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SecretariadaEducaoeCulturadoEstadodo Tocantins

PropostaCurricularENSINOMDIO

versopreliminar

Arte Biologia Educao Fsica Filosofia Fsica Geografia HistriaLnguaEstrangeiraModernaLnguaPortuguesaeLiteratura MatemticaQumicaSociologia.

TOCANTINS

2007 2

MARCELODECARVALHOMIRANDA GovernadordoEstado

MARIAAUXILIADORASEABRAREZENDE SecretriaEstadualdaEducaoeCultura

ANTNIODEALMEIDABONIFCIO SubSecretrio

ISOLDABARBOSADEARAJOPACINIMARTINS DiretoradeGabinete

JUCYLENEMARIADECASTROSANTOSBORBADIAS SuperintendentedeEducao

ADLIODEARAJOBORGESJNIOR SuperintendentedeGesto

LUZIAAMRICAGAMADELIMA DiretoradeEnsinoMdio

DORACYPACINILEALMUNIZ CoordenadoradeCurrculoeFormaoEnsinoMdio

NOELIMARIASTRMER Consultora 3

AUTORES AndersonMaiello DoracyPaciniLealMuniz DeyseRangelCsar DalvaMaralMesquitaSoares HeloisaRehderCoelhoSobreira IsisPradoMeirellesdeCastro JulianaPinheiroMatias KeillaCristineNunesGonalves MariaMargaretePozzobon MaximianoSantosBezerra PatrciaLucianedeSouza RoniglesePereiradeCarvalhoTito

ASSESSORIAPEDAGGICA CssiaMascarenhasAlencar

PRESSUPOSTOSTERICOMETODOLGICOS Profa.AdrianaZiemerGallert(MetodologiadaProblematizao) Prof.AntnioCludioMoreiraCosta(ConcepoFreireana) Prof.AntonioLuisHunolddeOliveiraDamas(TeoriadaComplexidade) Prof.AryCarlosMouraCardoso(ConcepoFreireanaeAvaliaoLibertadora) Prof.PedroVascoMoretto(CompetnciaseHabilidades) Prof.RobertoFranciscodeCarvalho(ConcepoGramsciana)

REVISOEFORMATAODAVERSOPRELIMINAR IsisPradoMeirellesdeCastro

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SUMRIO I II AHISTRIADOPROCESSO PRINCPIOSNORTEADORESDAPROPOSTA 2.1 2.2 SituandoeContextualizandooEnsinoMdio OCurrculodoEnsinoMdioOrientadoparaoDesenvolvimento 21 27 31 33 38 9 14 14

deCompetnciasPerspectivaeConcepo 2.3 2.4 2.5 2.6 OPerfildoEgresso PrincpiosSustentadoresAPedagogiadePauloFreire OMarcoSituacionaloPontodePartida OPerfildoProfissionaldaEducaoAlgumasPalavras

III

READECINCIASDANATUREZA,MATEMTICAESUASTECNOLOGIAS 47 3.1 Caracterizao da rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas 49 52 52 55 67 70 72 74 74

Tecnologias 3.2 Biologia 3.2.1 Caracterizao 3.2.2 EixosTemticos 3.2.3 SugestesDidticas 3.2.4 SugestesBibliogrficas 3.2.5 Referncias 3.3 Fsica 3.3.1 Caracterizao

3.3.1.1 OsentidodoaprendizadodaFsicanoEnsinoMdio:Formao cientficaetecnolgicanaatualidade. 3.3.2 EixosTemticos 3.3.3 Sugestesdidticasebibliogrficas 76 79 87

3.3.4 Referncias88 3.4 MatemticadoEnsinoMdio 3.4.1 Caracterizao 3.4.2 EixosEstruturantesdoEnsinodaMatemtica 90 90 95 5

3.4.3 OrientaesMetodolgicaseDidticas

112

3.4.4Referncias119 3.5 Qumica 3.5.1 Caracterizao 3.5.2 EixosTemticos 3.5.3 Algumassugestesdidticasebibliogrficas 121 121 126 133

3.5.4Referncias137 3.6 Orientaes Didticas da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suasTecnologias 139

3.6.1Referncias140 IV READELINGUAGENS,CDIGOSESUASTECNOLOGIAS 4.1 CaracterizaodareaLinguagens,Cdigosesuas 141

Tecnologias143 4.2 Arte 4.2.1 Caracterizao 4.2.1.1ArteConhecimento 4.2.2.1.1 EixosTemticos 4.2.3 OrientaesMetodolgicaseDidticas 145 145 147 148 156

4.2.4 Referncias160 4.3 EducaoFsica 4.3.1Caracterizao 4.3.2 EixosTemticos 4.3.3 OrientaesMetodolgicaseDidticas 163 163 167 176

4.3.4 Referncias180 4.4 LnguaEstrangeiraModerna 4.4.1 Caracterizao 4.4.1.1ConcepesdeLinguagem 4.4.2 PressupostosTericosdoProcessodeAprendizagem L.E.M. 4.4.3 OrientaesMetodolgicaseDidticas 4.4.4 EixosArticuladores 187 191 192 6 183 183 184

4.4.5 Referncias 4.5 LnguaPortuguesaeLiteratura 4.5.1 Caracterizao

199 202 202

4.5.2 EixosEstruturantesdasAtividadesdeLnguaPortuguesa205 4.5.3 Algumasorientaesdidticas 226

4.5.4 Referncias228 4.6 Orientaes Metodolgicas da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 231

V

READECIENCIASHUMANAS 5.1 CaracterizaodareadeCinciasHumanaseSuas 236

234

Tecnologias.

5.2 Filosofia5.2.1 CaracterizaoAConstruodoPensamento FilosficonaEducaoBrasileira 5.2.2 ProposioDidticaeMetodolgicaParaoEnsino deFilosofia 5.2.3 EixosTemticos

238

238

246 248

5.2.4 Referncias254 5.3 Geografia 5.3.1 CaracterizaoHistricodoEnsinodaGeografia 5.3.1.1 OEnsinoAprendizagemdaGeografiana 259 262 262 264 256 256

Atualidade 5.3.2 ObjetodeEstudodaGeografia 5.3.2.1 5.3.2.2 5.3.2.3 EspaoGeogrfico EixosNorteadores

EixosTemticosdasAtividadesdeGeografia271

5.3.3 SugestesdosContedosEstruturantesedas HabilidadesporSrie 5.3.4 EstratgiasDidticasparaoEnsinodaGeografia 275 280

5.3.5 Referncias281 7

5.4

Histria 5.4.1 Caracterizao 5.4.2 FinalidadeemtodoparaoEnsinodeHistria 5.4.3 Conceitosbsicos 5.4.3.1 Processohistrico 5.4.3.2 Cidadania 5.4.3.3 Tempo 5.4.3.4 SujeitoHistrico 5.4.4 EixosNorteadoresSociedadeeCultura 5.4.4.1 Mentalidade 5.4.4.1.1 Memria 5.4.4.1.2 Imaginrio 5.4.4.2 RelaesSociais 5.4.4.2.1 Estado 5.4.4.2.2 Terra 5.4.4.2.3 Trabalho 5.4.4.3 Ideologia 5.4.4.3.1Poder

285 285 290 291 292 293 294 295 296 296 297 299 301 302 303 303 305 307

5.4.4.3.2Poltica308 5.4.4.4 Histriadafrica310 5.4.4.5 HistriadoTocantins314 5.5 Sociologia 320

5.5.1 CaracterizaoSociologia:ACinciadaSociedade320 5.5.2 EixosTemticos 5.5.3 ConsideraesFinais 5.5.4 Referncias 5.6 VI OrientaesDidticasdareadeCinciasHumanas 324 343 343 349

ORIENTAOMETODOLGICADAPROPOSTACURRICULAR351 VII AVALIAO 360 ANEXOS 364

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I.

AHISTRIADOPROCESSO

DaminhaaldeiavejoquantodaTerrasepodevernoUniverso... Porissoaminhaaldeiatograndecomooutraterraqualquer Porqueeusoudotamanhodoquevejo. (FernandoPessoa)

1 Tocantins rica terra, abundante gua! Corao do Brasil. Corao que pulsa

comaforadosanguendio,dosanguenegro,dosanguebranco,dosanguemestio, sanguedohomemedamulherdetodosospontosqueconduzemaocentro...Eaqui, sujeitos da histria! E que histria! No ano em que o Estado alcana a maioridade (dezoitoanos),deciseseaespertinentescomamaturidade,aforaeovigordasua idade!Deciseseaesdignificantes!Deciseseaesqueseinscrevemnahistria comoverdadeirasepopias.

Do estado do Tocantins, terra da transio entre o cerrado e a floresta amaznica, olhamos para este imenso pas, perscrutando em trezentos e sessenta graus, toda beleza natural, todo patrimnio sciocultural, todo investimento poltico econmico,bemcomotodosossubprodutosmenosnobresdahistriadequinhentose seisanosdeconstruocomonao.

DoestadodoTocantins,terradosolescaldante,dachuvafecundantedefinimos,2 e buscamos construir e viver, de forma potica e antropotica , o projeto social onde

cabemtodasascores,todasasvozes,todasascrenasetodosaspresenas...

Do estado do Tocantins, terra da lua que da serra desce a beijar o rio, discutimos,refletimoseacordamosoprojetoeducativofocadonograndeprojetosocial na perspectivadecontribuir, sobretudocomos jovens, para que todos,sem exceo,

1

TocantinsSegundoAndradeapudSampaio,1987,otermoTocantinsdeorigemtupi,tucantim,e etmologicamentequedizer"narizdetucano.Nomedeumgentioquedeuapelidoaorio.Par.Gois.Alt. Tocantim". 2 Antropoticaaticaemescalahumana(Morin,2002)

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estejam nele includos,comosujeitos, quecoletivamente, e de forma intergeracional, participam da construo da dignificao da vida humana e da preservao e recuperaodoambientenaturalondetudoacontece.

ParaoTocantins,comopartedesteprojetoeducativo,apresentamosopresente documento,aPropostaCurriculardoEnsinoMdio,que,juntamentecomadoEnsino Fundamental, passa a constituir a Proposta Curricular da Educao Bsica deste Estado.

A idia e o requerimento da construo da referida proposta surgiu em um fecundomomentodereflexoediscussoentredocentesdoEnsinoMdioetcnicos da SEDUC/TO, no ano de 2003, quando do estudo dos Parmetros Curriculares em Ao.Noentanto,foinoinciode2005,quesedesencadeouformalmenteoprocesso deconstruodaPropostaCurriculardoEnsinoMdiodoTocantins.

A opo, desde logo, foi pela escolha de um processo de construo genuinamente tocantinense. Professores e professoras que, no diaadia, realizam a obra dentro das salas de aula, alunos e alunas que interagem na busca da sua formao,docentesdoensinosuperiorqueserelacionamcomesteprocessoformativo pelovnculoqueadquiremcomosseusegressos,tcnicosdaSEDUCeassessoresda prpria terra, cada um e todos, noseupapel, foram decisivos para que o documento fosse sendo configurado com a identidade das expectativas e das necessidades prpriasepeculiaresdoestadomaisjovemdanaobrasileira.

Nesta caminhada, alguns momentos foram imensuravelmente intensos e significativos, verdadeiros esteios no processo de construo coletiva, e merecem seremdestacadossucintamente:

O estudo e a discusso sobre concepes e pressupostos tericos

orientadores da Proposta Curricular (formao continuada de janeiro de 2005) emespecialasqueserelacionamFunoSocialdaEscola,aosConceitos 10

de Currculo, s questesrelativasao ProcessodeEnsinare Aprender.Com base nas snteses das contribuies dos professores foi sistematizado o documento introdutrio da Proposta Curricular da Educao Bsica. Esse documento originouse da introduo, j existente, da Proposta Curricular do EnsinoFundamental.Foram mantidasasconcepestericaseacrescentadas as especificidades do Ensino Mdio. E, aps sua compilao foi rediscutido e validado atravs de seminrios realizados em todas as DREs (Delegacias Regionais de Ensino), nos meses de maio e junho do referido ano, passando assim a constituirse no documento referencial para a construo da Proposta CurriculardaEducaoBsica.OmesmoencontrasedisponvelcomoAnexoI dapresentepropostacurricular.

