình học một nội dung hay một chủ đề. Kết

quả giai đoạn này là nhận ra các đặc điểm của từng nội dung hay chủ đề. Dựa

vào đó xây dựng đƣợc kế hoạch tự học.

+ Bước 2. Xác định kiến thức, kĩ năng cơ bản thuộc mỗi nội dung hay

chủ đề. Sau khi nhận ra nội dung, đặc điểm của từng nội dung (bƣớc 1), HS

phải tiếp tục xác định trong mỗi nội dung đó, kiến thức nào cần thu nhận?

kiến thức nào là chủ yếu, cốt lõi? (tức là, nếu thiếu kiến thức này thì nội

dung bị thay đổi, hoặc HS gặp khó khăn khi học tiếp).

+ Bước 3. Hệ thống hoá kiến thức. Xác định quan hệ giữa kiến thức, kĩ

năng mới thu nhận với nhau và với kiến thức, kĩ năng đã có. Kinh nghiệm cho

thấy, trong quá trình học tập, khi thu nhận đƣợc kiến thức, kĩ năng mới, ngƣời

học phải tìm quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng mới thu nhận với nhau và

với kiến thức, kĩ năng đã có.

Nhƣ vậy, kiến thức mới thu nhận và kiến thức đã có hợp thành một thể

thống nhất biến thành vốn riêng của chủ thể, tạo thuận lợi cho việc huy động

khi cần sử dụng.

– Giai đoạn II. Tự thể hiện và hợp tác

Tự học theo cách đã nêu ở giai đoạn I tuy kiến thức có hệ thống, nhƣng

còn mang tính chủ quan, những nhầm lẫn, thiếu sót nếu có sẽ không dễ gì

đƣợc tự phát hiện ra. Vì thế cần phải qua giai đoạn II, nhằm chuyển sản phẩm

(kiến thức, kĩ năng,…) chủ quan thành khách quan. Tức là cần phải xã hội

hoá sản phẩm học tập. Giai đoạn này đƣợc thực hiện qua các bƣớc:

+ Bước 4. Tự thể hiện, chỉ có thể nhận xét, đánh giá đƣợc sản phẩm học

ở giai đoạn học cá nhân, khi đƣợc HS thể hiện (diễn đạt) lại theo mức độ nắm

vững kiến thức. Từ sản phẩm có tính cá nhân, trong tƣ duy đƣợc thể hiện ra

hình thức cụ thể để mỗi HS và GV có thể quan sát, phân tích từ đó bổ sung,

chỉnh sửa làm cho sản phẩm đƣợc chính xác, mang tính khách quan. Tuỳ theo

nội dung và nhiệm vụ học tập mà HS có thể diễn đạt bằng nhiều cách khác

nhau nhƣ: tóm tắt, lập dàn ý, lập sơ đồ hệ thống, báo cáo, bài nói, bài tập, dự

án, phiếu học tập,…

+ Bước 5. Thảo luận, sau khi biểu đạt nhƣ ở bƣớc 4, dƣới sự giúp đỡ của

GV hay ngƣời có hiểu biết (nhƣ ông, bà, cha, mẹ hay anh, chị,…), HS thảo

luận, tranh luận về các điều mới học đƣợc của mình. Ngƣời thể hiện phải giải

28

thích, bảo vệ sản phẩm của mình, các thành viên trong nhóm và GV (hay

ngƣời trợ giúp) lắng nghe, phân tích, bổ sung, sửa chữa nhằm hoàn thiện, làm

cho sản phẩm đảm bảo độ tinh khiết, chính xác, tiệm cận tới chân lí.

– Giai đoạn III. Tự điều chỉnh

+ Bước 6. Tự đánh giá. Lúc này HS cần tự đánh giá việc học, dựa vào

các hƣớng dẫn đã có. Tất nhiên việc tự đánh giá này luôn mang tính chủ quan,

độ chính xác có thể chƣa cao. Vì thế, để hiệu quả, ban đầu GV cần hƣớng dẫn

HS cách đánh giá, sau đó cho HS tự đánh giá, hoặc đánh giá lẫn nhau (giữa

các thành viên trong nhóm). Cứ nhƣ thế, dần dần qua luyện tập mà HS biết

cách tự đánh giá, sau khi tự học mỗi nội dung hay mỗi phần trong chƣơng

trình.

+ Bước 7: Tự điều chỉnh. Sau khi tự đánh giá ngƣời học tự đối chiếu, tự

nhận ra những chỗ sai sót, xác định nguyên nhân, rồi từ đó tự sửa lại nội dung

kiến thức, kĩ năng và tự điều chỉnh cách học sao cho ngày càng phù hợp.

Tuy nhiên, đến đây vẫn chƣa trả lời đƣợc câu hỏi: “Mục đích học để làm

gì?”, mà chỉ trả lời đƣợc khi HS sử dụng kiến thức vào các tình huống học tập

và đời sống. Vì vậy, cần có thêm giai đoạn vận dụng.

- Giai đoạn IV. Vận dụng kiến thức

Bước 8. Vận dụng kiến thức:

Trên cơ sở đã nắm vững kiến thức, HS phải tự nhận ra đƣợc ý nghĩa, giá

trị của từng kiến thức, kĩ năng đó và sử dụng đƣợc vào những tình huống khác

nhau. Vận dụng tốt kiến thức, kĩ năng là bƣớc cuối cùng của quá trình học hay

tự học.

1.2. Vị trí, vai trò của tự học

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khoá

XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có nêu lên mục tiêu cụ

thể, trong đó có đề cập tới việc “phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến

khích học tập suốt đời”; trong các giải pháp có nêu “tập trung dạy cách học,

cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới

tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ

chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá,

nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy

và học”.

29

Tự học được xem là một mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học. Từ lâu

các nhà sƣ phạm đã nhận thức rõ ý nghĩa của phƣơng pháp dạy tự học. Trong

quá trình dạy học GV không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức

có sẵn, yêu cầu HS ghi nhớ,… mà quan trọng hơn là phải định hƣớng, tổ chức

cho HS tự khám phá ra những quy luật, thuộc tính mới của các kiến thức hay

các vấn đề khoa học. Qua đó, giúp HS không chỉ nắm bắt đƣợc kiến thức mà

còn biết cách tìm ra những kiến thức ấy. Thực tiễn cũng nhƣ phƣơng pháp

dạy học hiện đại còn xác định rõ: càng ở trình độ cao thì tự học càng cần đƣợc

coi trọng.Nói tới phƣơng pháp dạy học thì cốt lõi là dạy tự học. Phƣơng pháp

tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Vì thế, muốn thành

công trên bƣớc đƣờng học tập và nghiên cứu thì ngƣời học phải có khả năng

tự phát hiện và tự giải quyết những vấn đề mà cuộc sống hay khoa học đặt ra.

Rèn luyện kĩ năng tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực cho

HS trong quá trình học tập: Một trong những phẩm chất quan trọng của mỗi

cá nhân là tính tích cực, sự chủ động sáng tạo trong mọi hoàn cảnh. Một trong

những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là phải hình thành đƣợc phẩm chất

đó cho ngƣời học. Khi đó giáo dục mới có thể đào tạo ra những lớp ngƣời

năng động, sáng tạo, thích ứng với thị trƣờng lao động, góp phần phát triển

cộng đồng. Có thể xem tính tích cực (có nguồn gốc từ năng lực tự học) nhƣ

một điều kiện, kết quả của sự phát triển nhân cách thế hệ trẻ trong xã hội hiện

đại. Trong đó hoạt động tự học là những biểu hiện sự gắng sức cao về nhiều

mặt của từng cá nhân trong quá trình nhận thức thông qua sự hƣng phấn tích

cực. Mà hƣng phấn chính là tiền đề cho mọi hứng thú trong học tập. Có hứng

thú, ngƣời học mới có đƣợc sự tự giác, say mê tìm tòi nghiên cứu khám phá.

Hứng thú là động lực dẫn tới tự giác. Tính tích cực của con ngƣời chỉ đƣợc

hình thành trên cơ sở sự phối hợp giữa hứng thú với tự giác. Nó bảo đảm cho

sự định hình tính độc lập trong học tập.

Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để

khẳng định năng lực phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con ngƣời thích

ứng với những biến đổi của sự phát triển kinh tế – xã hội. Bằng con đƣờng tự

học mỗi ngƣời sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt

nhịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể

cả những thách thức to lớn từ môi trƣờng, nghề nghiệp. Nếu rèn luyện cho

ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng tự học, biết linh hoạt vận dụng

những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, nhờ đó kết

30

quả học tập sẽ ngày càng đƣợc nâng cao, tạo đà cho tự học trong cuộc sống

hay trong thực tiễn.

1.3. Những thành tố cơ bản của tự học

Muốn tự học, mỗi ngƣời cần thiết phải có đƣợc bốn thành tố cơ bản, là:

a) Động cơ học tập

Trong rất nhiều động cơ học tập của HS, ta có thể tách thành hai nhóm

cơ bản:

– Các động cơ hứng thú nhận thức.

– Các động cơ trách nhiệm trong học tập.

Thông thƣờng các động cơ hứng thú nhận thức hình thành và đến đƣợc

với ngƣời học một cách tự nhiên khi bài học có nội dung hấp dẫn, mới lạ, thú

vị, bất ngờ và chứa nhiều những yếu tố kích thích, gợi sự tò mò. Động cơ này

sẽ xuất hiện thƣờng xuyên khi nguồn học liệu hay GV tăng cƣờng tổ chức các

trò chơi nhận thức, các cuộc thảo luận hay các biện pháp kích thích tính tự

giác tích cực từ ngƣời học,...

Một khi đã có động cơ, hiểu nhiệm vụ và có trách nhiệm thì bắt buộc

ngƣời học phải liên hệ với ý nghĩa xã hội của sự học. Giống nhƣ nghĩa vụ đối

với Tổ quốc, trách nhiệm đối với gia đình, thầy cô, uy tín danh dự trƣớc bạn

bè,… Từ đó, các em mới có ý thức kỉ luật trong học tập, nghiêm túc tự giác

thực hiện mọi nhiệm vụ học tập, những yêu cầu từ GV, phụ huynh, tôn trọng

mọi chế định của xã hội.

Cả hai loại động cơ trên không phải là một quá trình hình thành tự phát,

cũng chẳng đƣợc đem lại từ bên ngoài mà nó hình thành và phát triển một

cách tự giác, thầm lặng, từ bên trong. Do vậy nguồn học liệu hay ngƣời GV

phải tuỳ theo đặc điểm môn học, tuỳ theo đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi để tìm

ra những biện pháp thích hợp, nhằm khơi dậy hứng thú học tập và năng lực

tiềm tàng nơi HS. Và, điều quan trọng hơn là tạo mọi điều kiện để các em tự

kích thích động cơ học tập của mình.

Khơi gợi hứng thú học tập để trên cơ sở đó ý thức tốt về nhu cầu học tập

chính là tự xây dựng cho mình động cơ học tập đúng đắn. Bởi vì, động cơ học

tập đúng đắn sẽ khiến ngƣời ta luôn tự giác, say mê học tập và học tập với

những mục tiêu cụ thể rõ ràng, với niềm vui sáng tạo bất tận. Ngoài việc tạo

động cơ cho HS, ta cần khích lệ sự cố gắng của HS.

31

GV hay nguồn học liệu cần chỉ ra cho HS thấy nếu các em cố gắng,

quyết tâm, khắc phục khó khăn, tự mình vƣơn lên thì sẽ gặt hái đƣợc thành

công. GV nên giúp HS nhận biết cần phải tập trung học ở những phần nào,

nội dung nào, môn học nào,... Thông qua những tấm gƣơng vƣợt khó, những

ghi chép về sự tiến bộ của bản thân, HS cần phải học để thay đổi niềm tin và

tập trung vào sự cố gắng của mình, nhìn thấy mối quan hệ giữa cố gắng và

mức độ thành công.

b) Học tập có kế hoạch

Việc học, tự học thật sự có hiệu quả khi mục tiêu, nhiệm vụ và kế hoạch

học tập đƣợc xây dựng cụ thể, rõ ràng và có tính hƣớng đích cao, sao cho phù

hợp với điều kiện hoàn cảnh cá nhân.

