Topicos Especiais Em Educacao Inclusiva Estigmas e Preconceitos

8/17/2019 Topicos Especiais Em Educacao Inclusiva Estigmas e Preconceitos

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Tópicos Especiais em

Educação

Inclusiva

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

Márcia Denise Pletsh

Mário Lúcio de Lima NogueiraPatricia Braum





Eloiza da Silva Gomes de OliveiraMárcia Denise Pletsh

Mário Lúcio de Lima NogueiraPatricia Braum

IESDE Brasil S.A.

Curitiba2012

Edição revisada



© 2006 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentordos direitos autorais.

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTESINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ __________________________________________________________________________________ T634

Tópicos especiais em educação inclusiva / Eloiza da Silva Gomes de Oliveira ... [et al.].- 1.ed., rev. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2012.

124p. : 28 cm

Inclui bibliograa ISBN 978-85-387-2971-6

1. Educação inclusiva. 2. Prática de ensino. 3. Educação e Estado. I. Oliveira, Eloiza daSilva Gomes de, 1950-.

12-4935. CDD: 371.9 CDU: 376

12.07.12 27.07.12 037430 __________________________________________________________________________________

Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.

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Batel – Curitiba – PR0800 708 88 88 – www.iesde.com.br

Todos os direitos reservados.



SumárioEstigma e autoconceito ...........................................................................................................5

Estigma: do que estamos falando? ............................................................................................................ 5A importância do autoconceito para o ser humano ................................................................................... 7

Uma reexão sobre o estigma e a formação do autoconceito dos indivíduos portadores de necessidades especiais ................................................... 10

Dinâmica das relações familiares ..........................................................................................13Família: visão teórica de uma instituição complexa ................................................................................14A família e o indivíduo portador de necessidades especiais ....................................................................17

A sexualidade e o indivíduo com necessidades especiais ....................................................23O desenvolvimento da sexualidade humana segundo Freud e Reich .......................................................23O indivíduo com necessidades especiais e a sexualidade ........................................................................27

A formação da identidade do indivíduo com necessidades especiais ...................................33O conceito de identidade segundo Erik Erikson ......................................................................................35As etapas do desenvolvimento de Erik Erikson .......................................................................................36O desenvolvimento da identidade do indivíduo comnecessidades especiais: a importância do contexto social ........................................................................38E então, o que fazer? .................................................................................................................................39

O papel da escola na socializaçãoe na construção da cidadania do indivíduo com necessidades especiais ..............................43

A escola e o educar socializar (re)construir ............................................................................ 45A escola, o professor, o aluno com necessidades especiais e o ser cidadão .............................................46

Algumas considerações nais ..................................................................................................................47

O respaldo e as bases legais para a inserção no mercado de trabalho ..................................49O que dizem as bases internacionais ........................................................................................................49 No Brasil, quais são as bases? ..................................................................................................................52Alguns minutos para a reexão nal ........................................................................................................55

A formação prossional na escola: ocinas protegidas e abertas .........................................57O que sabemos sobre ocinas protegidas ou abrigadas? .........................................................................58Outras considerações sobre o assunto ......................................................................................................61

A realidade do panorama nacional: programas de educação prossionalizante ...................65O que fazer, como olhar esse panorama? .................................................................................................66Algumas propostas apresentadas no contexto nacional ...........................................................................69Considerações nais .................................................................................................................................72

A visão internacional e nacional sobre educação inclusiva: o panorama real ..................... 75Panorama nacional: a realidade brasileira ................................................................................................75Panorama internacional ............................................................................................................................76Considerações nais .................................................................................................................................80

O que dizem as pesquisas sobre educação especial ..............................................................81

Ensino-aprendizagem ...............................................................................................................................82Formação e capacitação de recursos humanos .........................................................................................82



Atitudes e percepção de familiares e prossionais ...................................................................................82Integração e inclusão educacional ............................................................................................................83Prossionalização .....................................................................................................................................83Autopercepção ..........................................................................................................................................84Considerações nais .................................................................................................................................85

O ensino em ambientes informatizados ................................................................................87

Ambientes informatizados de aprendizagem e educação especial ...........................................................87A importância e o desenvolvimento de projetos de ensino-aprendizagemem ambientes informatizados ...................................................................................................................88Elaboração de projetos em ambientes informatizados de aprendizagem .................................................89Considerações nais .................................................................................................................................90

Softwares educacionais na educação especial .......................................................................91O que é um software educacional? .......................................................................................................... 91Os softwares na educação especial ............................................................................................................93

A adaptação do material tecnológico às necessidades especiais ...........................................97

O uso de tecnologias adaptadas ............................................................................................................... 97Estratégias de comportamento, adaptações tecnológicas e/ou ajudas técnicas para o desenvolvimento de pessoas com necessidades especiais ............................................................ 98Ações do governo no uso da tecnologia adaptada ..................................................................................100Considerações nais .............................................................................................................................. 101

A educação a distância como recurso facilitador no processoensino-aprendizagem de indivíduos com necessidades educacionais especiais .................103

A tecnologia na educação ...................................................................................................................... 103Possibilidades da educação a distância ................................................................................................. 105A educação a distância e os portadores de necessidades educacionais especiais ...................................107

A informática como instrumento de comunicação alternativa ............................................111A informática e a comunicação ..............................................................................................................112A comunicação alternativa .................................................................................................................... 113Algumas reexões à guisa de conclusão ............................................................................................... 115

Referências ......................................................................................................................... 119



Estigma e autoconceito

Meus queridos alunos, o tema da aula de hoje é muito amplo e verdadeiramente fascinante. Eletem grande impacto na compreensão dos aspectos psicossociais que afetam as interaçõescom pessoas portadoras de necessidades especiais. Trata-se da relação entre estigma e

autoconceito.

Unir dois conceitos tão fundamentais para a vida de todos nós implica tocar em atitudes profundamente arraigadas dentro e fora da escola, em preconceitos e em estereótipos.

Para facilitar a nossa tarefa, vamos começar delineando os dois conceitos, dentro do espírito bastante amplo, rico e variado, que bem posiciona Bartolomeu Campos de Carvalho, ao falar dasleituras feitas pela escola:

A escola não percebe que a literatura exige do leitor uma mudança, uma transferência movida pela emoção. Nãoimporta o que o autor diz, mas no que o leitor o ultrapassa. E a literatura é feita de palavras, e é necessário um

projeto de educação capaz de despertar o sujeito para o encanto das palavras. Eles não descobriram, por exemplo,que toda palavra é composta. Quando se diz a palavra pai, sei que cada indivíduo ouvinte adjetiva essa palavra comsua experiência. Para alguém, pai é aquele que o abandonou, para outros, o que adotou, para outros, o que eles nãoconheceram, e assim por diante. Nenhuma palavra é solitária. Cada palavra remete o leitor ou o ouvinte para alémde si mesma. Haverá tarefa mais signicativa para a escola do que esta de sensibilizar o sujeito para desvendar asdimensões da palavra? Por ser assim, trabalhar com a palavra é compreender seus deslimites e apresentar para oleitor um convite para adivinhar o que está obscuro no texto e só ele pode desvendar. (2002, p. 37)

Com a beleza das palavras do autor, pretendemos iniciar o nosso tema de hoje sensibilizando-osnão apenas para as palavras estigma e autoconceito, mas para os seus deslimites, para a metáfora queca além do escrito e que abre portas para muitas e innitas paisagens, como diz esse autor em outro

ponto do texto.

Parafraseando Carvalho, quando se ouve a expressão indivíduos com necessidades especiais, nósas adjetivamos de diferentes maneiras. Para uns, a leitura é de indivíduos diferentes, à medida que todossomos diferentes, mas com o mesmo direito à cidadania; para outros, pobres infelizes, que precisam

de caridade e ajuda; para outros ainda, pessoas que não gostam de ver, pois trazem à consciência as próprias limitações e fragilidades.

Estigma: do que estamos falando? Não se pode falar em estigma sem lembrar Erving Goffman, sociólogo canadense famoso pelo

seu estudo, entre outros temas, da interação humana, das instituições totais e do estigma.

A palavra estigma, que signica marca ou impressão, é empregada, desde os gregos, comoindicativo de uma degenerescência: os estigmas do mal, da loucura, da doença. A obra de Goffman,intitulada Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada (1988), reexamina os conceitosde estigma e identidade social, o alinhamento grupal e a identidade pessoal, o eu e o outro.

Segundo o autor, o estigma pode se apresentar numa dupla perspectiva:

a característica que distingue o estigmatizado é conhecida ou imediatamente evidente. Temos, então,o indivíduo desacreditado – esse é o caso do indivíduo portador de necessidades especiais; 5



a característica que distingue o estigmatizado não é conhecida nemimediatamente perceptível – temos, nesse caso, o indivíduo desacreditável

– que é a situação dos ex-presidiários ou das pessoas que já sofreraminstitucionalização fechada.1

A questão sensível, que gostaríamos de destacar, é que, no nível cognitivo, oindivíduo acaba por absorver os elementos signicativos do discurso estigmatizante.

Como esse mecanismo é autorreexivo, ele se reete no sujeito estigmatizado.A característica sociológica fundamental dessa situação de portador de um estigmaé a de possuir “um traço que pode se impor à atenção e afastar aqueles que ele encontra,destruindo a possibilidade de atenção para outros atributos seus”(GOFFMAN,1988, p. 14).

Isso nos faz lembrar as colocações de Paulo Freire (1976) sobre a dialéticaentre opressor e oprimido: o próprio oprimido acaba por justicar ou aceitar , decerta forma, as posições rigidamente estabelecidas e mantidas, a qualquer custo,

pelo opressor.

No caso do estigma, o sujeito desacreditado acaba sendo denido, ou quaseganhando uma nova identidade, por meio da marginalização da totalidade de seusatributos.

Não é difícil perceber como é complexa, na vida de uma pessoa estigmatizada,a questão da aceitação pelos normais. Essa questão se coloca num painel bastanteamplo: depende de um processo constante de negociação, realizado peloindivíduo, das normas da sociedade; depende da percepção dos pressupostos dosnormais a respeito da situação; diferencia-se de acordo com determinados locaisde moradia, convivência ou trabalho; varia de acordo com a etapa de vida doindivíduo, de acordo com as manifestações da diferença ou anormalidade, e pormuitos outros motivos. A não aceitação social de um indivíduo estigmatizado

pode vir a congurar um processo cruel de alijamento, depreciação e isolamentoque leva o indivíduo ao que se chama atualmente de morte civil – a antecipaçãoda morte pela perda da cidadania, do respeito e de todos os direitos.

A questão da morte civil não é apenas uma metáfora. Ela deixa uma espécie demedo que paira sobre a vida da pessoa, obrigando-a a tomar determinadas atitudese mudando-lhe o comportamento.

Por outro lado, segundo Goffman (1988, p. 85),

[...] mesmo quando alguém pode manter em segredo um estigma, ele descobrirá que asrelações íntimas com outras pessoas, raticadas em nossa sociedade pela conssão mútuade defeitos invisíveis, levá-lo-ão ou a admitir a sua situação perante a pessoa íntima, ou ase sentir culpado por não fazê-lo.

Outra questão signicativa em se tratando da atribuição de estigmas é a queenvolve visibilidade e encobrimento. Conforme Goffman (1988, p. 58),

[...] a visibilidade é, obviamente, um fator crucial. O que pode ser dito sobre a identidadesocial de um indivíduo em sua rotina diária e por todas as pessoas que ele encontra nela seráde grande importância para ele.

No oposto da visibilidade, temos as estratégias de encobrimento, destinadasa evitar o conhecimento do estigma pela sociedade mais ampla. Estas últimas são

1 Na análise que faz dasinstituições, Goffman cons-

tata que todas possuem uma cer-ta tendência ao “fechamento”,simbolizado pela barreira à rela-ção social com o mundo exter -no e por proibições à saída que,muitas vezes, estão incluídas noesquema físico. Ocorrem a di-minuição das trocas com o am-

biente e o desenvolvimento demecanismos internos de intera-ção, de controle social e, inevi-

tavelmente, de estigmatizaçãodos que diferem da norma.


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muito frequentes na escola em que, subjacentes às atitudes de compaixão e cuidado,estão outras, de discriminação e preconceito.

Para o autor, há uma sequência de fases segundo a qual o estigma se instalae torna-se, quase de maneira cúmplice, aceito por todos os atores institucionaisou sociais:

a aprendizagem que o estigmatizado realiza, do ponto de vista dos normais

– ele percebe que é visto como diferente, mesmo que não tenha ainda plenaclareza do processo que isso envolve;

a aprendizagem de que, segundo o ponto de vista dos normais, ele estádesqualicado, é menos valorizado socialmente – isso afeta de formainequívoca o autoconceito desse indivíduo;

a aprendizagem da forma como lidar com o tratamento que os normais dãoaos diferentes, implicando o desenvolvimento de mecanismos de defesa doego;

a aprendizagem da dialética entre visibilidade e encobrimento, das formascomo aquela sociedade lida com o processo de estigmatização.

O autor se detém muito no estudo das chamadas instituições totais, comomanicômios, conventos e prisões, mas a nossa escola regular, de tempo parcial ouintegral, também apresenta alguns traços do fechamento de que ele fala.

A ela podemos aplicar o que diz Goffman:

Um fator que tende a ser mais importante é a desculturação, a perda ou impossibilidade deadquirir os hábitos atualmente exigidos na sociedade mais ampla. Outro fator é o estigma.Quando o indivíduo adquiriu um baixo status proativo ao tornar-se um internado, tem umarecepção fria no mundo mais amplo – e tende a sentir isso no momento, difícil até para

aqueles que não têm um estigma, em que precisa candidatar-se a um emprego ou a um lugar para viver. (1974, p. 69)

A importância do autoconceito para o ser humano

Vamos agora ao segundo conceito que compõe o tema da nossa aula: ode autoconceito. Começaremos comentando que é muito frequente a utilização

indiscriminada dos termos autoconceito e autoestima. Talvez não seja necessária – nem exista – uma distinção tão clara entre ambos, mas podemos dizer que a palavra estima refere-se ao grau em que valorizamos alguma coisa. Autoconceito é a ideia que temos sobre nós mesmos, portanto a autoestima é o valor que damosàquilo que pensamos sobre nós mesmos. Em ambos está subjacente a elaboraçãode juízos de valor como “a concepção do indivíduo sobre si mesmo e sua própriaidentidade, capacidades, dignidade etc.”.

O nosso autoconceito provém da resposta a duas perguntas: “Que tipo de pessoa eu sou?” e “Quais são as evidências que eu tenho disso?” A evidência é o quesentimos no mundo ao nosso redor. É o que vemos, ouvimos, sentimos, cheiramose degustamos sobre nós mesmos.


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Então, atribuímos signicado à evidência, sob a forma de atributos, qualidadesou características. A soma disso tudo e o signicado que atribuímos a essa soma é onosso autoconceito. Indivíduos diferentes relacionam diferentes atributos à mesmaevidência. Portanto, tem tudo a ver com a percepção pessoal desse processo.

Burns (1986) arma que um amplo leque de designações (autoimagem,autodescrição, autoestima etc.) tem sido utilizado para designar a imagem que o

indivíduo tem de si mesmo. Na sua opinião, porém, esses termos são designaçõesexcessivamente estáticas para uma estrutura dinâmica e avaliativa como é oautoconceito. Este, na sua perspectiva, engloba uma descrição individual de simesmo (como autoimagem) e uma dimensão avaliativa (autoestima).

Para esse autor, o autoconceito é composto por imagens acerca do que nós próprios pensamos que somos, o que pensamos que conseguimos realizar, aquilo que pensamos queos outros pensam de nós e também de como gostaríamos de ser. O autoconceito consiste,então, em todas as maneiras como uma pessoa pensa que é nos seus julgamentos, nasavaliações e tendências de comportamento. Isso leva a que o autoconceito seja analisadocomo um conjunto de várias atitudes únicas de cada pessoa.

Ele é formado a partir das primeiras experiências infantis: a criança percebeno olhar e na expressão dos pais que está sendo amada e recebendo atenção, queaqueles que a cercam se preocupam com ela e dela cuidam amorosamente. Sentindo--se merecedora de atenções, a criança cresce conante de que é amada e de que asua existência é importante para os que a cercam.

Pais e professores funcionam como espelhos que devolvem certas imagens àcriança. Isso inclui o afeto e os juízos de valor demonstrados na interação com ela.

Nessa interação, desenvolvemos nossos sentimentos, positiva ou negativamente,

e construímos a nossa autoimagem. Aqueles que estão sempre opinando a partirde uma perspectiva negativa para a criança, sempre taxando-a de inútil e incapazou usando de zombarias e ironias, contribuem para a formação de uma imagem pequena de seu valor.

Se com ogrupo de pares, na rua e na escola, repetem-se as mesmas relações, teremosuma pessoa com autoconceito baixo e sentimento de autoavaliação prejudicado.

Ao contrário, interações afetuosas e estimulantes com os adultos signicativos fazem com que a criança, mesmo não sendo tão bonita e inteligente como as outras,sinta-se segura e tente usar todo o seu potencial para manter intacto o autoconceito

conquistado. Essa criança pode comportar-se de modo mais positivo e render maisnos estudos do que outras, que não foram devidamente valorizadas pela família.

Isso não signica que as crianças que não receberam esse tipo de atençãonão possam encontrar, no convívio com outras pessoas, a oportunidade de viveremexperiências que vão suprir o que lhes faltou anteriormente. Essas crianças quetambém possuem competências e não foram reconhecidas podem superar assequelas deixadas pela omissão ou falta de sensibilidade dos que as cercaramem seus primeiros anos de vida e tornarem-se autoconantes, modicando-seinternamente, quando o reconhecimento de suas qualidades vem de pessoas que elasvalorizam e que têm autoridade, como é o caso dos professores. Elas modicam,dessa forma, o seu autoconceito.


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Nem sempre é fácil encontrar a fonte do comprometimento do autoconceitode crianças, pois elas manifestam isso de maneira muito diferente. Elas podem nemse dar conta disso – só sentem que não estão bem, embora nem sempre percebamou consigam expressar isso tão facilmente.

Alguns sinais comuns são: choramingar; querer vencer sempre; ter medo denão saber fazer as coisas; dispor de seus brinquedos para dá-los às outras crianças,

buscando comprar-lhes o afeto; tentar chamar a atenção; falar demais; gritar;agredir; culpar os outros por tudo; mentir; dar desculpas para tudo; pedir desculpasconstantemente; ter medo de experimentar coisas novas; desconar das pessoas;colecionar coisas de forma obsessiva; sempre se submeter às ordens de outras

pessoas – entre outros exemplos possíveis.

Essas crianças demonstram possuir um conceito muito desvitalizado sobresi mesmas, sentem-se como se fossem inferiores às outras, como se as pessoas sótivessem valor pelo que possuem materialmente e não pelo que são.

O autoconceito é, portanto, extremamente importante, à medida que tenta

explicar e manter consistente o comportamento, explicitando a interpretação daexperiência e fornecendo um certo grau de previsão.

Epstein (1973, p. 404) arma mesmo que “para os fenomenologistas, oautoconceito é o constructo central da Psicologia, proporcionando a única perspectiva

por meio da qual o comportamento humano pode ser compreendido”.

Concluindo, podemos dizer, como Vaz Serra (1986), que o autoconceito éum constructo psicológico que permite ter a noção da identidade da pessoa e dasua coerência e consistência. Segundo esse autor, o autoconceito é um constructoteórico que

esclarece-nos sobre a forma como um indivíduo interage com os outrose lida com áreas que dizem respeito às suas necessidades e motivações;

leva-nos a perceber aspectos do autocontrole, porque certas emoçõessurgem em determinados contextos ou porque é que uma pessoa inibe oudesenvolve determinado comportamento; e

permite-nos compreender a continuidade e a coerência do comportamentohumano ao longo do tempo.

O autoconceito, envolve cinco aspectos.

O aspecto avaliativo, que permite que o indivíduo se autoavalie, o que lhe possibilita a realização de uma retrospectiva dos seus comportamentos diantede uma determinada situação, vericando quais são os mais adequados edaí retirando informações que lhe sejam úteis em novas situações.

O aspecto desenvolvimentista, que torna o autoconceito cada vez maisespecíco e diferenciado à medida que a idade avança.

O aspecto diferenciável, que permite que o diferenciemos facilmentede outras variáveis (como o estado de saúde, por exemplo), permitindocompará-las entre si, de forma a estabelecer possíveis relações.


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O aspecto descritivo, ou avaliativo, que permite ao indivíduo descrever eavaliar os seus comportamentos.

O aspecto organizativo, que permite que os indivíduos, ao recebereminformações acerca de si mesmos, vão estabelecendo categorias que ostornam multifacetados ou multidimensionais.

Na opinião de autores como Byrne (1986), uma das razões dos progressos

da investigação cientíca sobre o autoconceito deve-se ao aparecimento destemodelo organizativo ou hierárquico e multidimensional. Esses autores destacam,no entanto, que as ligações do autoconceito geral com as restantes facetas são

bastante complexas. Assim, consideram existir um autoconceito acadêmico eum não acadêmico. O autoconceito acadêmico se encontra ligado a áreas muitoespecícas como a Geograa, a Matemática, a História, entre outras.

Por outro lado, o autoconceito não acadêmico pode ainda ser dividido,tal como o faz Vaz Serra (1986), em autoconceito físico (aptidões e aparênciafísica), emocional (estados emocionais particulares do indivíduo) e social (é ainda

subdividido em áreas especícas, variando de acordo com as pessoas signicativas para o indivíduo).

Essas colocações ainda oferecem mais ênfase às vivências escolares, naconstrução do autoconceito do indivíduo, aspecto para o qual gostaríamos quevocês prestassem bastante atenção.

Uma reexão sobre o estigma

e a formação do autoconceito dosindivíduos portadores de necessidades especiaisEssa questão será exaustivamente abordada, mas não poderíamos terminar

a aula de hoje sem uma breve reexão sobre ela.

O estigma a que são submetidos os indivíduos que apresentam necessidadesespeciais tem forte impacto sobre a formação do seu autoconceito, fazendo comque ele se estruture de uma forma comprometida.

Em primeiro lugar, devemos reconhecer a responsabilidade da instituição

escolar e dos educadores em relação a todo o doloroso processo de comprometimentoda formação do autoconceito a partir da atribuição de estigmas.

Oliveira faz um rico relato sobre uma pesquisa desenvolvida com alunos da3.ª série de uma escola da rede municipal de Campinas. Utiliza as enunciações dosalunos para demonstrar quanto são imprecisas as interpretações feitas, no âmbito daeducação, sobre os problemas relativos ao autoconceito e as estratégias utilizadas

para tentar solucioná-los. E arma:

Frequentemente sendo entendidos como desajustes psicológicos, a estes problemas são propostas soluções individualistas, as quais não colocam em questão a origem social e históricadesses mesmos problemas. Se contradições, conitos e tensões envolvem as enunciações dascrianças a respeito de si próprias, essas mesmas contradições, conitos e tensões circulam


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pela sala de aula e vão além dos muros da escola. Desta forma, para encaminhar “problemas” que são de ordem sociale histórica, é necessário, antes de mais nada, que se pense esses problemas, também como sociais e históricos e não

psicológicos. (1993, p. 175)

A evitação dos processos de marginalização – na escola e fora dela – passa por movimentos denegociação com a diversidade, compromisso com a cidadania, formação de atitudes, compreensão

progressiva do processo de inclusão, entre outros.

É muito difícil esperar interesse pelas atividades escolares por parte de pessoas que não têmatendidas as suas necessidades educativas especiais, cuja presença provoca tensão e mal-estarinstitucional, que são tratadas com desprezo por serem consideradas incompetentes, ou com atitudesde encobrimento da exclusão, como se ela não fosse real e dolorosa.

1. Na obra de Erving Goffman Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada, que

citamos diversas vezes na nossa aula, o autor estabelece uma pertinente análise dos efeitos doestigma sobre a identidade do indivíduo.

Leia este trecho:

A identidade pessoal do indivíduo estigmatizado está relacionada com a pressuposição de que ele pode ser diferençadode todos os outros e que, em torno desses meios de diferenciação, podem-se apegar e entrelaçar, como açúcarcristalizado, criando uma história contínua e única de fatos sociais que se torna, então, a substância pegajosa à qualvêm-se agregar outros fatos biográcos. (1988, p. 67)

Analise essa armação transportando-a para o universo da escola e discutindo a estigmatização,realizada pela instituição escolar, em relação aos que apresentam necessidades educativas

especiais. Se puder, enriqueça a sua análise com exemplos.


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2. O doutor Don A. Blackerby, professor de Matemática e ex-diretor de escolas, é o fundador do programa Habilidades de Sucesso, nos Estados Unidos. Esse programa trabalha com pessoas quetêm diculdades escolares, muitas portadoras de necessidades especiais, altamente estigmatizadas

pela escola e com severos prejuízos na formação do autoconceito.

Em uma obra bastante conhecida (1996), ele fala que existem pelo menos cinco maneiras decomprometer a formação do autoconceito de uma criança. Veja quais são e reita sobre elas,

elaborando, ao nal, um texto sobre o assunto. Enfatizar ou até mesmo deturpar os atributos ou comportamentos negativos. Chamar a criança

de desajeitada quando derrama algo ou fazer comentários negativos sobre sua aparência ou notasescolares.

Não prestar nenhuma atenção aos comportamentos e atributos positivos. Se a criança trouxer para casa um boletim com dois conceitos positivos e dois conceitos negativos, censurá-la emrelação às deciências e não dizer nada sobre os bons resultados.