Oestudoeadiscussoemtornodaabordagemdocurrculonaperspectiva

da construo de competncias e habilidades, buscando compreender os distintosenfoquespolticoepistemolgicoseosdiferentesmodelospedaggicos pelos quaissepode orientar e configurar. Esteestudo realizouse na formao continuadadomsdeabrilde2005.

Oestudoeadiscussoemtornodasdimensesdoscontedos,quaissejam

aconceitual,aatitudinaleaprocedimental.Almdeste,osdocentes,nomodelo de prseminrio, discutiram e propuseram elementos constitutivos do perfil de egressoqueapropostacurriculardoEnsinoMdiodoTocantinsdeveriaensejar, elaborando um documento que constituiria uma proposta para o Seminrio: Ensino Mdio em Questo previsto para setembro daquele ano. Tais estudos ocorreram nos dias destinados formao continuada, no ms de agosto de 2005.

A realizao do Seminrio Ensino Mdio em questo: o perfil do egresso,

quetrouxemesadediscussoaspropostasdeperfildeegressodiscutidase consensuadas entre os representantes dos docentes e discentes do Ensino Mdio, entre os representantes dos docentes do Ensino Superior, bem como o 11

perfil de egresso expresso nos documentos do sistema nacional de ensino. Colocadasemdiscussoluzdesubsdiostericosoferecidosporespecialista convidadoparaoseminrio,chegouseaumapropostacomumevalidaodo perfildeegressoensejadoparaoEnsinoMdiodoTocantins.

A constituio dos Grupos de Trabalho compostos por docentes do Ensino

Mdio, docentes do Ensino Superior e tcnicos da SEDUC/TO para a sistematizao do documento, enquanto, paralelamente se subsidiava os encontros de formao continuada de 2006, com documentos para aprofundamentodeestudoscomtemasrelacionadosproposta

ArealizaodetrsseminriosdeprvalidaodaPropostaCurricular(por

rea de conhecimento) com a participao de representantes de professores, representantes de alunos do Ensino Mdio, representantes de professores do Ensino Superior e de tcnicos de algumas DREs do estado, os quais, num perodoprvioasuarealizao,realizaramaleituracrticadaversopreliminar do documento e na ocasio dos seminrios apresentaram suas propostas de melhoria.

ObreverelatodahistriadaconstruodaPropostaCurriculardoEnsinoMdio doTocantinspossibilitaidentificaroprotagonismodaparticipaodaquelesquefazem acontecer a educao neste Estado e que, como sujeitos, autores e atores, esto cientes da necessidade, do comprometimento e da capacidade de concretizar um projetoeducativoqueorienteosrumosdeumprojetosocialemqueodesenvolvimento representeapromoohumanadetodosostocantinenses.

Opresentedocumento, em carter de versopreliminar, constadaexplicitao dos Princpios Norteadores da Proposta Curricular seguida da apresentao das OrientaesparaareadasLinguagens,CdigosesuasTecnologias,paraareadas Cincias Humanas e suas Tecnologias, bem como, para a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Completase com a Orientao 12

Metodolgicaqueapropostacurricularassumeeosprincpiosqueorientamoprocesso daAvaliaodoprocessodeensinoeaprendizagem.

Este documento pretende contribuir, portanto, com a Esperana, a esperana cujascondiesdeconcretizao,seno existentes, precisam sercriadas,como nos advertePauloFreire:

A esperana exigncia ontolgica dos seres humanos. Mas, medida que mulheres e homens se tornaram seres de relaes com o mundo e com os outros, sua natureza histrica se acha condicionada possibilidade de concretizarseouno. Aesperana nalibertaono significaj, alibertao. preciso lutarporela, dentro decondies historicamente favorveis. Se elas no existem, temos de pelejar esperanadamente paracrilas. A libertao possibilidade, no sina, nemdestino,nemfado.Nessecontexto,sepercebeaimportnciadadeciso,da ruptura,daopo,datica,afinal(2004,p.30).

REFERNCIASBIBLIGRFICAS FREIRE,P.(2004):sombradestaMangueira.SoPaulo,EditoraOlhodgua,4.Ed. MORIN, E. (2000): Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo, EditoraCortez/UNESCO. ANDRADE, K. S. O Atlas Toponmico de Origem Indgena do Estado do Tocantins. 2006. Tese (Doutorado em Semitica e Lingstica Geral) Curso de PsGraduao emSemiticaeLingsticaGeral.FaculdadedeFilosofia,LetraseCinciasHumanas, USP,SoPaulo.

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II.

PRINCPIOSNORTEADORESDAPROPOSTA

Anecessriapromoodaingenuidadecriticidadenopodeounodeveser feita distncia de uma rigorosa formao tica ao lado, sempre, da esttica. Decncia e boniteza de mos dadas. Cada vez me conveno mais de que, desperta com relao possibilidade de enveredarnos no descaminho do puritanismo, a prticaeducativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decncia e de pureza. Uma crtica permanente aos desvios fceis com que somos tentados, s vezes ou quase sempre, a deixar as dificuldades que os caminhosverdadeirospodemnoscolocar. Mulherese homens, sereshistrico sociais,nostornamoscapazesdecomparar,devalorar,deintervir,deescolher, de decidir, deromper, por tudoisso, nosfizemosseresticos(FREIRE,2002, p.36).

2.1.

SITUANDOECONTEXTUALIZANDOOENSINOMDIO

EstamoscompletandooDecniodaEducao,umatrajetriadedezanosdesde a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de No. 9394 de 20 de dezembrode1996.O textode91artigos, resultado de afrontamentos polmicose de negociaes, trouxe consigo muitos avanos (apesar de alguns ranos, na expresso de Demo, 1998) e bons ventos para reorientar e impulsionar novos investimentos na educaobrasileira.

EspecialmenteemrelaoaoEnsinoMdio,anovalegislaobuscaalavancaro processodeconstruodesuaidentidade(cujaausncia,norarasvezes,temgerado crises que acabam por materializarse da forma mais desastrosa na base em que o processosedesencadeia:asaladeaula),bemcomosuperarahistricadualidadeque caracterizaestenveldeensino.

Noquesereferesuaidentidade,aprimeiradefiniofoiadetornarestenvel deensinoconstituintedaEducaoBsica,daqualpassaaseretapafinal.Noentanto, precisosalientarqueaprerrogativalegal,porsis,nogaranteidentidadealguma.

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apenasopontodepartidadeumprocessoemconstruooqual,naprtica,aindatem apresentadoresistnciasedificuldadesdetodaordem.

A identidade do ensino mdio seconstri em torno de um foco norteador, qual seja,odasuafinalidade,aqualencontramosexpressanoart.35daLDB9394/96:

O EnsinoMdio, etapa final da EducaoBsica,comduraomnimadetrs anos, tercomofinalidade:

I a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,possibilitandooprosseguimentodeestudos

IIapreparaobsicaparaotrabalhoeacidadaniadoeducandocomopessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectualedopensamentocrtico

III a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos,relacionandoateoriacomaprtica,noensinodecadadisciplina.

No que se refere superao da dualidade, at o momento, duas alternativas foram levadas a efeito: a primeira, por meio da oferta de uma trajetria curricular comum a todos os que nele ingressam (o Ensino Mdio Bsico com credenciamento para continuidade de estudos) complementada, de forma concomitante ou subseqente, pela formao profissional para aqueles que assim o desejarem. A segunda, a partir da lei 5.154/2004, por meio da oferta de uma nova modalidade (preservandoaconcomitanteeasubseqente),adoEnsinoMdioIntegrado(matrcula nica) com foco nacompetncia cidad e na competncia profissional na perspectiva da integrao e articulao de conhecimentos humansticos, sociais, cientficos e tecnolgicos.Entretanto,tambmnestecasoaprerrogativalegalnogarante,porsis, a extino do carter dual do Ensino Mdio, uma vez que sua raiz est fincada em instnciasmaisprofundasecomplexas,paracujoentendimentofazsenecessriauma 15

breve retrospectiva histricapelovisdarelaodasua estruturaocom ocontexto socioeconmicoepoltico.

Ocarterdualeambguoque acompanhaahistriadoensino mdio brasileiro assentasenacontnuabuscaeinvestimentonosentidodeatenderduplafinalidade:a preparaoparaomundodotrabalhoeoprosseguimentodeestudos.Adubiedadee osconflitosideolgicosimbricadosnestaquestotmorientadosua estruturao,ora paraatenderaambas,orapriorizandoaumaoufazendoopoexclusivaporoutra.

Osconflitosepistemolgicoideolgicosqueacompanhamestatrajetria,porm, nosemanifestamnocampopurodaespeculao,mastmsuaraiznaprpriaprtica social que acompanha a histria brasileira dual e gritantemente desigual ambas caractersticas presentes desde o princpio, na prpria condio humana: o colonizador, superior o nativo, inferior o proprietrio, dono o escravo, mercadoria. Concepodualeantagnicaque,aolongodahistria,apesardarepblicaedabem vindademocracia,resistiuaotempo,ehoje,seguepresente,aindaquedeformamais oumenossutil,masnomenosvisvelesensvel.

Estacumplicidadeentreprticasocialefinalidadedoensinomdioestnaraiz da questo. Portanto, no se trata de acreditar ingenuamente que orientar seus pressupostosapartirdeumadeterminadafilosofiadeeducaoedefinir contedose procedimentos metodolgicos apoiados em alguma corrente pedaggica, por si s, sejam condio suficiente para configurar um Ensino Mdio que articule as duas dimenses(KUENZER,2005)elheconfiraaidentidadebuscada.Acompreensodesta relao,portanto,implicareconhecerquenosetratadeumaquestoexclusivamente pedaggica, ou melhor, esta questo pedaggica est fincada no pantanoso terreno poltico.

EvocaralgunsfatosdahistriadoEnsinoMdionoBrasil,deformasucintapode contribuir paratornarmaisclaro ocarter poltico da suaconstruo, bem comopara mensurar um pouco melhor o conjunto das condies (obstaculizadores, facilitadores, 16

limitadores)queconcorremnaconfiguraodeumaPropostaCurricularparaoEnsino Mdio.

De1909constaimplantaodaformaoprofissional,assumidapeloEstado, com a criao de 19 escolas de artes e ofcios em diferentes estados brasileiros, destinadas a educar pelo trabalho, crianas e jovens rfos, bem como pobres e desvalidos retirados das ruas. A formao do carter era o propsito bsico desta escola.Apartirdesta,outrasmodalidadesdeformaoprofissionalforamorganizadas como o curso primrio, seguido de quatro anos de nvel ginasial com opes pelo normal, tcnico agrcola e tcnico comercial, todas opes especialmente oferecidas aostrabalhadores.Paraaelite,oitinerrioescolarconsistiadoensinoprimrioseguido pelosecundriodecarterpropedutico,comdestinoaoensinosuperior.Demarcase, destaforma,oensinoorientadoparaasfunesintelectuaisdaqueleorientadoparaas funesinstrumentais,comodecorrnciadadualidadeestruturaldasociedade.