Mục tiêu học tập là những gì ngƣời học đặt ra để phấn đấu trong học tập

và có khả năng đạt đƣợc nó trong quá trình học tập của mình. Để có đƣợc

mục tiêu khả thi và hữu ích, HS cần xác định mục tiêu học tập của mình theo

năm yếu tố sau đây:

– Cụ thể và rõ ràng: Càng chi tiết càng dễ thực hiện.

– Đo lường được: Mục tiêu có thể đo lƣờng và đánh giá đƣợc một cách

rõ ràng

– Có thách thức: Mục tiêu phải cho thấy ngƣời học cần phải nỗ lực và có

kỉ luật mới có thể đạt đƣợc.

– Thực tế: Có khả năng đạt đƣợc đối với HS đó.

– Có thời gian để hoàn thành: Mục tiêu phải có thời hạn hoàn thành cụ

thể. Nếu là mục tiêu lâu dài, cần chia mục tiêu thành nhiều mục tiêu nhỏ và

xác định thời hạn hoàn thành đối với từng mục tiêu.

Ngƣời có kĩ năng tự học là ngƣời xác định đƣợc kế hoạch học tập ngắn

hạn, trung hạn và dài hạn của mình. Thậm chí, các kế hoạch phải đƣợc tạo lập

theo từng môn học, từng phần trong môn học theo từng thời điểm, giai đoạn

học tập cụ thể. Trong lập kế hoạch phải chọn đúng vấn đề trọng tâm, cốt lõi,

quan trọng để ƣu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian công sức cho nó.

Nếu việc học dàn trải thiếu tập trung thì chắc chắn hiệu quả sẽ không cao.

Sau khi đã xác định đƣợc các vấn đề trọng tâm, phải sắp xếp các phần

việc trong kế hoạch chung một cách hợp lí, logic về cả nội dung lẫn thời gian,

32

đặc biệt cần tập trung hoàn thành dứt điểm từng phần, từng hạng mục theo thứ

tự đƣợc thể hiện chi tiết trong kế hoạch. Điều đó sẽ giúp quá trình tiến hành

việc học đƣợc trôi chảy thuận lợi. Tuy nhiên, theo khoa học về nhận thức, cần

lƣu ý một số điểm sau đây:

– Học ở đâu: quan trọng nhất là học ở nơi thuận lợi cho tiếp thu, không

làm phân tán sự tập trung và là nơi học thích hợp với thói quen, phong cách

học tập của bạn.

– Khi nào nên học tập: chỉ nên học lúc thoải mái, minh mẫn, vào đúng

khoảng thời gian trong kế hoạch để học. Không nên học cố trong vòng 15

phút ngay trƣớc và sau khi ăn hoặc không học cố khi đã quá mệt mỏi, buồn

ngủ; không học cố vào giờ chót trƣớc khi đến lớp.

– Học cho giờ lí thuyết: cần đọc tất cả những tài liệu, đọc trƣớc và ghi

chú những điểm chƣa hiểu để chuẩn bị cho giờ học trên lớp. Nếu bạn học sau

giờ lên lớp của GV, cần chú ý xem lại những thông tin đã ghi chép đƣợc.

– Học cho giờ cần phát biểu, trả bài: nên dùng khoảng thời gian trống,

ngay trƣớc các giờ học này để luyện tập kĩ năng phát biểu.

– Sửa đổi kế hoạch học tập: có thể sửa đổi khi kế hoạch không hiệu quả,

hoặc khi có việc đột xuất, làm đảo lộn, khi đó việc lập kế hoạch sẽ trở nên

linh hoạt, dễ dàng hơn.

c)Thực hiện kế hoạch học tập để chiếm lĩnh kiến thức

Đây là giai đoạn quyết định và chiếm nhiều thời gian công sức nhất.

Khối lƣợng kiến thức và các kĩ năng đƣợc hình thành nhanh hay chậm, nắm

bắt vấn đề nông hay sâu, rộng hay hẹp, có bền vững không,… tuỳ thuộc vào

chính bản thân ngƣời học trong bƣớc mang tính đột phá này. Theo đó, nó

thƣờng bao gồm các hoạt động nhƣ:

– Tiếp nhận/thu thập thông tin: Lựa chọn và chủ động tiếp nhận thông

tin từ nhiều nguồn khác nhau và từ những hoạt động đã đƣợc xác định, nhƣ:

đọc sách, nghe giảng, xem truyền hình, tra cứu từ internet, xemina, hội thảo,

làm thí nghiệm, quan sát, điều tra,… Thu thập thông tin nhằm tập hợp những

thông tin liên quan đến vấn đề mà ngƣời học đang tìm hiểu, giải quyết. Để

hình thành kĩ năng này, ngƣời học thƣờng phải tiến hành các thao tác nhƣ:

+ Tìm kiếm thông tin: Phải xác định rõ chủ đề cần tìm kiếm thông tin là

gì; xác định các loại thông tin chính cần phải tìm kiếm; xác định các

nguồn/các địa chỉ tin cậy có thể cung cấp các loại thông tin đó (nhƣ: sách,

báo, internet, các tổ chức có liên quan,…).

33

+ Tiến hành thu thập thông tin: bằng cách đọc và chọn lọc thông minh và

linh hoạt để ghi chép các thông tin, qua các tài liệu đã thu thập đƣợc. Theo đó

cần: đọc mục lục, đọc lời giới thiệu, lời kết luận (nếu có), đọc một vài đoạn,

đọc sâu văn bản; ghi chép theo những hình thức khác nhau tuỳ thuộc mục

đích của việc đọc nhƣ đã đề ra.

+ Sắp xếp thông tin đã chọn lọc một cách hệ thống, theo từng nội dung.

– Xử lí thông tin: Cần tìm hiểu, tóm lƣợc, tổng hợp, phân tích, so sánh,

đối chiếu, lí giải, đánh giá các thông tin thu thập đƣợc; xem xét một cách toàn

diện, thấu đáo, có hệ thống các thông tin đó để giải quyết vấn đề. Để hình

thành kĩ năng này, ngƣời học thƣờng phải tiến hành các thao tác nhƣ:

+ Tóm tắt, phân loại thông tin: cần tóm lƣợc ngắn gọn các thông tin đã

thu đƣợc; phân chúng ra thành các loại thông tin khác nhau để tiện cho việc

tìm hiểu, sử dụng.

+ Phân tích thông tin: cần tìm ra ý nghĩa của các thông tin có đƣợc xem

chúng nói điều gì, bằng cách đọc, so sánh, đối chiếu các thông tin đã tổng hợp

đƣợc.

+ Tổng hợp, hệ thống hoá thông tin: cần sắp xếp những thông tin cùng

một loại vào cùng một nhóm với nhau, đƣa ra đƣợc nhận định chung. Mục

đích của tổng hợp là để có bức tranh chung về vấn đề đang tìm hiểu, dễ xem

xét, đối chiếu trong bƣớc kế tiếp.

Chú ý rằng, việc xử lí thông tin trong quá trình tự học không bao giờ

diễn ra trong vô thức mà cần có sự gia công, xử lí mới có thể sử dụng đƣợc.

– Vận dụng tri thức, thông tin: Trong việc vận dụng thông tin tri thức

khoa học để giải quyết các vấn đề liên quan nhƣ thực hành bài tập, thảo luận,

xử lí các tình huống, viết bài thu hoạch,… ta thƣờng gặp rất nhiều khó khăn.

Nhiều khi, tìm đƣợc một khối lƣợng lớn tƣ liệu, thông tin nhƣng việc tập hợp

phân loại nội dung để kiến giải một vấn đề lại khó thực hiện đƣợc. Lúc này cần

khoanh vùng vấn đề theo một giới hạn hay phạm vi đừng quá rộng. Chỉ cần tập

trung đào sâu một vấn đề nào đó nhằm phát hiện ra cái mới có giá trị là đáp

ứng yêu cầu. Trong khâu này việc lựa chọn và thay đổi hình thức tƣ duy để tìm

ra cách thức tối ƣu nhất cho đối tƣợng nghiên cứu cũng rất cần thiết.

– Trao đổi, phổ biến thông tin: Trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ thông tin,

tri thức thông qua các hình thức nhƣ thảo luận, thuyết trình, tranh luận,… việc

này thƣờng là khâu cuối cùng trong quá trình tự học, tiếp nhận kiến thức.

Hoạt động này giúp ngƣời học hình thành và phát triển kĩ năng trình bày

34

(bằng lời nói hay văn bản), chủ động, tự tin trong giao tiếp ứng xử, phát triển

kĩ năng hợp tác và quan trọng hơn giúp khách quan hoá và chính xác hoá kết

quả tự học.

Để hình thành và ngày càng hoàn thiện kĩ năng này, ngƣời học thƣờng

phải thực hiện có hiệu quả các hành động nhƣ:

+ Hợp tác với bạn, với thầy: Ngƣời học cùng chung sức, giúp đỡ, hỗ trợ

và bổ sung cho nhau để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Còn thầy hỗ trợ trò

trình bày, thảo luận.

+ Trình bày vấn đề bằng ngôn ngữ nói hoặc viết: Ngƣời học có thể trình

bày kết quả tự học, hoặc nêu lên những thắc mắc, băn khoăn mà mình chƣa

giải quyết đƣợc hay nêu ra các vấn đề nảy sinh trong quá trình thu thập và xử

lí thông tin, để nhận phản hồi từ phía bạn và thầy hay ngƣời hƣớng dẫn.

+ Tham gia tranh luận, trao đổi, chia sẻ thông tin: Ngƣời học không chỉ

biết trình bày ý kiến mà còn phải biết bảo vệ ý kiến, chính kiến của mình;

không chỉ biết tiếp nhận thông tin một chiều mà còn phải có tƣ duy phê phán,

để tranh luận, trao đổi với bạn, với thầy, nhằm hiểu vấn đề chính xác hơn, cặn

kẽ và sâu sắc hơn.

Trong hợp tác trao đổi thông tin, HS không chỉ đƣợc đo lƣờng về mức

độ hiểu kiến thức của mình mà còn đƣợc hình thành và nâng cao dần những kĩ

năng xã hội cần thiết nhƣ: kĩ năng trình bày, kĩ năng tranh luận,…

Thực ra, trong quá trình thu thập và xử lí thông tin đã diễn ra một cuộc

giao tiếp ngầm giữa ngƣời học (với tƣ cách là ngƣời tiếp nhận thông tin) và

ngƣời đƣa ra thông tin (lời của GV hay thông qua học liệu,…). Nhƣng sự giao

tiếp này vẫn mang tính cá nhân diễn ra bên trong của ngƣời học. Khi HS hợp

tác, trao đổi, chia sẻ thông tin, bên cạnh việc thu thập, xử lí thông tin qua trao

đổi, ý kiến, quan điểm, cách hiểu và cách biểu cảm của ngƣời khác, thì HS

còn tập hợp, sàng lọc, xử lí thông tin, để tiếp thu hoặc phản biện,… chuyển

thành các hoạt động mang tính xã hội.

d) Tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập: Trong bất kì hoạt động nào

đánh giá kết quả cũng đều quan trọng, vì nó giúp cho chủ thể kịp thời phát

hiện ƣu điểm hay thiếu sót, hạn chế và điều chỉnh các hoạt động, phù hợp với

mục đích đề ra. Trong tự học, tự kiểm tra, tự đánh giá có một ý nghĩa quan

trọng, đảm bảo kết quả, chất lƣợng của tự học. Tự kiểm tra, đánh giá nhằm tự

điều chỉnh, có thể thực hiện theo trình tự sau:

35

+ So sánh đối chiếu kết luận của thầy hay ngƣời trợ giúp và ý kiến của

các bạn với sản phẩm ban đầu của mình để biết đƣợc sự: đúng – sai, hay – dở,

đủ – thiếu,…

+ Kiểm tra lí lẽ, tìm kiếm luận cứ,… để có cơ sở chứng minh cho sự

đúng – sai.

+ Tổng hợp, bổ sung thêm lí lẽ, chốt lại vấn đề.