Transformar os erros em fracassos pessoais da criança. Os erros podem ser corrigidosfacilmente; os fracassos atingem diretamente a identidade e o autoconceito. Se ela tirar uma

nota baixa ou não se sair bem num recital, o comentário Se você não melhorar, você nuncaconseguirá nada pode feri-la profundamente, por um longo tempo. Assim, uma nota baixasignica que a criança é preguiçosa ou não fazer a cama signica que ela é irresponsável.

Apontar as qualidades positivas de outra pessoa e mostrar que a criança não as tem. Por que

você não pode ser um ótimo aluno, como sua irmã e seu primo?

Não permitir que ela faça qualquer coisa ou que assuma a responsabilidade e o crédito porseu progresso ou por suas conquistas. Acusá-la de vaidade quando tenta fazê-lo ou censurá-la

por falar sobre elas, como se não fossem nada mais que a sua obrigação.


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Dinâmica dasrelações familiares

Família, família

Vovô, vovó, sobrinhaFamília, família

Janta junto todo dia Nunca perde essa mania

Mas quando o nenê ca doenteProcura uma farmácia de plantão

O choro do nenê é estridenteAssim não dá pra ver televisão.

Arnaldo Antunes e Tony Bellotto

B em, meus queridos alunos, o tema da aula de hoje é a dinâmica das relações familiares em cujoseio transita um indivíduo portador de necessidades especiais.

Os nossos objetivos envolvem, além da caracterização dessa importante instituição, a primeira na qualgeralmente o ser humano convive, sob a óptica da Psicanálise, destacar aspectos relativos à superaçãodas diculdades que normalmente surgem e à constituição da família como aliada inseparável da escolanos processo de desenvolvimento, de aprendizagem e, acima de tudo, de inclusão da pessoa portadorade necessidades especiais.

O trecho da letra da música – justamente a que se chama Família, do grupo de rock Titãs – ,não foi escolhida ao acaso para iniciar a nossa aula. A poesia dura de Arnaldo Antunes registrou, em1986, alguns dos pontos mais sensíveis dessa instituição social – criticada, discutida e que assumiunovas modalidades na atualidade, mas muito preservada na sua mística e na inuência que exercesobre cada um de nós. O choro do nenê e o incômodo por não poder assistir à televisão ilustram,metaforicamente, dois aspectos que consideramos muito importantes na relação da família com oindivíduo que é diferente dos demais.

Aquela pessoa que destoa dos padrões de desenvolvimento esperados, que não é tão brilhante ou bonita, que não se destaca pelas capacidades valorizadas pela sociedade, que muitas vezes não conseguerealizar o que os demais realizam, que precisa – ao menos de início – de um suporte maior para o seucrescimento, às vezes sofre, por parte da família, preconceito e discriminação não tão sensivelmente

diferentes dos que acontecem na sociedade mais ampla.Essa pessoa mexe com sentimentos muito profundos, frequentemente inconscientes, da família.

Assistimos, em muitos casos, à negação da necessidade especial, tentando quase à força encaixaraquele membro da família nos padrões ditos normais. Voltando à poesia dos Titãs, o que a família

pretende é continuar alienada da situação, preocupada apenas com as suas rotinas e em ver o seu

programa de televisão.

Em outros casos, surgem culpas profundas, como se a família tivesse que descobrir onde errou,qual foi a falha cometida, o grande pecado que gerou tão grande castigo.

Ainda ilustrando esse amplo leque de comportamentos familiares frente ao seu membro diferente, podem surgir intensos sentimentos de proteção daquele que é percebido como mais fraco que os demais.

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Esse fato, ao contrário do que pode parecer, não signica obrigatoriamente umamor tão maior que o das famílias que citamos anteriormente. E ainda traz, comoconsequência, o impedimento do desenvolvimento das pessoas diferentes, emdireção à construção da subjetividade e da autonomia.

Falemos, então, para iniciar a nossa aula, de uma teoria que muito se preocupoucom a família: a Psicanálise.

Família: visão teóricade uma instituição complexa

Não há dúvida de que a Psicanálise foi a teoria que mais se ocupou daimportância da família no desenvolvimento da personalidade do homem.

Freud assinalou, desde o início da sua obra, a importância exercida pelossentimentos e tendências relacionados com a vida familiar – especialmente sobre

os conteúdos do inconsciente humano. O desenvolvimento emocional e moralda criança tem a sua gênese na relação parental. Isso se explica pelo foco queFreud atribuiu à família triangular, tão explorada por ele no estudo do complexode Édipo.

Seu estudo abrange os primeiros sentimentos altruístas da criança, rompendoo egocentrismo absoluto e o predomínio inconteste do princípio do prazer . Aí estáa gênese dos afetos e das relações posteriores, no decorrer da vida adolescente eadulta.

Esse afeto quase sexual é reprimido e, por meio de deslocamentos catexiais,

sublimatoriamente direcionado para outros objetos do mundo, à medida que sedesenvolve o ego e se instala o princípio da realidade, permite a transição gradual doautoerotismo ao amor objetal. Tais conteúdos primitivos permanecem, no entanto,e se expressam nos sonhos, nos lapsos de linguagem, nos sintomas, nos delírios.

É a família, portanto, o palco dos primeiros embates entre as pulsõesfundamentais do homem. O resultado desses deslocamentos de afeto pode ser

positivo, com um investimento altruísta e amoroso no outro. Pode, no entanto,resultar negativamente, com a manutenção dos movimentos agressivos, violentose destruidores contra os demais.

À medida que avança para um enfoque mais antropológico e social em suaobra, Freud não abandona a família como tema: situa-a na própria origem da família,oriunda da horda primitiva a partir do sacrifício do anima-totem, substitutivo do

pai. O banquete totêmico (FREUD, 1970), em que o animal é devorado pela hordae o pai incorporado, é a primeira festa da humanidade. Dessa forma, incorporam-seos tabus e dá-se a amenização do sentimento de culpa pela morte do pai.

Se nos deslocarmos um pouco do enfoque freudiano propriamente dito, aindaassim temos uma história construída temporalmente em que duas pessoas passama compartilhar, a partir do momento da escolha mútua, espaços e objetos, com

variado grau de intimidade. Surge uma nova cultura, a partir das duas culturasemocionais existentes. Surgem, ao mesmo tempo, conitos que ambos resolvemcom os instrumentos que trazem no que chamamos de bagagem anterior .

Dinâmica das relações familiares

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Tudo isso é tão variado quanto são variadas as possibilidades de família quetemos hoje em dia: oriundas de relações hetero ou homossexuais, calcadas ou nãoem compromissos de delidade, trazendo ou não experiências de uniões anteriores ede lhos dessas uniões.

Uma tentativa de resposta à questão da caracterização e do diagnóstico defamílias é oferecida por Alberto Eiguer na clássica obra Um divã para a família

(1985). O autor fala da inuência de três fatores na constituição e na manutençãodos grupos familiares.

Intercâmbios – são as formas e a intensidade do uxo de comunicaçãoadotadas pela família. Aqui se incluem, por exemplo, fenômenos comoo da dupla mensagem (incongruência entre o que é verbalizado e o que écomunicado por linguagens não verbais).

Atividade representacional – constituída pelas representações inconscientesou fantasmáticas do parceiro, da paternidade e da própria família, entreoutras.

Afetos – talvez o fator mais facilmente compreensível não correspondeapenas à quantidade de afeto demonstrada entre os membros da famíliaou às formas de expressão do mesmo, mas à veracidade ou autenticidadedessas manifestações.

Eiguer explica a constituição das famílias por intermédio do conceito deorganizador , enunciado por Spitz:

Todo o psiquismo se polariza em torno de um elemento interior (e exterior) à criança;diferentes correntes do desenvolvimento se integram no processo de maturação, de sorteque uma “nova estrutura psíquica”, mais evoluída, aparece. (EIGUER, 1985, p. 27)

O autor estuda a existência de organizadores do psiquismo familiar e fala detrês em especial: a escolha do parceiro, a interfantasmatização e a construção doeu familiar . Este terceiro é o que mais nos interessa para entender a dinâmica dasrelações familiares dos indivíduos portadores de necessidades especiais.

A construção do eu familiar é o “investimento perceptual de cada membroda família, que lhe permite reconhecê-la como sua, numa continuidade têmporo--espacial” (EIGUER, 1985, p. 38). Envolve três aspectos:

Sentimento de pertença familiar ou familiaridade – impressão que omembro de uma família tem de ser percebido como tal, diferentemente

do que ocorre com aqueles que não são membros da família. Habitat interior – representação partilhada da casa, do lar , mais do que

o habitat real, uma edicação ou uma casa.

Ideal do ego – uma representação da perfectibilidade do grupo familiar emrelação aos seus projetos coletivos (cultural, educacional, habitacional,

por exemplo).

Podemos adaptar um quadro, pautado na obra do autor, que caracteriza as famíliascomo funcionais ou disfuncionais tendo como base o organizador eu familiar .


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Falamos até agora da instituição familiar por meio de uma leitura psicanalítica.

Não podemos encerrar essa parte da nossa aula, no entanto, sem reconhecer que asociedade é o envoltório dessa família e que os fatores externos podem invadi-lae transformá-la em uma instituição disfuncional, no dizer de Eiguer.

Autores como Bauman (1998), ao criticarem o mal-estar na pós-modernidade,armam que a vida contemporânea acentua as dimensões da incerteza, caracterizada

por fatores como:

a nova desordem do mundo;

a desregulamentação universal;

as mudanças nas redes de segurança, “tecidas e sustentadas pessoalmente,essa segunda linha de trincheiras outrora oferecida pela vizinhança ou pelafamília, onde uma pessoa podia retirar-se para curar as contusões deixadas

pelas escaramuças do local de trabalho – se elas não se desintegraram,então pelo menos foram consideravelmente enfraquecidas” (BAUMAN,1998, p. 35).

Isso faz com que as famílias passem a constituir-se em grupos de estranhos,na dimensão que o autor empresta ao termo:

Todas as sociedades produzem estranhos. Mas cada espécie de sociedade produz sua própria espécie de estranhos e os produz de sua própria maneira, inimitável. Se osestranhos são as pessoas que não se encaixam no mapa cognitivo, moral ou estéticodo mundo [...] se eles, portanto, por sua simples presença deixam turvo o que deve sertransparente, confuso o que deve ser uma coerente receita para a ação, e impedem asatisfação de ser totalmente satisfatória; se eles poluem a alegria com a angústia, ao mesmotempo que fazem atraente o fruto proibido; se, em outras palavras, eles obscurecem etornam tênues as linhas de fronteira que devem ser claramente vistas; se, tendo feito tudoisso geram a incerteza, que por sua vez dá origem ao mal-estar de sentir perdido – entãocada sociedade produz esses estranhos. (BAUMAN, 1998, p. 27)

Esses estranhos passam a digladiar-se no cenário familiar, passando pelosmesmos processos que Bauman (tomando emprestados conceitos de Lévi-

-Strauss) arma que são aplicados na sociedade para acomodar esses estranhos ànormalidade:

Organizador Tipos de famílias

Eu familiarFuncionais ou

com sistema exível

Disfuncionais ou

com sistema rígido

a) Sentimento de pertença

Presente PresenteInstável, confrontadocom a inquietanteestranheza

b) Habitat interior Presente PresenteInstável, hábil diantede crises, mudanças (decasa)

c) Ideal do egofamiliar

ConsolidadoConfusão superego

– ideal do ego – idealização

Confusão com o ego – ideal narcisista como superego

( E I G U E R , 1 9 8 5 , p . 4 4 )


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a assimilação (processo antropofágico), em que os estranhos sãodevorados,metabolizados e acoplados uniformemente aos grupos;

a exclusão (processo antropoêmico), em que eles são banidos ou connados pelos grupos.

A família replica inconscientemente, e com alarmante frequência, a culturaexistente na sociedade que a envolve. Percebemos dois tipos de reação da família

a esse quadro, o que nos remete à descrição dos grupos familiares em crise feita por Andol et al. (1984).

Tornam-se rígidos, desenvolvendo ciclos evolutivos familiares maislongos e lentos e reagindo fortemente a quaisquer processos de mudança.Essas famílias caminham para formação de um bloco rígido, simbiótico,

buscando, entre os seus membros, a autoproteção mútua.

Apresentam-se constantementeem risco, com equilíbrio e relações internasinstáveis e transitórios. Muitas vezes é buscada, em pessoas externas aogrupo familiar, proteção contra essa violência (sempre percebida no mundo

externo ou na própria família).

Ambos os movimentos familiares podem conduzir a drásticas mudanças nosciclos familiares, consideradas esperáveis, a partir do momento da constituição deuma nova cultura emocional decorrente do surgimento de uma nova família.

A família e o indivíduo portador de necessidades especiais

Falamos, na primeira parte da nossa aula, de algumas característicasimportantes da instituição familiar tomando como enfoque a abordagem daPsicanálise e de alguns aspectos (organizadores) que levam a família a se constituire, posteriormente, a tornar-se disfuncional.

Embora todos saibam o que é família, na medida em que pertencem a uma,cada família tem os seus próprios valores, crenças, regras e mitos que caracterizamde forma peculiar a inter-relação e a interdependência entre seus membros. Dessaforma, cada família vai lidar com situações semelhantes de formas diferentes, deacordo com o seu contexto, a sua história e os seus próprios mecanismos.

Não podemos esquecer, ainda, que a família também está em interação como ambiente externo, isto é, o meio social, econômico e cultural que a circunda.Ela recebe, portanto, uma carga de inuências que geralmente inclui preconceitose estereótipos.

Muitas vezes, alguém se torna o problema da família, de tal forma que ela nãoconsegue lidar com ele dentro de seus próprios recursos. Essa situação interfereno equilíbrio e na dinâmica familiar, pois demanda adaptações e comportamentosgrupais novos, diferentes daqueles disponíveis no repertório familiar. A família

precisa vivenciar reajustes nas inter-relações até reencontrar o seu equilíbrio perdido.


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Às vezes, sem ter consciência disso, no entanto, a família ajuda a reforçar esse problema com atitudes que se repetem, tenta encontrar soluções mas nem sempreconsegue e, esgotando seus recursos, busca ajuda para a pessoa problemática.

Numa visão sistêmica, porém, esse indivíduo está inserido num contexto quefavorece a manutenção do problema. Assim, o indivíduo problema é na verdadeo bode expiatório das diculdades da família. Ou seja: muitas vezes, não adianta

tratar somente esse indivíduo, uma vez que a família é parte ativa do problema.Para recuperar a estabilidade do sistema, são necessárias algumas mudanças eredenições das normas, valores e crenças. Isso implica, ainda, que as interaçõesse estabeleçam de formas diferentes às anteriores. Ter, entre os seus membros, uma

pessoa que possui necessidades especiais está entre os desequilíbrios da dinâmicafamiliar, talvez um dos mais sérios.

Existe um ciclo vital familiar esperado, previsto, que inclui, por exemplo, aformação do núcleo familiar, que surge do encontro de dois adultos independentes,que se separam de suas famílias de origem; o nascimento do primeiro lho, que

exige a acomodação de um terceiro membro na dinâmica cotidiana; a adolescênciados lhos, com a reivindicação dos jovens por mais liberdade; e a saída dos lhosde casa, em busca de um companheiro, quando os pais retornam ao estágio inicialdo casamento, encontram-se novamente sozinhos, vivendo a chamada síndrome

do ninho vazio. Isso sem falar nas possíveis separações, novas uniões – que àsvezes trazem mais lhos –, cada fase exigindo mudanças por parte dos membrosda família e sua consequente adaptação.

Todas as famílias estão preparadas, no entanto, para o nascimento de lhos perfeitos e saudáveis, que possam ser o orgulho da família. Aqueles que Werneck(1997) chama de normais ou dominantes. Como existe, segundo o autor, umareprodução das relações de poder, os dominantes passam a ser referência para osdominados. O autor arma a necessidade de essas pessoas estabelecerem sólidoscanais de comunicação, liberdade de pensamento e expressão, serem ouvidas e

partícipes da direção dos processos sociais, de um resgate antropológico pelachamada sociedade inclusiva:

[...] para mim, está relacionado a algo além do que apenas abrirmos e ocializarmos espaços para que pessoas com comprometimento intelectual se expressem. O grande salto é aprendera ouvi-las. Quanto mais legítimo for esse processo, mais iremos descaracterizá-las como seres

passivos. (WERNECK, 1997, p. 168-169)

O membro do grupo familiar que possui necessidades especiais afetadrasticamente os três fatores que Eiguer (1985), citado na primeira parte da aula,dene como fundamentais para a constituição e a manutenção do grupo familiar:os intercâmbios (uxo comunicacional), a atividade representacional e os afetos.

Da mesma forma, é complexa a sua posição no organizador do psiquismofamiliar que o autor chama de eu familiar na medida em que ele envolve os aspectosligados ao chamado sentimento de pertença familiar ou familiaridade, ao habitat interior (representação da forma como a família compartilha o lar) e, principalmente,ao ideal do ego, que envolve a representação da perfectibilidade e infalibilidade

do grupo familiar.


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É importante que a família elabore os sentimentos experienciados diantedo que aquele membro do grupo não realiza ou da percepção que têm de suas

poucas possibilidades de ações independentes ou mesmo de trabalho, pois é a partir dessa elaboração que poderão transformar as próprias atitudes, expectativase sentimentos em relação a ele. Isso diminui a preocupação da família relativamenteà comprovação de eciência decorrente da visão neoliberal acerca do homem.1 Os

pais compactuam, sem se darem conta, da concepção político-losóca de que

aqueles lhos especiais são, na realidade, incapazes.

Vygotsky (1989) destaca a importância do recorte do mundo feito para acriança e para o jovem deciente por seus pais e pela sociedade como um todo.São as signicações e ressignicações, construídas pelos pares sociais, que osconstituem enquanto sujeito.

A forma como o meio social vê um indivíduo com limitações e com um potencial biológico diferente dos demais e as expectativas que elabora em relaçãoa ele pode alterar-lhe o desenvolvimento.

Segundo Camargo (2004),

Nossa sociedade tem restrições em relação ao que é diferente, àquilo a que não está habituada.Portanto, a constituição da pessoa com deciência pode ser prejudicada pela quebra daexpectativa de seu grupo social, pelo estranhamento em relação à inteligência desse indivíduo,

pelos preconceitos e estigmas presentes na sociedade frente às diferenças. Assim, o olhar

da sociedade irá inuenciar o desempenho da pessoa deciente. Se o olhar voltado para ela

for de incapacidade, provavelmente ela se tornará incapaz.

A autora lembra ainda a obra de Mannoni (1995), que arma que, diante dolho deciente, muitas vezes, os pais impedem o seu crescimento porque, a partirda independência deles, deparam-se com suas próprias faltas e diculdades.

Ao não permitirem que o lho tenha experiências de autonomia ou ao nãoacreditarem em suas possibilidades, dicultando que se torne adulto, os paisestariam se preservando, na realidade, de um vazio diante da independência queo lho possa alcançar.

Fica, então, uma pergunta: como esse indivíduo deciente vai construir asua imagem de independência, de capacidade, se as experiências que podem levara isso não lhe forem possibilitadas?

Sobre os irmãos das crianças decientes, arma Camargo (2004):

Os irmãos dos decientes vão constituindo as concepções sobre a deciência em geral e sobre

o irmão deciente em função, principalmente, das concepções reveladas pelos pais, tendo emvista que eles são o grupo social primário dessas pessoas. Além disso, é relevante apontar queos irmãos também estabelecem suas crenças a partir das outras relações sociais: na escola, nasfestas, em outros lugares que frequentam, pelas perguntas que lhe são feitas, ou evitadas, pelosolhares discriminatórios ou brincadeiras estabelecidas. Assim, os irmãos vão constituindo er earmando ou ressignicando suas concepções nas relações com os próprios irmãos decientesmentais e pela história que vai se estabelecendo nas outras interações.

Em uma aula sobre o assunto que tratamos, não pode faltar uma referênciaa Erving Goffman. O autor destaca que os familiares de indivíduos discriminados(estigmatizados) sentem-se constrangidos em diversas situações e, em função

disso, desenvolvem atitudes ambivalentes e articiais com os próprios familiares

1Em tal perspectiva, as capacidades e incapacidades

humanas são explicadas pelas próprias condições individuaise têm como origem as condi-ções orgânicas. Dessa forma,as diferenças sociais que osistema capitalista provoca,como estrutura econômicae política, são justicadas emfunção de uma suposta poten-cialidade individual e não pela

organização social.


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e com o grupo social, tentando manter aparências nos relacionamentos, vigiandoas ações dos irmãos, lhos etc.

É vital, portanto, que os pais aceitem a deciência que o lho apresenta paraque ele seja aceito pelos outros membros da família, diminuindo a diculdade naintegração social, escolar etc. Não pensem, no entanto, que essa seja uma aceitação

passiva e resignada. Ela é, na realidade, uma aceitação que aponta para a construção

de formas de enfrentamento e de ajuda para aquele membro da família.Desenvolver sentimentos de culpa quanto ao quadro comportamental, ou da

deciência, só fará acentuar as diculdades da criança. O que vale a pena saber é queserá preciso enfrentar a situação de uma forma ou de outra, mantendo a serenidadee considerando os diagnósticos feitos e as possibilidades de atendimento existentes,de acordo com as especicidades do caso, não apenas para a criança mas também

para a própria família.

Se formos categorizar as ajudas de que essa criança precisa, a primeira e maisimportante é a dos pais, por meio do envolvimento real, da vontade, da disposição,

da paciência, da responsabilidade e da dedicação. Todos os demais envolvidos – professores e outros prossionais – serão parceiros nesse desao.

Isso não signica, no entanto, que o educador não mereça também uma posição de destaque na relação das pessoas que auxiliam a criança com necessidadesespeciais, inclusive na relação de apoio à família. Quanto mais seguro e calmo oeducador estiver frente à situação, a ansiedade dos pais do educando se dissolverácom mais facilidade. Para isso, o educador deve se sentir respaldado, informado esensível, evitando posturas radicais, imposições, descaso, resistência ao trabalho coma inclusão etc. O modelo de comportamento do educador inuenciará decisivamente

o comportamento da família e do próprio aluno. Ele deve ser o mediador da situação,com postura compreensiva, diálogo, exibilidade e delicada rmeza.

Concluindo a nossa aula, gostaria de apresentar a vocês algumas recomendações,elaboradas por Almeida (2004) sobre a melhor forma de os pais lidarem com oslhos portadores de necessidades especiais na relação com os demais lhos.

Escutar os lhos – ouvir primeiro o que os outros lhos/lhas sentem,esperam, temem, sabem, sobre o irmão/irmã portador de necessidadeseducacionais especiais.

Informar – apresentar de forma clara, delicada e simples qual o problemado lho/lha com necessidades educacionais especiais.

Dissolver as dúvidas e fantasias – tirar as dúvidas das perguntas que osdemais lhos/lhas possam fazer, sem ressentimento, raiva ou punição.

Apoiar – incentivar os lhos/lhas a brincarem, fazerem tarefas, passeiosou atividades juntos.

Fazer elogios e agradecimentos – recompensar, elogiar e agradecer aoslhos/lhas sempre que ajudam, quando brincam sem brigar, quandotêm iniciativas, quando expressam carinho, quando ajudam em algum

problema familiar, quando se oferecem para fazer algo, quando ensinam


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os pais etc. Quando os lhos/lhas são reconhecidos e têm o exemplo dos pais, tornam-se mais cooperativos e afetuosos.

Mediar, perdoar e desculpar – ponderar as brigas e divergências entre oslhos/lhas, evitando punir de forma tendenciosa, mas sempre vericandoo que aconteceu. Brigas, ciúmes e rivalidades fazem parte do crescimentodos lhos/lhas e a ponderação, a mediação, o perdão e a maneira como

os pais incentivam cada um desses comportamentos pode gerar maisconitos ou diminui-los. É importante que os pais observem a frequênciae o motivo dos conitos e brigas para depois tomar uma atitude. Incentivarsempre o perdão pela atitude, quer seja intencional ou casual, e desculpar--se pelo mau comportamento. Isso serve para os pais também, quandofazem avaliações ou punições injustas. Quando houver muita diculdade,

procurar alguém para conversar sobre o fato com o objetivo de ter umasolução mais adequada para todos.

Realizar brinquedos, jogos – escolher alguns brinquedos nos quais todos

os lhos/lhas possam ter algo em comum, assim desenvolvendo um sensode igualdade e de suas diferenças e preferências individuais.

1. O texto a seguir apresenta quatro artigos da Declaração de Salamanca2

documento fundamental para a Educação Inclusiva. Esses artigos se referemà atuação conjunta entre educadores e família, no processo de inclusão.

Parceria com os Pais

Art. 57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma tarefa aser dividida entre pais e prossionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece aintegração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papéisde pais de uma criança com necessidades especiais. O papel das famílias e dos pais deveriaser aprimorado através da provisão de informação necessária em linguagem clara e simples;o enfoque na urgência de informação e de treinamento em habilidades paternas constituiuma tarefa importante em culturas onde a tradição de escolarização seja pouca.

Art. 58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne às necessidades especiaisde suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o máximo possível, ter a chance de poderescolher o tipo de provisão educacional que eles desejam para suas crianças.

Art. 59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, professorese pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados enquanto parceirosativos nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam ser encorajados a participar ematividades educacionais em casa e na escola (onde eles poderiam observar técnicas efetivase aprender como organizar atividades extracurriculares), bem como na supervisão e apoioà aprendizagem de suas crianças.

Art. 60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria com os pais,através tanto de declarações políticas quanto legais no que concerne aos direitos paternos.O desenvolvimento de associações de pais deveria ser promovido e seus representanteenvolvidos no delineamento e implementação de programas que visem ao aprimoramento da

educação de seus lhos. Organizações de pessoas portadoras de deciências também deveriamser consultadas no que diz respeito ao delineamento e implementação de programas.