A reforma Capanema 1942 introduz nova formatao nesta orientao, em funo das novas exigncias do mundo do trabalho: o 2. Ciclo, clssico e cientfico, destinadoaprepararosfilhosdaselitesparaoensinosuperioro2.Ciclo,agrotcnico, tcnico comercial, tcnico industrial e normal para os trabalhadores, sem credenciamentodeacessoaoensinosuperior.Atravsdeleisorgnicas,introduziuse a possibilidade de estender a estes o direito de participar da seleo ao ensino superior,porm,comoprrequisitodasuaparticipaoemcursodeadaptaoparao domniodoscontedosgerais,dasletras,dascinciasedashumanidades,poisestes eramossaberes reconhecidosparaaformaodosdirigentes. Osistemaprofissional deensinoreforasetambm,nesteperodo,comaofertadeformaoprofissionaldo SENAI(1942)edoSENAC(1946).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no. 4.024 de 1961 foi promulgadanumcontextodediversificaodealternativasprofissionais,emvirtudedo crescimento do setor secundrio e tercirio que requeriam maior qualificao profissional.A relevncia do ensino profissionalparao atendimento destademanda 17

responsvelpelainclusodestamodalidadeaoensinoregularesuaequivalnciacom o ensino propedutico, reconhecendoo para fins de prosseguimento de estudos no ensinosuperior.Aconquistadestenovostatusnoelimina,entretanto,atrajetriadual e o natural direcionamento dos estudantes da classe trabalhadora como alunado predominante da formao profissional que, embora com igualdade de acesso ao ensinosuperior, sob a perspectiva legal, raramente chegaram a ele, pela privao da igualdadesocial,quecompulsriaeprecocementeosremeteaomercadodetrabalho.

Nadcadade70,apartirdaimplantaodaLDB5692/71,considerandoonvel de desenvolvimento da industrializao na Amrica Latina, a poltica educacional vigente priorizou como finalidade para o Ensino Mdio a formao de especialistas capazesdedominar a utilizaodemaquinarias ou de dirigir processosdeproduo (MEC/SEMT, 1999, p.15). Esta tendncia levou o Brasil, nesta dcada, a propor e implantar a profissionalizao compulsria, estratgia que tambm visava diminuir a presso da demanda para o Ensino Superior. Esta tentativa, no entanto, foi rapidamente camuflada pelas escolas privadas de Ensino Mdio, que encontraram frmulas de, sem esquivarse do compromisso legal, ampliar os seus horrios de trabalho e seguir com um currculo intensamente acadmico e propedutico, o que acentuouaindamaisasdiferenaseaelitizaodoacessoaoEnsinoSuperior.Alm deste desvio, tambm a relativa frustrao do milagre brasileiro, dentre outros fatores, contribuiu para a promulgao da lei no. 7.044/1982, retornando ao modelo anteriordaescolapropeduticavoltadaparaoprosseguimentodeestudosedaescola profissionalizante orientada para o ingresso precoce no mercado de trabalho, opes comescolhamarcadapelacondiosocial,retratandoadualidadeestrutural.Oprojeto pedaggicodoensinomdioprofissionalizante,nesteperodo,tinhaclaraorientao:a qualificao profissional para atender um modelo de produo que conhecemos por tayloristafordista, o da produo em srie, com diviso fragmentada do trabalho, em que o tempo e o padro so rigorosamente controlados pelos inspetores e cuja motivao assentase em estratgias de premiao individual (operrio padro, progresso na carreira). Isso se refletiu no sistema de ensino pelo modelo de treinamento de habilidades, num processo individual de aprendizagem de formas de 18

fazer com rapidez, destreza e perfeio, apoiado pelo modelo fragmentado e hierrquicodedistribuiodetarefasnaorganizaodainstituioescolar,bemcomo nas tcnicas de ensino mecnicas, de pouca complexidade (sem a recorrncia a competncias intelectuais superiores), cujos resultados requeriam apurada

mensurao,oqueseefetivavaporumaavaliaoeminentementeclassificatria.

A dcada de 90 foi marcada por nova regulao transnacional da economia e daspolticasdeeducao(TEODORO,2003).Oprojetodedesenvolvimentoultrapassa o mbito de Estadonao (com base no incentivo ao mercado nacional) e passa a incorporarse ao mercado mundial e dele depender. O Consenso de Washington sacramenta, por meio de dez mandamentos, esta nova regulao: disciplina fiscal, prioridades na despesa pblica, reforma fiscal, liberalizao financeira, taxas de cmbio, liberalizao do comrcio, investimento estrangeiro direto, privatizao, desregulaoedireitosdepropriedade.Nosetratadeanalisaraqui,exaustivamente, as implicaes destas leis nas polticas educacionais. Apenas trazemos alguns elementos para auxiliar na compreenso dos propsitos, das caractersticas e das estratgias neoliberais. Segundo Pablo Gentilli (1997), a hegemonia do projeto neoliberal na Amrica Latina foi ganhando expanso e adeso, graas fragilidade institucional dos pases integrantes deste continente, que, em parte, decorreu da chamadacrisedadvida,quefoioterrenocuidadosamentepreparadoparaconstruiro consensoquepossibilitouplantareimplantaromodelo.Aortodoxianeoliberalpromovidapelosorganismosfinanceirosinternacionais, especialmenteoBancoMundial(BM)eoFundoMonetrioInternacional(FMI), foi assumida pelas elites polticas e econmicas locais como a nica receita vlidaparasuperarodficitpblicoeestabilizarasconvulseseconmicasda regio(GENTILLI,1997,p.57).

Gentilli (1997) tece ainda a anlise de como o Consenso de Washington se transplantou para o campo da educao, e habilmente o faz em torno de quatro perguntas bsicas: Como entendem os neoliberais a crise da educao? Quem so, segundoestaperspectiva,osculpadosdela?Queestratgiasdevemserdefinidaspara 19

sair desta crise? Quem deve ser consultado, a partir desta tica, se pretendemos encontrarumasoluoaosproblemascomosquaisseenfrentaaescolahoje?(op.cit. p.58).Apartirdaanlisedessasquestes(naperspectivadoautor)podemosentender melhor o sentido das regularidades, os aspectos globais, os ncleos comuns e invariveis da poltica educacional na Amrica Latina e no mundo, mais alm das especificidadeslocais.

Nombitodaproduoocorreumaimportantereestruturaoorganizacionalem que o modelo tayloristafordista superado pelo modelo japons de organizao e gestodotrabalho(modelotoyotista),noqualalinhademontagemdlugarsclulas deproduo,requerendotrabalhodeequipeeasdecorrenteshabilidadespararealiz lo (flexibilidade, cooperao, iniciativa, criatividade, negociao, entre outras). Alm disso, exige acapacidadedeabordare resolver as situaesproblema emergentese ainda acompanhar e responsabilizarse (a clula) pela qualidade e produtividade segundometasestabelecidas.Sofacilmentereconhecveisosprincpiosqueorientam esta nova estrutura produtiva: qualidade, excelncia e competitividade, com foco na produtividade.

Considerando o panorama acima descrito, podese inferir que no casual, a partirdadcadade90,oinciodeumextensivomovimentodereformasnaeducao (Chile,1990Espanha,1990reestruturadaem2002Equador,1992Mxico,1993, Argentina,1993Brasil,1996entreoutros).Comoaolongodetodatrajetriahistrica,a educao, (e, em especial o Ensino Mdio ou ensino secundrio denominao adotada em alguns pases) chamada para assumir seu novo papel neste projeto polticoeconmicosocial.3 MagalheseStoer (2002)falam,ento, da emergncia da perfomance como

culturadoensinoaprendizagem.

3

Performance desempenho ing. performance (1531), de to perform 'alcanar', 'executar' e, este, do fr.ant.parfourmer'cumprir,acabar,concluir',deformer'formar,darformaa,criar',dolat.formre'formar, darforma(dicionrioHouaiss)

20

podeargumentarsequeumanovaculturadoensinoaprendizagemcomeouasurgirfundadanareivindicaodaexcelnciaacadmica.Partesimportantes das novas classes mdias, sentindo seu estilo de vida (presente e futuro) ameaado por essas transformaes, procuraram reforar a sua posio dominante num contexto em que a performance se tornou conceitochave quer ao nvel poltico, quer ao nvel pedaggico. Performance e competnciastransferveis,enquantorespostaseletivassnecessidadesdo mercadodetrabalho,tendemaexigirumcontextodeaprendizagembaseado na pedagogia visvel o que parece implicar o abandono da pedagogia enquanto processo (com a sua pedagogia invisvel), ao mesmo tempo que assumem um papel crescentemente central na elaborao de polticas educativas(pp.6970).

2.2.

O

CURRCULO

DO

ENSINO

MDIO

ORIENTADO

PARA

O

4 DESENVOLVIMENTODECOMPETNCIASPERSPECTIVA ECONCEPO

Entramos, portanto, no terreno polmico da construo do currculo orientado para o desenvolvimento de competncias. E, neste terreno preciso adentrar estabelecendo alguns marcadores que explicitem o que se est concebendo e assumindoaointencionarumcurrculonestaperspectiva.

Diversos tericos e especialistas tm se manifestado sobre esta questo. As reflexes, protestos e, no rarasvezes, a negao taxativa de qualquer possibilidade

4

Apalavra"perspectiva"vemdolatimtardio"perspectivus",quederivadedoisverbos:perspecto,que significa"olharatofim,examinaratentamente"eperspicio,quesignifica"olharatravs,verbem,olhar atentamente, examinar com cuidado, reconhecer claramente" (Dicionrio Escolar LatinoPortugus, de Ernesto Faria). A palavra "perspectiva" rica de significaes. Segundo o Dicionrio de filosofia, do filsofo italiano Nicola Abbagnano, perspectiva seria "uma antecipao qualquer do futuro: projeto, esperana,ideal,iluso,utopia.Otermoexprimeomesmoconceitodepossibilidade,masdeumponto devistamaisgenricoequemenoscompromete,dadoquepodemaparecercomoperspectivascoisas que no tm suficiente consistncia para serem possibilidades autnticas". Para o Dicionrio Aurlio, muitoconhecido entre ns,brasileiros, perspectiva a"arte de representarosobjetossobre umplano taiscomose apresentamvistapinturaquerepresenta paisagenseedifciosadistnciaaspectodos objetos vistosdeumacertadistnciapanoramaaparncia, aspectoaspecto soboqualumacoisa se apresenta, ponto de vista expectativa, esperana". Perspectiva significa ao mesmo tempo enfoque, quando se fala, por exemplo, em perspectiva poltica, e possibilidade, crena em acontecimentos consideradosprovveisebons.Falaremperspectivasfalardeesperananofuturo.(GADOTTI)

21

deopoporestaconfiguraocurricular,decorre,emparte,daprpriapolissemiado termo competncia, passando pelos embates em torno do modelo pedaggico por meio do qual se operacionaliza tal configurao e nele, a questo crucial do enfoque polticoepistemolgicoque,implcitaouexplicitamente,assume.

Apolissemiaaquenosreferimosexplicase,porumlado,pelofatodeque,em algumas lnguas como, por exemplo, a espanhola, confundese com competio (a palavracompetnciausadaparaconcorrncia).Lima(2003)alertaveementemente sobre as implicaes nefastas do termo competncia tomado como competio. Tomandoo neste sentido estamos no campo da disputa, da luta, do conflito por conseguir a mesma coisa, o que gera individualismo e hostilidade ao invs de cooperao, bem como, competitividade ao invs de solidariedade, constituindose assimnumestatutodevariveleconmica.

Rop e Tanguy (1994) realizaram uma ampla investigao sobre o sentido semntico que o termo competncia assume nas diversas esferas e atividades da realidadefrancesa,especialmentenareadotrabalhoedaeducao,associandoo perspectivaepistemolgicaqueadotaquandoapropriadonaprticasocial.

osusosque sofeitosdanoodecompetncia nopermitemumadefinio conclusiva.Elaseapresenta,defato,comoumadessasnoescruzadas,cuja opacidade semntica favorece seu uso inflacionado em lugares diferentes por agentescominteressesdiversos.(...)necessrioreconhecerqueaplasticidade dessetermoumelementodaforasocialquerevesteedasidiasqueveicula (ROPETANGUY,1994,p.16).