+ Sửa chữa những chỗ sai sót, hoàn thiện sản phẩm.

+ Rút kinh nghiệm về cách học, cách xử lí tình huống, cách giải quyết

vấn đề.

Việc tự đánh giá, điều chỉnh kết quả học tập đƣợc thực hiện bằng nhiều

hình thức, nhƣ: Dùng các thang đo mức độ đáp ứng yêu cầu mà GV đề xuất

hay các bảng kiểm; tự đánh giá, điều chỉnh; sự đánh giá nhận xét của tập thể,

thông qua thảo luận, tự đối chiếu so sánh với mục tiêu đặt ra ban đầu,… Tất

cả cách làm đó đều mang một ý nghĩa tích cực, cần đƣợc quan tâm thƣờng

xuyên. Thông qua đó, ngƣời học tự đối thoại để thẩm định, hiểu đƣợc cái gì

làm đƣợc, điều gì chƣa đáp ứng nhu cầu học tập, nghiên cứu, để từ đó có

hƣớng khắc phục nhƣợc điểm hay phát huy ƣu điểm.

Tự học rõ ràng là vấn đề không hề đơn giản. Muốn học tập có hiệu quả,

nhất thiết HS phải chủ động tự giác, học bất cứ lúc nào có thể, bằng chính nội

lực, vì nội lực chính là nhân tố quyết định cho sự phát triển. Ngoài ra, còn rất

cần tới vai trò của ngƣời thầy hay ngƣời trợ giúp với tƣ cách là ngoại lực

trong việc giúp cho HS có đƣợc một hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,…

cùng với phƣơng pháp tự học cụ thể, khoa học, nhờ vào kinh nghiệm của

thầy. Nhờ đó, hoạt động tự học của HS ngày càng đi vào chiều sâu, thực chất.

2. Hướng dẫn học sinh tự học

Để HS tự học có hiệu quả, ngoài việc tạo động cơ, hứng thú cho các em,

cũng nhƣ hƣớng dẫn các em lập kế hoạch học tập hay tự kiểm tra đánh giá còn

cần sử dụng một số phƣơng pháp và kĩ thuật tự học thông dụng.Một vàiphƣơng

pháp và kĩ thuật tự học thông dụng đƣợc đề cập nhƣ phần dƣới đây.

2.1. Nghe hiệu quả

Biết nghe giảng đúng cách hay nghe tích cực sẽ giúp HS rút ngắn thời

gian học tập, làm bài tập nhanh chóng và dễ dàng hơn, tự tin, hứng thú hơn và

không ngỡ ngàng khi gặp lại các nội dung học tập, nhất là trọng tâm bài học.

Để luyện kĩ thuật nghe tích cực HS cần:

36

– Tập trung theo dõi bài giảng hay hƣớng dẫn học ngay từ lúc bắt đầu

của tiết học, nhƣng chƣa nên nghĩ đến việc sẽ làm gì, vì điều đó có thể sẽ phá

vỡ lôgic của nội dung cũng nhƣ quá trình nghe giảng.

– Tập trung nghe trọn vẹn nội dung chính, những điểm quan trọng nhất

mà GV thƣờng nhấn mạnh qua ngữ điệu hay qua việc nhắc lại nhiều lần, để

hiểu vấn đề, rồi ghi chép ý chính theo cách hiểu của mình. Chú ý ghi theo dàn

bài để nhìn đƣợc khái quát cấu trúc chung của bài học, chú ý tới trọng tâm,

mấu chốt của vấn đề.

– Chú ý đến các bảng tóm tắt, các sơ đồ và các tài liệu trực quan khác đã

giới thiệu, vì ở thời điểm này ngƣời thầy (hay ngƣời hƣớng dẫn) so sánh, phân

tích, hệ thống hoá kiến thức,... nhờ đó ta có thể nắm đƣợc trình tự, tiến dần

đến kết luận và rút ra cái mới.

– Nếu gặp chỗ nào khó, không hiểu, thì hãy tạm thời gác nó lại và sẽ cố

gắng tìm hiểu những điều đó sau, để quá trình nghe giảng không bị gián đoạn.

– Trong hoặc cuối tiết học, có thể nêu câu hỏi với GV hay ngƣời hƣớng

dẫn để làm rõ những chỗ chƣa hiểu, khắc sâu kiến thức,...

Lƣu ý: Nên dành vài phút để đọc lƣớt qua tài liệu sẽ học trƣớc khi nghe

giảng. Nhờ đó, biết đƣợc những vấn đề khó để nhắc mình chăm chú hơn khi

nghe giảng.

2.2. Ghi chép hiệu quả

Ghi chép không những có thể khiến tăng cƣờng sự tập trung mà còn là

một công cụ hỗ trợ ghi nhớ. Khả năng ghi chép phụ thuộc vào từng ngƣời và

đƣợc bắt nguồn từ những kinh nghiệm có sẵn. Ghi chép còn giúp chúng ta

nguồn lƣu trữ thông tin để sau này dùng lại hay ôn lại nếu cần. Song để ghi

chép đƣợc nhanh và hiệu quả nên sử dụng các thủ thuật nhƣ: dùng từ viết tắt,

dùng chữ bắt đầu của một từ; dùng các kí hiệu hoặc tạo ra những từ viết tắt

riêng cho mình; đặt tựa đề riêng cho đề mục và ghi lùi sang phải từng chi tiết

liên quan với đề mục; dùng những chấm riêng cho từng dòng và xuống dòng

cho mỗi chi tiết; chừa chỗ trống nhiều so với lề trái, khoảng 1/3 chiều ngang

tờ giấy; ... Không cần ghi lại mọi thứ mà hãy tƣ duy, lắng nghe để hiểu và ghi

đƣợc những điều quan trọng nhất. Lƣu ý:

– Ghi nhanh từ mới, những ý tƣởng hay khái niệm, vấn đề mới lạ vào

giấy, vở hay sổ tay.

37

– Trƣớc tiết kiểm tra, viết lại những gì đã ghi chép sẽ giúp em nhớ đƣợc

các chi tiết quan trọng và dễ dàng truy cập khi cần.

– Tất cả những gì ghi chép đƣợc cần sắp xếp theo từng mục, theo nhu

cầu và cách riêng của mình.

– Nếu có máy tính thì nên sắp xếp dữ liệu theo thƣ mục các tập tin, khi

đó, việc tìm kiếm sửa đổi thật là đơn giản.

– Chú ý viết lại những vấn đề quan trọng khi nghe ngƣời khác hay khi

đọc tài liệu, nhờ đó sẽ hiểu sâu, hiểu liền mạch nội dung nghe đƣợc, tránh

đƣợc tình trạng học vẹt.

Sau mỗi giờ học, em nên viết ngắn gọn về một vấn đề gây ấn tƣợng nhất

với mình trong giờ học, hoặc vấn đề muốn tìm hiểu thêm. Thí dụ:

– Điều mình thích nhất trong giờ học hôm nay là ..............sẽ giúp các em

nhớ một nội dung quan trọng nào đó trong giờ học.

– Điều mình muốn tìm hiểu thêm trong bài ngày hôm nay là ..................

sẽ giúp các em nhớ tìm tài liệu nào đó có liên quan, hoặc hỏi/chia sẻ với ai đó

(nhƣ thầy cô giáo, cha mẹ, bạn bè,...) để hiểu hơn về vấn đề nào đó trong bài

học.

2.3. Đọc hiệu quả

a) Đọc hiệu quả là đọc một cách tập trung và kĩ lƣỡng để hiểu đƣợc

chính xác những gì đọc đƣợc. Ta biết rằng một từ, một cụm từ hay một chữ,

thƣờng có hai phần là âm và nghĩa. Đứng về mặt kĩ thuật, đọc là một quá trình kết

hợp lƣớt mắt qua các con chữ và nhập nghĩa của các con chữ đó vào đầu.

Khâu thứ nhất – xem nhƣ khâu nhận mặt chữ hay biết âm – chỉ bao gồm

việc nhận dạng kí tự, đọc thầm, phân tích ngữ pháp của câu để chuẩn bị cho

việc hiểu nghĩa.

Khâu thứ hai – xem nhƣ khâu nhập nghĩa vào trong đầu – là quá trình

chuyển các kí tự đọc đƣợc thành nghĩa. Nó thƣờng xảy ra theo hƣớng so sánh khái

niệm hoặc ý nghĩa vừa đọc với nhận thức cũ của mình. Khi đó, nếu có sự phù hợp

hay quen thuộc, thì việc hiểu này mang nghĩa củng cố kiến thức; còn nếu nó xa lạ

hay trái với những gì mình đã biết thì việc nhập kiến thức sẽ mang nghĩa tiếp

nhận, nạp cái mới.

Theo đó, quá trình tiếp nhận thƣờng khó hơn quá trình củng cố, bởi nó liên

quan tới sự suy đoán, liên tƣởng để tạo các liên kết mới với kiến thức cũ. Nếu quá

trình liên kết này vẫn không thành thì kiến thức mới sẽ nằm riêng một chỗ; tuỳ

38

vào độ mới và độ trái ngƣợc mà nó sẽ nằm ở trong đầu bạn cho đến khi tìm đƣợc

liên hệ với kiến thức cũ ở lại, hoặc sẽ bị xoá nhoà. Đọc hiểu chính là quá trình bạn

đọc, chú ý đến từng từ, từng khái niệm; với một ý thức rằng tác giả dùng từ đó,

khái niệm đó thì ắt là phải có hàm ý nào đó.

Một số điều nên làm khi đọc hiểu:

– Trau dồi vốn từ: Nên hiểu rõ các sắc thái nghĩa của từ, chú ý cách dùng từ

của ngƣời khác và biết lựa chọn, sử dụng từ, ngữ một cách chính xác, uyển

chuyển và cẩn trọng trong viết và nói.

– Khi đọc các sách có tính chuyên sâu hay mang tính học thuật thì trƣớc hết

phải hiểu đúng các khái niệm đồng thời biết trân trọng cách dùng từng từ của

ngƣời viết để ý thức đầy đủ về tính chính xác của từ ngữ.

– Khi gặp một khái niệm mới thì đừng bỏ qua mà cần tìm hiểu kĩ nội hàm

của khái niệm này.

– Sau khi đọc, nên hình thành thói quen liên tƣởng, tìm nghĩa và bắt lấy dụng

ý của ngƣời viết thật nhanh.

– Đọc kĩ khái niệm và từ nhƣng cần xem xét nghĩa của nó trong tổng thể.

b) Đọc tích cực SQ3R (Francis Robinson, 1970) là một kĩ thuật hữu hiệu

nhằm giúp ta nắm đƣợc toàn bộ nội dung thông tin của một tài liệu hay một

quyển sách,…thông qua việc ta phải chú tâm tới đọc tài liệu một cách tích

cực. Theo SQ3R, đọc tích cực bao gồm các thao tác:

+ Xem tổng quát tài liệu (Survey) làthu thập các thông tin cần thiết để

tập trung và hình thành các mục đích khi đọc. Trƣớc khi đọc hãy dành ít phút

để xem xét tổng quát tài liệu, bằng cách xem nhanh mục lục, các tiêu đề của

chƣơng, các tựa đề, phần tóm tắt, phần mở đầu, phần kết luận,… chú ý những

bảng biểu, đồ thị, hình vẽ trong sách, rồi xét xem tài liệu này giúp ích gì cho

mình và nếu cảm thấy rằng nó không có ích thì hãy tìm đọc một tài liệu khác.

+ Đặt câu hỏi (Question) giúp cho não hoạt động và tập trung vào việc

đọc. Đặt ra các câu hỏi trƣớc khi bắt đầu đọc thật sự sẽ giúp ngƣời đọc có

chủ đích khi đọc tài liệu.

+ Đọc tài liệu (Read) một cách tập trung để tìm kiếm, hiểu các chi tiết,

nhằm giúp ta trả lời đƣợc những câu hỏi đã đặt ra. Khi đọc, chúng ta cần ghi

chép các ý chính, các chi tiết quan trọng.

+ Thuật lại (Recite) giúp não bộ tập trung ghi nhớ về nội dung vừa đọc.