2Lembramos que a Decla-ração de Salamanca foi o

documento resultante da Con-ferência Mundial sobre Neces-sidades Educativas Especiais,

promovida pela Unesco e reali-zada em 1994, do qual o Brasilé signatário, e que lançou os

princípios fundamentais da Edu-cação Inclusiva.


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Comente os artigos de acordo com o que discutimos na aula de hoje.

2. Lembram-se dos três fatores na constituição e na manutenção dos grupos familiares, citados por Alberto Eiguer?

Intercâmbios – são as formas, modalidades e a intensidade do uxo de comunicação adotadas pela família.

Atividade representacional – constituída pelas representações inconscientes do parceiro, da

paternidade e da própria família, entre outras. Afetos – não corresponde apenas à quantidade de afeto demonstrada entre os membros da

família, ou às suas formas de expressão, mas à autenticidade dessas manifestações.

Crie, para cada um dos fatores, um exemplo da forma como o nascimento de uma criança portadora de necessidades especiais afeta a organização familiar.


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A sexualidade e o indivíduocom necessidades especiais

Sou o intervalo entre o meu desejo e aquiloque os desejos dos outros zeram de mim.

Fernando Pessoa

E ntão, meus alunos, é sempre bom começarmos uma aula com um pouco de poesia, ainda maisdo mestre Fernando Pessoa.

O tema da aula de hoje é a sexualidade do indivíduo com necessidades especiais e, por issoescolhemos a breve citação de Fernando Pessoa, que fala do desejo do indivíduo e dos desejos externos

– formas de controle social – que incidem sobre ele. Esse jogo dialético entre desejos se faz mais

sensível quando se fala de sexualidade, tema ainda muito difícil de ser tratado, mesmo considerandoo enorme avanço que a modernidade trouxe à consideração do tema.

A sexualidade vem sendo desmisticada na mídia, ganhou espaço nos ambientes educativos, proliferaram os estudos – clínicos e acadêmicos – sobre ela, mas ainda continua sendo uma espéciede tabu, principalmente quando se fala de indivíduos especiais. Esse talvez seja um dos aspectos emrelação aos quais os princípios de normalização e integração menos se zeram sentir.

O afastamento da postura clínica tradicional, assistencialista e segregacionista, facilita a autonomiae a integração social, mas os portadores de necessidades especiais ainda vivenciam diculdadesno acesso aos espaços prossionais, educacionais e de lazer. Por conseguinte, não lhes é permitido

apropriar-se de várias coisas associadas à denição da identidade e à vivência da cidadania, entre elasa sexualidade.

Como costumamos fazer, vamos dividir a nossa aula em dois momentos. O primeiro buscaráreferenciar teoricamente a questão do desenvolvimento sexual humano, buscando o apoio de Freud ede R eich. O segundo momento tratará especicamente do tema da aula (a sexualidade do indivíduocom necessidades especiais).

Anal, de acordo com Glat e Freitas (2002, p.12):

Parece que cada vez mais os prossionais, e, consequentemente, as famílias atendidas por estes prossionais,estão deixando de focalizar sua atenção apenas nas deciências, e passando a olhar a pessoa como um todo. Mais

e mais começamos a perceber que, antes de serem decientes, eles são pessoas, com necessidades, interesses eaptidões individuais como qualquer um. Esta postura, que implica um redirecionamento dos serviços educacionaise terapêuticos, tem ocasionado uma preocupação sobre diversos aspectos do portador de deciências que anteseram esquecidos ou subestimados – a sexualidade entre eles.

O desenvolvimento da sexualidade humana segundo Freud e Reich

A abordagem da sexualidade humana é o foco central de algumas teorias, principalmente

psicanalíticas. Destas, escolhemos duas, talvez as mais conhecidas, e delas abordaremos alguns conceitosimportantes. Trata-se das teorias de Sigmund Freud e de Wilhelm Reich.23



Em se tratando de Freud (1856-1939), o que começou a torná-lo famoso foia abordagem do conceito de inconsciente. Partindo da armativa de que não hádescon tinuidade na vida mental, ele fala de um determinismo psíquico que explica ofato de que cada evento mental é causado pela intenção consciente ou inconscientee é determinado pelos fatos que o precederam.

Quando um pensamento ou sentimento parece não estar relacionado aos

pensamentos e sentimentos que o precederam, as conexões estão no inconsciente.Logo que esses elos inconscientes estão desvendados, a aparente descontinuidadeestá resolvida. O consciente, portanto, é apenas a ponta de um iceberg, cuja maior

parte está submersa, ou inconsciente.

A prática clínica freudiana mostrou que a maioria dos pensamentos e desejosreprimidos está ligada a conitos de ordem sexual, situados nos primeiros anos devida dos indivíduos. Signica dizer que é na vida infantil que estão as experiênciasde caráter traumático, reprimidas, origem dos sintomas atuais.

Isso colocava a sexualidade infantil no centro da vida psíquica e revolucionoua sociedade da época, imersa em uma moral vitoriana que via a criança como umser inocente. Freud, ao contrário, dizia que a função sexual existe desde o princípiode vida, logo após o nascimento, e não só a partir da puberdade, como armavamas ideias vigentes naquele tempo.

Foi no segundo dos Três ensaios sobre a sexualidade que Freud postulou o processo de desenvolvimento psicossexual. Considera ele que o corpo é erotizado,isto é, as excitações sexuais estão localizadas em partes do corpo chamadas de zonas erógenas e há um desenvolvimento progressivo ligado às modicações dasformas de graticação e de relação com o objeto. Isso levou Freud às fases dodesenvolvimento sexual.

Fase oral (0 a 2 anos) – a zona corporal erotizada é a boca e o prazer aindaestá ligado à ingestão de alimentos e à excitação da mucosa dos lábios e dacavidade bucal. O objetivo sexual consiste na incorporação do objeto.

Fase anal (entre 2 a 4 anos aproximadamente) – a zona erógena é o ânuse as modalidades de relação com o objeto são introjetiva ou projetiva,intimamente ligadas ao controle dos esfíncteres (anal e uretral). Essecontrole é uma nova fonte de prazer.

Fase fálica (entre 2 e 5 anos) – tem como centro o complexo de Édipoe é em torno dele que se estrutura a personalidade do indivíduo. No

complexo de Édipo, a mãe é o objeto de desejo do menino e o pai (ou agura masculina que represente o pai) é o rival que impede o acesso domenino ao objeto desejado. Ele procura, então, assemelhar-se ao pai parater a mãe, escolhendo-o como modelo de comportamento, internalizandoas regras e as normas sociais representadas e impostas pela autoridade

paterna. Posteriormente, por medo do pai (angústia de castração), desiste damãe, trocando-a pela riqueza do universo social e cultural. Esse processotambém ocorre com as meninas, sendo invertidas as guras de desejo ede identicação (Freud fala em Édipo feminino).

A zona de erotização é o órgão sexual, sendo comum um interessenarcísico do menino pelo próprio pênis em contraposição à descoberta

A sexualidade e o indivíduo com necessidades especiais

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da ausência de pênis na menina. Na menina, essa constatação determinao surgimento da inveja do pênis e o consequente ressentimento para coma mãe, porque esta não lhe deu um pênis, o que será compensado pelodesejo de ter um lho.

Período de latência – prolonga-se até a puberdade e se caracteriza por umadiminuição das atividades sexuais, como um intervalo em que se tornam

proeminentes às atividades sociais e culturais.Fase genital – na adolescência, é atingida a última fase do desenvolvimento

psicossexual humano, quando o objeto de erotização ou de desejo nãoestá mais no próprio corpo, mas em um objeto externo ao indivíduo – ooutro. Nesse momento, meninos e meninas estão conscientes de suasidentidades sexuais distintas e começam a buscar formas de satisfazer àssuas necessidades eróticas e interpessoais.

Wilhelm R eich (1897-1957), importante estudioso da sexualidade humana,tentou explicá-la a partir de Marx e de Freud. Foi recebido pela Sociedade Psicanalítica

de Viena em 1920, enquanto ainda era estudante de Medicina e, após a formação,obteve autorização para praticar a Psicanálise. Quando foi convidado para ser o

primeiro assistente na Clínica Psicanalítica Gratuita de Viena, da qual mais tardetornou-se diretor, tomou contato com pacientes pobres e apontou as causas sociais dadoença neurótica, descobriu a relação causal entre a repressão social da sexualidade ea neurose de massas. Tentou claricar, dentro do contexto histórico, político e socialda época, os mecanismos de opressão aos quais os indivíduos estavam submetidos.

Desde o início de seus estudos, Reich negava-se a aplicar aos organismosvivos as leis e noções derivadas da Física e da Mecânica, como aspirava a ciência

ocial, de inspiração positivista.O interesse pelos escritos de Freud surgiu porque este também se negava

a identicar o impulso sexual como associado à procriação, como haviam feitoos sexologistas da época. Sobre isso, Reich escreveu em seu diário, em 1.° demarço de 1919:

Talvez o meu senso moral rejeite estes discursos, talvez com base na minha experiência ena observação de mim mesmo e de outros, cheguei à conclusão de que a sexualidade é ocentro da gravitação em torno do qual roda não só a vida íntima do indivíduo mas tambémtoda a sua vida social. (apud OLLENDORFF, 1995, p. 37)

Ao mesmo tempo, aprofundava-se no conhecimento sobre o Marxismo eintensicava a sua participação política. Foi membro do Partido Social Democrataaustríaco, em 1928 entrou para o Partido Comunista Austríaco e, no ano seguinte,viajou para Moscou.

Ao aprofundar-se nos conhecimentos freudiano e marxista, Reich esteve nocentro dos principais movimentos revolucionários de sua época. Os freudianostentavam compreender a estrutura da mente para poder mudar o indivíduo, enquantoos marxistas procuravam transformar a estrutura social. Para a maioria, eram duastendências diversas, mas para Reich eram simplesmente duas maneiras de ver o

mesmo problema fundamental: a repressão.

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Inicialmente foi apoiado por Freud, mas quando se interessou pelas condiçõessociais dos pacientes, surgiram divergências entre eles. Reich começou a marcar oseu distanciamento da Psicanálise. Acusava os freudianos de perderem o sentidoda sua missão, de cederem às pressões econômicas. Armava que a Psicanáliseestava sendo destruída pelo capitalismo e que ela só podia recuperar sua missãoverdadeira quando os freudianos se tornassem marxistas e trabalhassem por umasociedade socialista, na qual a verdadeira saúde mental fosse possível.

Reich (1967) discute a relação entre a Psicanálise e a cultura chamando demiséria

sexual a falta de orientação para o controle da natalidade, a falta de informação nasescolas e de higiene, as mulheres que não alcançam o orgasmo e têm medo de engravidar,o fato de outras morrerem em consequência de abortos clandestinos, o nascimento decrianças indesejadas etc. Criticava severamente o modelo de família que conhecemose combatia também as instituições burguesas. Destacou o caráter social das neurosese apontou, como base da ideologia social repressiva, o modelo de família patriarcale monogâmica. Para ele, não há revolução cultural sem revolução sexual.

Para ele, miséria sexual é o coroamento de toda repressão e defender a vidasignica reconhecer os direitos do sexo. Reich protestava por melhores condiçõesde vida, criticava a moral vigente, o casamento coercitivo e a família patriarcal, edefendia a liberdade sexual entre os jovens. Comparado ao conhecimento sobresexualidade humana da época, o pensamento de Reich soava quase como loucura.Ele discutia a sexualidade como um todo, não se detendo apenas nos detalhesrelacionados à libido (como Freud fazia).

Reich falava em uma politização do sexo e defendia a educação sexual emmassa, estabelecendo uma relação entre a Psicanálise e os problemas sociais,considerando a realidade histórica da sociedade, e armava que a vida pessoal e

social das pessoas gira em torno da sexualidade. Queria trazer aos jovens, sob umaforma clara e precisa, informações sobre um assunto que o pudor burguês recobriusempre com um véu: o papel da sexualidade, da sua repressão, da sua utilizaçãona sociedade capitalista.

Segundo Reich (1975), é isso que nos leva a dissociar corpo e mente e nosaliena, dicultando o desenvolvimento de cuidados e respeito pelo nosso corpoe pelo do outro, conduzindo à dependência química, à gravidez não desejada eàs doenças.

Ele fundou a Associação Socialista de Orientação e Pesquisa Sexual, emcolaboração com o próprio Partido Comunista. A Associação mantinha centros deorientação psicológica destinados aos operários, aos empregados e também aosricos. Lá, ele e seus colaboradores davam informações sobre educação dos lhos,controle da natalidade e problemas sexuais.

Os clientes que procuravam as clínicas não eram apenas operários e suasmulheres, mas também jovens solteiros e adolescentes. Reich dava aos jovensinformações completas sobre sexo e controle da natalidade e encorajava-os amanterem uma vida sexual ativa, uma atitude ousada para sua época.


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O indivíduo com necessidadesespeciais e a sexualidade

Começo essa parte da nossa aula armando que, em relação à sexualidade,as instituições mais próximas da criança – família e escola – não são inclusivas emrelação a qualquer manifestação que não seja considerada normal.

No que concerne à sexualidade, além do mais, essa faixa de normalidadeé, geralmente, muito estreita. Ela não acolhe as manifestações de curiosidade eexibicionismo, muitas vezes comuns na criança, nem a expressão do que é mostrado

– livremente – pela mídia ou ainda a masturbação.

Quando estamos tratando de portadores de necessidades especiais, então,isso se soma a outros estereótipos e preconceitos. É comum ouvirmos, dos adultos“normais”, comentários como: “Se ele não consegue nem aprender, como é queca tão curioso com esses assuntos?” ou “Será que isso não acontece porque eletem outros problemas também?”, por exemplo.

A escola, principalmente, sente-se muito pouco segura ao lidar com asmanifestações sexuais, até mesmo porque não consegue lidar com todos os demaiscomportamentos dessas pessoas especiais.

Ela não tem o caráter inclusionista que Stainback e Stainback (1999) propõem para uma escola inclusiva: aquela que educa todos os estudantes dentro de umsistema único, proporcionando-lhes programas educacionais apropriados, quesejam estimulantes e adequados às capacidades e necessidades singulares de cadaaluno, havendo ainda apoio e treinamento para os professores, além de uma ativa

participação dos familiares no que se refere à escola.

Para a família, a situação não é tão diferente. Apesar de tratar-se de aspectofundamental no desenvolvimento de qualquer ser humano, falar de sexualidade nemsempre é fácil para todas as pessoas. Para a família do portador de necessidadesespeciais é, por vezes, ainda mais complicado, pelo fato de a expressão de seusdesejos não ser tão clara e por esse assunto nem sempre estar presente nos programasde atendimento. Entretanto, a sexualidade aparece, no portador de necessidadesespeciais, da mesma forma que em qualquer outro indivíduo. Apenas a sua realizaçãoserá diferenciada, de acordo com o grau de comprometimento.

Até mesmo a literatura sobre o assunto mostra-se escassa. Nesse universo,destacamos, por exemplo, a obra A revolução sexual sobre rodas: conquistando o

afeto e a autonomia, do psicólogo Fabiano Puhlmann,1 que fala com propriedadesobre o tema.

A obra apresenta o desconhecido universo sexual da pessoa humana e os problemas que a deciência pode trazer, propõe mudanças e convida o leitor avoltar ou aprender a viver com autonomia.

Segundo Puhlmann (2000, p. 11), todo ser humano é um ser sexual. “Serdeficiente físico não faz a diferença em termos de sexualidade. Não existesexualidade diferente. Não existe uma parada na sexualidade, só porque a pessoaé deciente.” E continua:

1Além de ser membro do-cente da Sociedade Brasi-

leira de Sexologia Humana eespecialista em integração de

pessoas portadoras de deciên-cia, o autor é portador de para-

plegia, adquirida em acidente.

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Apesar do sofrimento emocional, é preciso saber todas as facetas da verdade que você está passando. A imagem que as pessoas têm é a imagem que você mesmo faz. Em geral, é totalmentedesfavorável, a sociedade vê o deciente como se fosse um incompetente, um não eciente,mas isso é uma imagem preconceituosa e não a realidade; a realidade é o que você é. (p. 22)

Prosseguindo na nossa linha de pensamento, devemos constatar que sequalquer forma de orientação ou aconselhamento sexual traz algumas diculdades

para os indivíduos chamados normais, isso se acentua ao trabalharmos com os

indivíduos portadores de necessidades especiais.

Isso não signica, no entanto, que ela seja menos importante para um grupodo que para o outro. Em ambos os casos, existe intensa necessidade e enormeimportância em se estabelecer um elo entre escola, pais e alunos para reetir sobrea sexualidade. É fundamental que a família e a escola se unam numa linguagemcomum, trabalhando no sentido do desenvolvimento de uma vida saudável e

prazerosa para a criança e para o adolescente que está sob os seus cuidados.Com isso, estará construindo, no futuro, homens e mulheres de bem com suasexualidade.

Essa orientação não trata apenas de informação, pois esta é transmitida pelosvariados meios de comunicação (internet, tevê, revistas), dissociada de vínculosafetivos e xada apenas em atitudes sexuais, muitas vezes distorcidas, que banalizamo sexo. Trata-se, em verdade, da formação e do desenvolvimento da pessoa comoum todo. Isso inclui a desmisticação de crenças e tabus, aclarando conceitosdistorcidos e arraigados na sociedade, bem como auxiliando a pessoa a viver suasexualidade como uma dimensão da existência que só se esgota com a morte.

Uma educação sexual que provoque questionamentos vai ajudar o jovem especial

a viver sua sexualidade de forma mais integrada e prazerosa, conjugando afeto e sexo,

de modo que possibilite sua armação como sujeito, na forma mais profunda de fusão,de encontro e de respeito consigo e com o outro.

Talvez pudéssemos mesmo utilizar a expressão prevenção em sexualidade, partindo do que as crianças e jovens já sabem e também oferecendo um suportecognitivo-afetivo que lhes possibilite aventurarem-se nas novas descobertas deautoconhecimento sobre sua sexualidade e no desenvolvimento de novas posturasafetivo-sexuais, dinamizadoras da vida e viabilizadoras do exercício da cidadaniano sentido mais amplo.

Acreditamos que para isso acontecer será necessário, no entanto, que a

formação dos prossionais que atuam na escola considere tais questões, para queeles se sintam convenientemente preparados para essa tarefa.

Falar de sexualidade nos remete de imediato à adolescência. O aspecto maisconituoso nessa fase de mudanças vem com o despertar da sexualidade. É umaárea considerada tabu, preferindo-se muitas vezes ignorar ou negar a sexualidadedos jovens portadores de deciência. Se as pessoas já têm normalmente diculdadeem lidar com esse assunto, ela surge acentuada quando se trata de um indivíduoespecial, o que pode ser, para ele, especialmente doloroso e confuso.

Nesse período, a socialização atinge o momento de maior importância,

mas é comum que o jovem com necessidades especiais apresente problemas de


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adaptação, pois possui diculdades de interação com os indivíduos de sua idade.As mudanças siológicas ocasionam problemas psicológicos para as pessoas na

puberdade. No entanto, o indivíduo portador de deciência mental terá menosoportunidade de compreender esses fenômenos, necessitando ainda mais de atençãoe de orientação sexual.

Esse jovens se encaixam no que diz Goffman (1988, p. 11-12): “a sociedade

estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos consideradoscomuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias”. O autorarma que, dentro de uma rotina de relações sociais, quando conhecemos umestranho “os primeiros aspectos percebidos nos permitem prever a sua categoria,e os seus atributos, a sua identidade social”. Dessa forma, as concepções préviasa respeito do outro são convertidas em expectativas normativas do que o outroseja e passam a constituir exigências que são feitas sem, muitas vezes, termosdisto consciência.

É comum, nesse contexto, que se subestimem essas pessoas em váriosaspectos, inclusive o sexual. Segundo Goffman (1988, p. 15), com base em umaimperfeição original (a incapacidade real) há uma tendência a se inferir uma sériede outras imperfeições. De acordo com Bruns e Salzedas (2004), observando asexualidade e a intimidade de decientes, percebemos que o impulso sexual nãodesaparece com a deciência. Na realidade, às vezes se torna mais intenso. Oque acontece, no entanto, é que, em uma sociedade na qual a preocupação com aestética está associada a ambos os sexos, esse fato reete-se também na vivênciada sexualidade.

À vivência da sexualidade do portador de necessidades especiais aplica-seo que disse Mc Dougall (1983, p. 57):

Para se ter um sexo e um sentimento de identidade sexual, é necessário, antes de mais nada,ter um corpo e uma existência individual. Caso contrário, a sexualidade corre o risco de serutilizada unicamente para reparar as falhas do sentimento de identidade [...]. Este sentimentoestá sujeito a uma série de ataques.

Indagamos, então, como pessoas tão discriminadas e excluídas, sem estesentimento de existência individual instalado, podem vivenciar plenamente a suasexualidade?

Vejamos, então, a constatação de Glat e Freitas (2002, p. 18):

[...] pode-se dizer que, de maneira geral, pessoas com deciência mental exibem comporta-mentos sexuais inapropriados, ou são sexualmente inibidas ou inativas, por não lhes tersido dada uma educação e orientação sexual adequada, ou pelo menos, a oportunidade deaprender na vida, como os demais.

[...] Por ser, então, rotulado pela sociedade como deciente, ele ca na prática (e, em grande parte dos casos, juridicamente também) impedido de se casar, gerar lhos (mesmo que suacondição não seja geneticamente transmissível) ou de levar uma vida sexual normal.

Concluímos a nossa aula esperando que tenhamos atingido o nosso objetivode diminuir o preconceito contra as manifestações da sexualidade do indivíduo

portador de necessidades especiais, destacando a importância da família e da

educação nesse processo.

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1. O texto a seguir é da letra de uma música de Raul Seixas – “A lei”. Leia-o com bastante atenção.

Todo homem tem direito

De pensar o que quiser Todo homem tem direitoDe amar a quem quiser

Todo homem tem direitoDe viver como quiser

Todo homem tem direitoDe morrer quando quiser

Direito de viver Viajar sem passaporte

Direito de pensar

De dizer e de escrever Direito de viver

Pela sua própria LeiDireito de amar

Como e com quem ele quiser.

Redija um texto comentando os direitos da pessoa portadora de necessidades especiais àsexualidade, à luz do que conversamos na aula de hoje.


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2. Citamos, na nossa aula, trechos de um livro do doutor Fabiano Puhlmann diGirolamo, conhecido especialista em sexualidade humana.

O mesmo psicoterapeuta esteve no Encontro de Famílias realizado pelaAPABB2 (JORNAL DA APABB), em Itanhaém, São Paulo, no dia 2 de maiode 1998, no qual os pais puderam aprender e conversar sobre um tema demuito interesse – a sexualidade do portador de deciência mental. Segundo o

palestrante, a sexualidade aparece no adolescente portador de deciência damesma forma que em qualquer outro, apenas a sua realização será diferenciadade acordo com o grau de comprometimento.

No aspecto biológico, os impulsos são os mesmos, com manifestações orgânicasconcretas. A falta de controle desses impulsos faz a diferença, inuenciando osaspectos psicológico e social, muito ligados. Fabiano acredita que o tema deveser ampliado para o amor, simbolizado por Cupido. Disse ele, no momento da

palestra:

Este deus, muito antigo e sábio, atua de maneira irracional, é independente da nossa vontade.

Não adianta fazermos força para gostar ou não de alguém. [...] E quando nos apaixonamosas reações atuam até no biológico. A química do amor e da paixão é muito estudada hoje[...] pois o corpo produz substâncias que são como drogas que agem na pessoa quando estáapaixonada. [...] A sexualidade é muito completa, e camos querendo que nossos lhosexcepcionais tenham uma vida quadradinha. Eles têm necessidades iguais às nossas de afeto,de ter contato, olhar, eles fazem escolhas.

Reita sobre as questões colocadas no trecho da palestra transcrito acimae discuta com os seus colegas, chegando a um texto de sistematizaçãodas opiniões enunciadas.

2Fonte: Jornal da APABB(Associação de Pais e

Amigos de Pessoas Portado-ras de Deciências do Bancodo Brasil), nº 20, jun/jul 1998,

disponível em <http://www.apabb.com.br/jor020.html>.


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A formação da identidadedo indivíduo com

necessidades especiais

S

e eu começar a nossa aula perguntando a vocês o que é identidade, talvez obtenha respostas como:

características de personalidade de cada ser humano;

conjunto de traços que nos aproximam daqueles que nos são semelhantes em espécie ougrupo;

atributos que constituem o temperamento de cada um;

especicações que, em uma sociedade, permitem que cada indivíduo seja distinguido ounomeado entre os demais.

Nenhuma dessas respostas está incorreta ou pode ser descartada, pois cada uma delas revela uma parte do que estamos desejando conceituar. Repararam que todas elas têm em comum o processo dedistinguir ou caracterizar uma pessoa ou grupo de pessoas entre os demais?

Este é um dos objetivos da nossa aula de hoje: aprender o que é identidade, mais especicamenteà luz da obra do teórico Erik H. Erikson.

O outro objetivo é reetir sobre o processo de formação de identidade de pessoas que já sãoidenticadas entre as demais e frequentemente de uma maneira nada positiva: aquelas que possuemnecessidades especiais.

Um outro olhar para a palavra identidade logo nos faz pensar em identicação, conceito que é bastante estudado na Psicologia e nos leva a pensar na importância do outro e das interações que comele estabelecemos para o desenvolvimento da nossa personalidade.