Noque se refere ao modelo pedaggico eseu enfoquepolticoepistemolgico, as crticas, na anlise de Lima (2003), so dirigidas ao determinismo tecnolgico, orientao tecnicista em que as competncias so tomadas como aquisio de destrezas prdefinidas, com vistas a adaptar o indivduo a uma performance pr estabelecida. Assim, a educao ou a formao prestase como instrumento de reproduo. Controvrsias idnticas foram assinaladas por Houston (1990, apud 22

ZABALZA,2001)quandosereferiaacusaodeconstituirseomodelodeformao por competncias, num modelo de antiteoricismo porque privilegia o fazer coisas sobre o saber sobre as coisas, ou seja, privilegia a performance sobre o conhecimento.

Especificamente em relao ao modelo pedaggico de um currculo orientado para o desenvolvimento de competncias, trazemos considerao algumas referncias:

A competncia a capacidade que as pessoas desenvolvem de articular, relacionarosdiferentessaberes,conhecimentos,atitudesevalores,construdos por intermdio de sua vivncia e por meio dos conhecimentos construdos na escola. Esta articulao e relao se constroem a partir das necessidades da vidadiria,dasemoesedoenfrentamentodassituaesdesafiadorascomas quaistemosquedialogar.(CRUZ,2001)

Apoiado em Perrenoud (1999), proponho que consideremos competncia segundo trs caractersticas: tomada de deciso, mobilizao de recursos e saber agir, enquanto construo, coordenao e articulao de esquemas de ao ou de pensamento. (...) Ser competente ousar julgar em momentos de incerteza, dificuldade, ambivalncia, contradio, dvida. (...) O que competncia no sentido de mobilizao de recursos? Uma boa situao problemamobilizaosrecursosaqueoalunopoderecorrernaquelemomentoou circunstncia.Competnciasabermobilizarrecursosafetivos,cognitivos.(...)A terceiracaractersticadecompetnciasaberagir,saberdizer,sabercomunicar, saber fazer, saber explicar, saber compreender, saber encontrar a razo, ou seja, a competncia aquilo que organiza e que, portanto, d base para que algo possa realizarse enquanto representao, pensamento, ao,

compreensoousentido(MACEDO,2002).

Em termos reais e observando o desempenho de um aluno, seria possvel afirmarquecompetenteaquelequepondera,aprecia,avalia,julgaedepoisde examinar uma situao ou um problema por ngulos diferentes encontra a soluooudecide.(ANTUNES,2001)

23

Tomooconceitodecompetnciacomoumconstrutomolar,comoumaespcie de guardachuva semntico que serve para referirnos ao conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que necessitamos para desenvolver algumtipodeatividadeacadmica,laboralouprofissional(ZABALZA,2001.3).

Podemosfalarqueseadquiriurealmenteumacompetnciaquandoseestem condiesdefechar ocrculodaao nummarco situacionalcomplexo:desde reconhecer tal complexidade e identificar o problema at concluir a ao pertinente acrescentando, alm disso, a ao reflexiva e avaliadora sobre o realizado e o correspondente sentimento de autoeficincia (ZABALZA, 2001:16).

Quando se fala de competncias, existe toda uma teoria psicolgica, pedaggica e sociolgica por detrs, que, sublinhando a necessidade de significao de toda a aprendizagem, entende o fato de fazerse competente como um processo de aprendizagens globais que integram contedos de diversos tipos (conhecimentos, habilidades e atitudes). Aprendizagens que compreendem o desenvolvimento de capacidades mais do que a exclusiva aquisiodecontedospontuaisedescontextualizados.Situarsenomarcodas competncias bsicas significa buscar aquilo cuja aquisio resulta essencial. Tratase de selecionar aquelas capacidades que, de alguma maneira, se consideramrealmenteindispensveisparafacilitaraplenarealizaopessoale social(NOGUEIRA,inZABALZA,2001:5).

Se competente quando se est em condies de usar de uma maneira consciente,interiorizadaeestruturadaoscdigosdosdiversossaberesquando se adquiriu as estruturas, os significados prprios das diversas reas disciplinaresesesabeaplicaraosdiversoscontextos(SRIO,1999,inop.cit. p.12).

O vis conceptual que perpassa as citaes acima se estrutura em torno dos construtosdovirasercompetenteedasevidnciasdesuaatualizao.

Nestaperspectiva,adovirasercompetente,estimbricadaaidiadequea competncia um atributo que s pode ser apreciado e avaliado em uma situao dada, ou seja, sempre se competente em relao a algo. Vasco Moretto (2004) 24

ressalta que a competncia no algo abstrato ou descontextualizado. O termo competnciaestsempreligadoaumasituaoque,naconcepodoautor,seruma situao complexa (situaes simples, habituais, no requerem a mobilizao de recursosdeordemsuperior).Nestesentido,defendequecompetncianoalgoque sealcana,esim,algoquesedesenvolve.Daresultaumaimportantediferenciao:o

currculo orientado para o desenvolvimento de competncias do currculo organizado porcompetncias.O conceito de competncia est ligado s diversas situaes complexas que podemos identificar. So elas que determinam os recursos necessrios para a abordagem da soluo. No cabe ento, a nosso ver, listar competncias e habilidades que depois sero utilizadas em situaes complexas que se apresentem. Por isso chamamos ateno para duas sentenas: Ensino por competnciaseEnsinoparacompetncias.Vocdevetercompreendidoquea nossaconcepoasegundaenoaprimeira(MORETTO,2004,p.33).

A partir desta concepo, a do currculo orientado para a construo de competncias, o autor organiza um modelo de tratamento pedaggico em que se conjugam cinco recursos bsicos que so necessrios mobilizar na abordagem de situaes complexas, quais sejam: os contedos, as habilidades, as linguagens, os valoresculturaiseaadministraodasemoes. Paraalmdadiscussosemnticaedomodelopedaggicodocurrculoparaas competncias,estadimensopolticoepistemolgicaqueoorienta.

Sercompetente, portanto, bemmaisdoqueterconhecimentosparapoder agir.Implica,tambm,julgarapertinnciadasaes,ajustandoasdemaneira autoconscientesituaoqueseestenfrentandoeaospropsitos,inclusive osnoimediatos.(BOCCHESE,2001,p.29).

na dimenso dos propsitos que se situa o ponto nevrlgico da questo. Competncias para qu? Competncias a servio de quem? Gallert e Strmer (2005) contribuem comalgumas reflexescom asquaisbuscamauxiliarnoentendimento de que estas perguntas so respondidas conforme a perspectiva que orienta um 25

determinado projeto social e por decorrncia um determinado projeto educacional. Perguntasqueremetemaumaopopoltica(Doladodequemnsestamos?)qual, conscientes ou no, em nossa prtica pedaggica, sempre estaremos servindo. Em outras palavras, nossa prtica pedaggica contribui, inevitavelmente, para um determinado projetodepessoae de sociedade.Noexisteneutralidade, nem mesmo naomissoounaindefinio.Aeducaoumatopoltico(Freire)ecomotal,noatual quadro econmicosocial, podeservir para justificar, ratificar efortalecerosinteresses neoliberais,oupodecomprometersecomosideaisdeumprojetocrticoemancipatrio desociedade,emqueopressupostobasilarodajustiamaterializadaemcondies de vida digna, emacessoigualitrioaosbensculturaisem queo direito ao exerccio plenodaliberdadeorientadapelorespeitodiversidadeumbeminquestionvelem que a organizao coletiva para estas conquistas deve ser vista no somente com simpatia, mas reconhecida como sinal de autonomia e, portanto, merecedora de incondicionalapoioinstitucional.

Atrajetriaparticipativa,fundamentada,reflexivaedialticacomaqualsechega sistematizao da presente da Proposta Curricular do Ensino Mdio do Tocantins, convergiu para a escolha da segunda opo, ou seja, a de alinhar o processo educacional,atravsdoseucurrculo,comaconstruodeumprojetosocialdecarter crticoemancipatrio,nosemavaliarosriscoseosdesafiosdestaescolha,sobretudo emrelaossuasimplicaesnocurrculoemao,ouseja,noprivilegiadoespao daprtica,aescola,emaisespecialmente,asaladeaula.

Dentreasimplicaes est acompreensode queestaescolha incompatvel comopropsitodapreparaodoalunoparaomercadodetrabalho,numaperspectiva deadaptaolgicavigente.Trataseentode,nestenveldeensino,contemplarno currculo,aformaodoalunoparaomundodotrabalho,concebidoeste,emprimeiro lugar,comoumespaoaquetodosdevemteracessoe,neleintegrados,compartilhar do processo e das benesses da produo. No este o panorama que, atualmente, podese observar. Portanto, a perspectiva no a da adaptao social, mas a da transformaosocial. 26

Desvelarecompreenderamatrizideolgica,asestratgiasdeorganizaoede sutil impregnao dos valores neoliberais em nossa sociedade (onde o lucro o propsito ltimo), para desviarmos de suas tentativas insistentes de aliciamento e empenharmonosnaconstruodamatrizideolgica,dasestratgiasdeorganizaoe de implantao de um projeto social dentro de uma perspectivacrticoemancipatria, requercompetnciapoltica,competncia tcnicaecompetncia humana.com esta orientaoecomestadimensodecompetnciaqueaPropostaCurriculardoEnsino MdiodoTocantinssecompromete.

Estaescolhaavalizadapelasdiscussesqueantecederamadefiniodoperfil do egresso, em primeira instncia na base dos diferentes segmentos e em segunda instncia,noSeminrioEstadualEnsinoMdioemquesto:operfildoegresso.Tais momentoscontemplaram,deformapolmicaerica,todososaspectoscontraditriose complementares entre as possibilidades de um Ensino Mdio orientado para a preparaoparaomercadodotrabalho,apreparaoparaovestibular,apreparao paraavidanoatual contextoscioeconmico,eresultou navalidao e no pactodo CurrculodoEnsinoMdiodoTocantinscomoperfildeegressoexpressoaseguir.

2.3.

OPERFILDOEGRESSO

O Currculo do Ensino Mdio do Tocantins enseja a formao do aluno como sujeito com capacidade de compreenso do contexto, a partir da interpretao cientfica,humana,ticaeestticadomundo,comhabilidadeseconhecimentos suficientespara intervirna realidade, articulandosecoletivamente e orientando seporvaloresticos.

Ocurrculo,naperspectivadoperfildeegressoensejadocontempla,portanto,a formao do sujeito com competncia poltica, competncia tcnica e competncia humana.

27

Acompetnciapolticasefaznecessriaparaacompreensodocontextocomo

propsito de nele intervir para transformar, pela via da articulao coletiva, na qualtodos so sujeitos do prprio processo, orientados por valores ticos claramente explicitados neste documento, quando da referncia ao projeto social na perspectiva crticoemancipatria.

Acompetnciatcnicaseviabilizapeloconsistentesubstratodeconhecimentos

e habilidades que possibilitam a interpretao cientfica, humana tica e esttica do mundo.Estender a interpretao para alm da interpretao cientfica (que inclui a dimensotecnolgica)eexplicitaresublinharainterpretaohumana,ticaeesttica significa optar incondicionalmente pela competncia humana, que permite o olhar distinguido,aacuidadesingularparaavisoquedeveorientaracompetnciatcnicae poltica.

Com base nesses pressupostos, explicitamse, de forma mais detalhada, as competncias bsicas emtorno dasquais todas as reas doconhecimento envidaro esforosdedesenvolvimento: a capacidade de articular e mobilizar conhecimentos de carter cientfico tecnolgico,humanoeesttico,naleituraeinterpretaocrticadosfenmenos fsicosesociais a capacidade de interagir por meio da comunicao assertiva e criativa, valendosedasmaisdiversasformasdelinguagem

acapacidadedeintervirparasolucionarsituaescomplexas,valendosedo mtodocientifico,bemcomodeproporeenvolverseemalternativascriativasde melhoriadocontextoindividualesocial,priorizandooforodaconstruocoletiva edavalidaodemocrtica 28

a capacidade de reconhecer e apoiar posturas ticas e, sobretudo, de assumilasemsuasaes,comprometendoseexpressamentecomoprojetode dignificaodavidahumanaedapreservaodetodososseresdoplaneta.