Bằng cách thuật lại, ngƣời học diễn giải lại nội dung đã đọc bằng chính ngôn

ngữ, suy nghĩ của mình.

39

+ Xem lại nội dung đã đọc (Review): Hãy quay lại nội dung hay quyển

sách đã đọc sau một thời gian nào đó và kiểm tra xem mức độ mình nhớ đƣợc

và có thể tự thuật lại khoảng bao nhiêu phần. Ở bƣớc này, chỉ nhìn lƣớt lại

những gì đã đọc, các câu trả lời đã hoàn thành, các câu hỏi đã đặt ra và thử

xem bản thân có thể trả lời chúng một cách trôi chảy hay không? Cách này

giúp cho nội dung đã có đƣợc làm mới và ghi nhớ lâu hơn trong trí óc của

chúng ta.

2.4. Ghi nhớ thông tin hiệu quả

Ghi nhớ là quá trình tiếp nhận thông tin và lƣu giữ thông tin ấy trong

đầu, để sau đó có thể nhắc lại, dùng lại đƣợc. Ghi nhớ đòi hỏi yêu cầu cao với

ngƣời học. Để có thể ghi nhớ thông tin nhanh và lâu, cần lƣu ý các bƣớc sau:

–Đọc đi đọc lại: Đọc lại những gì đã ghi chép sau buổi học sẽ giúp nhớ

bài tốt hơn. Có thể đọc một tài liệu nhiều lần, mỗi lần với một mục tiêu khác

nhau và đọc theo đúng mục tiêu đó.

– Nắm ý chính: Nắm đƣợc ý chính trong mỗi đoạn văn và hiểu nó theo

cách của mình là điều cốt lõi của việc đọc có hiệu quả.

– Trích lược những chi tiết quan trọng: Mỗi ý chính trong một bài đều

có liên quan đến một chi tiết quan trọng, vì thế, nếu càng nhớ và dẫn đƣợc

càng nhiều chi tiết quan trọng hay các liên hệ giữa các chi tiết và các ý, hoặc

giữa các ý với nhau, thì càng liên hệ đƣợc các ý tƣởng với kiến thức nền tảng.

Nhờ đó, ta dễ dàng huy động, sử dụng khi cần.

– Ghi thành dàn bài:bằng cách chia nội dung toàn bài thành các phần

chính (Ví dụ là A, B hay C,…). Trong mỗi phần lại có thể chia thành một số

mục nhỏ, bạn có thể sắp xếp các mục nhỏ ấy bằng những chữ số, nhƣ: 1, 2,

3,... và đặt những tiêu đề riêng; có thể gạch dƣới hoặc viết đậm các phần quan

trọng để dễ nhớ.

– Nhẩm trong óc: Là cách hệ thống lại và ôn từng phần một của bài, chỗ

nào quên thì dừng lại và lật bài đã có ra xem. Tiếp đó nhẩm sang phần khác,

chú ý các phần quan trọng cần ghi nhớ. Sau đó, tìm những nội dung còn sót

để học lại cho thuộc và đặt thành câu hỏi rồi tự giải quyết trong óc câu hỏi ấy.

–Ghi ra giấy: Có thể ghi riêng ra giấy những từ mới, công thức, những

định lí, tính chất,… sau đó đóng hay cất những tờ giấy này vào nơi dễ nhìn

thấy, có thể mở ra xem để ghi nhớ. Khi ghi chỉ nên tóm tắt phần quan trọng,

chính yếu nhất, tránh ghi rƣờm rà.

40

– Hỏi và tự trả lời: Tự đặt cho mình những câu hỏi và trả lời các câu hỏi

để ghi nhớ đƣợc các thông tin cần tìm hiểu. Các loại câu hỏi nhƣ: Cái gì? Ở

đâu? Khi nào? Tại sao? Như thế nào?Ai?... Cách này vừa giúp ta nhớ kiến

thức, vừa tăng cƣờng tính chủ động, tích cực trong học tập.

2.5. Liên tưởng trong tự học

Liên tƣởng giúp các em phát huy tính khám phá,tính sáng tạo bằng cách

kết nối một vấn đề đang học, một vấn đề đang gặp phải, cần đƣợc ghi nhớ,

một vấn đề chƣa thật quen thuộc, chƣa thật hiểu rõ, với cái mà mình đã biết.

Nhờ đó, ta sẽ dễ nhớ và dễ truy cập, sử dụng một vấn đề nào đó khi cần.

Để sử dụng liên tƣởng, chúng ta cần xem lại các luật liên tƣởng:

* Luật đặc trưng: Các sự vật có quan hệ về tính chất hoặc dấu hiệu đặc

trƣng có thể hình thành liên tƣởng. Chẳng hạn, nhìn cây mía ta liên tƣởng đến

vị ngọt, nghe một bài hát ru ta liên tƣởng tới tình yêu của mẹ, truyện Bó đũa

cho ta liên tƣởng với tinh thần đoàn kết,...

* Luật tương phản: Các sự vật có những đặc điểm tƣơng phản có thể

hình thành liên tƣởng, nhƣ: cao – thấp, ngắn – dài, sáng – tối, nóng – lạnh,

nhút nhát – can đảm, thành công – thất bại,…

* Luật gần nhau: Các sự vật gần nhau về thời gian hay không gian cũng

hình thành liên tƣởng, nhƣ nhìn thấy một dòng sông có thể liên tƣởng tới con

sông quê hƣơng, thấy bông hoa đẹp thì có thể liên tƣởng đến hoa thơm bƣớm

lƣợn,…

* Luật quan hệ: Hình thành liên tƣởng do mối quan hệ giữa các sự vật,

nhƣ: nhìn cây cối có thể nghĩ đến rừng, nhìn con ong có thể nghĩ đến mật ngọt

vàng óng, thấy hành động giúp đỡ ngƣời khác của một ai đó ta nghĩ đến lòng

nhân ái,…

* Ngoài ra còn có:

– Luật sáng rõ: liên tƣởng càng rõ ràng thì ấn tƣợng càng sâu sắc.

– Luật lặp lại: ấn tƣợng càng sâu sắc khi liên tƣởng đƣợc lặp đi lặp lại

nhiều lần.

– Luật (thời gian) xa gần: thời gian hình thành liên tƣởng càng gần

chúng ta càng sâu sắc, còn càng xa thì càng mờ nhạt.

Mỗi loại liên tƣởng sẽ là một kết nối hay là một “móc dính”, với các nội

dung cần ghi nhớ. Vì thế, nếu muốn có một trí nhớ tốt hãy thƣờng xuyên rèn

41

luyện bằng cách: khéo léo kết nối nội dung cần ghi nhớ với những sự vật, hiện

tƣợng đa dạng, phong phú xung quanh.

Liên tƣởng có thể giúp tự học, phát huy tính sáng tạo đƣợc nhiều hơn.

Đây là một phƣơng pháp tƣ duy thƣờng đƣợc sử dụng, có tác dụng và cần

thiết trong đời sống, trong học tập và cho suốt cuộc đời con ngƣời.

2.6. Suy nghĩ tích cực theo mô hình 3C giúp học tập có hiệu quả

– Cam kết (Commitment): đặt ra một cam kết tích cực cho việc học hành,

cho công việc của bản thân, hoặc cho bất cứ việc gì khác và hãy thực hiện

việc đó một cách nhiệt tình và say mê, tốt nhất có thể.

– Quản lí (Control): tập trung suy nghĩ vào những việc quan trọng và có

ý nghĩa theo mục tiêu và tính ƣu tiên cho mỗi việc mình nghĩ và làm. Thành

thật với bản thân và kiểm tra xem đã làm đƣợc những gì và chƣa làm đƣợc gì

và hãy nhanh chóng thay thế các ý nghĩ tiêu cực bằng các suy nghĩ tích cực.

– Thử thách (Challenge): Hãy can đảm thay đổi những thói quen, suy

nghĩ tiêu cực mỗi ngày, qua cách xem việc học hay những sự thay đổi nhƣ là

các cơ hội. Hãy thử làm khác đi điều mình vẫn làm thƣờng ngày, hãy phát

hiện ra nhiều lựa chọn khác nhau cho mỗi sự việc.

2.7. Sử dụng BĐTD trong tự học

Trong việc học và đặc biệt là khi ôn tập, hệ thống hoá kiến thức, HS đã

đƣợc làm quen với việc kẻ bảng, biểu, vẽ sơ đồ, biểu đồ,… và thƣờng HS có

chung cách “ghi chép” giống GV hay ngƣời trợ giúp, hoặc mẫu trong tài liệu,

nên việc ghi nhớ thƣờng bị động, khó khăn, khó khắc sâu, khó nhớ.

Đến nay, BĐTD đƣợc xem là hình thức ghi chép hỗ trợ tìm tòi, đào sâu,

mở rộng một ý tƣởng, tóm tắt những ý chính của một nội dung, hệ thống hoá

một chủ đề, một hệ thống bài tập hay một mạch kiến thức, các cách giải của

một dạng bài tập,… bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh,

đƣờng nét, màu sắc, chữ viết với sự tƣ duy tích cực. Đặc biệt, BĐTD còn là

một sơ đồ mở, không yêu cầu tỉ lệ, chi tiết khắt khe, có thể vẽ thêm hoặc bớt

các nhánh, mỗi ngƣời vẽ một kiểu, dùng màu sắc, hình ảnh, các cụm từ diễn

đạt khác nhau. Do đó, việc lập BĐTD còn giúp phát huy khả năng sáng tạo

của mỗi ngƣời.

Để làm quen, trƣớc hết nên cho HS tập “đọc hiểu” một vài BĐTD do GV

thiết kế sẵn hoặc đƣợc cho từ mạng Internet, sách tham khảo,… tập cho HS

42

thuyết trình, diễn giải mạch nội dung kiến thức hàm chứa trong BĐTD đó.

Tiếp theo, thực hành vẽ BĐTD trên giấy hay trên bìa, trên bảng:

Bƣớc 1. Bắt đầu ý chính của chủ đề và diễn đạt chủ đề bằng một kí hiệu,

hình vẽ, cụm từ,... vẽ nó ở chính giữa trang giấy (gọi là trung tâm). Kênh chữ

trên BĐTD đƣợc viết ngắn gọn, dƣới dạng từ khoá, khi HS thuyết minh thì

mới diễn đạt đầy đủ.

Bƣớc 2. Vẽ các nhánh, bắt đầu là nhánh cấp 1, xuất phát từ trung tâm, đó

chính là các nội dung chính của bài học hay chủ đề (hoặc tên các mục của tài liệu).

Bƣớc 3. Vẽ nhánh cấp 2, 3,... và hoàn thiện BĐTD.

Vẽ các nhánh cấp 2 xuất phát từ nhánh cấp 1, ghi kiến thức trên các

nhánh đó, vẽ thêm hình ảnh liên tƣởng theo cách của mình.

Tiếp tục quá trình trên, các nhánh con cấp 3, 4,… của nhánh con trƣớc đó

(hay nói rõ hơn, nhánh con cấp 3, 4,… là các ý triển khai của các ý trƣớc đó).

Các đƣờng nhánh có thể là đƣờng thẳng hoặc các nhánh đƣờng cong, tuy

nhiên, theo một số kết quả nghiên cứu cho thấy các nhánh đƣờng cong phù

hợp với nếp nhăn của não và làm cho mắt dễ chịu hơn.

Bƣớc 4. Báo cáo hay thuyết minh về BĐTD

Đại diện của nhóm lên báo cáo (thuyết minh hay trình bày), về BĐTD đã

thiết lập. Hoạt động này vừa giúp GV biết rõ việc hiểu kiến thức của các em

vừa là một cách rèn cho các em khả năng thuyết trình trƣớc đông ngƣời.

Bƣớc 5. Chỉnh sửa, hoàn thiện BĐTD.

Tổ chức cho HS thảo luận, bổ sung, chỉnh sửa để dần hoàn thiện BĐTD

về nội dung của bài học. GV là ngƣời cố vấn, là trọng tài giúp HS hoàn chỉnh

BĐTD, từ đó dẫn dắt đến kiến thức trọng tâm của bài học.