A identicação pode ser considerada como um impulso ou motivo, aprendido ou não, paraser como um outro indivíduo. Trata-se de um mecanismo fundamental para o desenvolvimento da

personalidade e para a socialização. Quando alguém se identica com outra pessoa, pensa, comporta--se e sente como se as características da outra pessoa fossem suas.

Identificamo-nos com nossos pais, por exemplo, quando repetimos, em nossa vida,ideais, atitudes e comportamentos deles. A pessoa ou o grupo com quem nos identicamos sãodenominados modelo ou identicando.

Será que algum de vocês lembrou, neste momento, da bela música de Belchior – Como nossos

pais? O autor expressa, embora o mote da canção seja a inquietude da adolescência, a intensidade e permanência das identicações com as guras parentais:

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Já faz tempo, eu vi você na rua, cabelo ao vento – gente jovem reunida.

(Na parede da memória, esta lembrança é o quadro que dói mais.)

Minha dor é perceber que, apesar de termos feito tudo, tudo o que fizemos

ainda somos os mesmos e vivemos... ainda somos os mesmos

e vivemos como nossos pais.

Nossos ídolos ainda são os mesmos e as aparências não enganam,

não...Você diz que depois deles não apareceu mais ninguém.

Ao identicar-se com os pais, uma criança adquire muitas de suas maneirasde comportar-se, de pensar e de sentir. Além do mais, eles são representantes dacultura, e esta identicação dá à criança as habilidades, as atitudes, os motivos, osideais, os valores, os tabus e a moralidade adequados ao seu grupo social.

Começando no início da vida, é um processo que se prolonga por toda aexistência. À medida que a criança amadurece, continua a identicar-se com os

pais, adquirindo outras características deles. À medida que o seu universo social

se expande, porém, encontra outros adultos signicativos e outros modelos deidenticação entre os colegas, os professores, os líderes religiosos, os heróisde cção cientíca, de cinema e tevê, e tenta copiar-lhes o comportamento, ascaracterísticas e os ideais.

No decorrer da vida, a personalidade do indivíduo estará baseada numa longasérie de identicações, terá incorporado algumas das características dos pais,mas também o comportamento e as ideias de muitas outras pessoas. Assim, sua

personalidade em grande parte deriva de muitas e diferentes identicações, sendocomplexa e única – este é o verdadeiro sentido da identidade. Segundo Erikson

(1959, p. 86): “As identicações iniciais, a aprendizagem anterior e a experiênciadão uma base para um sentido novo e único de identidade do ego, mas o todo temqualidades diferentes das de suas partes”.

O professor se defronta, cotidianamente, com situações que envolvem aformação da identidade do aluno – situações estas que ele busca compreender pormeio dos conhecimentos adquiridos no seu curso de formação.

Mas será que nós, professores, encontramos, no nosso repertório de conheci-mentos e competências, subsídios para o desenvolvimento de práticas ecazes paraauxiliar na construção dessa identidade?

E, quando nos defrontamos, nesse cotidiano, com indivíduos que são diferentesfísica, sensorial, cognitiva e comportamentalmente? Que identidades serão essas?Como promover o seu desenvolvimento? Como evitar que às diculdades que já

possuem se agreguem outras, provocadas pela exclusão e pelo preconceito?

Oliveira e Costa (2002) chamam esse processo de formação de identidades

feridas pela exclusão diária e contumaz e propõem uma intervenção bastante profunda nos cursos de formação inicial e continuada de professores no sentidode uma ênfase multiculturalista dessa formação.

Vários estudos têm demonstrado a existência de uma correlação positiva entre

uma identidade bem construída, com o autoconceito elevado, e o bom desempenhoacadêmico. Em contrapartida, porém, isso signica que sucessivas experiências

A formação da identidade do indivíduo com necessidades especiais

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de fracasso escolar podem levar um aluno à autodesvalorização, prejudicando o pleno desenvolvimento da sua identidade.

Essa inuência do meio social nos faz criticar as teorias que abordam odesenvolvimento da identidade, assim como outros conceitos que lhe são associados(como autoconceito, autoimagem e autoestima), com uma ênfase individualista,desconhecendo o impacto social, histórico e ideológico sobre esse processo e

negando, de certa forma, que os atributos identitários sofrem o impacto dos fatoresexternos ao indivíduo sobre os sentidos que constituem a sua identidade.

Entendemos que a formação da identidade, como todos os processos psíquicos, passa pela internalização de que fala Vygotsky. Em A formação social

da mente (1989, p. 63), o autor arma:

Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa. Um bomexemplo desse processo pode ser encontrado no desenvolvimento do gesto de apontar.Inicialmente, este gesto não é nada mais do que uma tentativa sem sucesso de pegaralguma coisa, um movimento dirigido para um certo objeto, que desencadeia a atividadede aproximação.

Para Vygotsky, a criança não está realmente apontando um objeto, masapenas tentando pegá-lo. Quando a mãe vem ajudá-la, nota que o seu movimentoestá apontando algo e a situação muda, ela interpreta esse gesto, e o movimentovai sendo associado à intenção de apontar algo.

O processo de internalização, nesse caso, consiste em várias transformações:

uma operação que representa uma atividade externa é reconstruída ecomeça a ocorrer internamente;

um processo interpessoal é transformado em um processo intrapessoal;

essa transformação decorre de uma série de processos que ocorrem aolongo do desenvolvimento.

Assim ocorre com a construção da identidade: por meio dessas transformações,aspectos socialmente enraizados e historicamente desenvolvidos vão sendointernalizados e passam a constituir essa identidade em processo de estabelecimento.

O conceito de identidade segundo Erik EriksonErikson era um psicólogo com formação freudiana, tendo feito a sua formação

psicanalítica com a própria Anna Freud. Não obstante, o interesse de Erikson foiguiado mais para a sociedade e a cultura, talvez em função dos seus interessesantropológicos.

Ele expandiu a abordagem dos estágios do desenvolvimento humano, feita porFreud, defendendo um princípio epigenético. Postulou a existência de oito fasesde desenvolvimento, vivenciadas durante todo o ciclo vital. Nossos progressosem cada estágio são determinados, em parte, por nossos sucessos ou fracassos nosestágios precedentes.

Cada fase abrange certas tarefas ou funções que são, por natureza, psicossociais.

Embora Erikson as chame de crise, seguindo a tradição freudiana, este termo émais amplo, menos especíco.35




Existem, em cada uma, duas saídas possíveis – uma positiva e outra negativa.É como se o indivíduo fosse acumulando essas saídas. Se as positivas predominam,a identidade se constitui de forma harmoniosa e saudável. Caso contrário, o processoidentitário sofre prejuízos. Se passamos bem pela crise característica de uma idade,levamos conosco certas virtudes ou forças psicossociais que nos ajudarão no restodos estágios do ciclo vital.

Gallatin (1978, p. 190), falando desse conito composto de duas saídas, armaque é uma utopia pensar que alguém sempre possa atingir a graticação dos seusimpulsos ou estar sempre isento de ansiedade: “ninguém pode resolver um conitonuclear de uma vez por todas, mas sim de alguma forma buscar o equilíbrio”.

Cada fase também tem um tempo ótimo para ser vivido. É inútil tentarempurrar muito rapidamente uma criança para a maturidade, coisa muito comumentre pessoas obcecadas com o sucesso. Também é possível diminuir o ritmo outentar proteger as nossas crianças das demandas da vida.

Talvez a inovação mais importante de Erikson foi não postular cinco estágios,

como Freud havia feito, mas oito. O teórico elaborou três estágios adicionais paraa maioridade a partir da fase genital. Erikson também abordou a interação entre asgerações, o que ele chamou de mutualidade.

Freud já tinha estabelecido claramente que os pais inuenciavam, de mododrástico, o desenvolvimento das crianças. Mas Erikson aumentou o conceito,

partindo do princípio de que as crianças também inuenciam o desenvolvimento daidentidade dos pais e dos demais adultos da família que lhe são mais próximos.

O quadro que apresentamos a seguir resume esquematicamente as oito idadesou etapas do ciclo vital do homem na sua busca pela construção da identidade.

As etapas do desenvolvimento de Erik Erikson

EstágioCrise

psicossocial

Relações

signicativas

Modalidades

psicossociais

Virtudes

psicossociais

Diculdades

na construção

da identidade

I BebêConança X desconança

MãeBuscar e darrespostas

Esperança, féDistorçãosensorial,

esquecimento

II Infância

Autonomia X vergonha,dúvida

PaisConter ouliberar

Vontade,determinação

Impulsividadee compulsão

III BrincarIniciativa Xculpa

Família Superar, julgar Propósito,coragem

Crueldade einibição

IV Escolari-

zação

Produção x inferioridade

Vizinhançae colegas deescola

Completartarefas, fazercoisas em grupo

CompetênciaEgoísmo einércia


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EstágioCrise

psicossocial

Relações

signicativas

Modalidades

psicossociais

Virtudes

psicossociais

Diculdades

na construção

da identidade

V Adolescência

Identidade Xconfusão de papéis

Grupos eoutros modelosde identicação

Ter consciênciade si mesmo,compartilhar

Fidelidade,lealdade

Fanatismo erepúdio a serel

VI Adulto

jovem

Intimidade X isolamento

Colegas,amigos

Desenvolverrelações ínti-mas, encontrar--se no outro

Amor Promiscuidadee isolamento

VII Adulto

GeneratividadeX estagnação

Família,companheirosde trabalho

Preservar a cul-tura e as gera-ções futuras

CuidadoRejeição eexclusivismo

VIII Idade

madura

Integridade X desesperança

As pessoasqueridas e ahumanidadeem geral

Ser, atravésdas idades jávivenciadas, sa ber renunciar

SabedoriaPresunção edesespero

Em uma obra posterior, Erikson (1998) fala em uma nona idade que elechama de gerotranscendência. Enquanto na oitava – integridade e sabedoria – oser humano faz uma espécie de recapitulação integradora do ciclo vital até aquelemomento, a nona idade representa uma consolidação nal da identidade. Eriksonnão fala sequer em conito nuclear característico da fase, o que nos faz pensar quenem todos os indivíduos cheguem a vivenciar essa idade.

No diagrama epigenético das oito idades do ciclo vital, Erikson dá um

destaque especial à adolescência, como fase em que, por meio da revivência dosconitos anteriores e da pré-vivência das crises das idades posteriores, dá-se aconsolidação (embora ainda não denitiva) da identidade.

O autor arma que a identidade é composta de três dimensões, de igualimportância, que têm uma articulação dinâmica entre si:

a dimensão biológica, que faz com que todos os seres humanos sejamassemelhados em alguns aspectos;

a dimensão social, que nos torna parecidos com aqueles que pertencemao nosso grupo social, os nossos pares;

a dimensão individual, que garante que, na nossa personalidade, sejamosúnicos e distintos de todos os demais.

Falando sobre a identidade, Erikson (1976, p. 21) diz:

Em termos psicológicos, a formação da identidade emprega um processo de reexão eobservação simultâneas, um processo que ocorre em todos os níveis do funcionamentomental, pelo qual o indivíduo se julga a si próprio à luz daquilo que percebe ser a maneiracomo os outros o julgam, em comparação com eles próprios e com uma tipologia que ésignicativa para eles; enquanto que ele julga a maneira como eles o julgam, à luz do modocomo se percebe a si próprio em comparação com os demais e com os tipos que se tornaram

importantes para ele.

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Trata-se de um processo de diferenciação constante, cada vez mais abrangente,que vai incluindo outros signicativos para o ser humano, desde a gura maternaaté a humanidade, em sentido pleno.

Mais adiante (p. 49), Erikson prossegue conceituando a identidade:

Assim, a identidade do ego, em seu aspecto subjetivo, é a consciência do fato de que existeuniformidade e continuidade nos métodos de sintetização do ego, o estilo de individualidade

de uma pessoa, e de que esse estilo coincide com a uniformidade e continuidade do signicadoque a pessoa tem para os outros signicantes na comunidade imediata.

A identidade engloba, então, um sentido consciente de singularidadeindividual, um esforço inconsciente para manter a continuidade da experiência euma solidariedade para com os ideais do grupo.

Os padrões básicos de identidade emergem da armação ou do repúdio dasidenticações infantis e da maneira pela qual o processo social e histórico da épocaidentica a geração jovem.

De acordo com o autor, a denição da identidade é experienciada como uma

sensação de bem-estar, o sentimento de que o corpo tem uma moradia, a noção deconhecimento do caminho a ser percorrido e a segurança interior do reconhecimento por parte das pessoas signicativas. A construção da identidade, segundo Erikson(1998, p. 65), surge como uma conguração desenvolvente:

Uma conguração que, gradualmente, integra dados constitucionais, necessidades libidinaisidiossincráticas, capacidades preferidas, identicações signicativas, defesas efetivas,sublimações bem-sucedidas e papéis consistentes. Tudo isso, entretanto, só pode emergir deuma mútua adaptação de potenciais individuais, visões de mundo tecnológicas e ideologiasreligiosas ou políticas.

O desenvolvimento da identidade do indivíduocom necessidades especiais: a importânciado contexto social

Acho que já cou bem claro para vocês, a grande importância dos estudosde Erikson, ao deslocar o foco dos componentes individuais para os sociais, noestudo do desenvolvimento da identidade.

Esse foco passa a ser denido por meio da alteridade, ou seja, pela relação

com o outro. As relações interpessoais implicam modos de tratá-lo e de assumir posições que salientam as diferenças individuais (componente individual daidentidade), destacando o que marca o outro como distinto e único. Elas são o

pólo oposto da chamada identidade social, que envolve a interação apoiada emcategorias sociais (aquilo que temos em comum com outros, as posições sociaissemelhantes, o chamado componente social da identidade).

Kleiman (2002, p. 272) constata que, independentemente da dimensão social, aindividualidade ainda mantém o seu escopo fundamental na identidade humana:

Mesmo com a incorporação de um dimensão social no construto, sob a forma da autopercepção

de um ator social diante de outros atores sociais, permanece uma dimensão psicológicaimportante: é o processo psicológico do indivíduo – sua necessidade de liação a grupos


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que identica positivamente, e seu abandono da liação quando emergem identicaçõesnegativas – o que levaria à existência de grupos sociais percebidos à luz favorável, oudesfavorável, por esse indivíduo. A identicação com um grupo implicaria a reorientaçãodo campo psicológico. O conceito de si do indivíduo passa, então, a ser organizado em tornodas características, crenças e traços de personalidade (trats) assumidos pelo grupo com quemse identica e assim a individualidade se perde.

A identidade assume, nessa abordagem que considera o contexto social no

qual o indivíduo se encontra, uma outra conformação, que procura dar-lhe umsentido e exerce um impacto tremendo na qualidade e nos resultados do processode desenvolvimento. O curso da construção da identidade irá variar em diferentesculturas, entre diversas subculturas dentro de uma mesma sociedade e em diferentesmomentos históricos.

Chegando ao ponto que pretendemos focalizar nesta parte da nossa aula,é comum ocorrer a desconsideração das diferenças individuais, dando origem aestereótipos e preconceitos. É isso que acontece com as pessoas portadoras denecessidades especiais.

Dá-se um apagamento de traços da individualidade do sujeito até que asnormas, preocupações e interesses do grupo a que pertence passam a ser percebidascomo próprios. Segundo Wetherell e Potter (1992), a estereotipia, a discriminaçãoe o racismo aconteceriam quando as identidades sociais constituem-se no elementomais ativo da autopercepção.

Resumindo, isso ocorre com aquele que, por apresentar característicasdiferentes em relação aos demais, é discriminado ou tratado de forma diferenciada.Isso vai sendo progressivamente incorporado à identidade, passando a constituirsentimentos de autodesvalorização, de diminuição do autoconceito, comprometendoo desenvolvimento da identidade deste indivíduo.

E então, o que fazer? Nesta aula, como nas demais, não pretendemos apresentar conselhos, receitas

de bolo ou soluções denitivas, mas algum indicativo que, se usado por vocês, podeminimizar esse efeito tão danoso ao desenvolvimento humano.

Justamente porque não concebemos a identidade como condição permanente,mas transitória e dinâmica (acreditamos que ela está permanentemente emconstrução e pode ser reposicionada), podemos ousar duas indicações de

procedimentos que a escola pode utilizar para minimizar os efeitos negativos daexclusão sobre os indivíduos que possuem necessidades especiais.

Inserção de mudanças nas interações realizadas na escola.

Esta primeira indicação focaliza a possibilidade de intervenções para amudança, não do comportamento do aluno, como é comum encontrarmosnas escolas, mas no processo interacional que se desenvolve e que afetaa identidade do aluno diferente dos demais.

Ela tem, como fundamento, a percepção de que as interações, do mesmo

modo que a identidade, não são condições permanentes, mas transitóriase dinâmicas.39




Esquematicamente, podemos apresentar a identidade como uma triangulaçãodecorrente de três aspectos, diretamente ligados à interação social:

a) Atributos ociais einstrumentos referidosna interação

b) Atributos relativosao status dos atoresda interação

c) Atributos queemergem da

própria interação

Identidade

social

Defendemos a ideia de que, numa ação institucional, atitudes podem serdesenvolvidas no sentido de facilitar a assunção, pelos alunos portadoresde necessidades especiais, de identidades mais bem estruturadas e menoscontaminadas pela exclusão.

No primeiro grupo de atributos – ociais e institucionais –, um bomcomeço pode ser a efetiva presença, no projeto político-pedagógico daescola, da losoa da inclusão.

No segundo grupo – relativos ao status dos atores da interação –, a formação

de recursos humanos verdadeiramente preparados e comprometidos com ainclusão dos portadores de necessidades especiais sem dúvida aprimoraráas interações facilitadoras da construção da identidade destes alunos.

No terceiro grupo de atributos – os que emergem da própria interação –, amudança poderá abranger o que chamamos de cotidiano inclusivo, práticase rituais pedagógicos que permitam a inclusão, o que é indispensável aoestabelecimento de uma identidade bem estruturada por parte dos alunos.

A proposta de uma educação voltada para valores como a equidade, asensibilidade e a solidariedade.

A partir dos quatro pilares para a Educação propostos pela Unesco –conhecer, fazer, ser e conviver –, percebemos que as escolas se preocupammuito com os dois primeiros, chegando a negligenciar os dois últimos.

Garrell (2002), em texto que propõe o aprender a conviver , reconhece oquanto a escola se encontra despreparada para lidar com a diversidade e o

pluralismo, a não ser daqueles que se encaixam nos padrões estabelecidos para o sucesso, o brilhantismo, o acerto.


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Segundo a autora, o tratamento que a instituição escolar dá a este grupo heterogêneo replica,o que acontece na sociedade: ou as pessoas se encaixam, para fazer parte, ou são colocadasà margem.

Garrell (2002, p. 83) ainda arma que essa proposta não é tão complexa a ponto de tornar--se exequível no cotidiano, mas ela pode fundamentar-se em questões bastante simples ecotidianas:

Na prática educacional, o trabalho sobre a diversidade pode ser realizado a partir de diferentes perspectivas:no âmbito de conteúdos, a partir da reexão sobre um problema pontual surgido em qualquer circunstância derelacionamento do grupo-classe, da busca de novas alternativas sobre os agrupamentos de alunos, do uso deuma metodologia facilitadora de períodos de trabalho cooperativo e de trabalho individualizado, etc.; enm, alista seria interminável.

Essas são apenas duas de uma innidade de propostas que os educadores podem elaborar paraque os alunos com necessidades especiais não vivenciem o desenvolvimento de uma identidade

prejudicada ou ferida.

Para que nunca relatem o que um menino de nove anos, parcialmente surdo e que faz leitura

labial, relatou na coleta de dados de uma pesquisa, realizada recentemente:Eu gosto da tia (professora).

Ela não gosta de mim. Ela não fala comigo.

Ela só fala olhando para os outros.

Ela fala depressa...

1. Em sua turma de Educação Infantil, Madalena usa muitos jogos e brinquedos, utilizando aludicidade para despertar a motivação das crianças, para tornar as aulas mais divertidas eestimulantes, e para promover aprendizagens signicativas dos alunos.

Um dos brinquedos de que as crianças mais gostam é o baú da fantasia. Trata-se de uma caixagrande, com vários tipos de roupas e alguns objetos.

Lá, as crianças encontram roupas e objetos que sugerem determinadas prossões, chapéus

femininos e masculinos, chapéus de enfermeira e de cozinheiro, uniformes, máscaras, perucas, bigodes e fantasias de bicho. Há também peças avulsas como golas, lenços, xales, punhos ecolarinhos que facilitam a criação de personagens.

De vez em quando, Madalena troca alguns componentes do baú, ou acrescenta novos, e ascrianças adoram.

Reita sobre a importância de um brinquedo desse tipo no auxílio à construção da identidade dascrianças.

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2. Segundo Kleiman (2002, p. 268):

No campo da educação, as questões relativas à identidade têm sido tratadas sob a perspectiva de intervenção para aresolução de problemas estruturais em sociedades cuja dinâmica de relações sociais coloca em risco a preservaçãoda identidade de minorias, sejam elas étnicas ou de grupos de baixa renda.

Comente essa armação da autora relacionando-a com os procedimentos das escolas regularesem relação aos alunos portadores de necessidades especiais e os efeitos desses procedimentos

sobre a identidade desses alunos.


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O papel da escola nasocialização e na construção

da cidadania do indivíduocom necessidades especiais

A escola, na forma como hoje a conhecemos – estruturas de concreto, equipamentos, prossionaiscapacitados, salas de aula compostas por alunos (crianças, jovens, adultos) de diferentesorigens, com diferentes costumes, valores e realidades socioeconômicas –, é uma perspectiva

recente, moderna no que se refere à forma de visualizarmos o que é uma escola.

Em outros tempos, a educação e os ensinamentos que garantiam a sobrevivência do jovemser humano eram tarefa dos integrantes mais velhos de cada círculo familiar. A eles era destinadaa incumbência de ensinar os conhecimentos e desenvolver as habilidades passadas de geração parageração, de acordo com a cultura e a função social da sua família, com a nalidade de inserir seuslhos no contexto social da comunidade vigente.

Tais conhecimentos e habilidades, porém, apresentados dessa forma, cavam restritos, uma vezque só era ensinado ao jovem o que cabia à cultura e à função social ou trabalhista da sua família. Ouseja, lho de pescador, pescador seria; lho de carpinteiro, carpinteiro seria. Essa limitação, quandotratada no âmbito das aquisições de leitura e escrita, agravava ainda mais o contexto, já que por séculos

esse foi um privilégio de poucos, destinado, quase sempre, somente a nobres e seus lhos (homens).A partir de mudanças sociais e econômicas, novas formas de perceber e exercer o ensinar foram

transformando e democratizando os conhecimentos que antes eram restringidos pelos núcleos familiarese as classes sociais. Assim, a escola que hoje conhecemos em suas funções e estrutura é (e sempreserá) o resultado da busca por satisfazer, mesmo que momentaneamente, os desaos, as necessidadesde cada geração que, por sua vez, contribuem para as mudanças e reestruturações sociais.

Diante desse contexto, os indivíduos com necessidades especiais, como vocês já devem saber, aovivenciarem no decorrer da história da humanidade a sua negação, caram alheios a tudo, por exclusãosocial e total, o que seria pertinente a eles: a vida em sociedade, educação e dignidade. Somente nasúltimas décadas é que se tem notícia de outra perspectiva para essas pessoas – o pertencimento àsociedade como qualquer outro cidadão. Ora, se antes a escola era para poucos, geralmente para nobres,e se ter um ofício era particular à cultura de cada família, ca óbvio que para a pessoa com necessidadesespeciais restava somente a indulgência, o abandono, o descaso e a certeza de não ser possível exercersua cidadania, já que não era considerada um cidadão. Só para ilustrar, na gama de lmes sobre a épocamedieval há inúmeros exemplos que retratam esse fato, por exemplo, O corcunda de Notre Dame.

Cabe, então, em face da realidade das nossas escolas que, de modo geral, vivenciam ou deverãovivenciar a inclusão, questionarmos:

qual é o papel da escola no resgate da socialização e da formação da cidadania das pessoascom necessidades especiais?

o que signica educar na e para a cidadania?

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Educação, cidadania, direitos e deveres, sociedade, socialização e, porassociação, democracia, são conceitos que permeiam o mesmo espaço de discussões,interligando-se. Cidadania, em linhas muito amplas, seria o pertencimento a umamesma comunidade. Tornamo-nos cidadãos porque independente de classe, sexo,idade, raça ou condição somos iguais enquanto seres humanos. Ainda assim, apesarde a Constituição Federal estabelecer a cidadania e a igualdade, armando que todossão iguais perante a lei, a realidade social vigente ainda é precária e desvirtuada

em relação ao que a lei propõe.

Na verdade, cidadania, mais que uma condição, é uma prática social e como tal,está associada a valores, sentidos e identidades que são organizados de acordo comos preceitos que cada sociedade, em seu tempo, estipula. Pode-se, então, supor que

pelos valores, sentidos e identidades até certo momento organizados pela sociedadee, principalmente, pela forma como foram organizados é que ocorrem discriminaçõese desconsiderações por determinados modos de vida, por pessoas, culturas etc.

Segundo Gentili e Alencar (2002, p. 67-68):

Para alguns, por exemplo, educar para a cidadania signica formar indivíduos que conheçamseus direitos, seus deveres e suas obrigações; especialmente, capacitá-los para o exercícioconsciente da participação política. Para outros, formar cidadãos e cidadãs signica dotar osindivíduos das competências necessárias para adietar-se com rapidez às modicações quesofre o mundo produtivo, permitindo que eles contribuam ativamente para o crescimentoeconômico do país.