Neste enfoque, os contedos so tratados em suas distintas tipologias conceituais, procedimentais e atitudinais e passam condio de meios para, juntamentecomashabilidadeseosvaloreseleitos(ticos),propiciarodesenvolvimento das competncias ensejadas, ainda que tenhamos cincia de que pela amplitude e abrangncia que tais competncias abarcam, o referido desenvolvimento extrapola o tempoeo espaoescolar. Isso, no entanto,no eximeaeducao de assumir a sua parte, ou seja,seucompromissointransfervele inalienveldecontribuir, plenamente, fortemente,privilegiadamente,comaconstruodeumprojetosocialmaisamploque deresponsabilidadedetodaasociedade.

Teoricamente a abrangncia tcnica e humana, bem como a audaciosa pretenso poltica dessas competncias, deveria garantir ao egresso a continuidade dosestudos,apreparaoparaavidae,nela,agarantiadasuainclusonomundodo trabalho. Se a reestruturao produtiva a que referimos anteriormente requer um trabalhador que tenha conhecimentos mais consistentes e abrangentes, que saiba comunicarse assertivamente, que saiba trabalhar em equipe, que crie alternativas e soluesoriginaisparaassituaescomplexas(imprevistas,problemticas),quesaiba avaliar o seu prprio trabalho e reorientlo de forma autnoma, a partir desta avaliao, ento, em tese, estaramos correspondendo s necessidades dos educandos, como trabalhadores, e s expectativas dos empresrios como empregadoresetudoestariabem.Entretanto,sabemosqueascoisasnosoassim. Asoluonotosimples. Acomplexidadedestepanorama temrazesestruturais, em que os interesses econmicos (e a tecnologia que os favorece) comportam a inclusodealgoemtornode50%dosjovensentre18e24anoscomotrabalhadores (IPEA,2006),semfalarnatendnciadasempresasdedescompromissaremsecomos

29

vnculoseosdireitosempregatcios,comojvigoranarealidadenorteamericanaeem algunspasesdaEuropa.

O conflito bsico ento, est na estrutura que, da forma como se apresenta atualmente,nocomportaincluso,ouseja,oacessoaosbenseconmicos,sociaise culturais mnimos necessrios a uma vida digna, para uma significativa parcela da populaobrasileira.Nestequadro,concluiroEnsinoMdio,aindaquenaconfigurao proposta,nosergarantiadeincluso.

Aapreensodestarealidade,noentanto,nopodeprestarseparaumapostura denaturalizao.precisopromoveracompreensodequeestanoumasituao dadaeque,seelafoiconstrudaintencionalesistematicamente,podeser,intencionale sistematicamente, revertida. Desta forma, escapase do indiferentismo fatalistamente cvicoquelevaaocruzamentodosbraos.Nohoquefazer(FREIRE,1990).Assim, assumese que, por mais que esta estrutura parea perfeita em sua estratgia de dominao, existem os espaos contrahegemnicos (GIROUX, 2000), que precisam seratentamentepercebidosecompetentementeocupados.

Esta tomadadeconscincia remeteu o grupo desistematizao da proposta releitura de diversos autores, na busca da teoria social que melhor iluminasse a compreensodestecontextoemelhorcontribusseparaasuaabordagem.Entrevrios autores visitados, reencontramos e reacolhemos o mestre Paulo Freire. Buscar os pressupostos da sua teoria como sustentadores e iluminadores da presente proposta poderiaserconsideradoumaopobvia,umaescolhajusta,porseroilustreterico brasileiro,ouainda,umaescolhainconseqente,estratgiavazia,demeroadorno(p dourado).Nohobviedade(alis,PauloFreireinstigasempreaquestionarobvio)e muito menos, convenincia de espcie alguma nesta escolha. Pelo contrrio, temos conscincia das suas implicaes, reconhecemos os condicionantes em que est imbricadaesomoscientesdequeesteumcompromissocheiodedesafios.

30

2.4.

PRINCPIOS SUSTENTADORES - A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE

Quando a educao j no utpica, isto , quando j no poss ui a unidade dramtica da denncia e da anunciao, ou o futuro j no significanadaparaoshomens,ouestestmmedodesearriscaravivero futuro como superao criativa do presente que j envelheceu (...) A esperanautpicaumcompromissocheioderiscos.(FREIRE,1990)

Dentreosprincpios da teoriasocialdePauloFreireque se expressam na sua pedagogia, registramos alguns deles num esforo de sntese da essencialidade. A seguirosapresentamos: I. Comprometimentodaeducaocomatransformaosocial

A educao concebida como um momento do processo global de

transformao revolucionria da sociedade, um desafio a toda situao pr revolucionria e sugere a criao de atos pedaggicos humanizantes (e no humansticos)queseincorporamnumapedagogiadarevoluo.

II. Politizaodaeducao

Aaprendizagemdaleituraedaescritadentrodeumcontextopolticocoma

visodetotalidadedalinguagemedomundo O comprometimento do educador com a educao um comprometimento

poltico A construo do homem se efetiva atravs de uma formao poltica com

vistastransformaodasociedade Todoprocessoeducacionaltrazcondicionantessciopolticos Ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma

neutra Ensinar exige aconvicodeque amudanapossvel (constato nopara

meadaptar,masparamudar). 31

III. Aliberdadecomofinalidadedaeducao(visoutpica):

Aeducaodevepermitirumaleituracrticadomundoatravs:

a) da denncia da realidade opressiva, da realidade injusta vivida, do cerceamentoliberdadequandodascondiesindignasdevidaedarepresso expresso b) doanncioanecessidadeeapossibilidadedecriarumanovarealidade. Essanovarealidadeautopiadoeducador,umanunciador,umdespertadorde possibilidades.

IV. Aeducaoparaaconscientizaodoserhumano

Passagemdaconscinciaingnuaparaaconscinciacrtica Ultrapassaonveldatomadadeconscincia,atravsdaanlisecrtica,para

constituirseemaotransformadoradestarealidade Comasnovasaprendizagensaprendeseumanovavisodemundo,aqual

comportaumacrticasituaopresenteearelativabuscadesuperao,cujos caminhosnosoimpostos,sodeixadoscapacidadecriadoradaconscincia livreearticuladoscoletivamente Noseconscientizaumindivduoisolado,massimumacomunidade,quando

elatotalmentesolidriaarespeitodeumasituaolimitecomum Reconhecer que a educao ideolgica o que eu digo no dizendo e o

quedizendoeunodigo.

V. Odilogoparaequalizaodaeducao

Superar a realidade existente s possvel pelo vis da dialtica, do

contraditrioodilogosupeocontraditriofalarsobreamesmaconcepo monlogo,aindaqueentreduaspessoas(MouraCardoso,2006)

32

Ningumeducaningum.Ningumseeducasozinho.Oshomensseeducam

juntos,natransformaodomundo Educaocomoprocessodeformaomtuaepermanente Quemensinaaprendeaoensinarequemaprendeensinaaoaprender

2.5.

MARCOSITUACIONALOPONTODEPARTIDA

Opontodepartidadestemovimentoestnos homensmesmo.Mas,c omo no h homens sem mundo, sem realidade, o movimento parte das relaes homemmundo. Da queeste pontodepartidaestejasemprenos homens,noseuaquienoseuagoraqueconstituemasituaoemquese encontram ora imersos, ora emersos, ora insertados. Somente a partir desta situao, que lhes determina a prpria percepo que dela esto tendo,quepodemmoverse (FREIRE).

Opontodepartidadetudoeodesencadeamentodomovimentodeconstruo doprojetoeducativoquenospropomos,sserpossvelnamedidaemquetomarmos plenaconscinciadanossacondioenossapresenacomosereshumanossituados e enraizados num determinado espao e determinado tempo. A conscincia de que somosseressociaiseque,portanto,oprojetosocialtemdeserdasociedade(parece redundante, mas permitido perguntar se alguns projetos sociais so realmente da sociedade).Afigura1,aseguirapresentada,buscarepresentaromarcosituacionalda PropostaCurriculardoEnsinoMdiodoTocantins.

33

Figura1MarcosituacionaldaPropostaCurriculardoEnsinoMdiodoTocantins

A sociedade, situada em determinado espao, em um determinado tempo, constri a sua histria e, atravs do trabalho e das relaes que atravs dele estabelece, produz cultura, cincia e tecnologia. A cultura, a cincia e a tecnologia, relacionamsedeformainterdependente,isto,interagemesefortalecemmutuamente, sem perder as caractersticas da sua individualidade, atendendo cada uma delas as suasespecificidadesecumprindocadaumadelas,eemconjunto,assuasfunes.

Ao mesmo tempo em que cultura, cincia e tecnologia so produes dos homenssociaisdeumdeterminadotempoeespao,taisprodutosestoemrelaode reciprocidadecomestamesmasociedadequesedesenvolve,sequalificaesedignifica comosfrutosdestaproduo,constituindoumcrculodinmicoedialticodeinterao,

34

favorecida pela condio humana inteligente e pelo superior e nobre instrumento de comunicaoqueaacompanha,alinguagem(sobtodassuasformasdeexpresso).

Esta forma de leitura e interpretao da figura (existem, sem dvida, outras formasdefazla)alimentanossautopiadequeummundohumano,justo,dignoefeliz, possvel. Onde estaria ento, o corte, a ruptura deste crculo que interrompe o movimentodaespiralascendentedeevoluoebemestardestasociedade?Ondeo equvoco?

TalvezsejanecessriocompreendermelhoroquenosquisalertarPauloFreire quandodizia:

Daqueestepontodepartidaestejasemprenoshomens,noseuaquienoseu agora que constituem a situao em que se encontram ora imersos, ora emersos,orainsertados.Somenteapartirdestasituao,quelhesdeterminaa prpriapercepoquedelaestotendo,quepodemmoverse.

Talvezoequvocoestejanapercepomesmo.Talvezoequvocoestejanuma

falhadepercepoqueresulta:na falsa percepo de que vivendo em sociedade podemos viver de forma

individualista

na falsa percepo de que vivendo em sociedade seja possvel traar,

alcanar e desfrutar de crescimento ou sucesso individuais ou de pequenos grupos

nafalsapercepodequepossveltransformaroespaodaformacomoo

estamos fazendo (exploradora!) apostando na passividade e na ausncia de resposta...

35

na falsapercepo de que homem e natureza soseres separados,eem

decorrncia,nafaltadapercepodequeambosconstituemumasenergiae que, portanto, afetada uma parte dela (a natureza) o homem se afeta, desencadeandoaautodestruio

nafalsapercepodequenestasociedadealgunshumanossosuperiores

outros inferiores, pelo simples fato de terem nascido em determinado lugar, de pertencerem ou no a determinada famlia, de terem esta ou aquela cor, de serem deste ou daquele gnero, ou ainda, serem pessoas com necessidades educacionaisespeciais

na falsa percepo de que alguns seres humanos merecem investimento,

outrosapenasatendimento(esvezes,terrivelmenteprecrio)

nafalsapercepo,enfim,dequeasdiferenasseconstituememcritriosde

classificao ou categorizao para marginalizar pessoas do projeto social ou credenciarpessoassuaefetivaparticipao.

Estamiopiapodeeprecisasercorrigida.Pode,porqueapenasumacondioe noumapredestinao.Precisa,porquedoalcancedaverdadeirapercepodepende o movimento na direo certa e o desencadeamento de aes assertivas rumo ao projeto de desenvolvimento da sociedade no qual todos estejam includos. Este tambmograndedesafioparaoprojetoeducativo,poisainstituioescolaoespao ondeasociedadecomoumtodoseencontrarepresentada,ondeafalsapercepose manifesta e onde ela precisa ser tratada para que se possa vivenciar a experincia primadaUnidadenaDiversidade5 fundamentadanapremissadequetemosdireitoa sermos iguais quando a diferena nos inferioriza temos direito a sermos diferentes quandoaigualdadenosdescaracteriza(TEODORO,2003,p.154).5

Quando digo unidade na diversidade porque, mesmo reconhecendo que as diferenas entre as pessoas, grupos, etnias, possam dificultarum trabalhoemunidade, elapossvel.Mais: necessria, considerandose a coincidncia dos objetivos por que os diferentes lutam. A igualdade nos e dos objetivospodeviabilizaraunidadenadiferena.(FREIRE,2004,p.68).