Khi HS đã biết cách lập BĐTD, GV có thể hƣớng dẫn các em cách “ghi”

bài theo cách sử dụng BĐTD. Hƣớng dẫn HS ghi theo cách hiểu của các em,

tóm lƣợc các ý chính trong SGK, ghi các nội dung mà thầy/cô mở rộng, bổ

sung vào bài giảng hay các nội dung tham khảo thêm,…

Khi HS đã thành thạo việc lập BĐTD, sử dụng đƣợc BĐTD trên lớp, GV

hƣớng dẫn các em dùng BĐTD trong việc tự học ở nhà, khi ôn bài hay hệ

thống kiến thức của một chủ đề, một chƣơng. HS có thể dùng một cuốn vở để

lập các BĐTD, hoặc vẽ rời trên giấy A4 rồi xếp thành một tập, cho vào túi

clear để sau này ôn lại bài. Với cách này, hi vọng các em sẽ ôn tập nhanh và

hiệu quả.

43

Các em có thể lập BĐTD để chuẩn bị bài mới, các em có thể đọc trƣớc

SGK, vẽ BĐTD theo cách hiểu của mình, khi đến lớp sẽ bổ sung thêm các

thông tin, các nội dung khác bằng cách vẽ thêm nhánh.

Việc lập BĐTD đòi hỏi quá trình tƣ duy tích cực, HS trở thành “tác giả”

kiến thức và làm chủ “tác phẩm” kiến thức hội hoạ. Qua đó góp phần bồi

dƣỡng năng lực tự học, tập dƣợt nghiên cứu cho HS.

II. MỘT SỐ KIỂU TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

HỌC SINH

1. Dạy học nghiên cứu tình huống:

1. 1.Khái niệm

Trong dạy học nghiên cứu tình huống (DHNCTH), tình huống đƣợc định

nghĩa nhƣ sau: "Tình huống là một câu chuyện thuật lại một cách chi tiết, khách

quan và tỉ mỉ các sự kiện hay vấn đề để ngƣời học trải nghiệm sự phức tạp, sự mơ

hồ, và sự không chắc chắn mà những ngƣời tham gia gặp phải khi lần đầu đối mặt

với tình huống đó.

Các tình huống không cần phải mô tả toàn bộ các sự kiện đã xảy ra của câu

chuyện thực tế. Nó có thể chỉ là một phần nhỏ của câu chuyện nhƣng nó phải đƣa

HS đến với các tình huống có "các vấn đề phức hợp nhìn từ nhiều góc độ].

DHNCTH là phƣơng pháp dạy các kiến thức thông qua các tình huống thực

tế bằng cách khuyến khích học sinh tham gia thảo luận trong các tình huống đặc

thù. DHNCTH lấy ngƣời học làm trung tâm, đặc trƣng bởi sự tƣơng tác giữa ngƣời

dạy và ngƣời học, giữa những ngƣời học trong cùng một nhóm với nhau qua đó HS

học đƣợc nội dung kiến thức, phƣơng pháp học, các kĩ năng cần thiết để hƣớng tới

mục tiêu tự học suốt đời .

1.2. Các bước dạy học nghiên cứu tình huống

Năng lực của HS chỉ phát triển khi họ tham gia vào các hoạt động học tập và cũng

chính trong hoạt động đó, năng lực hiện có của họ đƣợc bộc lộ. Trên cơ sở đó, GV

sẽ có những định hƣớng đúng đắn giúp phát triển năng lực ở HS. Do đó, sự tham

gia của HS vào các hoạt động học tập là yếu tố quyết định sự thành công việc dạy

học. Bằng những câu chuyện thực hoặc hƣ cấu rất gần với bối cảnh thực, trong đó

các khó khăn, mâu thuẫn và tình cảm rất gần gũi với ngƣời học, dạy học theo tình

huống có thể tạo ra sự tham gia tích cực của HS vào các hoạt động có trong câu

44

chuyện. Qua các hoạt động trong những tình huống gắn với các kiến thức vật lí, HS

đƣợc phát triển hầu hết các năng lực chuyên biệt môn Vật lí .

Thứ nhất, DHNCTH có tác dụng tốt đối với việc ghi nhớ các kiến thức vật

lí, điều đó đồng nghĩa với việc phát triển thành phần năng lực K1 ở HS. Khi dạy

theo PPNCTH, GV thƣờng không đƣa ra một lƣợng kiến thức đầy đủ nhƣ trong bài

giảng, nhƣng học viên có thể nhớ đƣợc những điều đƣợc học tốt hơn bởi vì một câu

chuyện hay sẽ đƣợc ghi nhớ cùng với thông điệp giáo dục gắn với nó.

Thứ hai, bằng việc nghiên cứu các tình huống thực, DHNCTH giúp HS thấy

đƣợc biểu hiện và vai trò của các kiến thức lí thuyết đã và đang đƣợc học. Nhờ đó,

thái độ tích cực của HS đối với môn học tăng lên đáng kể. Thông qua việc xử lí tình

huống, ngƣời học sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết. Qua

đó, các thành phần năng lực K3 và K4 của họ đƣợc phát triển.

Thứ ba, các tình huống tốt có tính chất liên kết lí thuyết rất cao. Để giải

quyết tốt một tình huống, ngƣời học có thể phải vận dụng và điều chỉnh nhiều loại lí

thuyết khác nhau. Đây chính là thời điểm các lí thuyết rời rạc của một môn học

đƣợc nối lại thành bức tranh tổng thể. Đó là điều kiện quan trọng để HS phát triển

thành phần năng lực K2.

Thứ tƣ, trong dạy học vật lí, vấn đề của các tình huống luôn đòi hỏi HS giải

quyết theo các phƣơng pháp đặc thù của vật lí. Vì vậy, trong quá trình học theo

NCTH, những thành phần năng lực về phƣơng pháp của HS đƣợc phát triển .

Thứ năm, việc nghiên cứu các tình huống đòi hỏi phải tổ chức làm việc

nhóm. Để giải quyết tình huống, cả nhóm HS cùng phân tích và thảo luận để đi đến

giải pháp, sau đó trình bày giải pháp của mình cho cả lớp. Lúc này HS tiếp thu đƣợc

kinh nghiệm làm việc theo nhóm, chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đạt đến mục

tiêu chung. Các kĩ năng nhƣ trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến cũng đƣợc hình

thành trong các hoạt động này. Nhƣ vậy, qua hoạt động học tập trong nhóm, có sự

nâng cao các năng lực thuộc nhóm năng lực trao đổi thông tin. Mặt khác, trong vai

trò của ngƣời dẫn dắt, ngƣời dạy cũng sẽ tiếp thu đƣợc rất nhiều kinh nghiệm và

những cách nhìn, giải pháp mới từ phía ngƣời học để làm phong phú bài giảng và

điều chỉnh nội dung tình huống nghiên cứu theo hƣớng nâng cao năng lực ở

ngƣời học.

45

Để việc dạy học nghiên cứu tình huống giúp phát triển năng lực nhƣ đã phân

tích trên, ngƣời dạy phải đầu tƣ thời gian và trí tuệ để xây dựng tình huống và tổ

chức dạy học theo các bƣớc của DHNCTH trong hình sau:

W

1.Chuẩn bị

tình huống

Lập kế hoạch và chuẩn bị các điều kiện tổ

chức dạy học

Xây dựng bộ câu hỏi tình huống

Lựa chọn hoặc viết tình huống

Xây dựng tiến trình khoa học giải quyết vấn

đề của tình huống

Chọn bài học để triển khai thành tình huống.

Xác định mục tiêu

Nắm bắt và phân tích

thông tin của tình huống

Phát biểu vấn đề- bài toán

Huy động vốn kinh nghiệm,

đề xuất giải pháp

Trình bày, thảo luận tính

khả thi của giải pháp

Thực hiện giải pháp của

nhân vật trong tình huống

Trình bày, thảo luận tính

khả thi của giải pháp

Kết luận

Vận dụng, đề xuất vào vấn

đề mới

Cung cấp thông tin của tình

huống

2.Nghiên

cứu tình

huống

giúpđỡ

, định

hƣớng

các

hoạt

động

của

HS

Cung cấp giải pháp của nhân vật

trong tình huống

Cung cấp kết quả thực hiện giải

pháp của nhân vật trong tình

huống

Đánh giá, bình luận, thể chế hóa

3.Khai

thác tình

huống

Nắm bắt và phân tích thông

tin của tình huống

Phát biểu vấn đề- bài toán

Cung cấp thông tin của tình huống

2.Nghiên

cứu tình

huống

Kiểm

tra,

giúp

đỡ,

định

hƣớng

các

hoạt

động

của HS

Các giai đoạn Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Quy trình dạy học nghiên cứu tình huống

46

1. Dạy học nghiên cứu tình huống bài: “Sự đối lƣu”

c) Ví dụ dạy học nghiên cứu tình huống

Thông tin cơ sở: Tình huống là một câu chuyện gồm 4 phần và có tên là

"Sự tan của viên nƣớc đá". Nó kể về quá trình tìm hiểu của 4 bạn HS về sự

tan của các viên nƣớc đá. Trong quá trình đó, các bạn HS đã tiến hành thí

nghiệm để kiểm tra dự đoán của mình. Kết quả thí nghiệm giúp HS hình

thành nên kiến thức về đối lƣu. Do đó, có thể sử dụng tình huống vào việc

dạy kiến thức về đối lƣu trong chƣơng trình lớp 8 THCS.

Nội dung tình huống: "Sự tan của viên nƣớc đá"

Phần 1: Ngạc nhiên. Trên đƣờng đi học về, bốn bạn HS quan sát thấy ngƣời

ta sử dụng muối để làm nóng chảy băng trên vỉa hè. Các bạn có suy nghĩ rằng muối

giúp làm tan băng. Do đó họ dự đoán: Khi thả hai viên đá nhƣ nhau vào hai cốc

nƣớc cùng nhiệt độ, cùng lƣợng nƣớc nhƣng một cốc chứa nƣớc muối, một cốc chứa

nƣớc lọc, viên nƣớc đá trong cốc nƣớc muối sẽ nóng chảy nhanh hơn. Em hãy tiến

hành thí nghiệm theo phƣơng án họ đã đƣa ra. Hãy giải thích vì sao thu đƣợc kết quả

thí nghiệm đó.

Phần 2: Các hiện tƣợng liên quan. Nhƣng khi về đến nhà, họ làm thí

nghiệm trên th ì thấy: viên nƣớc đá ở cốc nƣớc lọc nóng chảy nhanh hơn nhiều so

nƣớc muối. Họ rất bất ngờ và cố tìm cách lí giải. Tuy nhiên, cả bốn bạn đều chƣa

tìm ra lời giải thích về hiện tƣợng trên. Những băn khoăn về hiện tƣợng đó vẫn

thỉnh thoảng xuất hiện trong đầu họ trong những hoạt động hàng ngày. Một bạn khi

nấu canh nhận thấy dầu ăn nổi lên trên nƣớc. Đột nhiên bạn reo lên: "A! Mình biết

những gì xảy ra với những viên đá rồi!". Một bạn ngồi xem chƣơng trình về lịch sử

khinh khí cầu và nhận thấy không khí trong khinh khí cầu nóng làm nó bay lên cao

và bạn đó cũng tự nhủ: "Mình có ý tƣởng rồi". Một bạn vô tình làm đổ một ly trà đá

từ trên thành của bồn tắm và thấy nƣớc trà đá màu nâu dƣờng nhƣ đi xuống đáy của

bồn tắm chứa đầy nƣớc ấm.. Bạn đó cũng cho rằng mình nghĩ ra câu trả lời. Bạn

cuối cùng lên mạng tìm lời giải thích. Bạn không tìm đƣợc lời giải thích trực tiếp

cho hiện tƣợng nhƣng bạn tìm đƣợc tài liệu nói về quá trình diễn ra trong nƣớc trong

thời gian viên nƣớc đá nóng chảy. Nhờ đó, bạn ấy nghĩ ra lời giải thích cho hiện

tƣợng này. Hôm sau, bốn bạn đó gặp nhau. Họ thống nhất lời giải thích và cách làm

47

thí nghiệm kiểm tra. Theo em, lời giải thích của họ là gì? Họ sẽ kiểm tra bằng thí

nghiệm nào?