Analisando a citação anterior sobre o que viria a ser educar para a cidadania, podemos pensar que qualquer uma seria válida para estabelecermos as reais intençõese objetivos da escola e da educação com que se pretende desenvolver a formaçãodo aluno. Porém, há que se ter cautela quando pensamos em formar cidadãos, emfavorecer a socialização do aluno com necessidades especiais, pois é muito fácilconstruir e estabelecer a democracia e a cidadania entre iguais, em círculos pequenos,incompatíveis com a realidade multicultural da nossa sociedade moderna.

A educação, a escola, em muitos discursos, tem ocupado o espaço deresponsabilidade em formar e ensinar a cidadania. Acredita-se que a escolarização

pode, sim, facilitar o reconhecimento do que é pertinente à cidadania, a seus direitose deveres, mas não que ela seja a única agência responsável por tal formação.

Outro aspecto que cabe discutir diante das questões levantadas anteriormente équanto às duas formas de expressão usadas, quando o assunto é cidadania e educação: educar para a cidadania e educar na cidadania. É importante que reitamos sobrea diferença, aparentemente sutil, que há entre as duas expressões, pois ambas

podem denir qual a intenção da escola quanto à formação de seus alunos. Educar

para a cidadania: supõe-se, diante da preposição para, que há uma ideia expressade que sem educação não há cidadania. Com a expressão educar na cidadania,entende-se que a cidadania é algo existente e inerente à pessoa, pois ela já nascecidadã, independente da sua condição. Assim, ao reetirmos sobre o que pareceuma sutileza nas expressões (na e para), percebe-se que, na segunda expressão,qualquer pessoa é considerada cidadã. Ao nascer, ela é parte de um contexto, deuma nação, e a escola irá favorecer as habilidades para desempenhar uma funçãoque é sua – ser cidadã. Ao contrário, a primeira expressão acaba indicando que aescola é que irá educá-la para torná-la cidadã.

O papel da escola na socialização e na construção da cidadania do indivíduo com necessidades especiais



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No que diz respeito, especicamente, à pessoa com necessidades especiais,se respaldarmos a ação escolar a partir da segunda expressão, sua cidadania, decerta forma, já lhe foi atribuída ao nascer, e a escola, dentro da sua função sociale educativa, irá assegurar o reconhecimento de um direito próprio. É importanteainda termos ciência de que, apesar de esse direito estar velado e até negado amuitas pessoas com necessidades especiais, acredita-se que a segunda expressãofavorece o ensino no contexto geral, seja para aqueles com necessidades especiais

ou não. Aliás, é tempo de, quando pensarmos em ações educativas nas escolas, queo façamos respeitando as diferenças individuais, mas oferecendo a mesma porçãode oportunidades a todos.

Por essa perspectiva, poderíamos ter como referência, então, o conceito decidadania de Marshall (apud GENTILI; ALENCAR, 2002, p. 70) que diz:

A cidadania consiste em assegurar que cada qual seja tratado como um membro pleno deuma sociedade de iguais.

Talvez esse conceito pareça otimista, mas é hora de pensar no possível a partir do que parece impossível. Educar na cidadania é necessário e a escola e os

professores têm suas cotas de colaboração.

A escola e oeducar socializar (re)construir

Podemos entender a palavra (re)construir como (re)organizar , (re)estruturar ,(re)conceber procurando a melhoria de posturas, ações e práticas. Pode-se aindadizer que (re)construir é estar disposto a conquistar novos prismas para percebera realidade e a si mesmo.

Durante a vida de qualquer pessoa, em diferentes momentos, é precisoconstante revisão das escolhas, dos sistemas, das ideias e dos valores pelos quaisa sociedade e, por consequência, a escola têm respaldado sua dinâmica, sua formade (re)constituir-se.

Atualmente, como já assinalado, vivenciamos uma sociedade caracterizadacomo multicultural. Aliás, segundo Gadotti (2001, p. 6-7), “a multiculturalidade éum fenômeno do nosso tempo”. Contudo, cabe lembrar que nem sempre foi assim eque, apesar dos constantes pronunciamentos legais e acadêmicos sobre a construçãode uma escola cidadã para formar indivíduos cidadãos, “A tradição burocrática

da escola é um fardo pesado que limita os ideais de uma escola projetada para aliberdade e a autonomia”, como arma o autor.

Bem, se tivermos por base que multiculturalidade é o conjunto de diferençassociais, locais, regionais, entre outras, em comunhão numa mesma comunidade,

podemos então pensar que, para a escola, foi lançado um desafio: garantiruma educação com qualidade ao mesmo tempo que respeita a diversidadecultural abarcada na expressão educação para todos, tão propalada nos discursoseducacionais de hoje.

Sendo assim, é importante refletirmos sobre o que realmente significa

autonomia e qual a sua pertinência na socialização e na formação da cidadania das pessoas com necessidades especiais na atualidade.




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Sob esse aspecto, o conceito que merece ser analisado por nós, agora, é o deautonomia. Segundo Freire (2003, p. 107):

A autonomia vai se construindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendotomadas. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Nãoocorre com hora marcada.

Sob esse prisma, percebe-se que é importante o espaço garantido na escola para

que o aluno se posicione, apresente sua opinião e respalde sua tese sobre as questõesapresentadas. Permitir e auxiliar a formação da autonomia do aluno pode ser uma dasferramentas para respaldar a (re)construção da cidadania do aluno com necessidadesespeciais, pois não estamos mais falando de uma autonomia individualista, dissociadado contexto de grupo, como nos tempos passados, quando a principal vertente eraa garantia do direito individual de sobrevivência.

Hoje, esse conceito é formado a partir do ponto de vista da ação conjuntaque admite a diferença e propõe uma parceria, um intercâmbio constante coma sociedade por meio da escola, para construir uma nova visão da pessoa comnecessidades especiais como indivíduo social e cidadão.

O que se está pretendendo, então, por intermédio da escola, é buscar novasconcepções de relações em sociedade, dirigindo-nos para identicar o que ésocialmente pertinente e o que favorece a inserção da pessoa com necessidadesespeciais no meio social, resgatando sua autoestima perdida ou, melhor dizendo,ainda não estabelecida.

A escola, antes mesmo de ser um espaço de descoberta e produção deconhecimento, é um espaço em que se fazem e produzem relações humanas. Sendoassim, cabem alguns questionamentos para a escola e para o professor que pretendeformar alunos e indivíduos cidadãos:

quem pretendemos formar?

para que formamos?

qual a nossa percepção do contexto real?

o que pretendemos com o fazer pedagógico nos espaços de ensino – a escola?

A escola, o professor, o aluno com

necessidades especiais e o ser cidadãoPensemos um pouco sobre o que nos diz Canivez (1991, p. 150):

A socialização só tem sentido se o indivíduo, além do respeito às regras, chega a pensá-las,a questioná-las, a julgá-las. O critério desse juízo é um critério moral: é o da igualdade doshomens.

E sobre o que nos diz Gadotti (2001, p. 15) “Participação é engajar-se numaatividade com sua própria estrutura e nalidade. É participar de algo.

Diante das citações anteriores, podemos cogitar no quanto é signicativo o papel da escola e de seus componentes – os professores – na formação da cidadaniado aluno, principalmente daquele com necessidades especiais que, em virtude dahistória social, teve negada a participação.




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A realidade retratada socialmente tem negado a muitos a condição, a oportunidade e o direito de participar, de ser útil e digno na sua comunidade, a partir da suacidadania. Como já referendado pelos autores citados, ser cidadão é muito mais queestar ou ocupar um lugar físico no meio social. Ser cidadão é estar participante dasações e decisões que visam ao bem comum de todos os que se encontram vivendona mesma comunidade.

É fundamental entendermos que essa comunidade não é somente o meio socialno seu sentido mais amplo: é também o espaço em que se iniciam as primeirasrelações interpessoais, como o espaço familiar e o espaço escolar. Apesar de trazerem seu bojo muitos mitos, crenças e falsas percepções, o desao de educar, lançadoà escola, nada tem de mitológico, pois existe uma situação real que é vivenciada eé cabível de soluções para o que se pretende quanto à formação da cidadania das

pessoas com necessidades especiais.

Para tal formação, a escola e seus integrantes precisam buscar transformações,orientando seus alunos a compreendê-las, a administrá-las e não simplesmente asubmeterem a elas.Como diz Canivez (1991, p. 151-152):

A nalidade da educação é levar o indivíduo a pensar e, sobretudo, a compreender por queisso é exigido [...] o educador, que deve levá-lo a pensar, não tem de lhe dizer o que ele (oaluno) deve pensar. Deve oferecer-lhe o método, os critérios que lhe darão a possibilidade de

perceber o que não tem sentido, o que é violento ou contraditório. Mas é o próprio indivíduoquem vai elaborar, de modo coerente, o que para ele é sensato e satisfatório.

A questão, pode-se dizer, está no sentido da ação educativa que, com baseno que tem respaldado a escola (estatutos, legislações, convenções) e no que elatem efetivado, venha a favorecer a adesão a uma nova forma de educar e pensar;que possa viabilizar a formação de uma comunidade na qual nenhum indivíduo é

sobreposto ao outro. Como arma Freire (2003, p. 22), “ensinar não é transmitirconhecimentos, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção”, podendo, assim, possibilitar a formação da sua cidadania. Ou seja, os conhecimentose habilidades a serem adquiridos e desenvolvidos na escola pelo aluno serãoentendidos como ferramentas de apoio e de complementação para essa formaçãoe conscientização, em vez de serem percebidos como últimas nalidades.

Algumas considerações nais

Diante das ideias apresentadas, percebe-se que, ante a construção da cidadaniae da efetivação da socialização da pessoa com necessidades especiais, a escolatem fundamental signicado e atuação. Ao mesmo tempo, há que se consideraro momento transitório das fases exclusão/integração/inclusão pelas quais todo osistema social e cultural (agregado a eles, a escola) tem passado. É importantevislumbrar a possibilidade de perceber o aluno como também responsável por umsaber capaz de estar no lugar que outrora fora do seu professor, educador, tornando--se assim, no seu contexto sociocultural, um cidadão na acepção formal e funcionalda palavra, ativo e participante, um educador também.




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A cidadania precisa ser vivenciada na escola, na sala de aula, precisa ser uma continuidadedas aptidões sociais. Assim, a escola precisa estar apta a transpor as barreiras (invisíveis) que a temseparado da sociedade e do mundo real, possibilitando que seus parâmetros sejam mais pertinentes aoque se pretende quanto à formação e à educação de seus alunos.

Seguramente, a escola e seus educadores têm papéis importantes no despontar dessa perspectivaque pretende o reconhecimento e a formação de todos os indivíduos, principalmente daqueles que até

a época atual não tiveram a oportunidade de o fazerem. Nas palavras de Portes (1999, p. 5), podemos ainda frisar essa responsabilidade social e acadêmica

da escola e de seus participantes:

Uma escola tanto pode se tornar um lugar de produção do fracasso, de perda da autoestima, de desilusões edesesperanças, quanto o ambiente que acolhe, respeita as diferenças, valoriza a curiosidade e a originalidade,desvenda os caminhos do prazer em aprender.

Como nos dizem Gentili e Alencar (2002, p. 71) ao denir o que seria educar favorecendo asocialização e a concretização da cidadania do nosso aluno,

[...] educar para o exercício da cidadania signicaria transmitir a todos os direitos que formalmente lhes são

reconhecidos. A educação (e eu diria a escola, o professor) a partir desse enfoque, deveria ser vista como ummecanismo de difusão, de socialização e de reconhecimento dos direitos civis, políticos e sociais que denem ocampo da cidadania.

Acreditando-se que esse seria um dos caminhos para a construção da cidadania e, por consequência,a possibilidade de socialização da pessoa com necessidades especiais, temos ciência de que ele sóserá possível se o educador perceber a relevância do contexto, permitindo que seus alunos assumamo espaço que a eles é delegado na escola para depois poderem assumir o espaço maior, a postura deserem cidadãos plenos, independentes da sua condição.

Com base no texto da aula que você acaba de estudar, liste alguns aspectos que você considerariasignicativos para o perl de uma escola cidadã comprometida, também, na formação de pessoascom necessidades especiais.

Leia sua listagem para um colega e, juntos, comparem e analisem as posições apresentadas.




O respaldo e as baseslegais para a inserção

no mercado de trabalho

Bem-vindos à aula de hoje! Nas nossas análises desta aula, trataremos dos respaldos legais que

podem facilitar e permitir ou não a implementação de ações para a efetivação da inserção das pessoas com necessidades especiais no mercado de trabalho.

A visão sobre o indivíduo com necessidades especiais na sociedade, com o passar das décadas, vem

mudando. Por muito tempo, essas pessoas caram à mercê da boa vontade de seus concidadãos. Nesse período de preconceitos, negligência e ausência de esclarecimentos, as únicas agências responsáveis por oferecer um espaço na sociedade eram as sociedades tidas como lantrópicas. Na verdade, sem pretender, o que elas ofereciam era uma forma de tais pessoas serem desconsideradas, privando-as docontato com a sociedade e, consequentemente, do relacionamento prossional, pelo fato de apresentaremuma limitação denida pela percepção social como uma impossibilidade para efetivar sua cidadania.

Na atualidade, inclusive quanto à nalidade das entidades lantrópicas, algumas percepções foramrevisadas e reformuladas. Mas ainda é signicativo o número de pessoas com necessidades especiaisque continuam com chances innitamente menores de exercer uma prossão em relação àquelas quenão apresentam nenhum comprometimento.

O fenômeno mercado de trabalho é tido como mundial. Segundo Pastore (2000 b, p. 70-71):

Em todos os países, o mercado de trabalho é mais restrito aos portadores de deciências. As causas são múltiplas.De um lado, a falta de qualicação. De outro, a falta de esclarecimento. E, por cima de tudo, a falta de estímulosque facilitem sua contratação.

Diante desses fatos, é interessante que comecemos a vericar os respaldos e as bases que podemcerticar, legalmente, a abrangência das ações necessárias para a modicação no quadro social quandonos referimos ao direito da pessoa com necessidades especiais de ter uma atividade laborativa e

produtiva na sociedade.

O que dizem as bases internacionaisA caminhada pela regularização e implementação dos direitos das pessoas com necessidades

especiais é um processo que, mundialmente, nas últimas décadas, vem sendo dotado de maior consciência.Atualmente, as metas lançadas por esses esforços e programas legislativos englobam diversos países,que são convidados a se posicionar diante das declarações e denições. A partir de uma demandalatente, vários órgãos passaram a receber e a estudar as solicitações sobre os direitos das pessoascom necessidades especiais e o mercado de trabalho. Diversas leis internacionais foram elaboradas e

aprovadas com a nalidade de respaldar e garantir a inserção dessas pessoas no mercado de trabalho.

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Veja o texto que segue:

As pessoas portadoras de deciência têm o direito inerente de respeito por sua dignidadehumana. Qualquer que seja a origem, natureza e gravidade de suas deciências, os seus

portadores têm os mesmos direitos fundamentais que seus concidadãos da mesma idade, oque implica, antes de tudo, o direito de desfrutar uma vida decente, tão normal e plena quanto

possível. (Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deciência, artigo 3.º, 1975)

O referido artigo, aprovado pela Organização Mundial das Nações Unidas(ONU), é um dos exemplos decorrentes dos primeiros passos, reconhecidosmundialmente, para a inserção da pessoa com necessidades especiais no mercadode trabalho. O mesmo organismo internacional, em seu documento, deixa maisexplícito o seu intento no artigo 8.º:

Art. 8.º As pessoas portadoras de deciência têm o direito de ter suas necessidades especiaislevadas em consideração em todos os estágios de planejamento econômico e social.

Ou seja, se no artigo 3.º as considerações pareciam genéricas, no artigo 8.º aexpressão planejamento econômico e social revela a pertinência do direito das pessoascom necessidades especiais a terem remuneração, vida prossional e social.

O panorama de reticações para com essas pessoas, até certo momentodesconsideradas social, política e economicamente, passou a se rmar a cadadécada, cada vez mais. A aquisição dos direitos civis naturais, de igualdadede oportunidades para todos os cidadãos, tornou-se tarefa sistemática entreórgãos internacionais, como a ONU, a Organização Mundial da Saúde (OMS)e a Organização Internacional do Trabalho (OIT). Como fato ilustrativo dessaarmação, vejam o artigo 12 do Programa de Ação Mundial para as Pessoas comDeciência, de 1982, aprovado pela ONU:

A igualdade de oportunidades é o processo mediante o qual o sistema geral da sociedade

– o meio físico, cultural, habitação, transporte, serviços sociais e de saúde, as oportunidadesde educação e de trabalho, a vida cultural e social, inclusive as instalações esportivas e delazer – torna-se acessível a todos.

Na sequência das reexões até então apresentadas, percebe-se que inicialmenteforam propostas bases em declarações para, mais tarde, serem criados e propostosos programas de ação. Estes, além de ratificarem as legislações existentes,

procuraram atender, de maneira mais objetiva, à necessidade de especicação e deorientação das possíveis propostas a serem implementadas por empresas, órgãosgovernamentais ou ONGs na oferta de prossionalização e de trabalho para as

pessoas com necessidades especiais.

Vários são os autores que respaldam a ideia de que todo indivíduo nascecidadão (GENTILI, 2001; CANIVEZ, 1991, entre outros). Trata-se de um direitoconstitucional. Diante disso, todos os cidadãos têm o benefício de estar emcomunidade e desfrutar os direitos básicos, como saúde, educação, moradia etrabalho. Essa argumentação pode ser considerada como norteadora de muitas

propostas que se propuseram e se propõem a garantir e proporcionar o direito a teruma prossão, ser responsável e útil na sua comunidade.

Em 1994, foi realizado um encontro mundial, na Espanha, com representantesde governos e organizações internacionais, para abordar a educação especialem relação a aspectos como educação, reabilitação e formação de pessoas com

O respaldo e as bases legais para a inserção no mercado de trabalho



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necessidades especiais. Esse encontro, que hoje é uma das principais referênciasmundiais para as ações da educação especial, foi denominado Declaração deSalamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais.

Apesar de muitos horizontes terem sido ampliados a partir da Declaração deSalamanca, garantindo o preparo do indivíduo para uma vida ativa na comunidade,um aspecto ainda persistiu como ambíguo e questionador no momento de serem,

de fato, aplicados os direitos das pessoas com necessidades especiais como capazesde exercer e ter um trabalho. O aspecto em questão diz respeito à denição, aindahoje polêmica, do que seria defciência. Sabemos que, nos primórdios, o termo foiextremamente clínico. Mas, com o decorrer das discussões e com a participação dediferentes áreas de diferentes posições, esse conceito foi questionado. Denir quemé deciente (pessoas com necessidades especiais) ou não é uma questão delicadae que, em muitas situações, suscita controvérsias. O que nos parece pertinente éque as discussões sobre a noção do que seriam necessidades especiais ou a formacomo a maioria das legislações cita a denição constitui um conceito abrangente,envolvendo diversas áreas de estudo. É uma questão que integra, além disso tudo,

as percepções culturais de cada comunidade e das suas origens.Segundo Pastore (2000a, p. 37),

[...] as diferenças de denição têm importantes consequências para as políticas de apoio aos portadores de deciência. Quando se consideram todas as pessoas que possuem algum tipode doença crônica ou restrição que impõe limitação ao pleno funcionamento do seu corpoou da sua mente, 50% da população (ou mais) são portadores de deciência no mundo.

Quando se consideram apenas aquelas que têm restrições que impõem limitação ao exercíciode uma função central em sua vida como, por exemplo, os afazeres domésticos, a frequênciaà escola ou o exercício de sua prossão, aquela proporção diminui para 15%.

Quando se levar em conta só as pessoas que têm limitações para o trabalho, o percentualse reduz a 10%. Quando se focalizam as que estão em idade de trabalhar, a proporção cai para 6% ou 7%. E, quando se consideram apenas os casos de limitação mais severas, a proporção desce para 2%.

Sendo assim, o que parece importante é poder esclarecer o que seria cadaum desses três pontos abordados pelo autor:

deciência generalizada;

deciência em particular;

deciência para o trabalho.

Fazendo um paralelo com a citação acima, em 1980, a OMS procurou denire distinguir três aspectos: o que seria incapacidade, defciência e desvantagem.

Incapacidade refere-se a uma restrição para realizar uma atividade, dentrodos parâmetros considerados normais para um ser humano, como é o casode quem tem o olho lesado, a atroa de um braço ou a falta de uma partedo corpo.

Defciência refere-se à perda ou anomalia de uma estrutura ou função psicológica, siológica ou anatômica, como é o caso da impossibilidade(ou redução da capacidade) de ver, andar ou falar.

Desvantagem é uma situação de atividade reduzida, decorrente de uma




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deciência ou de uma incapacidade que a limita ou impede o desempenhonormal de determinada função, levando-se em conta idade, sexo e fatoressocioculturais (PASTORE, 2000, p. 38).

Percebe-se que, apesar dos esforços, as denições apresentadas, principal-mente quanto à diferenciação entre um conceito e outro, continuam superciais.Em 1999, a ONU, propôs-se a realizar uma revisão dessas denições e apresentou

o argumento de que uma deciência é a consequência de um conjunto de diferentesníveis de diculdade, de acordo com as oportunidades sociais apresentadas ou não por parte da comunidade onde o seu portador vive.

Em 1983, procurando esclarecer melhor o campo de denições sobre otrabalho e a deciência, a OIT apresentou a Convenção 159, que, em nosso país, foirespaldada pelo Decreto 129/91. A denição apresentada por esse órgão internacionalconsiderou a pessoa portadora de deciência para o trabalho ( pessoa portadora de

defciência foi a expressão utilizada pelo órgão na época) como aquela:

[...] cuja possibilidade de conseguir, permanecer e progredir no emprego é substancialmentelimitada em decorrência de uma reconhecida deciência física ou mental.

Diante do exposto, pode-se concluir que diferentes órgãos internacionais se preocuparam em obter respaldo em relação à inserção da pessoa com necessidadesespeciais no mercado de trabalho. Porém, o que tem fundamentado ainda mais esserespaldo é a participação organizada das próprias pessoas com necessidades especiaisnessas organizações, principalmente as organizações não governamentais (ONGs)que pertencem a essa área.

Para nalizar este momento, é importante citar ainda que, além da Europa edos Estados Unidos, vários são os países que têm-se apresentado com relevância

quanto à consolidação dos direitos das pessoas com necessidades especiais nomercado de trabalho. Entre as manifestações estão o Tratado de Amsterdã (1997),a Lei dos Decientes dos Estados Unidos (1990, “American With Disabilities Act”

– ADA) e a adoção de uma lei semelhante à dos Estados Unidos pela Inglaterra(1995). Essas legislações previam a inserção e a permanência no mercado detrabalho de pessoas com necessidades especiais.

No Brasil, quais são as bases?Podemos iniciar situando, em nosso país, a Constituição Federal, em seu

artigo 3.º – o qual, apesar de posicionar-se de forma também abrangente, determina bases contra a discriminação social, seja ela qual for:

Constituem objetivos fundamentais da República Federal do Brasil: [...] IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formasde discriminação.

Esse respaldo deu-se a partir dos instrumentos legais internacionais comoaqueles já citados no início da nossa aula: em 1975, a Declaração do Direitos dasPessoas Portadoras de Deciência e, em 1994, a Declaração de Salamanca, ambas

amparadas pela ONU.




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Ainda quanto à Constituição Federal de 1988, o inciso XXXI do artigo 7.º prevê: “a proibição de qualquer tipo de discriminação no tocante a salários e critériosde admissão do trabalhador portador de deciência”.

No artigo 23, inciso II, é atribuída à União, aos estados, aos municípios e aoDistrito Federal a responsabilidade de “cuidar da saúde e assistência pública, da

proteção e garantia das pessoas portadoras de deciência”.

O artigo 24, inciso XIV, diz também ser da competência da União, dos estados,dos municípios e do Distrito Federal a “proteção e integração social das pessoas

portadoras de deciência”.

O artigo 37, inciso VII, determina que “a lei reservará um percentual de cargose empregos públicos para as pessoas portadoras de deciência”.

O artigo 203 determina que

A assistência social será prestada a quem dela necessitar, independente de contribuição àseguridade social, e tem por objetivos:

[...]IV – a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deciência e a promoção de sua

integração à vida comunitária;

V – a garantia de um salário-mínimo de benefício mensal à pessoa portadora de deciênciae ao idoso que comprovem não possuir meios de prover a própria manutenção ou tê-la

provida por sua família, conforme dispuser a lei.

O artigo 227 sujeita o estado a

[...] criar programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deciênciafísica, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador dedeciência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acessoaos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceito e obstáculos arquitetônicos.

Pelo exposto, a Constituição delega ao governo de cada estado ou município atarefa de denir e exercer seus mecanismos legais de inserção e garantia no mercadode trabalho de pessoas com necessidades especiais. Ainda quanto à orientação datarefa que cada espaço governamental deve assumir, a Lei Orgânica da AssistênciaSocial (Loas), Lei 8.742, em seu artigo 1.º, inciso IV, declara: “a habilitação ereabilitação das pessoas portadoras de deciência e a promoção de uma vidacomunitária”. E, em seu inciso V, assim como a Constituição Federal, arma garantir“um (1) ano de salário-mínimo de benefício mensal à pessoa portadora de deciência

[...] que comprove não possuir meios de prover a sua própria manutenção”. Ouseja, de prover seu sustento por meio de sua produtividade laborativa.

Por outro lado, sabemos que há polêmica quanto à denição de quem é capazou não de produzir seu sustento quando a referência é a pessoa que apresenta umanecessidade diferenciada na sociedade.

Procurando melhor estabelecer os parâmetros de ação, a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deciência (Corde) instituiu,conforme o artigo 2.º, da Lei 7.853/89, que ao poder público e seus órgãos cabe

assegurar




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[...] às pessoas portadoras de deciência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusiveos direitos à educação, à saúde, à previdência social, ao trabalho, ao lazer, ao trabalho, aoamparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis,

propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.