36

A universalizao da educao tem exposto de forma mais acentuada a heterogeneidade da prpria sociedade e, em decorrncia, tem exposto tambm as divergnciaseosconflitos,oquealtamentesalutarnamedidaemquetrazemluz as concepes imbricadas, algumas vezes apenas diferentes, outras vezes, profundamente doentias. No entanto, somente esta exposio, ainda que conflituosa, permite que sejam revistas etratadas. Umdosconflitosnotopo da ordem do diao que se relaciona com a funo e a organizao da prpria instituio escola que se depara,diantedestequadro,comanecessidadeurgentedereversuagramtica,no dizerdeTeodoro(2003),aquelaemquesecostumaensinaramuitoscomosefossea

ums.Segundoomesmoautor,umaalternativaparaasuperaodestemodelo...dever ser encontrada numa diversificao e numa gesto local do currculo, que permita a passagem de um ensino uniforme, transmissivo e expositivo, indiferente diversidade, qualquer que ela seja, para um ensino centrado na organizaoegestodesituaesdiferenciadaseinteractivasdeaprendizagem, queasnovastecnologiasde informaoecomunicaonos facilitam,como exigem(p.148).

Emtorno do alcance destaconscinciaedaopo por umasociedade em que todos, indistintamente, assumam a condio de sujeitos em cooperao, em aprendizagem recproca e em crescimento coletivo, vale unir todos os esforos do Estado,dasociedadecivil,dasinstituiessociais,religiosaseeducacionais.

Os princpios sustentadores apresentados e seu enraizamento no mapa situacional sucintamente descrito orientam a estruturao dos saberes das diversas reas do conhecimento e se desdobram nas orientaes metodolgicas de sua abordagem, aspectos constituintes desta Proposta Curricular que seguiro nos prximoscaptulos.Taisprincpiosremetemtambmaalgumasreflexessobreoperfil muito singular de profissional da educao necessrio consecuo desta Proposta Curricularaoqualfazemosrefernciaaseguir.

37

2.6.

OPERFILDOPROFISSIONALDAEDUCAOALGUMASPALAVRAS

Sobre operfil do profissional da educao,mais especialmente operfildocente (semdesconsideraraimportnciaeimprescindibilidadedaadesoecomprometimento dosprofissionaisdareaadministrativaintegrantesdoquadroeducacional)ensejadoe coerente com a matriz orientadora da presente proposta apresentamos um sucinto quadroreferencial.

Em Strmer (2004) encontramos uma reviso de diversos autores sobre o profissional da educao que a pedagogia crtica e libertadora necessita ao qual a autora se refere, como agente de mudana social. O perfil deste professor, segundo Giroux (1990), o do intelectual transformativo que o reveste de uma responsabilidadeamplaeprofundamentecomprometedora,longedosimplespapelde transmissordecontedos.

Em definitivo, os professores necessitam desenvolver um discurso e um conjunto de hipteses que lhes permitam atuar mais especificamente como intelectuaistransformativos.Comointelectuais,deverocombinarareflexoea ao com o fim de potenciar os estudantes com as habilidades e os conhecimentos necessrios para lutar contra as injustias e converterse em atorescrticosentreguesaodesenvolvimentodeummundolivredeopressese explorao. Esses intelectuais no estosomente interessados naconsecuo de logros individuais ounoprogressodeseus estudantes em suas respectivas carreiras,senoquepetodooseuempenhoempotenciarosalunos,deforma queestespossaminterpretarcriticamenteomundoe,seforocaso,transform lo(GIROUX,1990,p.36).

Quando Torres Santom (2001) se refere ao professor e professora como ativistas sociais, lhe atribui tambm este perfil, o de agente poltico, agente de transformao social. Adverte, no entanto, que no se pode cair no simplismo de acreditar que este um perfil inerente do coletivo docente, tampouco, atribuirlhe carter de homogeneidade. antes uma condio a ser construda, construo esta que pode ser favorecida poderosamente no contato ou na militncia com outros 38

movimentos sociais, organizaes polticas ou sindicais. A investigao de Sultana (apudTORRESSANTOM,2001)demonstrouqueaconscientizaoeasatividades polticas do professorado tero cada vez mais agendas progressistas do que conservadoras se enlaarem em movimentos sociais democrticos externos instituio escolar que afetam as suas percepes e compromissos, tanto individual comocoletivamente(p.233).

Paraaconstruodesteperfil,imprescindvelsefazumagrandeaberturaparao dilogo,disposioparaampliarabagagemdoconhecimentocultural,polticoesocial, disposio para a busca constante da ilustrao, pela via coletiva e cooperativa e, o que imprescindvel, grande senso de responsabilidade e compromisso com os problemassociaiscoletivos.

QuandoFreire(1990)atribuiaoprofessorcomoagentedemudanaocarterde trabalhadorsocial,quandoestabeleceadiferenadeperfilentreesteotrabalhador social (o que opta pela mudana,que no temealiberdade, que nomanipulador, que no emite prescries e que tambm rejeita, por sua vez, a espontaneidade irreflexiva)eotrabalhador reacionrio(conservador,defensorereprodutordostatus quo), quando descreve a dinmica da bagagem cultural e contextual necessria, tambm manifesta a preocupao pelas predisposies bsicas necessrias para o comprometimentocomamudana:

Esta mudana de percepo, que se produz na problematizao de uma realidadeemconflito,aocontemplarnossosproblemasvitaisemseuverdadeiro contexto, exige que voltemos a enfrentarnos com nossa realidade. Necessitamosapropriarnosdocontextoeinserirnosnele(noaderindonosa ele), no sob o imprio do tempo, seno dentro do tempo. Se este tipo de esforo o trabalhador reacionrio no pode desenvolver, isso deveria ser uma preocupaoconstanteparaaquelesqueestocomprometidoscomamudana (FREIRE,1990,p.62).

A bagagem cultural, poltica e social implica, portanto, nesta apropriao contextualqueabrange o conhecimento da estruturasocialcomplexa (seussupostos, 39

suascrenas,suadinmicasocial),bemcomo,noconhecimentodetalhadodocontexto social da escolarizao (a realidade dos alunos, as condies de trabalho dos professores, as normas e dinmicas institucionais da escola) o que deveconstituirse comoplataformaquedsustentoaodesenvolvimentodoprocessoemancipatrioaser desenvolvido.

Os professores, sob esta perspectiva, tm de desenvolver um entendimento sistemtico das condies que configuram, limitam ou potencializam sua ao. Isso requersua participaoativa ecolaborativa,em articulaocom asteoriaseminentes de suas prprias prticas, assim como o desenvolvimento de tais teorias mediante a aoereflexopermanentes.

Odilogocomoprxisecomomtododoprofessorconstituiutemadeestudoe de reiterados apelos por parte de Freire. Este apelo se completa com outros vinte e seis,quandoemseubrilhantelivroPedagogiadaAutonomiasaberesnecessrios prticaeducativainiciacadaumdelescomaimperativaexpresso:Ensinarexige...

Para o exerccio do dilogo como mtodo, ossujeitos doconhecimento devem abordar a realidade cientificamente buscando as conexes dialticas que explicam a forma da realidade. Tratase da ilustrao, outro trao indispensvel ao intelectual comprometido, defendido por diversos autores. Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1993) o fazem quando manifestam que a profissionalidade dos professores tem de assentarsesobreo bom julgamento, ilustrado pelo saber, eapoiarseemum sentido crticoeticoquesejacapazdeapreciaroqueconvmfazer,oquepossvelecomo fazlodentrodedeterminadascircunstncias(p.14).

O processo de ilustrao desenvolvido como aprendizagem em grupo, perspectivadefendidaporCarreKemmis(1988),comojdescrevemosanteriormente. Deve apontar para um entendimento obtido autonomamente, ou seja, livre de persuasooucoero,ondetodospossamquestionar,afirmarounegarpostuladosde validez colocando prova os enfoques do autoentendimento e da autoreflexo. As 40

comunidades de aprendizagem, que se organizam em algumas escolas com a finalidadederevisaredesenvolverocurrculoescolarsoexemplodesteprocessode ilustraocooperativo.

Teodoro (2003) resume em duas caractersticas bsicas o perfil de professor ensejado em uma educao utopstica. Pela propriedade com que as descreve, tomamosaliberdadedetranscrever,nantegraoseutexto,poisassimnocorremoso riscodeofuscarsuabrilhanteconstruo.

Porqueopensamento utopstico temsido determinantena actividadehumana, defendesequeaspolticaspblicasdevemequacionarosprofessoressegundo doisentendimentoscomplementares: (i) (ii) oprofessorcomomilitantedejustiasociale oprofessorcomopesquisadoremsaladeaula.

Oprimeiro entendimento doque (oudeve ser)umprofessordecorredeuma constatao objetiva: manifestamente impossvel ser professor se no se

quiserbemaosalunos,comodiriaPauloFreire(1997),ou,comodefendeJuanCarlosTedesco(1999),senoseassumirplenamenteaconvicodequetodos os alunos podem aprender. A assuno desse entendimento tem inmeras conseqnciasprticasnaspolticas.Noplanodaformaodeprofessores,por exemplo, conduzir, seguramente, ao reforo de todos os componentes que6 permitamqueo(futuro)docentesejacapazdeleromundo ,decompreendere

detrabalharadiversidade,sejadeordemfsica,socialoucultural,departicipar naconstruodeprojetosdecidadaniademocrtica.

O segundo entendimento pressupe que os professores dos ensinos fundamentalemdionopodemmaisserentendidoscomomerostradutoresou difusores de saberes construdos por outros, seja nos campos cientficos das disciplinas que lecionam,ou nocampoespecfico das cinciasda educao.A preocupaojustificadadasautoridadespolticoadministrativascomadefinio de novos perfis para o exerccio profissional da atividade docente e com a formaodasnovascompetncias,emdomnioscomoasnovastecnologiasde

6

AexpressonovamentedePauloFreire

41

informao e comunicao, a gesto e participao nas comunidades educativas, ou a pedagogia diferenciada, exige um entendimento de professor como pesquisador em sala de aula, capaz de conhecer os alunos (e a comunidade) com que trabalha, de construir estratgias de diferenciao pedaggica,detrabalhar emequipa, de produzirquotidianamente inovao, de mediar ocontactocrtico dosseusalunoscomabeleza doconhecimentoe da aventurahumanas.(TEODORO,2003,pp152153)

E, para concluir, reiteramos que a assuno dos princpios explicitados nesta proposta curricular requer de todos os sujeitos diretamente implicados no projeto educacional (desde os gestores educacionais em nvel macro e micro aos profissionaisdaeducaodocentesefuncionriosadministrativoscomunidadede pais) uma opo irrestrita com a utopia da construo de um novo mundo onde a cidadaniaeaverdadeiracompetnciasejamevidenciadasnacapacidadede:

sentir assombro e indignao toda vez que a dignidade humana e a integridadedanaturezaestiveremrisco

rompercomacristalizaodanaturalizaodosfatosedascondies,como seestasfossemdeterminantes

perceber e ocupar com sabedoria os espaos contrahegemnicos para construirumanovaordemsocial

compreenderahistriacomoespaoetempodepossibilidades manter a vigilncia permanente pelos valores ticos os que visam a melhoriasustentadadavidahumana,emespecialamelhoriapossvelgraas sconquistastecnolgicas reconhecer que a condio humana nos torna iguais na diversidade e que, portanto, qualquer forma de discriminao (tnica, de gnero, de limitaes 42

fsicas,intelectuaisouemocionais)deveserbanidaesubstitudapeloparadigma dapertenaqueencontranaalteridadeapossibilidadedaconstruodaprpria identidadeedaconstanteevoluodoserhumano construir a paz desde a nossa paz interior que constri a paz em nossas casas e que, transpondo seus portais, chega at as escolas, aos bairros, s cidades,aosestados,aospases,aoplaneta reconhecererespeitar,nanatureza,avidaem sua plenitudeondecadaser vivo e cada elemento mineral provedor das condies necessrias ao nosso nichohabitacional,portantomerecedoresdanossareciprocidadenasmesmas expressesdezelo,cuidadoedoao.