Phần 3 -Dự đoán và quan sát.

Các bạn đó muốn kiểm nghiệm

ý tƣởng đó bằng cách lặp lại thí

nghiệm ban đầu với các viên nƣớc đá

có màu. Theo em, khi làm thí nghiệm

trên với những viên đá màu, các bạn

đó sẽ quan sát thấy hiện tƣợng diễn ra

nhƣ thế nào? Hãy mô tả bằng hình vẽ

dự đoán của em.

Em hãy tiến hành thí nghiệm trên và so sánh kết quả thí nghiệm với dự đoán

của em.

Phần 4- Giải thích. Theo em, viên đá trong nƣớc muối nóng chảy từ trên

xuống hay từ dƣới lên. Giải thích.

Kế hoạch dạy học:

Mục tiêu dạy học:

Kiến thức: Sau khi học, HS có thể

- Trình bày đƣợc khái niệm hiện tƣợng đối lƣu

- Lấy đƣợc ví dụ về hiện tƣợng đối lƣu

- Giải thích đƣợc cơ chế của hiện tƣợng đối lƣu

- Vận dụng kiến thức về hiện tƣợng đối lƣu để giải thích một số hiên tƣợng

trong cuộc sống

Kĩ năng: Sau khi học, HS có thể

- Thiết kế đƣợc thí nghiệm để quan sát quá trình chuyển động của dòng chất

lỏng trong khối chất lỏng.

- Thiết kế đƣợc thí nghiệm để so sánh tốc độ nóng chảy trong các điều kiện

khác nhau.

- Tiến hành đƣợc các thí nghiệm trên trong điều kiện thuận lợi đối với HS

Thái độ:

- Hợp tác, tích cực tham gia các hoạt động học tập.

nước muối

nước lọc

48

- Hiểu rõ ý nghĩa thực tiễn của các kiến thức vật lí.

Chuẩn bị các điều kiện tổ chức dạy học:

- Thí nghiệm: chuẩn bị cho mỗi nhóm: hai chiếc cốc thủy tinh giống nhau;

muối ăn; các viên nƣớc đá giống nhau không màu; các viên nƣớc đá giống nhau có

màu, nƣớc lọc, que khuấy.

Địa điểm: sắp xếp sơ đồ lớp học để thuận lợi cho hình thức thảo luận nhóm.

Các phiếu học tập.

Các hoạt động dự kiến

Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ và tổ chức lớp.

- GV kiểm tra các kiến thức về: sự nở vì nhiệt, khối lƣợng riêng, lực đẩy

Acsimet, sự nổi của các vật.

- GV chia lớp học thành các nhóm, mỗi nhóm gồm 4-5 HS.

Hoạt động 2: Nghiên cứu phần 1 của tình huống

GV giới thiệu phần 1 của tình huống và yêu cầu HS làm việc nhóm tiến hành

thí nghiệm theo phƣơng án nhóm bạn đã đề xuất trong tình huống. HS sẽ rất bất ngờ

về kết quả thí nghiệm. Để giải thích kết quả này, có thể một số HS áp dụng sự hiểu

biết của họ về sự nổi và cho rằng: một viên nƣớc đá sẽ nổi cao hơn trong nƣớc muối

nên không nhận đƣợc nhiều nhiệt từ nƣớc muối và nóng chảy chậm hơn so với viên

đá ở nƣớc lọc. Tuy nhiên, qua quan sát họ sớm nhận thấy sự chênh lệch này là

không đáng kể.

Hoạt động 3: Nghiên cứu phần 2 của tình huống

GV trình bày phần 2 của tình huống. HS sẽ bắt đầu suy nghĩ về vai trò của khối

lƣợng riêng của chất lỏng trong những hiện tƣợng trên. Dần dần, một số em có thể

giải thích đúng hƣớng. GV yêu cầu HS ghi lời giải thích của mình vào phiếu học

tập. Việc thiết kế phƣơng án thí nghiệm là

hơi khó, có thể rất ít HS đề xuất đƣợc.

Hoạt động 4: Nghiên cứu phần 3

của tình huống

GV thông báo phƣơng án thí

nghiệm trong phần 3 của tình huống và

yêu cầu HS dự đoán kết quả thu đƣợc sau nước muối

nước lọc

49

đó làm thí nghiệm theo nhóm. Hiện tƣợng xảy ra trong thí nghiệm rất rõ nên đa số

các nhóm sẽ thu dƣợc kết quả giống nhƣ nhóm HS trong tình huống. Kết quả các

hoạt động này đƣợc HS điền vào phiếu học tập. Sau khi tiến hành thí nghiệm, họ lại

bị bất ngờ bởi cách tan của hai viên đá.

Hoạt động 5: Nghiên cứu phần 4 của tình huống

GV yêu cầu HS dự đoán khối đá trong nƣớc muối nóng chảy từ trên xuống

hay từ dƣới lên và giải thích.

Đa số HS trả lời đúng câu hỏi liệu các khối băng nóng chảy từ trên xuống

hoặc dƣới lên. Tuy nhiên, họ đều cần phải hỗ trợ cho lời giải thích. Một số HS có

thể đƣa ra thiết kế của các khối băng hai lớp với hai màu sắc khác nhau để quan sát

phần nào tan đầu tiên. Dựa trên kinh nghiệm hàng ngày hoặc cho rằng đá đang nổi

trên nƣớc làm cho nƣớc lạnh hơn, một số em có thể cho rằng không khí ấm hơn

nƣớc nên viên đá sẽ nóng chảy từ trên xuống. Những em khác có thể dự đoán rằng

khối băng sẽ nóng chảy từ dƣới lên vì nó tiếp xúc với các chất lỏng nhiều hơn.

GV yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm tại nhà để kiểm tra dự đoán của mình.

Hoạt động 6: Thể chế hóa kiến thức

GV tổng kết cách giải thích cho hiện tƣợng trong câu chuyện và chốt lại các

kiến thức về sự đối lƣu. GV có thể hƣớng đến một cuộc thảo luận sâu hơn về mối

liên hệ giữa mật độ phân tử chất khí và chất lỏng với tốc độ của quá trình truyền

nhiệt. Cuối cùng, GV giao nhiệm vụ về nhà.

Định hướng phát triển năng lực của các hoạt động học:

Mở đầu bài học trên, HS bị cuốn hút vào tình tiết mới lạ, đó là cách làm tan

băng ở các nƣớc xứ lạnh. Sau khi làm thí nghiệm, họ bị bất ngờ vì kết quả trái

ngƣợc với suy đoán của họ. HS bị cuốn hút vào quá trình tìm lời giải cho vấn đề của

tình huống. Trong quá trình đó, HS đã tham gia vào các hoạt động sau:

- Tiến hành thí nghiệm theo phƣơng án đƣợc nêu trong tình huống.

- Huy động kiến thức để giải thích hiện tƣợng xảy ra trong thí nghiệm.

- Từ dự đoán của mình, suy ra kết quả thực nghiệm thu đƣợc.

- Thiết kế phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán.

- Trao đổi ý kiến, làm việc hợp tác trong nhóm.

50

- Ghi chép những kết quả của hoạt động học.

Với các hoạt động này, HS đƣợc phát triển những thành phần năng lực sau:

- Khi tiến hành thí nghiệm theo phƣơng án đƣợc nêu trong phần 1 và phần 3

của tình huống, để đảm bảo các điều kiện: hai viên đá nhƣ nhau, hai cốc nƣớc cùng

nhiệt độ, cùng lƣợng nƣớc nhƣng một cốc chứa nƣớc muối, một cốc chứa nƣớc lọc.

HS phải vận dụng những kiến thức cũ và kinh nghiệm của mình để tìm cách chọn

đƣợc hai viên nƣớc đá ban đầu giống hệt nhau; lƣu ý đến sự truyền nhiệt trong quá

trình mang đặt hai viên đó vào cốc nƣớc sao cho ngay trƣớc khi thả vào cốc hai viên

đá đó vẫn giống hệt nhau; cách thả hai viên tại cùng thời điểm; đo lƣợng nƣớc và

nhiệt độ nƣớc ở hai cốc. …cùng với quá trình tiến hành thí nghiệm. Nhƣ vậy ở hoạt

động này, những thành phần năng lực đƣợc phát triển là: K3 (Sử dụng đƣợc kiến

thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập) và P8 (lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả

thí nghiệm).

- Với hoạt động “giải thích hiện tƣợng xảy ra trong thí nghiệm”, những thành

phần năng lực đƣợc phát triển ở HS là: K4 (Vận dụng kiến thức vật lí để giải thích,

dự đoán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp,… trong các tình huống thực tiễn)

- Với hoạt động đề xuất phƣơng án thí nghiệm khi nghiên cứu phần 2 và phần

4 của tình huống những thành phần năng lực đƣợc phát triển ở HS là: P8 (xác định

mục đích, đề xuất phƣơng án, xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét).

Hơn nữa, trong quá trình tiến hành thí nghiệm theo nhóm, trao đổi ý kiến

trong nhóm và trình bày, thảo luận kết quả hoạt động nhóm, HS cũng phát triển

đƣợc các năng lực: X8 (tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí), X1 (trao đổi

kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các công cụ phù hợp). Với yêu

cầu điền vào phiếu học tập, HS phát triển đƣợc năng lực X5 (Ghi lại đƣợc các kết

quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình).

51

PHIẾU HỌC TẬP

Học theo nghiên cứu tình huống

Câu chuyện "Sự tan của viên nƣớc đá"

1. Giải thích tại sao viên nƣớc đá ở cốc nƣớc lọc nóng chảy nhanh hơn nhiều so

nƣớc muối. …….………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………….………………………………

2. Theo em, các bạn đó sẽ quan sát thấy

hiện tƣợng diễn ra nhƣ thế nào. Hãy mô

tả bằng hình vẽ dự đoán của em.

Kết quả thí nghiệm của nhóm em:

…………………………………

Nhận xét………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………….

3. Theo em, viên đá trong nƣớc muối nóng chảy từ trên xuống hay từ dƣới lên?

Giải thích. ……………………………………………………………………….

……………………………………………………..…………………………….

Có thể tiến hành thí nghiệm nhƣ thế nào để kiểm tra lời dự đoán trên?

……………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………….

2. Dạy học dự án

2.1. Khái niệm dạy học dự án

Khái niệm

Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS dƣới sự điều khiển

và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp

nước muối

nước lọc

52

không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo ra các

sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố đƣợc.

Phân loại

- Phân loại theo quĩ thời gian thực hiện dự án:

Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 đến 6 giờ.

Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngày (còn gọi là ngày dự án) nhƣng

giới hạn trong một tuần hoặc 40 giờ học.

Dự án lớn: đƣợc thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần, có thể

kéo dài trong nhiều tuần.

- Phân loại theo nhiệm vụ:

Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tƣợng.

Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tƣợng, quá

trình.

Dự án kiến tạo: tập trung vào việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện

các hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ nhƣ trang trí, trƣng bài,

biểu diễn, sáng tác.

- Phân loại theo mức độ phức hợp của nội dung học tập:

Dự án mang tính thực hành: là dự án có trong tâm là việc thực hiện một nhiệm

vụ thực hành mang tính phức hợp trên cơ sở vận dụng kiến thức, kỹ năng cơ bản đã

học nhằm tạo ra một sản phẩm vật chất

Dự án mang tính tích hợp: là dự án mang nội dung tích hợp nhiều nội dung

hoạt động nhƣ tìm hiểu thực tiễn, nghiên cứu lí thuyết, giải quyết vấn đề, thực hiện

các hoạt động thực hành, thực tiễn

Ngoài các cách phân loại trên, còn có thể phân loại theo chuyên môn (dự án

môn học, dự án liên môn, dự án ngoài môn học); theo sự tham gia của ngƣời học

(dự án cá nhân, dự án nhóm, dự án lớp…).

Đặc điểm

- Định hƣớng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của

thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. Nhiệm của dự

án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của

ngƣời học. Các dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập

53

trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trƣờng hợp lí tƣởng,

việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.