O artigo 8.° da mesma Lei, procurando assegurar o que foi proposto no artigo2.º, apresenta o argumento da punição para aspectos discriminatórios relacionadosa educação, saúde e trabalho:

Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos e multa:

[...]

II – Obstar, sem justa causa, a alguém a qualquer cargo público, por motivos derivadosde sua deciência.

III – Negar, sem justa causa, a alguém, por motivos derivados de sua deciência, empregoou trabalho.

Quanto à partici pação efetiva de todos os cidadãos em concursos a cargos emempregos públicos, a Lei 8.112/ 91 vem corroborar esse direito no seu artigo 5.º:

São requisitos básicos para investidura em cargo público:[...]

2.º – Às pessoas portadoras de deciência é assegurado o direito de se inscreverem emconcurso público para provimento de cargo cujas atribuições sejam compatíveis coma deciência de que são portadores; para tais pessoas serão reservados até 29% (vintee nove por cento) das vagas oferecidas no concurso.

Já a Lei 8.213/ 91 dispõe de planos e benefícios da Previdência Social eapresenta outras resoluções quanto à reserva de vagas no mercado de trabalho. Emseu artigo 93, ele deter mina que

A empresa com 100 ou mais empregados está obrigada a preencher de 2% a 5% dos seuscargos com pessoas reabilitadas ou pessoas portadoras de deciência, habilitadas, nasseguintes proporções:

I – até 200 empregados: 2%;

II – de 201 a 500: 3%;

III – de 501 a 1000: 4%;

IV – de 1001 em diante: 5%.

1.º – A dispensa de trabalhadores reabilitados ou de deciente habilitado, ao nal de contrato por prazo determinado de mais de 90 dias, e a imotivada, no contrato por prazo indetermi-nado, só poderá ocorrer após a contratação de substituto de condição semelhante.

Outras bases legais ainda procuram contemplar as pessoas com necessidadesespeciais e a sua inserção no mercado de trabalho. O Decreto 914/93, que se refereà Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deciência, prevê, emseu artigo 5.º, incisos VII e VIII, que sejam criados empregos que absorvam a mãode obra da pessoa com necessidades especiais, assim como qualicar e incorporaressa pessoa ao mercado de trabalho.

Outro aspecto importante de referendarmos, na nossa aula de hoje, é o sistemade cotas no mercado de trabalho, determinado em leis apresentadas durante nossasreexões, como a Lei 8.213/91, sobre os percentuais que as empresas devem cumprir

com o preenchimento de vagas destinadas às pessoas com necessidades especiais.Entretanto, ainda cabem alguns posicionamentos. O artigo 36 do Decreto 3.298/ 99




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enfatiza o sistema de cotas a partir dos conceitos de habilitação e reabilitação. Issoestá referendado na Lei 8.212/91 e na Portaria 4.677/98 do Ministro da Previdênciae Assistência Social, apresentando a seguinte formulação:

2.º – Considera-se pessoa portadora de deciência habilitada aquela que concluiu cursode educação prossional de nível básico, técnico ou tecnológico, ou curso superior,com certicado ou diplomação expedida por instituição pública ou privada, legalmentecredenciada pelo Ministério da Educação ou órgão equivalente, ou aquela com certicado

de processo de habilitação ou reabilitação prossional fornecido pelo INSS.3.º – Considera-se, também, pessoa portadora de deciência habilitada aquela que não tendose submetido a processo de habilitação ou reabilitação esteja capacitada para o exercícioda função.

Analisando o conteúdo desse último parágrafo, pode-se entender que ca acargo das empresas a contratação ou não, uma vez que, se ela não quiser realizara contratação, basta aumentar o nível de exigência de formação para o cargooferecido, reduzindo consequentemente o número de candidatos aptos ao emprego,

principalmente para aqueles com alguma especicidade diferenciada pela sociedadecomo desfavorável.

Alguns minutos para a reexão nalOs países, de maneira geral, têm procurado amparo legal para respaldar a

oferta e a inserção no mercado de trabalho da pessoa com necessidades especiais.Porém, são as linhas de ação previstas que efetivam a inserção, de fato, nesse espaçosocial. Em nosso país, há um considerável volume de legislação, mas a ausênciada ações ecazes que, de fato, possibilitem a qualicação, reabilitação e inserçãono mercado de trabalho ainda deixam a desejar.

Em muitas situações, o que parece uma proteção legitimada por lei acaba porter sua nalidade desperdiçada. Acaba por ter um m contrário, pois, em vez deamparar a pessoa com necessidade especial, a base legal transforma-se em motivode discriminação, deixando essa pessoa à mercê das ideias de tempos atrás, quandocidadania ainda era um atributo a ser adquirido – tempos passados, mas não vencidostotalmente pelas ações previstas para as pessoas com necessidades especiais.

Sabemos que o fator econômico de um país em desenvolvimento é umaspecto relevante e delicado, mas não pode ser a justicativa para a falta de apoioa recursos e de estímulos que visem a incentivar a capacitação e a participação da

pessoa com necessidades especiais no mercado de trabalho. A Portaria 772/99, doMinistério do Trabalho, é uma das poucas que privilegiam o estímulo às empresase isso ilustra o quão escassos esses estímulos são.

Os custos de adaptação, de acessibilidade, geralmente negligenciados, sãoum dos fatores que impedem a inserção no mercado de trabalho. E, concomitan-temente, a falta de incentivos econômicos às empresas não as motiva a realizaremuma ação simples e ecaz: tornar acessível o espaço físico.

A discriminação econômica, segundo Pastore (2000), “só ocorre quando, entreduas pessoas de igual custo e produtividade, a empresa escolhe por uma delas porrazão de idade, sexo, cor ou não deciente”, já que para contratar a pessoa comnecessidades especiais haverá custos de adaptação.




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Assim, sob o a óptica do mercado de trabalho, a pessoa com necessidades especiais é vista,quase sempre, como geradora de custos e isso tem feito com que as empresas as evitem. Portanto, ainserção no mercado de trabalho depende muito da possibilidade econômica de adaptar os espaços eambientes das empresas. Não é só uma questão de desvelar preconceitos, pois ela ultrapassa os limitesdos direitos legais.

Algumas pesquisas revelam que, quando os empregadores ganham experiência na vivência de

empregar pessoas com necessidades especiais, eles acabam valorizando o desempenho delas. Ao mesmotempo, as pessoas com necessidades especiais que mais se beneciarão desse sistema serão aquelasque apresentarem indícios de que sua produtividade compensa os custos iniciais de adaptação.

Por isso, é importante termos prudência e segurança no momento de inserção. Não há vantagemalguma quando o processo é obrigatório, forçado. A frustração de ambos os lados acaba sendo oargumento para futuras negações de contratação. Portanto, é fundamental que sejam estudadas,analisadas as situações, a qualicação necessária ao empregado e ao empregador, bem como ascondições do espaço físico onde serão desenvolvidas as atividades.

Apesar de ainda haver barreiras quanto às discriminações na hora de contratar o prossional

para a vaga de emprego oferecida, as pequenas adaptações podem ser o elo que está faltando para seefetivar, realmente, a ação prossional da pessoa com necessidades especiais. Pode-se citar, comoexemplo, a presença de rampas em vez de escadas entre um acesso e outro.

No Brasil, aos poucos, a população se dá conta de que pode e deve requerer seus direitos, mesmocom uma burocracia lenta. Então, nalizando nossa aula, ca a questão: o que será mais econômico

– possibilitar os incentivos às empresas para as adaptações ou prover recursos para os custos com processos jurídicos, uma vez que estes só vêm a crescer se a situação continuar como está? O que serámais razoável?

Entre no site <www.mte.gov.br> e pesquise um pouco mais sobre a legislação brasileira nocampo da proteção da pessoa com necessidades especiais, consultando a coletânea preparada

pelo Ministério do Trabalho e do Emprego.

Faça suas anotações, tome posições e depois procure analisar seus apontamentos com outro colega.




A formação profissionalna escola:

oficinas protegidas e abertas

O lá! Convido todos a fazerem uma breve excursão pela história mundial para resgatarmosalguns dados signicativos para nossa aula de hoje. Vamos lá?

Antes do século XX, o trabalho não era uma oportunidade que pertencesse à realidade das pessoas

com necessidades especiais. Até meados desse século, o destino mais provável para tais pessoas eraa total institucionalização. No nal da década de 1950, a ideia de ocupar o tempo dessas pessoasinstitucionalizadas com a nalidade de reabilitação passou a expandir-se. A proposta da época para asatividades desenvolvidas tinha cunho exclusivamente terapêutico.

Com o acontecimento desastroso das duas guerras mundiais, começou a car escassa a mão deobra. Logo após o período das guerras, as mulheres ingressaram no mercado de trabalho juntamentecom as pessoas consideradas com necessidades especiais, pois a mão de obra masculina havia ido paraos campos de batalha, retornado em número muito menor e ainda com diversos comprometimentos(emocionais, físicos e mentais). Não havendo outra alternativa, o mercado de trabalho abriu suas portas

para essa parte da população, já que precisava atender à demanda.

Contudo, a nova base da mão de obra, formada principalmente pela população masculina pós--guerra, estava desabilitada pelas consequências dos confrontos, sendo, a maioria, considerada comnecessidades especiais (decientes, na época) pelos traumas emocionais e físicos da guerra. Assim, era

preciso organizar ações que ensinassem a esses trabalhadores funções ocupacionais, a se relacionarem noambiente de trabalho e a serem produtivos de acordo com a nova condição adquirida. Essas ações foramdenominadas reabilitação prossional e tinham como nalidade ensinar competências prossionais.

Nesse percurso, conforme as pessoas inseridas no mercado de trabalho foram demonstrando suashabilidades, os resultados positivos passaram a modicar a perspectiva social sobre capacidades, bem

como proporcionaram uma reavaliação das propostas do ensino público.Em função dessas ideias começaram a surgir, na década de 1950, as chamadas ocinas pedagógicas pré- -prossionalizante ou prossionalizantes, fundamentadas na ideia de que a pessoa portadora de deciência

precisava desenvolver hábitos de trabalho, antes de adquirir uma habilitação, ou capacidade específica.(BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2000)

Nesse período, ocorreu o início da reformulação das ideias apresentadas até aquele momentosobre necessidades especiais. Desenvolver as potencialidades, resgatar a identidade pessoal, social ea autoestima e poder (re)ingressar no mercado de trabalho tornaram-se uma tarefa importante comomeio de possibilitar, às pessoas com necessidades especiais, a participação e a colaboração na sociedadeem condições semelhantes às dos demais trabalhadores, além, é claro, de poder suprir a demanda demão de obra.

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Porém (sempre há um porém nesse contexto), nem tudo ocorreu no sentido para o qual a história parecia nos conduzir. Com o desenvolvimento do trabalho eas contratações, percebeu-se que nem todos alcançavam as metas estipuladas nasocinas. O que, então, cou subjugado foi o indivíduo e a sua competência para arealização do trabalho por não apresentar as habilidades necessárias exigidas. Aquestão considerada era a inabilidade do aluno e não o ensino nas ocinas. Outraalternativa foi apresentada para receber essas pessoas sem potencial. Surgiram asocinas denominadas, atualmente, como abrigadas ou protegidas.

A noção de prossionalização de indivíduos decientes mentais desenvolveu-se a partirda crescente preocupação pelas necessidades de recuperação de indivíduos desmembrados

pela indústria e veteranos da Primeira Guerra Mundial. [...] Esta preocupação restringia-se,naturalmente aos países industrializados e beligerantes naquela guerra. Alguns anos após,durante a Segunda Guerra Mundial, o que se chamava treinamento vocacional passoua ser um direito dos chamados doentes mentais e, depois da Segunda Guerra, tornou-seum serviço oferecido aos decientes em geral. Já naquela época, estes serviços incluíamavaliação, treinamento vocacional, colocação em empregos, aconselhamento vocacional eacompanhamento, e deram origem ao que se chama ocina abrigada [...]; a participaçãode indivíduos decientes mentais em ocinas abrigadas (ocorre) somente a partir de 1960.(GOYOS, 1995, p. 9)

O que sabemos sobre ocinas protegidas ou abrigadas?

Segundo Goyos (1995, p. 9), as pessoas que ingressavam nas ocinas detreinamento prossionalizante eram organizadas ou, se preferirem, classicadasem quatro grupos. O primeiro grupo era formado pelas pessoas que pudessem ser

colocadas no mercado (indústria) logo após um curto período de treinamento. Nosegundo grupo, estavam as pessoas que, apesar de precisarem de um treinamentomais longo, seriam inseridas no mercado de trabalho. O terceiro grupo era compostodas pessoas que somente demonstravam habilidades para trabalhar no ambienteda ocina protegida, mas ainda obtendo o seu autossustento. No quarto grupo,encontravam-se as pessoas que também só poderiam trabalhar no recinto dasocinas, porém em nível marginal da produção, em pequenas e simples tarefas.

Tendo essa organização em grupos distintos, os responsáveis pelo treinamentodessas pessoas começaram a estabelecer uma série de procedimentos e meios para

a formação das habilidades necessárias para as funções trabalhistas que seriamexercidas nas fábricas. Sendo a realidade da época o período industrial, o maisóbvio a ser elaborado pelos prossionais responsáveis pela reabilitação dessas

pessoas foi pensar sobre os modelos apresentados pelo mercado de trabalho em quea pessoa seria inserida – as fábricas. Até aqui, tudo bem, se o cunho trabalhista daépoca não fosse exclusivamente caracterizado pela automatização, pela ausênciatotal de estímulos à criatividade e ao pensar.

Ou seja, os modelos de produção e, consequentemente, da preparação equalicação de mão de obra eram norteados pelo contexto de treinamento da

pessoa com necessidades especiais a quem era ensinado executar uma açãosem precisar recorrer a suas percepções intelectuais, mesmo porque estas eram

A formação profissional na escola: oficinas protegidas e abertas



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consideradas praticamente nulas pelos seus instrutores, colegas de trabalho e pelasociedade em geral.

Com a evolução das políticas sociais, essa visão acabou transformando--se, possibilitando que novas posturas fossem pensadas e implementadas para aformação prossional das pessoas com necessidades especiais. No contexto dasociedade moderna, são as bases legais que iniciam a sustentação das ações que

se pretende que sejam efetivadas. Quanto às ocinas protegidas, há um respaldolegal que vale a pena ser analisado.

José Pastore, em um de seus estudos destinados ao mercado de trabalhoe à pessoa com necessidades especiais (2000), faz menção ao Decreto 3.298/99,que determina a política nacional para a “integração de pessoas portadoras dedeciência no mercado de trabalho e na sociedade”. Esse decreto deniu váriasresponsabilidades no que tange a órgãos públicos nas áreas de educação, saúde,cultura, lazer, turismo, auxílios técnicos, habilitação e reabilitação prossional.

Em relação, especicamente, ao mercado de trabalho e às ocinas protegidas,

a seção IV do referido decreto propõe, no artigo 34, a alternativa de promover otrabalho protegido das pessoas com necessidades especiais em condições maisseveras, por meio de cooperativas sociais:

Art. 34 – É nalidade primordial da política de emprego a inserção da pessoa portadorade deciência no mercado de trabalho ou sua incorporação ao sistema produtivo medianteregime especial de trabalho protegido.

Parágrafo único – Nos casos de deciência grave ou severa, o cumprimento do dispositivono caput deste artigo poderá ser efetivado mediante a contratação das cooperativas sociaisde que trata a Lei 9.867, de 10 de novembro de 1999.

Dado o ano da criação do decreto e segundo os estudos de José Pastore, éimportante analisarmos que, no ano de 1999, vários países do mundo estavamimplementando os ensinamentos das experiências válidas, efetivadas e compro-vadas, no campo das ocinas e da inserção no mercado de trabalho. Apesar de essefator poder auxiliar no esclarecimento e na pertinência das novas propostas para ainserção das pessoas com necessidades especiais no mercado em nosso país, nãohouve nenhuma consideração e interesse em conhecer as propostas dos outros

países. Assim, também não foram feitas modicações, por exemplo, no sistemade cotas obrigatórias.

O sistema de cotas obrigatórias e limitadas pelo vínculo empregatícioimpossibilita a articulação do sistema (cotas) com outros mecanismos de estímuloàs pessoas com necessidades especiais, inclusive parecendo invalidar outros artigosdo próprio decreto.

Para ilustrar esse ponto da nossa aula, podemos, por exemplo, citar o artigo35, no qual há a previsão de várias modalidades de inserção laborativa, incluindo-seaqui a promoção do trabalho autônomo, efetivado no domicílio ou em cooperativas.Mas em nenhum dos casos há pouco citados é possível às empresas incluir essasmodalidades de trabalho dentro das cotas como determinadas na legislação atual.

Dentro da denominação ocinas protegidas e de acordo com a Secretaria deEducação Especial, encontram-se os espaços educacionais e produtivos compostos




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por pessoas com necessidades especiais físicas, sensoriais e mentais. Geralmente,são pessoas que apresentam limitações mais severas e cujo comprometimentoexige adaptações que, segundo as empresas, não compensam quanto à relaçãocusto-benefício.

As atividades em ocinas protegidas acontecem em entidades diferenciadas,com a nalidade de acolhimento, recuperação prossional e desenvolvimento pessoal

de indivíduos com necessidades especiais por meio de atividades diversicadas.Essas entidades, geralmente, apresentam um perl formado por áreas de atuaçãomédica, psicológica e social, podendo se especicar mais em uma ou outra, esuas atividades podem ser efetivadas em espaços como empresas e cooperativassociais. Nesse contexto, as organizações que trabalham com ocinas protegidastêm como objetivo atender apenas àquelas pessoas com necessidades especiais quenão puderam participar do mercado de trabalho comum.

As ocinas protegidas são espaços que têm gerado muitas discussões, umavez que o foco atual da educação é a inclusão e a ideia pertinente a esse paradigma

é a efetivação das propostas, sempre que possível, em espaço social comum – nocaso, em locais de trabalho no âmbito da comunidade onde as pessoas vivem. Outrosfatores que vêm a contribuir para maiores questionamentos estão relacionados amaus-tratos, falta de adequação do meio ambiente de trabalho e de higiene, entreoutros, que acabam retratando a precariedade das ações educacionais nesse campo,desumanizando a iniciativa e desacreditando o meio social e econômico a investirem propostas desse cunho. São lugares que acabam por institucionalizar a pessoa,esquecendo da sua dignidade e direito de participação familiar e social, por maisreservada que seja.

Por isso, as sociedades que se apresentam como evoluídas tendem a nãoaceitar esse tipo de atendimento, evitando-o o mais que podem e procurandosoluções mais humanas e contextualizadas para atender a essa clientela, no resgateda cidadania, principalmente quando a inserção no mercado de trabalho é tida comorestrita ou impossível.

Aqui no Brasil, a forma que as oficinas protegidas assumiram é a decooperativas sociais em organizações não governamentais (ONGs), formadas por

prossionais capacitados e mantidas por recursos públicos e privados, dependendoda categoria social em que estão inseridas legalmente (associações de pais, institutos

lantrópicos, grupos assistenciais e educacionais).O ideal seria que tais cooperativas buscassem, dentro do competitivo mercado

de trabalho, o seu espaço comercial para a venda de seus produtos. Mas são rarasas notícias sobre os espaços que conseguiram ou se houve preocupação em adquiriresse lugar no mercado de trabalho convencional. As organizações que pretendem e

buscam relação comercial comum precisam denir, antes de mais nada, qual o tipode nalidade de suas ocinas: oferecer serviços em forma de atendimento às pessoascom necessidades especiais (espaços de terapia ocupacional) ou, no atendimentooferecido, proporcionar formas de produção laborativa com preocupação quantoà qualidade dos produtos a serem comercializados, bem como quanto aos custosda relação entre produção e venda.




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Assim como existem as cooperativas, outro tipo de atividade produtiva que pode ser denida como protegida é o trabalho feito em casa:

Muitos portadores de deciências físicas graves – que impedem a mobilidade e o transportefrequentes – têm revelado uma excepcional capacidade para trabalhar em cálculos, desenhos,traduções, criações artísticas e outras atividades que a informática e as telecomunicações vieramviabilizar aos que têm limitações físicas ou sensoriais. (PASTORE, 2000, p. 155)

Há outras situações nas quais empresas do meio comercial comum criamespaços adaptados para pessoas com necessidades especiais severas, mas com adevida preocupação em manter essas pessoas em contato com os demais integrantesda empresa, assim evitando o isolamento e a exclusão.

Apesar de parecer difícil, principalmente quando há custos de adaptação, ainserção no mercado de trabalho, a partir das ocinas, em espaços especiais dentrode empresas comuns é uma realidade em diferentes países, incorporando-se àsatividades sociais e aos programas de treinamento, sempre respeitando, é claro, alimitação decorrente da condição apresentada, individualmente, pela pessoa comnecessidades especiais. Arma Pastore (2000, p. 155-156):

Na Europa, isso ocorre na França, Inglaterra, Dinamarca, Irlanda, Holanda e Portugal. Trata--se de ambientes nos quais os portadores de deciência encontram conforto para o trabalho,e se veem livres da discriminação que geralmente ocorre por parte dos demais trabalhadoresdas empresas. Tais arranjos estão trazendo grandes esperanças para a inserção no mercadode trabalho, especialmente nos casos mais severos.

Em nosso país, a situação ainda é diferente. Como diríamos, em tom ameno:são outros quinhentos. A organização das ações necessárias para a efetivação do

processo, já concretizado em outros países, ainda está muito primária. Sobre essefato, um dos obstáculos em que podemos pensar é a escassez de ações previstas

e a proibição de outras que não são previstas pelas leis que regem nosso sistematrabalhista, social e previdenciário. A necessidade de elaboração de leis ou arevisão do alcance e das determinações das existentes se faz imprescindível paraque possamos redenir as ações de inserção das pessoas consideradas com algumtipo de necessidade especial no mercado de trabalho.

Outras considerações sobre o assuntoDe acordo com a Declaração de Salamanca, dentro das Diretrizes de Ação

Nacional, a preparação para a vida adulta das pessoas com necessidades especiaisé entendida como área prioritária. Em seu item 55, além de citar a importânciada escola na transição da fase da adolescência para a fase adulta, capacitandoseus alunos a serem economicamente ativos, dotando-os de aptidões para a vidacotidiana, é necessário estabelecer que essas aprendizagens sejam certicadas emsituações reais, diretas, e fora do ambiente escolar. O mesmo item prevê

[...] o apoio para o acesso ao ensino superior, quando possível, e a subsequente capacitação prossional para prepará-los para atuarem como membros independentes e ativos de suascomunidades, ao saírem da escola.

Na realidade brasileira, quando a questão é prossionalização, trabalho einserção no mercado de trabalho de pessoas com necessidades especiais, é evidente




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o número reduzido de instituições que se propõem, especicamente, à capacitação prossionalizante e ao encaminhamento para o mercado de trabalho convencional.

É muito comum, em escolas especiais, as ocinas terem caráter artesanal,terapêutico e, inclusive, lúdico, sem apresentarem uma avaliação criteriosa dasreais condições das pessoas ali agrupadas. Na verdade, parece claro que a principal

preocupação desses espaços é ocupar seus alunos.

Em número muito menor, podemos encontrar instituições que se propõem,com objetivos claros e denidos, a atuar no campo de trabalho e emprego da pessoacom necessidades especiais. A efetivação das ações pedagógicas nessas instituições

busca a construção da eciência de seus alunos no desempenho de trabalhos pré--prossionalizantes e prossionalizantes.

Outras, em números ainda mais inexpressivos, estão começando a reestruturarsuas propostas, visando a favorecer a constituição de uma situação de trabalhoinclusivo. Nesses casos, o padrão da proposta pedagógica, usualmente referendadonas escolas – desenvolvimento global e total do aluno, antes de seu ingresso

em atividades formais fora do ambiente escolar – deixa de ser a referência, passando para um novo ponto de respaldo – intervir e modicar o próprio mundodo trabalho de forma que este se aproprie e se organize para proporcionar osapoios que favoreçam a participação e a possibilidade de produção da pessoacom necessidades especiais.

O Ministério da Educação, em um de seus guias norteadores, denominadoOcinas pedagógicas: um espaço para o desenvolvimento de competências e

habilidades na educação especial (2000), elaborado pela Secretaria de EducaçãoEspecial (Seesp), procura analisar e questionar a proposta inicial das ocinas

pedagógicas, bem como apresentar uma nova dimensão para futuras ações nasescolas especiais que oferecem esse tipo de atendimento. Segundo o documento,

[...] a Ocina Pedagógica estará cumprindo com seu papel quando atender ao processode desenvolvimento do aluno com necessidades especiais, cumprir com seus objetivosde promover o ensino de habilidades básicas, promover o ajuste do contexto social emque o aluno vive e, nalmente, contribuir com o desenvolvimento de seu exercício decidadania.

Afasta-se do adestramento puro e simples de habilidades e cumpre-se com o papel daeducação e da escola, que é, em última instância, formar pessoas e cidadãos ativos,conscientes, livres e responsáveis, no máximo das possibilidades de cada um, em todas

as etapas da escolaridade e modalidade de ensino.

Da mesma forma, entende-se que a educação prossional não deve ser um processo quetem um início num determinado momento da história escolar, mas sim que deve iniciar--se na educação básica, perpassando todos os níveis e etapas de escolaridade.