Enfim, competentes e desejosos por viver poeticamente, tomar decises poeticamente,isto,olharparaaspessoascomomilagrecriadorqueserenovaacada dia, na relao dialtica, pelo sentimento e pela palavra a natureza como morada encantada na qual nosdilumos pelo maravilhosomecanismo da respiraoe na qual reconhecemos, como espelho, a nossa imagem (catastrfica e degradante quando a agredimos, formosa e edificante quando a preservamos e melhoramos) as crianas como possibilidades de alegria e renovao cuja grandiosidade comporta somente respeito,cuidadoedevooosjovenscomoguerreirosvigorososcujaforaevontade de contribuir seja acolhidae integrada na transformao, paraquenose percam na desoladoraveredadaautodestruioosadultoscomomomentneascertezasnomar das incertezas osancioscomomestressbios,rvoresantigasdefrondosasombra para o descanso, fontes de gua cristalina para o revigoramento dos peregrinos das quentesesecastardestocantinenses.

Poetas, todos poetas, presenasamorosasno mundo, porquealinhadoscoma retidodouniverso!

43

REFERNCIASBIBLIOGRFICAS

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46

III.

READECINCIASDANATUREZA,MATEMTICAESUASTECNOLOGIAS.

Autores

AndersonMaielloPropostaCurriculardeFsica GrupodeTrabalhoManoelJaimedosSantos,CEMCastroAlves PatrciadaSilvaFonsecaGuedes,CEMdePalmas PauloHenriqueLanaMartins,UFT

DoracyPaciniLealMunizPropostaCurriculardeMatemtica GrupodeTrabalhoDionsioPereiraNeto,DREPortoNacional HlioSimplcioRodriguesMonteiro,DREPalmas

IsisPradoMeirellesdeCastroPropostaCurriculardeQumica GrupodeTrabalhosterRosanaSoldan,Esc.Est.FlorncioAires JosineideSousa,CEMSantaRitadeCssia RozileideBarbosadaSilvaCoelho,SEDUC

JulianaPinheiroMatiasPropostaCurriculardeBiologia GrupodeTrabalhoCarlosKagueiama,Col.Est.VilaUnio MarciodeCastroSilva,DREPalmas RobertoSouzaOliveira,ColgioObjetivo YaraGomesCorraJapiass,ColgioMaristadePalmaseCol.Est.VilaUnio

Colaboradores

47

AlexandroLancelotti,CDCCUSPSoCarlos/SP ClariceBavarescoRezende,CEMRuiBrasilCavalcante CludioHenriqueFernandes,AlunodoCAIC CleudimarAlvesTito,Col.Est.Dr.Quintiliano DamioMilhomensAbreu,CAIC DanielBuboll,Col,Est.Cristalndia DoraSoraiaKindel,UFT sterOliveiradeSMoreira,InstitutoPresbiteriano FabianoRodriguesdeSouza,CEMdePalmas FtimaAparecidaCipolliMaiello,E.EArlindoBitencourtSoCarlos/SP FranciscoSolanoFilgueiras,CEMDonaFilomena GisaneMonteirodeM.Brando,Col.Est.IdalinadePaula JacydeCastroOliveira,EscolaComunitriadeCampinas JaimeDantasSantos,ETFTO JaimedoE.S.VieiraJnior,CEMSantaTerezinha JosEduardodeOliveira,CentroPaulaSouza(ETEConselheiroAntonioPrado). LuciaReginaS.Pacheco,DREParaso MaraFrancieleWandermurem,licenciandaUSP MariaCeliMoreiradaNbrega,CEFYAFreiAntnio MariadeFtimaO.daCosta,CEMJosAlvesdeAssis MariadeJesusdaSilvaMonteiro,CEFYAFreiAntnio. MariaDeuzliadeCarvalho,CEMFlorncioAires MarioBatistaNunes,CEMSantaTerezinha MilarinaAguiardeArajo,CAIC NunzioDiGregrio,Col.Est.AlfredoNasser OnsioGuerradeO.Filho,ColPadroBrejinho OsmardaSilvaPereira,DREParaso PatrciaSiqueiradeMeloRodrigues.CEMFlixCamoa PaulodaSilvaSantos,GrmioEstudantil RafaelAlvesdaCostaJunior,UniversitriodaUFT SuetnioFernandesdosSantos,CEMdePalmas TatianaCoelhoCosta,DREPortoNacional TerezinhadeL.Monteiro,Col.FredericoPedreira ThiagoFrancoOliveira,UJESTO UrielG.Corra,Col.Est.Dr.PedroLudovicoTeixeira VictorCludiodeO.Alves,Col.Est.Dr.PedroLudovicoTeixeira WellingtonR.Fraga,CEMSantaTerezinha WesleyAdrianoR.Arajo,CEMFlixCamoa

48

3.1.

Caracterizao da rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas

Tecnologias .

Dosaberespontneo(intuitivo,mtico)aosaberracional (filosfico,cientfico), um longo caminho foi percorrido com o propsito de conhecer o funcionamento das coisas, para controllas, e fazer previses melhores a partirda(LavilleeDionne,1999,p.17).

O homem prhistrico exercia a construo do saber pela observao e pela experinciapessoalcomoformadesobreviverefacilitarsuaexistnciaeohomemda Antiguidade, atravs de renomados filsofos, em especial Plato e Aristteles, aprimorouaconstruodosaber,predominantementepelaespeculao7. NoperododaIdadeMdia,odesenvolvimentodacinciafoiobstaculizadopela interveno da Igreja Catlica, no propsito de impor os dogmas docristianismo com forte autoridade, valendose de instrumentos de domnio amplamente conhecidos e cujasrepercussesnefastasseestenderamatodasasreasdoconhecimentohumano e da vida social da poca. Qualquer tentativa de contrariar suas doutrinas era perseguida e discriminada. Apesar disso, importante observar que as poucas descobertas e teorias que surgiram nesta poca tiveram grande relevncia para o desenvolvimentodacincia,provocandoumamudanadementalidade,nosentidode dissociaracinciadareligio,queestavamintimamenteligadas,domesmomodoque a cincia tambm estava associada magia e alquimia. Teorias que a surgiram serviramdebaseparacientistas,quevieram depois, realizaremgrandes descobertas, como porexemplo,a juno dosprincpios bsicos doconhecimento, de Ramon Lull, que deram condies a Einstein para, mais tarde, desenvolver suas frmulas universais. ComosurgimentodaRenascena,verificousemudanadeatitude dohomem8 em relao cincia, deixando o ascetismo , caracterstica da Idade Mdia, e

7

Criaodosaberapenaspeloexercciodopensamento,geralmentesemqualqueroutroobjetivoqueo prprioconhecimento.8

Doutrinamoralquesebaseianodesprezodocorpoedassensaesfsicas

49

passandoareconheceraimportnciadohomemeasuarelaocomomundonatural. Neste contexto, surgem as grandes navegaes e acriao da imprensa, queserviu paradivulgarasnovasdescobertasedifundiropensamentorenascentista,desafiando osdomniosdaIgrejaepossibilitandoarupturaentreacinciaeareligio. OsculoXIXsecaracterizouporgrandedesenvolvimentoemtodososramosda cincia e o surgimento das sociedades cientficas especializadas. A cincia tambm passou a assumir um aspecto mais pblico, conforme as conferncias e os livros cientficosforamsetornandomaispopulares,mostrandospessoasaimportnciada cincianavidadiria. A partir do sculo XX, as descobertas cientficas se aceleraram e um nmero maior de cientistas passou a trabalhar pelo desenvolvimentodatecnologia,facilitando novas descobertas para a cincia. importante salientar que este um processo contnuo e que novos mtodos cientficos esto sendo aprimorados, numa constante buscadenovasteoriasdoconhecimento. Desta forma, uma das justificativas para a incluso das Cincias da Natureza como uma parte substantiva do currculo da Educao Bsica costuma ser a necessidade de propiciar aos alunos uma cultura cientfica mnima, que lhes permita compreender no somente o funcionamento do mundo natural, mas tambm os avanosdoconhecimentocientficoetecnolgicoparaavidasocialdocidadocomum. NasdiretrizeseparmetrosqueorganizamoEnsinoMdio,aBiologia,aFsica, aQumicaeaMatemticaintegramumamesmareadoconhecimento.Socincias quetmemcomumainvestigaodanaturezaedodesenvolvimentodefenmenosou processos naturais e tecnolgicos. As disciplinas desta rea compem a cultura cientfica e tecnolgica que,como todacultura humana, resultado e instrumento da evoluosocial,naatualidadeeaolongodahistria. A cincia para todos justificase parcialmente na medida em que se consiga fazer com que os alunos, futuros cidados, sejam capazes de aplicar parte de sua aprendizagem escolar para entender no somente os fenmenos naturais que os cercam, mas tambm os projetos tecnolgicos gerados pela cincia, que tm, muitas vezes,conseqnciassociaisrelevantes.Assim,umobjetivofundamentaldaformao cientficadentrodaEducaoBsicaserfazercomqueosalunossejamcapazesde 50

enfrentar situaes cotidianas, analisandoas e interpretandoas atravs dos modelos conceituaisetambmdosprocedimentosprpriosdacincia. Paraavanarnaformulaodeumcurrculoqueatendasdemandasatuaisda sociedadeimportantelembrarqueaprpriacinciaestsuperandoessaestruturao superordenada dos contedos. A exigncia curricular de preparar o cidado para o exerccio da cidadania, para a suaatividade profissional e paracontinuar aaprender, comautonomiaintelectual,pensamentocrticoeflexibilidadeparaadaptarsesnovas condiesdeocupao,impenosessedilogo.Tudoissofundamentaejustificaesta proposta de temas de natureza mais abrangente, a partir dos quais podese derivar questes conceituais e contextuais e o reaparecimento do mesmo tema em sries diferentes.Nalgicadalinearidadedocurrculotradicionalnoexisteessarecorrncia.

51

Biologia

3.2.1.