- Định hƣớng hứng thú ngƣời học: HS đƣợc tham gia chọn đề tài, nội dung

học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của ngƣời

học cần đƣợc tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.

- Mang tính phức hợp, liên môn: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của

nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn

đề mang tính phức hợp.

- Định hƣớng hành động: trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa

nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực

hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng nhƣ rèn

luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của ngƣời học.

- Tính tự lực của ngƣời học: trong dạy học theo dự án, ngƣời học cần tham gia

tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và

khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ngƣời học. GV chủ yếu đóng vai trò

tƣ vấn, hƣớng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm,

khả năng của học sin và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.

- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm,

trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên

trong nhóm. Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng công

tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng nhƣ với các lực

lƣợng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn đƣợc gọi là học tập

mang tính xã hội.

- Định hƣớng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm đƣợc

tạo ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số trƣờng

hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực

hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.

Lưu ý

- Dạy học dự án rất thích hợp để tổ chức dạy học các ứng dụng kĩ thuật của vật

lí hay vận dụng các kiến thức vật lí để giải quyết các vấn đề thực tiễn.

54

- Dạy học dự án không phù hợp với các bài học đòi hỏi sự trình bày chính xác,

chặt chẽ và hệ thống (đại lƣợng vật lí, định luật, thuyết vật lí).

2.2. Các bước tổ chức dạy học dự án

Bƣớc Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Chuẩn bị

(Xây dựng ý

tƣởng, lựa

chọn chủ đề,

xây dựng kế

hoạch thực

hiện dự án)

- Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng:

xuất phát từ nội dung học và mục

tiêu cần đạt đƣợc.

- Thiết kế dự án: xác định lĩnh vực

thực tiễn ứng dụng nội dung học, ai

cần, ý tƣởng và tên dự án.

- Thiết kế các nhiệm vụ cho HS:

làm thế nào để HS thực hiện xong

thì bộ câu hỏi đƣợc giải quyết và

các mục tiêu đồng thời cũng đạt

đƣợc.

- Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ GV và

HS cũng nhƣ các điều kiện thực

hiện dự án trong thực tế.

- Làm việc nhóm để lựa chọn chủ

đề dự án.

- Xây dựng kế hoạch dự án: xác

định những công việc cần làm, thời

gian dự kiến, vật liệu, kinh phí,

phƣơng pháp tiến hành và phân

công công việc trong nhóm.

- Chuẩn bị các nguồn thông tin

đáng tin cậy để chuẩn bị thực hiện

dự án.

- Cùng GV thống nhất các tiêu chí

đánh giá dự án.

Thực hiện

dự án

- Theo dõi, hƣớng dẫn, đánh giá HS

trong quá trình thực hiện dự án

- Liên hệ các cơ sở, khách mời cần

thiết cho HS.

- Chuẩn bị cơ sở vật chất, tạo điều

kiện thuận lợi cho các em thực hiện

dự án.

- Bƣớc đầu thông qua sản phẩm

cuối của các nhóm HS.

- Phân công nhiệm vụ các thành

viên trong nhóm thực hiện dự án

theo đúng kế hoạch.

- Tiến hành thu thập, xử lý thông

tin thu đƣợc.

- Xây dựng sản phẩm hoặc bản báo

cáo.

- Liên hệ, tìm nguồn giúp đỡ khi

cần.

- Thƣờng xuyên phản hồi, thông

báo thông tin cho GV và các nhóm

khác.

55

Kết thúc

dự án

- Chuẩn bị cơ sở vật chất cho buổi

báo cáo dự án.

- Theo dõi, đánh giá sản phẩm dự

án của các nhóm.

- Chuẩn bị tiến hành giới thiệu sản

phẩm.

- Tiến hành giới thiệu sản phẩm.

- Tự đánh giá sản phẩm dự án của

nhóm.

- Đánh giá sản phẩm dự án của các

nhóm khác theo tiêu chí đã đƣa ra.

2.3. Ví dụ dạy học dự án: Chủ đề “Pin Mặt Trời”

a) Chuẩn bị

- Câu hỏi định hƣớng:

+ Năng lƣợng Mặt Trời có vai trò nhƣ thế nào với đời sống con ngƣời?

+ Thiết bị nào để chuyển năng lƣợng Mặt Trời thành điện năng ?

+ Làm thế nào để sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm ?

- Tài liệu cho HS đọc: Phụ lục 1.

Thảo luận về ƣu điểm và nhƣợc điểm của pin Mặt Trời:

Ƣu điểm Nhƣợc điểm

Không có khí thải

Không có tiếng ồn

Rất bền (lâu hỏng)

Có thể đƣợc sản xuất từ nguyên tố hóa học

phổ biến

Khi sử dụng, không tiêu hao tài nguyên

thiên nhiên

Chi phí thấp để bảo trì và sử dụng

Sản xuất đắt

Hiệu quả tƣơng đối thấp (đòi hỏi diện tích

lớn)

Phụ thuộc vào độ rọi của Mặt Trời (hiệu quả

thấp trong mùa đông, không làm việc vào

ban đêm)

Một số lƣợng nhỏ các chất độc hại đƣợc sử

dụng trong quá trình sản xuất

- Thiết kế dự án:

Tên dự án: Sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm.

56

Lĩnh vực thực tiễn ứng dụng nội dung học: Sản xuất điện năng từ năng lƣợng

Mặt Trời.

- Thiết kế các nhiệm vụ cho HS:

Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu về nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm của pin Mặt Trời

Nhiệm vụ 2: So sánh việc ghép các pin Mặt Trời trong mạch nối tiếp và mạch

song song

Nhiệm vụ 3: Sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời

vào cƣờng độ ánh sáng (độ mạnh yếu của ánh sáng)

Nhiệm vụ 4: Sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời

vào góc tới của ánh sáng

Nhiệm vụ 5: Sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời

vào nhiệt độ

Nhiệm vụ 6: Các giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm

- Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ GV và HS cũng nhƣ các điều kiện thực hiện dự

án trong thực tế:

Tài liệu phổ biến kiến thức về Pin Mặt Trời; Các pin Mặt Trời có thể mua

đƣợc từ các cửa hàng linh kiện điện tử; Các dụng cụ đo: ampe kế, vôn kế, nguồn

sáng mạnh,...

b) Thực hiện dự án

Các nhóm HS thực hiện các nhiệm vụ của dự án; tìm hiểu nguyên tắc hoạt động

và các đặc điểm của pin Mặt Trời (nhiệm vụ 1); thiết kế phƣơng án và tiến hành các

thí nghiệm với pin Mặt Trời (các nhiệm vụ từ 2 đến 5); từ các kết luận thu đƣợc, HS

đề xuất các giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm (nhiệm vụ 6).

Dự kiến các sản phẩm của HS:

- Nhiệm vụ 1: HS có thể tham khảo thông tin từ nhiều nguồn khác nhau và có

thể tham khảo phụ lục. Sản phẩm của nhiệm vụ này là một báo cáo ngắn về nguyên

tắc hoạt động và các đặc điểm của pin Mặt Trời.

57

- Nhiệm vụ 2: HS thiết kế đƣợc phƣơng án và tiến hành đƣợc thí nghiệm khảo

sát hiệu suất sử dụng điện năng của các pin Mặt Trời khi mắc các pin nối tiếp hoặc

mắc song song.

- Nhiệm vụ 3: HS thiết kế đƣợc phƣơng án và tiến hành đƣợc thí nghiệm khảo

sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào cƣờng độ

ánh sáng (độ mạnh yếu của ánh sáng).

- Nhiệm vụ 4: HS thiết kế đƣợc phƣơng án và tiến hành đƣợc thí nghiệm khảo

sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào góc tới của

ánh sáng.

- Nhiệm vụ 5: HS thiết kế đƣợc phƣơng án và tiến hành đƣợc thí nghiệm khảo

sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào nhiệt độ.

- Nhiệm vụ 6: Trên cơ sở kết quả của các nhiệm vụ từ 1 đến 5, HS đề xuất các

giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm. HS lắp ráp đƣợc một tấm pin

Mặt Trời từ 4 pin Mặt Trời riêng rẽ. HS đề xuất phƣơng án và tiến hành thí nghiệm

khảo sát hiệu suất của tấm pin Mặt Trời đã chế tạo.

c) Kết thúc dự án

GV có thể dựa vào các tiêu chí đánh giá kết quả của dự án:

Tiêu chí Điểm

tối đa

Điểm chấm

Nhóm

khác

chấm

GV

chấm

Nội

dung

Đƣa đƣợc các dấn chứng về sự cần thiết

phải sử dụng năng lƣợng Mặt Trời 1

Thiết kế phƣơng án, tiến hành, trình bày

đƣợc kết quả thí nghiệm khảo sát hiệu

suất sử dụng điện năng của các pin Mặt

Trời khi mắc các pin nối tiếp hoặc mắc

song song

1

58

Thiết kế phƣơng án, tiến hành, trình bày

đƣợc kết quả thí nghiệm khảo sát sự phụ

thuộc của điện áp hở mạch và công suất

của pin Mặt Trời vào cƣờng độ ánh sáng

(độ mạnh yếu của ánh sáng).

1

Thiết kế phƣơng án, tiến hành, trình bày

đƣợc kết quả thí nghiệm khảo sát sự phụ

thuộc của điện áp hở mạch và công suất

của pin Mặt Trời vào góc tới của ánh sáng

1

Thiết kế phƣơng án, tiến hành, trình bày

đƣợc kết quả thí nghiệm khảo sát sự phụ

thuộc của điện áp hở mạch và công suất

của pin Mặt Trời vào nhiệt độ

1

Đề xuất và đánh giá đƣợc các phƣơng án

sử dụng các pin Mặt Trời hiệu quả, tiết

kiệm

1

Thiết kế phƣơng án, tiến hành, trình bày

đƣợc kết quả thí nghiệm khảo sát hiệu

suất của tấm pin Mặt Trời đã chế tạo

1

Lắp ráp đƣợc một tấm pin Mặt Trời từ 4

pin Mặt Trời riêng rẽ đạt hiệu quả sử

dụng, tiết kiệm

1

Hình

thức

Tấm pin Mặt Trời đƣợc lắp ráp đẹp, chắc

chắn, gọn gàng 1/2

Tấm pin Mặt Trời có cơ cấu điều khiển

đơn giản, chắc chắn 1/2

Bố cục rõ ràng, dễ hiểu 1/4

Nội dung logic, mạch lạc 1/4

59

Có những hình ảnh minh họa cụ thể 1/4

Ngƣời trình bày 1/4

Trên cơ sở các năng lực thành phần đƣợc cụ thể hóa tƣơng ứng với 6 nhiệm vụ

học tập của HS (Phụ lục 2), GV có thể thiết kế các bảng kiểm quan sát đánh giá

năng lực của HS trong cả 3 bƣớc: chuẩn bị dự án, thực hiện dự án và kết thúc dự án.

60

PHỤ LỤC

Phụ lục 1. Tìm hiểu về pin Mặt Trời

Pin Mặt Trời: Dụng cụ biến đổi năng lƣợng của bức xạ Mặt Trời thành điện

năng. Thƣờng là pin nhiệt điện hoặc quang điện. Pin Mặt Trời gồm hai lớp chất bán

dẫn đƣợc chế tạo bằng công nghệ khuếch tán để có một lớp bán dẫn loại n, một lớp

loại p (thƣờng dùng silic (Si) hoặc gecmani (Ge)).

Ánh sáng Mặt Trời (hoặc nguồn sáng khác) đập vào lớp bán dẫn n chuyển

electron từ vùng n sang p, tạo dòng điện một chiều. Pin Mặt Trời quang điện dùng

silic còn đƣợc đặt trên những con tàu vũ trụ dƣới dạng các tấm có diện tích lớn;

1m2 diện tích mặt bị chiếu sáng có thể cung cấp 200 W - 300 W điện năng. Pin Mặt

Trời đƣợc dùng trong thông tin liên lạc, y tế, bơm nƣớc... ở những nơi xa nguồn

điện lƣới. Pin Mặt Trời là một trong những hƣớng giải quyết vấn đề năng lƣợng

sạch cho tƣơng lai.