Assim, considerando a importância da questão, percebe-se que o currículoescolar e seus componentes não estão isolados nem alheios a essa proposta. Devemrelacionar-se com o contexto de trabalho, com uma proposta cidadã e humana,formadora da identidade pessoal e social, habilitando o aluno com necessidadesespeciais a contribuir e participar socialmente, com autonomia e dignidade, de

acordo com as suas condições individuais.




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Antes de nalizarmos nossa aula, cabe uma palavra quanto à denição apresentada para a ocina protegida. A ideia de que ocinas protegidas seriam somente aquelas em espaço escolar fechado,dentro de escolas, é uma visão restrita de acordo com as perspectivas apresentadas. Ao mesmo tempo,é sugestivo pensar que, quando as atividades de trabalho acontecem em locais fora da escola, mas aindaem ambientes reservados para pessoas com necessidades especiais, o espaço se caracterizaria comoocina aberta. Vimos, porém, que essa referência e denominação não acontece, cando a denominaçãorestrita a uma nomenclatura utilizada pelas escolas, de acordo com os critérios de cada uma.

Finalizando, o que foi previsto em períodos anteriores, como oficinas pedagógicas, sofreumodicações que precisam ser consideradas, avaliadas e implementadas se a proposta for válida para o

processo de inserção no mercado de trabalho. O espaço, antes terapêutico, agora é permanentementevoltado para a formação do aluno capaz de respaldar sua atuação no cotidiano social produtivo. Asua capacitação para a atividade econômica é essencial e parte da responsabilidade das organizaçõeseducacionais. Só assim podemos prever que a pessoa com necessidades especiais venha a usufruir desuas qualidades produtivas na relação emprego-trabalho-inserção. Anal, quem de nós passa a vidainteira frequentando a escola no ensino básico? A necessidade de se sentir útil e produtivo em umcontexto social é antes de tudo uma necessidade vital e saudável para qualquer pessoa para a autoestimade qualquer pessoa. Quando assim nos sentimos, aprendemos a ter motivos para continuar a nosdesenvolver. Quando nos é negada a condição de seres úteis na sociedade, deixamos de compreendero porquê da nossa existência.

Contextualizando: A vida real.

Procure, em sua cidade, uma escola especial e pesquise.

1. Há ocinas nessa escola?

2. Como são estruturadas (objetivos, proposta de ação)?




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3. Qual a denição dada para esse tipo de atendimento?

4. Há alguma subdivisão – protegida e aberta?

5. Se há, como se dene cada uma?




A realidade dopanorama nacional:programas de educação profissionalizante

N ossa aula de hoje tem como nalidade discutir a situação nacional dos programas deeducação prossionalizante. Sejam todos bem-vindos!

O trabalho constitui-se em um dos meios para viabilizar o processo de inserção social para qualquerindivíduo. Sabe-se que a Constituição Federal, a Declaração Universal dos Direitos Humanos e a Lei

Orgânica da Assistência Social, entre outros amparos legais, preveem questões que outorgam à pessoacom necessidades especiais o direito ao mercado de trabalho competitivo. Ao mesmo tempo, sabe-se quea realidade apresentada no contexto das relações sociais e trabalhistas é, ainda, muito precária e cheiade estigmas quanto à competência e à possibilidade de pessoas com deciência mental, física, auditiva,visual ou outra virem a preencher uma vaga de emprego oferecida no mercado de trabalho comum.

“Ora, vejam só: já não tem emprego para as pessoas que não têm problemas e agora as quetêm também querem trabalhar!”(frase pronunciada por uma aluna de universidade, em uma conversainformal). A frase ilustrativa que apresento para vocês já está virando refrão nos grandes centros urbanos.É comum ouvir esse tipo de pronunciamento, como foi o meu caso, durante um lanche, em um bar deuma universidade, dividindo a mesa com outra pessoa. O grande aumento populacional dos centros

urbanos é um fator que tende a provocar sérios problemas sociais como desemprego e remuneraçãoinadequada. Esses problemas, por sua vez, baixam a qualidade de vida das pessoas que integram essescentros, deixando-as praticamente no limite da sobrevivência. E é justamente nesse contexto que a

pessoa com necessidades especiais está, como qualquer outra, porém com um diferencial que é marcadosocialmente: ter uma deciência, uma característica inaceitável perante os padrões sociais. Essa marcaé a responsável pela delimitação das possibilidades e, inclusive, das competências dessas pessoas.

Outro aspecto a considerar em relação às diculdades de inserção da pessoa com necessidadesespeciais no mercado de trabalho é o cunho que as leis assumem diante do direito de vaga e atuação

prossional. A lei é organizada, estudada, votada e aprovada visando a favorecer a ampliação e a

implementação de ações. Porém, o que se tem percebido é que, por inúmeras vezes, a lei que deveriacontribuir para auxiliar, respaldar e promulgar uma conquista tem sido causa de discriminação,estigmatização e justicativa para uma concessão. Nesse caso, o pensamento que tem prevalecidoé o de que, se uma pessoa com necessidades especiais consegue um emprego, é muito mais pelaobrigatoriedade, entendida como imposição da legislação, do que pela competência prossional daquela

pessoa para exercer determinada função, o que é um direito de qualquer cidadão.

Várias são as perguntas que permeiam esse espaço. Do lado empresarial, poderíamos citar preocupações como: É responsabilidade das empresas a inserção no mercado de trabalho? Devem existir processos de seleção diferenciados? Há obrigatoriedade de se manter na empresa um prossional quenão apresenta as qualicações necessárias pelo fato de preencher cotas para pessoas com necessidadesespeciais? A resposta para todas essas dúvidas é muito simples: não.

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Para poder entender o porquê de surgirem tais dúvidas e da falta de credibilidadequanto à competência das pessoas com necessidades especiais talvez tenhamos quereetir sobre qual o conhecimento ou, mais provavelmente, o desconhecimento queos empresários e os responsáveis pela seleção e o recrutamento de funcionários têmsobre a capacidade de trabalho dessas pessoas, sobre a legislação em vigor, sobre areação dos funcionários não considerados com necessidades especiais, sobre a faltade denição sobre as funções que o cargo exige...

Diante dessas dúvidas e impossibilidades apresentadas pela sociedade e pelo mercado de trabalho, algumas pesquisas (ANACHE, 1994; PASTORE, 2000;SEBASTIANY, 1998) têm revelado que a pessoa com necessidades especiais precisase esforçar muito para ter uma oportunidade de emprego no meio competitivo.Conforme a pesquisa de Anache (1997):

Observa-se que, mesmo preparadas para ocupar um espaço no mercado de trabalho, essas pessoas encontram mais diculdades do que as normais para conseguirem um emprego.Além disso, constatamos indivíduos com deciência que se encontram no mercado informal[...] fazendo bicos para sobreviverem. A pesquisa mostrou que os indivíduos com deciênciavisual (apenas 2,73%), seguidos dos decientes mentais (1,97%), atualmente ocupam espaçono mercado de trabalho. Estes são lhos de trabalhadores rurais e auxiliam seus familiaresem atividades que exigem pouco raciocínio intelectual. São trabalhadores braçais, quesobrevivem com baixos salários. Das empresas empregadoras de pessoas com deciência,11,6% são rmas particulares e 9,46%, instituições especializadas, que empregam seus

próprios alunos como forma de lhes oferecer oportunidades de trabalho.

Assim, a saída ou a solução que muitos acabam encontrando, conformeconstatado na pesquisa citada, é o mercado informal, principalmente nos centrosurbanos. As alternativas que compõem essa realidade podem ser vistas nas ruasdas nossas cidades, que, quanto maiores forem, maior é o número de pessoas comnecessidades especiais ocupando serviços nessa área. Aqui encontramos os camelôs,

vendedores de loterias, guardadores de carros, pequenos produtores de artesanato e jardineiros, entre outras atividades não menos desmerecidas, mas que não trazemganhos sucientes para uma sobrevivência digna, que promova a independênciaeconômica. Nesse núcleo, muito heterogêneo, as pessoas ficam privadas dedireitos básicos como saúde, fundo de garantia e salário-desemprego e, uma vezimpossibilitados de exercerem suas atividades, cam totalmente desprovidos deestabilidade, sem ter de onde tirar o seu sustento.

O que fazer, como olhar esse panorama? Neste momento, é importante retomarmos o contexto educacional, pois nelese formam as primeiras instâncias para a efetivação de processos mais cidadãos.

Segundo Pastore (2000), a pergunta “O que fazer?” é muito pertinente namedida em que, de acordo com o senso escolar de 2000, apenas 280 mil estudantescom necessidades especiais estavam cursando as escolas regulares do país. Maisagravante ainda é o dado quanto ao nível médio, sobre o qual o Ministério daEducação informa que apenas três mil pessoas com necessidades especiais estavamfrequentando o ensino regular.

Isso é muito pouco diante da quantidade e da qualidade de trabalho requerido pelas empresasque têm de admitir cerca de 500 mil portadores de deciência. É muito pouco também

A realidade do panorama nacional: programas de educação profissionalizante



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para os nove milhões de portadores de deciência em idade de trabalhar que necessitamde qualicação adequada para enfrentar os testes de seleção das empresas. O que fazer?(PASTORE, 2000, p. 207)

Bem, sabemos que temos leis e autoridades responsáveis por cumpri-las.Sabemos, ainda, que é preciso conscientizar o empresário, informá-lo das reais

possibilidades da mão de obra por ele desvalorizada – a pessoa com necessidadesespeciais. Sabemos, também, que é preciso capacitá-la, prepará-la para assumir

uma função e um lugar efetivo no quadro de funcionários. Tratemos, então, da parteque cabe a nós, educadores: preparar, formar e capacitar o aluno com necessidadesespeciais para o mercado de trabalho.

A educação de jovens e adultos com necessidades especiais deve ter comouma de suas metas fundamentais a capacitação, para possibilitá-los a exerceremuma atividade prossional capaz de inseri-los no mercado de trabalho. Assim,cabe à escola e aos prossionais que a formam oferecer espaços que orientem eapresentem situações pertinentes ao real contexto de emprego, iniciando pelo queé mais básico como relacionamento interpessoal – cuidados pessoais, responsa-

bilidade e autonomia –, incluindo, mais tarde, as atribuições mais especícas darelação trabalhista, como produtividade e controle de qualidade dos produtos e/ouserviços oferecidos à comunidade.

Cabe, nesse momento, fazer uma reexão sobre o que acontece nas escolase que programas denominados prossionalizantes, com ou sem cunho comercial,encontramos sendo realizados. É muito comum no Brasil os programas de educação

para o trabalho desenvolvidos nas escolas serem formados por ocinas denominadascomo protegidas e pedagógicas. Nessas ocinas, podemos encontrar práticasenvolvendo artesanato, culinária, atividades de vida diária, horta e jardinagem, artes

plásticas, dramáticas e musicais, marcenaria, cerâmica e costura. Na maioria dos

casos, são propostas que têm uma grande tendência de se tornarem segregadorase acabarem institucionalizando as pessoas que usufruem os espaços oferecidos. Oideal seria que todas essas opções de programas e atividades possuíssem um carátertransitório, de acordo com a condição de cada pessoa (aluno), e que objetivassemincentivar a pessoa com necessidades especiais a buscar melhores condições detrabalho, de produção, de remuneração, de reconhecimento e, sobretudo, mais dequalidade de vida.

Vale observar, quanto aos programas, outro ponto muito pertinente. Quando o programa escolar adota a denominação de ocina, precisa estabelecer com clareza

a sua meta e a linha divisória do que compete à parte pedagógica da preparação para o trabalho e o que compete à parte prossionalizante. Em muitas escolas, essasduas nalidades acabam mesclando-se, não assumindo um caráter especíco e aomesmo tempo não possibilitando uma denição de estratégias para a capacitação

prossional do aluno que frequenta esses espaços. Sobre essa questão, Glat (1998, p. 105) apresenta uma crítica quanto à indenição das nomenclaturas utilizadas e,consequentemente, das propostas efetivadas:

Numa ocina pedagógica de um programa de educação para o trabalho deveria existir apenasum currículo visando desenvolver atitudes e hábitos para o trabalho. Ela não deveria funcionarcomo uma microempresa, não deveria haver remuneração, nem compromissos contratuais.

Nela os alunos desenvolvem uma série de ocupações. Deveria ser feita uma sondagem deinteresses, e o indivíduo deveria passar por um rodízio de atividades para serem avaliadas




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suas potencialidades e interesses e para se denir se ele tem condições para ingressar nomercado de trabalho competitivo ou se deverá ir para uma ocina abrigada permanentementeou só por um período de transição.

Já a ocina abrigada, protegida ou de produção, como também é chamada, deveria funcionarcomo uma microempresa, onde o status do indivíduo deveria ser o de trabalhador, não maisde aprendiz, e onde deveria ter seus direitos garantidos.

Agora, façamos um passeio virtual em nossas memórias. Tentem lembrar

quantas escolas conhecemos que apresentam uma aproximação dessas deniçõesem suas limitações entre um tipo de abordagem e outro. Sabemos que a maioriadas escolas especiais que atuam nesse setor, oferecendo prestação de serviços às

pessoas com necessidades especiais, é instituição não governamental e que, por teresse perl, quase sempre não consegue arcar com os custos de estabelecer, comodeveria, a regularização contratual de um aluno que passaria a ser funcionário.

Entretanto, isso não é motivo para que a situação se justique ou para que permaneça, mesmo porque há instituições que conseguem reverter o quadro e atuarde forma mais contextualizada. Assim, é importante pensarmos todas as situações

de transformação a partir da realidade em que nos encontramos, objetivando aviabilidade das propostas e os investimentos necessários para a sua efetivação.

Em muitas escolas em que são oferecidos espaços identificados como prossionalizantes, é comum que faça parte da proposta um sistema do tipocooperativo no qual os lucros das vendas dos produtos em feiras informais, ou no

próprio ambiente escolar, sejam divididos entre os integrantes da ocina. Em outrassituações, a remuneração acontece de acordo com a produção de cada um.

Sobre o enfoque – remuneração – a postura das instituições é, em muitoscasos, identicada como simbólica. Contudo, o que realmente signica umaremuneração simbólica? Acredita-se que o simbólico assuma o caráter de não tervínculo empregatício ou de preencher, por mais reduzida que seja, a intenção doque de fato deveria acontecer: o pagamento por serviços prestados.

Ao mesmo tempo, há que se considerar que nem todos os alunos que estãonas escolas especiais ou instituições ans têm ou terão condições de exercerem,um dia, uma atividade com cunho mais especíco e sistemático. Alguns dessesalunos realmente precisam de atenção mais individualizada, o que complica quandoé preciso ter um mínimo de autonomia.

Como arma Sebastiany (1998, p. 68, grifo meu):

Sobre um grupo especíco de pessoas com necessidades especiais: A maioria dos sujeitos portadores de deciência mental, que faz parte de programas de preparação para o trabalho eminstituições de Educação Especial, não manifesta descontentamento com relação ao salário que recebe – muitos nem têm noção de qual é o valor numérico – ao contrário, demonstramsatisfação por terem a oportunidade de ganhar algo pelas suas produções.

A realidade vista até este momento, como todos podem perceber, é cheiade ressalvas e muito pouco denida. Há várias propostas e programas que sãoidenticados como semelhantes, mas que diferem entre si. O principal, diante dessecampo de indenições sobre o que é efetivado ou não na promoção da formação

prossional da pessoa com necessidades especiais e o que deverá ser reformulado,

é a garantia de respeito e dignidade a essas pessoas, independente de suas possibi-lidades produtivas.




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Algumas propostasapresentadas no contexto nacional

Vejamos, agora, algumas propostas apresentadas por diferentes órgãos donosso contexto nacional.

A proposta do MEC, apresentada pela Secretaria de Educação Especial,

enfoca o desenvolvimento da educação prossional das pessoas com necessidadesespeciais sob a dinâmica de ocinas pedagógicas. Nessa proposta, estão denidosos objetivos, a especicação do público-alvo, o método de ação com avaliação doaluno e análise da prática docente. De forma sintetizada, passaremos os aspectosmetodológicos aqui previstos.

Objetivo: “ensino de competências e habilidades básicas essenciais parao funcionamento do aluno em todas as instâncias da vida em comunidadee, especicamente, na instância do mundo ocupacional”.

A quem se destina: considerando que a função laborativa pode estar

inserida em diferentes momentos da escolaridade e diferentes níveis deensino, a proposta prevista no documento refere-se à primeira etapa,denominada iniciação para o trabalho.

Método de ação: na especicação desse processo, sua referência é oatendimento individualizado. Este é composto por um plano individua-lizado de atendimento, o qual tem como intuito conhecer “as possibilidadese as necessidades educacionais” de cada aluno que venha a integrar esseespaço, suas preferências prossionais, e também avaliar as ofertas edemandas do mercado de trabalho competitivo, conforme a localidadeem que cada escola se encontra.

De acordo com o documento, o plano individual de aprendizagem é uminstrumento crítico de planejamento para uma efetiva educação prossional. Esse

plano é elaborado com base em uma avaliação de dois momentos: ecológica efuncional-prossional. A avaliação ecológica é denida com uma abrangência maisampla sobre cada aluno: sua história, características, seu contexto social, entre outrosfatores, visando, ainda, a investigar os apoios que a comunidade oferece para ainserção. Quanto à avaliação funcional-prossional, seu cunho é mais especíco, ouseja, propõe-se a “determinar que habilidades e competências o indivíduo apresenta,como são usadas no trabalho e nos ambientes relacionados ao trabalho, bem comoque tipo de suportes são necessários e se encontram disponíveis.

Nessa perspectiva, o documento apresenta a importância de aspectos comointeração professor-aluno e aluno-aluno diante das relações pessoais afetivasestabelecidas, avaliação da proposta docente quanto à qualidade da prática docente,a natureza da proposta curricular, a dimensão institucional e o contexto familiar.

São lançados, ainda, vários questionamentos sobre domínio de conhecimento,ajuste do planejamento, análise compreensiva da relação de ensino-aprendizagem,identicação e implementação de apoios pedagógicos e adaptações curriculares que

pretendem nortear as ações pedagógicas das ocinas.

Diante dos questionamentos, são denidos indicadores para averiguar como o professor pode facilitar a aprendizagem dos alunos e, a partir da observação direta,




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em sala de aula, são coletadas as informações necessárias para o planejamento. É denida, também,qual a forma de cooperação entre o professor de sala e o professor de apoio.

Denido e estabelecido o plano individual, é elaborado um documento norteador, uma espéciede planilha contendo as habilidades e competências que cada aluno deverá desenvolver e adquirir paraa realização das tarefas apresentadas em qualquer situação do mercado de trabalho. Essas planilhassão apresentadas em duas instâncias:

planilha I – indica as características do aluno, identica suas possíveis necessidades especiaise os apoios necessários;

planilha II – indica os suportes a serem implementados para os alunos que deles necessitame o planejamento do processo que os disponibilizarão.

Assim, a proposta denida de acordo com os princípios apresentados é entendida pela Secretariade Educação Especial e seus colaboradores como uma possibilidade de promoção do resgate emaximização do potencial de cada pessoa com necessidades especiais.

Para podermos visualizar melhor a proposta, vejamos o esquema a seguir.




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Vista uma proposta que abrange a política nacional de educação especial para a prossionalização das pessoas com necessidades especiais, vamos, agora,visualizar outra abordagem mais especíca, apresentada no 18.° Congresso Nacionaldas APAEs, em 1997, em São Luís do Maranhão. Ali foi proposto um planejamentode educação prossional com encaminhamento para o mercado de trabalho.

Primeira etapa: avaliação⇒ preparação para o trabalho⇒ pré-prossiona-

lização.Realizada a avaliação, é traçado um plano individual de acordo com as poten-cialidades e o grau de instrução.

Programa

Oferecer maior número de experiências e nível máximo de autonomia pessoal.

Desenvolver padrões de habilidades e competências exigidos no mercadocomum.

Facilitar compreensão do mundo do trabalho.

Propiciar avaliação quanto às aspirações e os limites pessoais.

Conteúdo programático

Atividades de vida prática (locomover-se, orientação espacial).

Cuidados pessoais (higiene pessoal, vestimentas).

Comunicação (dar recados, receber, anotar).

Atividades acadêmicas (manutenção pedagógica).

Sugere-se nessa etapa:

núcleo ocupacional – para as pessoas com comprometimentos maisseveros, com trabalho direcionados às atividades de vida diária e trabalhosmanuais de artesanato, agregados a atividades complementares;

ocinas pedagógicas – com funcionamento de quatro a seis horas, como aprendiz desenvolvendo atividades complementares em outro horário,sendo, ainda, o trabalho organizado de acordo com o conteúdo programáticoda primeira etapa, com exceção das atividades acadêmicas.

Segunda etapa: qualicação para o trabalho⇒ treinamento prossional⇒ habilitação prossional.

Qualicação da mão de obra conforme o emprego pretendido

Treinamento prossional: visa a desenvolver habilidades necessárias aodesempenho de tarefas, as quais serão efetuadas em ambiente simulado,na escola, ou por meio de parcerias com empresas. Aqui poderão ser feitosos subcontratos de prestação de serviços gerais.

Habilitação prossional: visa a propiciar ao aprendiz, em um nívelmais formal e sistemático, a qualicação prossional e a aquisição deconhecimentos especícos de uma prossão. Não há subcontratos e simmodalidades de estágios.

Terceira etapa: emprego apoiado⇒ emprego competitivo normal⇒ trabalhoautônomo.




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Colocação no mercado de trabalho

Emprego apoiado: destina-se aos aprendizes que necessitam de maiorapoio para obterem e permanecerem no emprego, sendo que, para isso,em uma equipe de cinco a oito pessoas, há um instrutor.

Emprego competitivo normal: visa a ajudar o aprendiz na busca laborativade uma atividade, quando atingir os níveis de produtividade exigidos pelos

empregadores. Aqui haverá pesquisa de mercado, entrevista com a famíliae com o candidato.

Trabalho autônomo: consiste em orientar o aprendiz sobre como gerenciarseu próprio negócio, que pode ser individual, caseiro, cooperativo oumicroempresa.

Considerações sobre o enfoque do projeto

Cuidados com os ambientes: devem ser adequados, amplos e com todo omaterial necessário.

A equipe de suporte técnico (terapeuta ocupacional, pedagogos, instrutor

prossional) deve ser atuante e cooperativa no apoio ao aluno. Cada programa deve possuir caráter transitório, motivando o aprendiz a querer passar para as outras etapas, melhorando seu desempenho prossional.

Considerações naisApesar de as duas propostas apresentadas terem um perl que procura

desenvolver as capacidades de seus alunos, considerando a efetivação da autonomiae a cidadania de cada um, bem como suas respectivas individualidades, podemos

perceber que há uma certa imprecisão ao serem denidos e descritos os critérios deinserção da pessoa com necessidades especiais no mercado de trabalho comum.

No decorrer dos programas, como acontece com a proposta do MEC, percebe--se que são previstas ações, como, por exemplo, professor de apoio ao titular que,em nossa realidade educacional, é raramente efetivada. Sabemos que é uma ação

pertinente e que, em virtude de não ser efetivada, por fatores políticos e econômicos,vem prejudicando as ações que as instituições e seus técnicos têm tentado realizar.

As instituições especializadas ou que visam a esse intento devem se fazer presentes e apresentar suas propostas efetivadas. Assim, considerando o vasto

território nacional e as peculiaridades de cada região, poderíamos ter um panoramae, talvez, prever metas que atendessem a cada situação particular.

É preciso que, em suas estruturas, denam as nalidades das ocinas, otrabalho protegido e o pedagógico, com cunho terapêutico ou realmente prossiona-lizante, inclusive pretendendo o respaldo salarial e não os pagamentos simbólicos.O antagonismo que há entre esses conceitos acaba por confundir toda a propostafuncional, prática e ética do trabalho em questão.

É importante que os centros de reabilitação prossional garantam formaçãoe orientação adequadas e sistemáticas quanto ao treinamento em hábitos pessoais,sociais e de trabalho, considerando também o incremento do senso de responsabi-lidade e motivação.




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É de extrema valia que existam organizações que demonstrem às autoridades e ao mundoempresarial que pessoas com necessidades especiais podem trabalhar e desenvolver suas atividadesem meio comum e que considerar suas capacidades de acordo com suas competências e habilidades(adaptações) não é nenhuma concessão é um direito que todos os cidadãos usufruem.

Atualmente, existem resultados que tendem a provar que as necessidades especiais não constituem,na maior parte dos casos, obstáculos à inserção no mercado de trabalho. Mas a necessidade de adaptações

e as leis, muitas vezes entendidas como proteção ou uma exigência particular para o trabalhador comnecessidades especiais, são muitas vezes apresentada como justicativa para a redução de seus direitos.

Nesse sentido, se, no caso dos trabalhadores com necessidades especiais, o meio protegidoapresenta essas proteções e somente assim são entendidas as relações de direito ao trabalho, nãoescapamos, então, à problemática mais global do trabalho, que pode ser compreendida aqui como umconstrangimento e uma alienação, mas que, em outros moldes, deveria ser um espaço de liberação erealização pessoal.

De todo modo, nada nos autoriza a escolher por eles e o nosso único objetivo, nesse âmbito, deveráser o de garantir a essas pessoas as condições para uma plena participação prossional. O trabalho no

mercado competitivo não se constitui apenas em procurar fazer igual aos outros, aos normais, masfazer com signicado social, pessoal, como projeto de vida denido.

Contextualizando: visite uma escola e procure conhecer o plano de funcionamento das ocinas.

Também procure conhecer, em sua cidade, empresas que apoiam a inserção de pessoas comnecessidades especiais. Faça um relatório sobre os dados coletados (número de funcionárioscom necessidades especiais, suas funções, receptividade no meio de trabalho, amparos legaisque regem a contratação dessas pessoas etc.).