Caracterizao

Biologia(bio,dogregobios=vidaelogia,dogregologos=estudo)acincia queestudaavidaatravsdosseresvivos.Destesestudamseassuascaractersticas, seus comportamentos, sua origem e a interao entre eles e o meio em que vivem. Desde o seu primrdio, o homem procura conhecer os seres vivos. O objetivo desse estudovariadeacordocomassuasnecessidades,suaspreocupaeseosinteresses decadapoca. Ainda em tempos prhistricos evidenciado o estudo de plantas e animais, atravsdasprticasdacaa,dapescaedaagricultura,buscandoseumentendimento docomportamentoanimalevegetal. Na antiguidade ocorreu um avano no estudo dos seres vivos, marcado pela racionalidade.Noorienteobservadoumestudonareadabotnica,especificamente sobre os processos de polinizao e dimorfismo sexual existente entre as espcies vegetais. Na ndia o estudo avanou em direo anatomia e fisiologia de diversos organismos, tendo sido o primeiro lugar a demarcar e abrir os jardins zoolgicos. Do Egitoexistemregistrosempapirosdaanatomiahumanaedeoutrosanimais,sendoo seu processo de embalsamento de cadveres muito conhecido devido a sua eficcia. Grandes nomes datam desta poca, como o caso de Aristteles (384322 aC), um influente observador da natureza, principalmente do comportamento e caractersticas de animais e plantas, tendo sido o primeiro a classificar os seres vivos, levando em considerao a presena ou ausncia de sangue no interior do corpo dos mesmos. Teofrasto(378287aC)ePlnio,oVelho(23/2479dC)escreveraminmerostrabalhos sobrebotnica.Galeno(129200dC)contribuiunasreasdamedicinaedaanatomia, nasquaisfoipioneiro. Na Idade Mdia, perodo obscuro em muitas reas do conhecimento humano, foram verificados alguns avanos biolgicos, relacionados, sobretudo medicina, botnica e zoologia. Nesse perodo, a construo do saber ultrapassa o carter espontneo para assumir um processo dentro dos primeiros cnones cientficos, 52

atravs da experimentao. Alberto Magno (11931280 dC), ao estudar os conhecimentos de Aristteles, chega a afirmar que (...) a cincia natural no simplesmente aceitar as afirmaes de outros, mas sim investigar as causas que operam na natureza, pois a experimentao o nico meio seguro na investigao. FoinaIdadeMdiaqueasgrandesuniversidadescomoadeParis,BolognaeOxford, na Europa, se estabeleceram, tornandose o grmen do pensamento e do mtodo cientficomoderno. Nos sculos XVII e XVIII eventos importantes marcaram os avanos nas cincias:omundomicroscpicopodeserobservadograasaoadventodomicroscpio, em 1650, por Antony Van Leeuwenhoek. A partir da os seres vivos receberam nova classificao e foram nomeados por Lineu (23/05/1707 10/01/1778). Esse sistema, baseado nassemelhanas morfolgicas entreosseres eanomenclatura binominal, aceito ainda nos dias atuais, tendo contribudo no conhecimento e na troca de informaes sobre os seres vivos entre os cientistas do planeta. Esse perodo marcado tambm pelo abalo das teorias Vitalista, ou Criacionista, e da Gerao Espontnea dos seres, em decorrncia, respectivamente, da fabricao de uma substnciaorgnicaemlaboratrio,auria,edosexperimentosdepasteurizaofeitos porPasteur.Em1850ficouclaroquemedidasantispticasdiminuamatransmisso de doenas e assim tornouse prtica comum nos hospitais e foi defendida a relao entremicroorganismosedoenas,porRobertKoch. NosculoXIX,em1839,SchleideneSchuwannpropemaTeoriaCelular,que diz ser a clula a unidade bsica da constituio dos organismos e que as mesmas provmdeoutrasclulasprexistentessemelhantes.Outroscientistasquemarcaram osculoforamCharlesDarwin(Aorigemdasespcies,1859apudwww.wikipedia.org, em 08/08/2006) ao descrever as influncias do ambiente na seleo natural, como o mecanismoprimriodaevoluo,e,GregorMendel(1866)aoexplicaromecanismode transmisso de caracteres entre pais e filhos. Nesse perodo foram demonstrados os estgios diferenciados da mitose e meiose, explicando o processo de produo de gametas. O sculo XX foi marcado por avanos na rea da gentica. Em 1902, o cromossomo foi identificado como estrutura que alberga os genes e o papel dos 53

mesmosnahereditariedadeem1953,JamesWatsoneFrancisCrickmostraramquea estrutura do DNA uma dupla hlice no final da dcada de 50, experimentos de NirenbergeKhoranadescortinaramanaturezadocdigogenticoem1957clonouse oprimeiroanimalpeloprocessodetransferncianucleareem1997,aovelhaDolly,foi oprimeiroclonedeum mamfero adulto,atravsdoprocessodetransfernciadeum ncleodeclulasomticaparaocitoplasmadeumovcitoanucleado.Posteriormente, eaos poucos,outrosmamferosforam clonados,entre eles,ces, gatos ecavalos.A partir de 1965, foi demonstrado que as clulastronco seriam verdadeiras aliadas em tratamentosmdicos,devidoaseucartertotipotente,caracterizadopeloretardamento deetapascomoenvelhecimentoemortecelular.Nopodemosesquecerquefoinesse sculoqueseinicioueconcluiuadecifraodogenomahumano.

Areadabiologiavemcrescendomuitonosltimosanosemconseqncia, entre outros fatores, do visvel impacto dos estudos desse campo de conhecimento na sociedade. (...) os mais recentes resultados das pesquisas neste campo tm papel fundamental nas decises sobre sade e ambiente, interferindo diretamente na vida das pessoas. importante desenvolver nos educandos,atravsdosconhecimentosbiolgicos,ocuidadoeorespeitoasi prprio,aosoutroseaomeioambiente, contribuindoparamodificaroquadro social to difcil de nosso pas (Martha Marandino, www.ctjovem.mct.gov.br, 12/09/2006).

Nesse sentido, a biologia busca desenvolver um educando cidado com formaocontempornea,ouseja,conscientedosproblemasambientais,dadinmica sade/doena edos avanostecnolgicos,sobretudo emgentica,cujacompreenso lhe possibilite maiores probabilidades de viver bem e com qualidade, em um mundo onde o conhecimento cientifico e a tecnologia esto presentes em quase todas as aes cotidianas, influenciando nosso estilo de vida e nossa participao ativa, que deveestarpautadanobemestardacomunidadedehojeedofuturo. Sendo assim, o estudo de biologia fundamental para o aluno compreender, relacionar e utilizar o conhecimento construdo em sala de aula, nas mais variadas situaes prticas da vida cotidiana, tendo uma viso globalizada do ambiente, da

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conservaoeusosustentveldanatureza,deformaquecontribuaparasuaqualidade devida,emumambienteecologicamentesaudvel.

3.2.2.

EixosTemticos

EIXOI.

Sade

Competeaoensinodebiologia,prioritariamente,odesenvolvimentodeassuntos ligadossadedocorpohumanoe,nocasodoensinomdio,comreforosquestes relacionadasfasededesenvolvimentoque,viaderegra,adaadolescncia. Sadeaintegridadeanatmica,fisiolgica,psicolgicaeambiental,oquetorna um individuo, ou o grupo deles, capazes de realizar suas aspiraes, satisfazer suas necessidades e mudar, ou enfrentar, seu ambiente. ter habilidade para tratar com tensesfsicas,biolgicas,psicolgicasousociaiscomumsentimentodebemestare livre do risco de doena ou morte extempornea. A sade um recurso para a vida diria,enoumobjetivodevida(www.fonoesaude.org/saude.htm,21/08/2006). Ao educando do ensino mdio, para o desenvolvimento de hbitos de vida saudveis,importantequeodocenteexploreaimportnciadassubstnciasorgnicas einorgnicasnapromoo emanuteno de sade,bemcomoasclulas envolvidas nesse processo, como o caso de clulas sanguneas, adiposas, epiteliais, entre outras, os processos fisiolgicos e as necessidades especficas de cada sistema orgnico. Ao apresentar os seres vivos dos diferentes reinos (monera, protista, fungi,

plantae e animalia), devese salientar a relao de cada um com a causa e/outransmissodedoenas,bemcomoseuusoprofiltico.Tambmpodemserexplorados os fatoresderisco aossistemasorgnicos,abordandocom nfaseouso de qualquer tipodedroga,lcitaouilcita. Considerando a faixa etria dos educandos, importante enfatizar a sexualidade, informando os riscos e as conseqncias de se adquirir uma doena sexualmente transmissvel, bem como os mtodos contraceptivos, apresentando instruesdeuso,vantagensedesvantagens,eainda,reforandoqueacamisinhao 55

mtodo mais eficaz, uma vez que protege da gravidez indesejada e das DSTs. de muita importncia informar sobre as conseqncias fsicas, psicolgicas e sociais de uma gravidez indesejada, sobretudo na adolescncia, estabelecendo a relao da reproduohumanacomodesenvolvimentodecncerdemamaedocolodoteroe aousodedrogasesuasconseqnciasaumfetoemdesenvolvimento.

(...) Os cuidados com a sade demandamalgum domnio das terminologias mdicaefarmacuticaobservadosemexamesmdicosebulasderemdios. Outrosexemplosdetextosusuaisquepredominamtermostcnicospodemser observados em cosmticos, descrio de equipamentos e manuais de instruo,rtulosdemateriais delimpeza, dehigiene e produtosalimentcios (FNDE,v.4,2004).

Por fim, preciso ligar o processo sade/doena ao ambiente, uma vez que fatoresambientaisinfluenciamesseprocessoequesomenteumavisoeinterveno sustentvel do homem na natureza levaro a condies ambientais promotoras de sade.Odocentedeve,ento,explorarasconseqnciasdaintervenohumanaque provoca queimadas, desmatamentos, poluio, extino, esgotamento de recursos naturais,acmulodelixoseconseqentementeaquedadesuaqualidadedevida.a PossveisHabilidadesparaeducandosda1 srie

Relacionar que o aparecimento de coacervados, bem como sua evoluoa

clulas procariontes e dessas as clulas eucariontes, demandou tempo e condiesambientaispropcias. Compreenderateoriacelular. Reconhecerediferenciaraspartesbsicasdaclula. Reconhecer o vrus como uma forma particular de vida que s adquire

manifestaesvitaisdentrodeumaclulahospedeira. Distinguir clulas eucariontes de clulas procariontes e a existncia de

organelascomfunesespecficas.

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Compararepercebersemelhanasediferenasentreosseresunicelularese

pluricelulares. Reconhecer o mutualismo existente entre a clula e as organelas

mitocndriasecloroplastos,esuarelaocomaevoluocelular. Reconhecerosavanosqueascinciaseastecnologiastmtrazidoparaa

sade. Apontarepraticarastcnicasdeusodomicroscpio. Reconhecer a importncia das substncias qumicas em reaes

bioenergticaseestruturaisnoorganismovivo,especificamenteohumano,bem como assuas fonteseasconseqnciasnoorganismoem decorrnciadesua carnciaeexcesso. Reconheceraguacomofontedesobrevivnciaemanutenodasade. Reconhecerosprejuzosdesade,napopulaodospasesperifricos,em

especialdocontinenteafricano, em decorrnciadesuasubnutrioe escassez degua. Relacionar a condio de subnutrio da populao perifrica com fatores

ambientaisesociais. Familiarizarsecomalinguagemcientfica usadaemexames bsicos,bulas

de remdios e informaes nutricionais de alimentos. A mesma dever ser estimuladanassriesseguintes.a Temasestruturantesparaa1 srie

Origemeevoluodaclula. Citologia. Bioqumicacelular. HistologiaAnimal.

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a PossveisHabilidadesparaeducandosda2 srie

Reconhecer as particularidades dos vrus em relao aos demais seres

vivos. Apontar as diferentes viroses humanas, reconhecendo os mecanismos de

transmissoeprofilaxia. Reconhecer as particularidades do vrus HIV, seu carter retroviral, sua

gnese, seu mecanismo de transmisso e sua dinmica no interior do corpo humano. Apontaraspatologiasdiversasdoserhumano,seusmeiosdetransmisso,

desenvolvimentoeprofilaxia. Estabelecer a relao entre a dinmica dos seres patognicos com as

condiesambientais,escioeconomicoculturais. Reconhecerosvetoresdedoenas,bemcomoosmecanismoseficazesde

seucontrole. Reconhecerainvasodohomemahabitatsnaturais,comofatordeecloso

dedoenastransmitidasporvetores(insetos),tomandocomoexemploafricae o aparecimento de doenas, como a SIDA (Sndrome da Imunodeficincia Adquirida). Analisarosreinosmonera,protista,fungi,plantaeeanimalianaperspectiva

dassuascontribuiesparaasade. Reconheceraurgnciadoplanejamentodeaesedefesa,preservaoe

usosustentveldosseresvivos. Reconhecer os diversos mecanismos de defesa dos organismos vivos a

nvelcelular. Relacionar a fragilidade do sistema imunolgico de populaes perifricas

comseusdficitsalimentares. Relacionar as necessidades bioqumicas do organismo humano com as

conseqncia