Ở Việt Nam, Pin Mặt Trời đã đƣợc ứng dụng để phục vụ nhân dân vùng sâu,

vùng xa, hải đảo... tổng công suất đạt hàng chục kilôoát.

Nguyên tắc hoạt động của pin Mặt Trời

- Ví dụ các thông số của 1 pin Mặt Trời:

Diện tích nhận ánh sáng: 10mm x10mm

Bƣớc sóng ánh sáng: 400nm - 1100nm

Số lƣợng chân : 2 Điện áp: 1,2V ,

Kích thƣớc: 1mm x 10mm x10mm

61

Phụ lục 2: Các năng lực thành phần tƣơng ứng với 6 nhiệm vụ học tập

Nhóm năng lực

Năng lực thành phần

Nhiệm vụ 1 Nhiệm vụ 2 Nhiệm vụ 3 Nhiệm vụ 4 Nhiệm vụ 5 Nhiệm vụ 6

Năng lực sử dụng kiến thức

K1: Trình bày đƣợc kiến thức về các hiện tƣợng, đại lƣợng, định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí

Trình bày sơ lƣợc về nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm của pin Mặt Trời

K2: Trình bày đƣợc mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

K3: Sử dụng đƣợc kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập

Đo dòng điện, điện áp, công suất trong mạch điện nối tiếp, song song

Đo dòng điện, điện áp, công suất, độ sáng mạnh yếu

Đo dòng điện, điện áp, công suất, góc chiếu ánh sáng

Đo dòng điện, điện áp, công suất, nhiệt độ

Đo dòng điện, điện áp, công suất khi mắc hỗn hợp các pin Mặt Trời

K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp,…) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn

Giải thích đƣợc sự khác nhau của hiệu suất sử dụng điện năng của các pin Mặt Trời khi mắc các pin nối tiếp hoặc mắc song song

Giải thích đƣợc sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào cƣờng độ ánh sáng (độ mạnh yếu của ánh sáng)

Giải thích đƣợc sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào góc tới của ánh sáng

Giải thích đƣợc sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào nhiệt độ.

Giải thích đƣợc sự cần thiết phải mắc các pin Mặt Trời theo mạch điện hỗn hợp Đề xuất đƣợc các phƣơng án sử dụng các pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm

Năng lực P1: Đặt ra những

62

về phƣơng pháp

câu hỏi về một sự kiện vật lí

P2: Mô tả đƣợc các hiện tƣợng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tƣợng đó

Trình bày sơ lƣợc về nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm của pin Mặt Trời

P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

Thu thập, lựa chọn và trình bày thông tin về nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm của pin Mặt Trời

P4: Vận dụng sự tƣơng tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí

P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí.

P6: Chỉ ra đƣợc điều kiện lí tƣởng của hiện tƣợng vật lí

P7: Đề xuất đƣợc giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra đƣợc

63

P8: Xác định mục

đích, đề xuất

phƣơng án, lắp ráp,

tiến hành xử lí kết

quả thí nghiệm và

rút ra nhận xét.

Thực hiện đƣợc

thí nghiệm khảo

sát hiệu suất sử

dụng điện năng

của các pin Mặt

Trời khi mắc

các pin nối tiếp

hoặc mắc song

song.

Thực hiện đƣợc

thí nghiệm khảo

sát sự phụ thuộc

của điện áp hở

mạch và công

suất của pin Mặt

Trời vào cƣờng

độ ánh sáng (độ

mạnh yếu của

ánh sáng)

Thực hiện đƣợc

thí nghiệm khảo

sát sự phụ thuộc

của điện áp hở

mạch và công

suất của pin Mặt

Trời vào góc tới

của ánh sáng

Thực hiện đƣợc

thí nghiệm khảo

sát sự phụ thuộc

của điện áp hở

mạch và công

suất của pin Mặt

Trời vào nhiệt

độ

Thực hiện đƣợc

thí nghiệm khảo

sát hiệu suất của

tấm pin Mặt

Trời đã chế tạo

P9: Biện luận tính

đúng đắn của kết

quả thí nghiệm và

tính đúng đắn các

kết luận đƣợc khái

quát hóa từ kết quả

thí nghiệm này

Biện luận tính

đúng đắn của

kết quả thí

nghiệm

Biện luận tính

đúng đắn của

kết quả thí

nghiệm

Biện luận tính

đúng đắn của

kết quả thí

nghiệm

Biện luận tính

đúng đắn của

kết quả thí

nghiệm

Biện luận tính

đúng đắn của

kết quả thí

nghiệm

Năng lực trao đổi thông tin

X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí

Trao đổi với các thành viên trong nhóm về nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm của pin Mặt Trời

Trao đổi với các thành viên trong nhóm về phƣơng án thí nghiệm khảo sát hiệu suất sử dụng điện năng của các pin Mặt Trời khi mắc các pin nối tiếp hoặc mắc song song

Trao đổi với các thành viên trong nhóm về phƣơng án thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào cƣờng độ ánh sáng (độ mạnh yếu của ánh sáng)

Trao đổi với các thành viên trong nhóm về phƣơng án thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào góc tới của ánh sáng

Trao đổi với các thành viên trong nhóm về phƣơng án thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào nhiệt độ

Trao đổi với các thành viên trong nhóm về phƣơng án thí nghiệm khảo sát hiệu suất của tấm pin Mặt Trời đã chế tạo

64

X2: Phân biệt đƣợc

những mô tả các

hiện tƣợng tự nhiên

bằng ngôn ngữ đời

sống và ngôn ngữ

vật lí (chuyên

ngành)

X3: Lựa chọn, đánh

giá đƣợc các nguồn

thông tin khác nhau,

X4: Mô tả đƣợc cấu

tạo và nguyên tắc

hoạt động của các

thiết bị kĩ thuật,

công nghệ

X5: Ghi lại đƣợc các

kết quả từ các hoạt

động học tập vật lí

của mình (nghe

giảng, tìm kiếm

thông tin, thí

nghiệm, làm việc

nhóm… ).

Tóm tắt đƣợc

thông tin về

nguyên tắc hoạt

động và các đặc

điểm của pin

Mặt Trời

Ghi lại đƣợc

phƣơng án và

kết quả đo trong

thí nghiệm khảo

sát hiệu suất sử

dụng điện năng

của các pin Mặt

Trời khi mắc

các pin nối tiếp

hoặc mắc song

song

Ghi lại đƣợc

phƣơng án và

kết quả đo trong

thí nghiệm khảo

sát sự phụ thuộc

của điện áp hở

mạch và công

suất của pin Mặt

Trời vào cƣờng

độ ánh sáng (độ

mạnh yếu của

ánh sáng)

Ghi lại đƣợc

phƣơng án và

kết quả đo trong

thí nghiệm khảo

sát sự phụ thuộc

của điện áp hở

mạch và công

suất của pin Mặt

Trời vào góc tới

của ánh sáng

Ghi lại đƣợc

phƣơng án và

kết quả đo trong

thí nghiệm khảo

sát sự phụ thuộc

của điện áp hở

mạch và công

suất của pin Mặt

Trời vào nhiệt

độ

Ghi lại đƣợc

phƣơng án và

kết quả đo trong

thí nghiệm khảo

sát hiệu suất của

tấm pin Mặt

Trời đã chế tạo

65

X6: Trình bày các

kết quả từ các hoạt

động học tập vật lí

Trình bày đƣợc

nguyên tắc hoạt

động và các đặc

điểm của pin

Mặt Trời

Trình bày đƣợc

bảng số liệu

hoặc đồ thị kết

quả thí nghiệm

khảo sát hiệu

suất sử dụng

điện năng của

các pin Mặt

Trời khi mắc

các pin nối tiếp

hoặc mắc song

song

Trình bày đƣợc

bảng số liệu

hoặc đồ thị kết

quả thí nghiệm

khảo sát sự phụ

thuộc của điện

áp hở mạch và

công suất của

pin Mặt Trời

vào cƣờng độ

ánh sáng (độ

mạnh yếu của

ánh sáng)

Trình bày đƣợc

bảng số liệu

hoặc đồ thị kết

quả thí nghiệm

khảo sát sự phụ

thuộc của điện

áp hở mạch và

công suất của

pin Mặt Trời

vào góc tới của

ánh sáng

Trình bày đƣợc

bảng số liệu

hoặc đồ thị kết

quả thí nghiệm

khảo sát sự phụ

thuộc của điện

áp hở mạch và

công suất của

pin Mặt Trời

vào nhiệt độ

Trình bày đƣợc

bảng số liệu

hoặc đồ thị kết

quả thí nghiệm

khảo sát hiệu

suất của tấm pin

Mặt Trời đã chế

tạo

Năng lực

cá thể

C1: Xác định đƣợc

trình độ hiện có về

kiến thức, kĩ năng ,

thái độ của cá nhân

trong học tập vật lí

C2: Lập kế hoạch và

thực hiện đƣợc kế

hoạch, điều chỉnh kế

hoạch học tập vật lí

nhằm nâng cao trình

độ bản thân.

C1: Chỉ ra đƣợc vai

trò (cơ hội) và hạn

chế của các quan

điểm vật lí đối trong

các trƣờng hợp cụ

66

thể trong môn vật lí

và ngoài môn vật lí

C2: So sánh và đánh

giá đƣợc - dƣới khía

cạnh vật lí- các giải

pháp kĩ thuật khác

nhau về mặt kinh tế,

xã hội và môi trƣờng

So sánh và đánh

giá đƣợc các

phƣơng án sử

dụng pin Mặt

Trời hiệu quả,

tiết kiệm

C3: Sử dụng đƣợc

kiến thức vật lí để

đánh giá và cảnh

báo mức độ an toàn

của thí nghiệm, của

các vấn đề trong

cuộc sống và của

các công nghệ hiện

đại

C4: Nhận ra đƣợc

ảnh hƣởng vật lí lên

các mối quan hệ xã

hội và lịch sử

67

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp

liên môn – Lĩnh vực: Khoa học tự nhiên, Hà Nội – năm 2015.

[2]. Đỗ Hƣơng Trà (2015), Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: những

yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học, Tạp

chí Khoa học ĐHQGHN, Tập 31, Số 1 (2015) 44-51.

[3]. Đỗ Hƣơng Trà (Chủ biên), Dạy học tích hợp phát triển năng lực

học sinh – Quyển 1: Khoa học tự nhiên, NXB ĐHSP, 2015.

[4]. Huỳnh Văn Sơn (Chủ biên), Phát triển năng lực dạy học tích hợp –

phân hóa cho giáo viên các cấp học phổ thông, NXB ĐHSP TP Hồ Chí Minh

(Sách mẫu). 1. Đỗ Mạnh Cƣờng, Năng lực thực hiện và Dạy học tích hợp

trong đào tạo nghề, Viện nghiên cứu và Phát triển Giáo dục chuyên nghiệp,

2011

[5]. Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN, Quản lý hoạt động đổi

mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá KQHT của HS trong trường

THPT. Hà Nội, 2012

[6]. Dự án Việt - Bỉ. Dạy và học tích cực: một số phương pháp và kĩ

thuật dạy học. NXB Đại học Sƣ phạm, 2010

[7]. Bùi Minh Đức, Đào Thị Việt Anh, Hoàng Thị Kim Huyền, Đổi

mới mô hình đào tạo giáo viên trong các trường Đại học sư phạm theo hướng

tiếp cận năng lực, Tạp chí Giáo dục số 277/2012

[8]. Nguyễn Công Khanh, Đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo

cách tiếp cận năng lực, Tập huấn giáo viên, 2013

[9]. Trần Thị Ánh Thu, Đánh giá theo năng lực của người học - cách

đánh giá giúp người học phát triển toàn diện, Kỷ yếu Hội thảo “Đánh giá kết

quả giáo dục trong nhà trƣờng phổ thông: Thực trạng và giải pháp”, 2014

[10]. Tài liệu tập huấn: Dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định

hƣớng phát triển năng lực của học sinh - Bộ giáo dục và Đào tạo, 2014.