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A visão internacionale nacional sobre educação

inclusiva: o panorama real

Temos o direito a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza;temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza.

Boaventura de Souza Santos

Na aula de hoje, vamos falar sobre o panorama nacional e internacional da educação inclusiva.

Inicialmente, faremos um apanhado do panorama nacional. Em seguida, por meio de exemplos,falaremos da situação de alguns países, situando a educação inclusiva no cenário internacional.Por m, faremos uma síntese do cenário da educação inclusiva num contexto geral.

Panorama nacional: a realidade brasileiraConforme indicado pelo relatório nal do estudo realizado por Glat e Ferreira (2003, p. 60) para

o Banco Mundial, intitulado Panorama nacional da educação inclusiva no Brasil,

[...] as condições gerais de implementação da Educação Inclusiva no contexto escolar reetem a ainda precária

institucionalização legal e regimental em nível estadual e municipal.

De acordo com o mesmo relatório, faltam diretrizes nacionais que orientem as esferas pedagógicase administrativas do cotidiano escolar. No tocante às práticas escolares inclusivas, o relatório (p. 60)aponta que

[...] a maioria das experiências recolhidas indica que a experiência brasileira de inclusão é, de modo geral, iniciativae competência da Educação Especial, a qual se encarrega do suporte e da coordenação de todas as ações concernentesao aluno, incluindo-se o seu encaminhamento para a classe regular, o planejamento da prática pedagógica, o apoioaos professores do ensino regular e a conscientização da comunidade escolar.

Outro aspecto marcante é a falta de clareza quanto ao formato de uma educação inclusiva nacional

em contexto escolar, provavelmente agravada pela grande extensão e a diversidade brasileira, em quecada rede ou escola faz a inclusão conforme os recursos nanceiros e humanos.

Merece destaque, também, a precariedade das condições materiais e formativas necessárias àinclusão. Isso se evidencia, por um lado, pela ausência ou inadequação de equipamentos e adaptaçõesnecessárias às pessoas com necessidades especiais e, por outro, pelas falhas no modelo de formaçãode professores e gestores, em geral, ligados à educação inclusiva.

Lembramos que no Brasil a formação de professores e demais agentes ligados à educação segueum modelo tradicional, inadequado para suprir as demandas da diversidade humana. Poucos são oscursos de formação de professores que oferecem disciplinas voltadas para a educação inclusiva. Ou

seja, não existe ainda um referencial denido sobre como receber e incluir, em sala regular de ensino,

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alunos que apresentem diferentes tipos de deciência. Nesse sentido, o relatórioanteriormente referido (GLAT; FERREIRA, 2003, p. 61-62) assinala que

[...] em contrapartida, o próprio sistema de ensino não reúne dados que lhe forneça subsídios para promover a avaliação do processo de inclusão escolar a partir da voz dos própriossujeitos incluídos, uma vez que as histórias de vida disponíveis são baseadas na experiência de

pessoas, hoje adultas, que conseguiram se incluir à sociedade por imposição e/ou insistência,valendo-se de seus próprios esforços, em uma época em que não havia políticas públicas que

garantissem seus direitos, tampouco métodos, processos ou recursos de adaptação. Comotais possíveis informantes, além de terem tido histórias de inclusão diferentes, constituemum grupo muito pequeno e suas vozes não necessariamente auxiliariam na avaliação doimpacto das experiências de inclusão sobre o cidadão deciente hoje ingressando no sistemaescolar, para o qual as políticas públicas de inclusão consistiriam na única alternativa paraobtenção de voz pública.

Em face disso, os autores enfatizam que

[...] estudos sobre o sujeito comum da inclusão e sobre as estratégias adotadas em suas escolas para promover a sua inclusão poderiam vir ao encontro, ao mesmo tempo, da superaçãodo estado de isolamento em que se organizam as experiências nacionais de Educação

Inclusiva e da geração de material com imediato interesse para a capacitação docente emserviço, tanto no que concerne à objetivação da situação do deciente como aluno quantoao delineamento de práticas pedagógicas, adaptações de conteúdos, metodologias de ensinoe modelos alternativos de avaliação.

Para nalizar, o relatório ressalta que a realidade da escola básica brasileiraoferece grandes entraves para a implementação da proposta inclusiva, uma vez quese encontra marcada por inúmeros problemas estruturais, como a sobrecarga detrabalho dos professores – sem tempo para estudar e discutir estratégias e práticas

pedagógicas para incluir com qualidade alunos com deciência – e, sobretudo, asuperlotação das classes.

Panorama internacional No que se refere ao panorama internacional, vale recordar o conjunto de

declarações e legislações vigentes: Salamanca, Madri, Guatemala e Jomtien.Destacamos que essas referências delineiam as diretrizes gerais da educaçãoinclusiva em praticamente todo o mundo.

Para facilitar a compreensão e promover uma reexão acerca do panoramainternacional, apresentaremos a situação de alguns países.

Estados Unidos Nos Estados Unidos – primeiro país a discutir a questão da inclusão

educacional –, a educação inclusiva recebe apoio signicativo em termos de políticas públicas. Destaca-se a formação de professores, os quais recebem orientação sobremetodologias e práticas pedagógicas, adaptadas à diversidade educacional, desdeo início do processo de inclusão.

Segundo Barbosa (2002), nos Estados Unidos, a pedagogia da inclusão

baseia-se em dois importantes argumentos. O primeiro sustenta que a inclusãose mostrou benéca para a educação de todos os alunos, independentemente de

A visão internacional e nacional sobre educação inclusiva: o panorama real



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suas habilidades ou diculdades. Pesquisas realizadas por Shel, Downing e Huntet al. (apud BARBOSA, 2002) revelaram que crianças com necessidades especiaisincluídas em rede regular apresentaram um progresso acadêmico e social maior doque outras crianças com as mesmas necessidades e demandas, porém educadas demaneira segregada em classes especiais. Um exemplo positivo nesse sentido podeser encontrado no livro de Glass e Wise, Trabalhando com Hannah: uma criança

especial em uma escola comum (2003). Vale colocar que esses resultados decorrem,

entre outras razões,

da diversidade de pessoas e metodologias educacionais existentes em salade aula regular;

da interação social com crianças sem diagnóstico de necessidadeespecial;

da possibilidade de construir ativamente conhecimentos e pela aceitaçãosocial – consequentemente, o aumento da autoestima das criançasidenticadas com necessidades especiais.

O segundo argumento a favor da inclusão se baseia em conceitos éticosvoltados aos direitos dos cidadãos. Escolas são construídas para promover educação para todos e portanto todos os indivíduos têm direito de participação como membrosativos da sociedade na qual as escolas estão inseridas. Todas as crianças têm direitoa uma educação de qualidade, que atenda a suas necessidades individuais emambientes que estimulem o desenvolvimento cognitivo, emocional e social.

PortugalEm Portugal, a educação inclusiva está vinculada aos princípios da Declaração

de Salamanca. Em 1.º de junho de 1997, foi assinado o Despacho Conjunto 105/97,que estabelece apoios educativos para a inclusão de alunos com necessidadeseducacionais especiais em escolas regulares. Esses apoios educativos abrangemtodo o sistema de educação, com o objetivo de integrar social e educativamente ascrianças e jovens com necessidades educacionais especiais, assim contribuindo paraa igualdade de oportunidades de sucesso educativo.

No que se refere ao trabalho docente, existe o professor de apoio, que possuiformação especializada em uma ou mais deciências, prestando atendimentonão só ao aluno com necessidades educacionais especiais mas também à famíliae ao professor regente, que recebe apoio no desenvolvimento de estratégias e

planejamento pedagógicos e adaptação de atividades para classes regulares comalunos incluídos. Ainda, é o responsável pela formação continuada dos docentes,no que se refere ao desenvolvimento curricular e suas especicidades pedagógicas,como, por exemplo, receber crianças e jovens com necessidades educacionaisespeciais e preparar reuniões com os pais, que participam de todas as etapas do

processo inclusivo.

Apesar das políticas vigentes apresentarem progressos no que se refere àinclusão, Jesus e Martins (2001, p. 17) advertem que

[...] ainda há necessidade de que sejam tomadas medidas que permitam tornar os princípios

da educação inclusiva exequíveis, nomeadamente as diminuições do número de alunos porturma, programas menos extensos e mais exíveis, a redução do horário letivo dos professores




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com alunos com necessidades educacionais especiais, melhores condições físicas das salasde aula e equipamentos adequados às necessidades dos alunos e das tarefas a realizar, paraalém de ações de formação adequadas às necessidades dos professores, para estes saberemcomo intervir em face de algumas das situações com que têm de se confrontar, de acordocom as novas diretrizes políticas de inclusão.

África do SulSobre a realidade sul-africana, levaremos em consideração os estudos

realizados por Santos (2003), baseados, por sua vez, no relatório Special Needs

Education: Building an Inclusive Education and Training System, publicado peloDepartamento de Educação sul-africano em 31 de maio de 2001.

Entre outros, são apontados como objetos prioritários para a política públicae as práticas sociais os seguintes problemas:

a educação infantil cobre apenas 10% das crianças entre 0 a 6 anos, dosquais 1% é deciente;

mais de 60% dos alunos com deciência ainda estão sem acesso a qualquertipo de educação formal;

não há apoios à vasta gama de alunos que experimentam outras barreirasde aprendizagem;

existe um alto percentual de alunos com defasagem idade-série;

23% da população em idade escolar vivem em áreas rurais desfavorecidas;

há um elevado percentual de bebês aidéticos;

existem altas taxas de alunos por professor (chega-se a 90/1) em algumas

províncias;existe alto índice de criminalidade entre a população menor de 18 anos;

o nanciamento educacional pelo governo é feito de modo fragmentado;

existem serviços especializados disponíveis apenas para escolas especiais;

a formação inicial e a formação em serviço são inadequadas – professoresnão têm habilidade nem conhecimento para atender à diversidade,revelando inexibilidade na concepção curricular e em sua execução.

Por essas razões, desde 1996, o governo sul-africano vem desenvolvendo leis

voltadas para regular a questão, como a Nova Constituição e Carta de Direitos e a próprialegislação educacional, a qual estabelece o Ato Educacional Sul-africano, o Currículo2005 e a estratégia nacional integrada sobre deciência. Segundo Santos (2003),

[...] os princípios dessas estratégias estão baseadas nas normas-padrão das Nações Unidas para equalização e oportunidades para pessoas com deciência. (UNESCO, 1997, p. 3)

No que se refere à situação atual, de acordo com o documento Developing

District Support Teams: Guidelines For Practice (2002), do Departamento deEducação Sul-africano (apud SANTOS, 2003, p. 4-5),

[...] pode-se dizer que houve, em anos recentes, um considerável aumento de acesso da população em idade escolar ao ensino, bem como uma diminuição de resistência que prossionais e pais tinham a respeito de inclusão. De acordo com o mesmo documento, o




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fato de recursos nanceiros estarem sendo reorganizados para atender ao sistema educacionalcomo um todo (e não privilegiar setores especícos do mesmo) parece ter contribuído paraeste avanço. Entre exemplos estratégicos desta reorganização, encontra-se a conversão dasescolas de ensino fundamental (e, a médio e longo prazos, das escolas de ensino médio esuperior) em escolas chamadas de serviço completo, ou seja, abertas a qualquer aluno, e com

pessoal treinado nas mais variadas competências para atender a quaisquer tipos de barreirasidenticadas no processo ensino-aprendizagem.

ÍndiaCom cerca de 1,2 bilhão de habitantes, 16 línguas ociais e 316 dialetos,

a Índia apresenta 30% da sua população vivendo abaixo da linha de pobreza,70% vivendo no meio rural, 20% em favelas e cerca de 5% com algum tipo dedeciência (SANTOS, 2003, p. 5).

Nesse contexto, algumas barreiras para a inclusão social e educacional sãoidenticadas no sistema indiano:

altos índices de evasão escolar – 36% ao nível da 1.ª série do Ensino

Fundamental, 57% antes de nalizar o secundário e 70% antes de terminaro secundário superior;

evasão escolar mais intensa para o sexo feminino – cerca de 60% da população que abandona a escola antes de completar o secundário éconstituída por meninas;

trabalho infantil (especialmente rural) como uma das principais razões para crianças não se matricularem nas escolas ou delas se evadirem;

currículo irrelevante e exaustivo, de estilo enciclopédico;

diculdades na comunicação entre diferentes regiões por causa da grandequantidade de línguas e dialetos;

distâncias enormes até a escola (a população é predominantemente rural)e meios de transporte precários ou inexistentes;

ensino empobrecido (centrado no professor/tradicional);

falta de recursos (humanos, materiais e nanceiros) e compromisso político,especialmente por parte das autoridades responsáveis pelo movimento daeducação (SANTOS, 2003).

Apesar disso, as medidas lançadas pelo governo indiano têm conseguidoalcançar resultados modestos. Diante da pobreza e da falta de serviços e recursoshumanos capacitados para atender à demanda, tais resultados podem até serconsiderados signicativos.

A falta de serviços e recursos humanos capacitados para promover efetivamentea inclusão resultou, segundo analistas indianos, na criação de uma espécie de subclassede pessoas invisíveis e sem nenhum poder , as quais recebem algum tipo de apoio do

poder público apenas em períodos pré-eleitorais.

Em síntese, no que se refere à educação inclusiva, os principais problemas daÍndia são a alta taxa de evasão escolar e o ensino tradicional, além da desigualdadesocial e da pobreza, que obrigam as crianças a trabalharem.




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Considerações naisA realidade dos países, aqui brevemente esboçada, guarda diferenças e especicidades signicativas.

De modo geral, todos os países reconhecem a diversidade humana e a necessidade de políticas educacionaisde inclusão, ainda que os resultados alcançados sejam bastante diferentes de um caso para outro. A nossover, o respeito à diversidade humana é a chave para alavancar propostas de inclusão educacional. Porém,o reconhecimento de relações sociais profundamente injustas e desiguais motiva programas de inclusão

em todos os âmbitos da sociedade.

Entre no site <http://www.cnotinfor.pt/projectos/worldbank/inclusiva/entrada_pt.html> e leiao Relatório de Educação Inclusiva no Brasil. Depois, discuta com seus colegas a realidade daeducação inclusiva no Brasil e, tendo em vista a realidade de seu município, escreva um pequenotexto acerca da questão da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede

de ensino regular.




O que dizem as pesquisassobre educação especial

Hoje falaremos, em linhas gerais, sobre a produção do conhecimento na área da educaçãoespecial. Trataremos, especicamente, dos resultados levantados pelas pesquisas realizadas.Lembramos que o conhecimento vem sendo acumulado historicamente, sendo um processo

social que se realiza, também, por meio da atividade de pesquisa (SEVERINO, 1996).

Vale mencionar que o reconhecimento da importância da educação especial tem avançado namesma medida em que evolui a consciência da sociedade brasileira sobre a extensão universal dacidadania a todos os brasileiros.

Naujorks e Nunes (2001, p. 10-11) armam que

[...] no Brasil, as pesquisas dirigidas às pessoas com necessidades educativas especiais sugerem a concentraçãoda produção do conhecimento nos programas de pós-graduação stricto sensu sob a forma de dissertações e teses.Essa produção do saber, entretanto, deveria estar diluída nos demais segmentos, envolvendo desde o ensino básicoaté os estágios mais avançados do sistema educacional. Os resultados dessas mesmas pesquisas talvez pudessemser adequadamente utilizados para a melhoria da qualidade de vida dos indivíduos com necessidades educativasespeciais. Para tanto, cabe à universidade o gerenciamento dos pólos de investigação, não necessariamente cientíca,a disseminação do conhecimento produzido e a formação de recursos humanos para trabalhar com a pesquisa e oatendimento das diversidades em educação especial.

Nesse sentido, mostraremos como, onde e o que dizem as pesquisas em educação especial noBrasil. Para isso, tomamos por base a Pesquisa em Educação Especial na Pós-graduação, coordenada pela professora Leila Nunes, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, com colaboração da professora Rosana Glat, da mesma Universidade; da professora Enicéia Mendes, da UniversidadeFederal de São Carlos (SP); e do professor Júlio Romero Ferreira, da Universidade Metodista dePiracicaba (SP). Ressaltamos que esse estudo se iniciou em 1995.

Os principais temas identicados, os quais tiveram grande aceleração na produção em educaçãoespecial a partir da década de 1990, foram:

ensino-aprendizagem, com destaque para alfabetização e aspectos não acadêmicos (esporte,

artes e atividades da vida diária);formação e capacitação de recursos humanos, incluindo não só o treinamento de prossionais,mas também o de familiares;

atitudes e percepção de pais e prossionais em relação à população especial;

integração e inclusão educacional;

prossionalização;

autopercepção da pessoa especial.

A partir deste momento, vamos aprofundar um pouco cada um dos itens apresentadosanteriormente.

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Ensino-aprendizagemSegundo Nunes et al. (1998, p. 52), as pesquisas em educação especial sobre

a temática ensino-aprendizagem recomendam, em sua maioria,

[...] a continuação de estudos similares na área. Mais especicamente, foram sugeridos odesenvolvimento de pesquisas complementares, o aprofundamento das questões levantadas,a expansão de referenciais teóricos para elucidação de novas questões, a vericação dos

fundamentos teóricos de propostas educacionais para alunos com necessidades especiais,divulgação dos efeitos produzidos pelos programas e/ou procedimentos estudados, autilização desses em atividades curriculares em sala de aula ou em atividades rotineiras nolar, a criação de serviços especícos e a inserção dos conhecimentos produzidos no currículode cursos de formação em Educação Especial.

Tais pesquisas foram realizadas de forma descontínua, abrangendo váriossubtemas. Assim, apesar de indicar a complexidade e a amplitude das questõesrelativas ao ensino-aprendizagem, a falta de continuidade e de articulação entre as

pesquisas envolvendo os subtemas não favorecem a consolidação do conhecimento produzido nesses trabalhos.

Formação e capacitação de recursos humanosAs pesquisas envolvendo essa temática revelam um quadro amplo e

diversicado no que se refere à formação de prossionais em educação especial.Segundo Nunes et al. (1998, p. 69), as pesquisas apontam para

[...] a necessidade de se incluir discussões a respeito das pessoas com necessidadeseducacionais especiais, tanto na formação inicial quanto na formação em serviço dos

prossionais das áreas ans, para uma atuação mais eciente e que contribua para a efetivainserção social (inclusão) dessas pessoas.

As pesquisas ainda evidenciaram que, apesar de um grande número de estudoster sido realizado há mais de uma década, os avanços foram poucos no que dizrespeito à formação de recursos humanos em educação especial.

Outro aspecto observado, nas pesquisas (p. 70) foi a velha dicotomia teoriaversus prática, ou seja,

[...] contrapõem-se o conhecimento produzido na academia com aquele produzido pelo professor que, respaldado por sua experiência cotidiana em sala de aula, anuncia que na prática, a teoria é outra.

Atitudes e percepçãode familiares e prossionais

O dado mais signicativo apontado pelas pesquisas envolvendo a temáticadas atitudes e percepções de familiares e prossionais responsáveis pelo convívioe a educação de pessoas especiais é a carência de conhecimentos básicos (teóricose práticos) disponíveis para auxílio.

Vale mencionar Nunes et al. (1998, p. 84) quando dizem que

[...] há grande importância de se ouvir aqueles que lidam diretamente com os portadoresde necessidades especiais, seus familiares e prossionais, pois são estes agentes (além dos

O que dizem as pesquisas sobre educação especial



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próprios indivíduos especiais, certamente) quem melhor podem apontar as necessidades e possibilidades desta população.

Nesse sentido, as pesquisas com essa temática sugerem:

criação e implementação de programas de assistência e intervenção psi-coeducacional às famílias das pessoas com necessidades especiais comurgência;

formação continuada em programas de capacitação e formação de prossionais que lidam, direta ou indiretamente, com os portadores denecessidades especiais.

Vale ressaltar que a maioria dos estudos realizados mostra que pais e prossionais veem a pessoa com necessidades especiais como um ser incapaz,infantil, dependente e com características qualitativamente diferentes dos ditosnormais. Ainda segundo Nunes et al. (1998, p. 85),

[...] esta concepção da deciência como uma condição patológica crônica incapacitanteimplica atitudes e ações em relação a estes indivíduos que reforçam ainda mais estas

características estigmatizantes.Os autores ainda acrescentam “este, sem dúvida, é um dos principais entraves

à proposta de integração ou inclusão no sistema regular de ensino”.

Integração e inclusão educacionalAs pesquisas envolvendo a integração e, atualmente, a inclusão educacional

indicam a necessidade de novos estudos para validar práticas inclusivas. Ressaltamtambém a importância de investigações sobre:

as percepções dos colegas a respeito da presença de alunos com necessidadesespeciais no ambiente regular de ensino;

as interações sociais que ocorrem naturalmente entre os os portadores eos não portadores de necessidades especiais;

o papel do adulto na mediação dessas relações.

Conforme os autores, tal campo de investigação é de extrema importâncianão só no que tange à teoria, mas também no tocante à prática, pois abrangeconhecimentos positivos sobre novas formas de ação para incentivar a aceitação ea inclusão educacional e social das pessoas com necessidades especiais.

Prossionalização Nessa temática, as pesquisas mostraram a precariedade dos programas

vocacionais realizados nas instituições especializadas, bem como sua desvinculaçãofrente à realidade do trabalho competitivo. Segundo Nunes et al. (1998, p. 104),evidenciou-se

[...] um isolamento das ocinas em relação à realidade do trabalho competitivo. Esteisolamento das ocinas em relação à realidade social da comunidade, além de dicultar

logisticamente o encaminhamento de seus aprendizes para o mercado de trabalho, contribui para a manutenção, entre a classe empresarial, do estereótipo da pessoa com deciênciacomo um ser incapaz.




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Cabe ressaltar que um dos aspectos que mais chamou a atenção nas pesquisasfoi o sucesso dos programas desenvolvidos em ambientes regulares de trabalho, suge-rindo a introdução dessa modalidade de preparação para o trabalho em nosso país.

No entanto, os autores (p. 16) acrescentam:

Não há dúvidas que é necessário analisar com objetividade a viabilidade de investimentosem tais programas no contexto atual brasileiro, onde a grande maioria das pessoas com

deciências severas sequer ingressa na escola, e o nível de desemprego da população ditanormal, qualicada para ingressar no mercado de trabalho cresce a cada ano.

As pesquisas apontam para a necessidade de:

desenvolver o treinamento prossional em ambiente regular de trabalho;

divulgar o potencial de trabalho dos portadores de necessidades especiaisnos diversos setores que podem ser considerados possíveis empregadoresdesta força de trabalho;

orientar os familiares de pessoas com necessidades especiais, com o objetivode transformá-los em ponto de apoio e incentivo;

elaborar procedimentos sistemáticos de treinamento e acompanhamento prossionalizante;

considerar a opinião dos indivíduos com necessidades especiais acercado processo de prossionalização no qual estão inseridos ou pelo qual

já passaram;

por m, desenvolver com as pessoas com necessidades especiais umaformação prossional mais ampla, que considere os direitos e deveresdesses indivíduos enquanto trabalhadores e amplie suas possibilidadesde escolha vocacional.

AutopercepçãoAs pesquisas realizadas sob o enfoque da autopercepção foram em 35% com

indivíduos com deciência mental (DM), 22% com deciência visual (DV), 15% comdeciência auditiva (DA), 19% com deciência física (DF), 4% com deciência múltipla(Dmul) e 4% com altas habilidades (AH). Outras situações aparecem com 4%.

Nos estudos realizados, foi dada voz aos indivíduos portadores de necessidadesespeciais, possibilitando-lhes expressarem sua visão de mundo e de si próprios. O

relato da maioria demonstrou que a autoimagem dos entrevistados é construída demodo relacional, ou seja, estava diretamente vinculada à percepção que os outrostinham a respeito deles. Impregnada por estereótipos e preconceitos, a visão dos

outros se converte em visão de si mesmos, resultando numa marcante limitaçãoexistencial. Esse processo cultural se concretiza na exclusão efetiva dessesindivíduos dos espaços sociais.

Em geral, os estudos mostraram, como já apontado por Glat (apud NUNESet al., 1998, p. 94), o processo complexo

[...] e construção de identidade pessoal em pessoas socializadas em condições de estigma, os

padrões de relacionamento inter e intragrupal, assim como as estratégias bem ou malsucedidasque estes grupos utilizam para ajustamento e inserção na sociedade excludente.




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De modo geral, os estudos envolvendo autopercepção contribuíram de maneira signicativa,desvelando preconceitos e mostrando novas possibilidades de percebermos os sujeitos com deciênciacomo capazes de interagir em sociedade.

Considerações nais

Outros fatores interessantes a destacar sobre as pesquisas em educação especial são: fragmentação e descontinuidade no trato dos temas;

tendência a restringir a discussão a espaços micro, sem a devida articulação com processossociais mais amplos;

a inuência da atual crise dos paradigmas teóricos, revelada pela adesão a miscelâneas

conceituais em substituição de modelos teóricos formais;

falhas na formação básica dos pós-graduandos para pesquisas;

tendência decrescente da pesquisa quantitativa;

predomínio de estudos sobre categorias especícas, destacando-se, em quase metade dos casos,os estudos com indivíduos que apresentam deciência mental – no entanto, tem havido, nosúltimos anos, um aumento de pesquisas envolvendo alunos surdos, decientes físicos e com

problemas de conduta.

Observa-se também que a maioria das pesquisas delimitou a faixa etária dos participantes, sendoque a maioria da população estudada é de crianças em idade escolar (7 a 12 anos).

Em síntese, podemos armar que as pesquisas em Educação Especial no Brasil vêm evoluindo, principalmente em relação a dois temas:

a questão da inclusão no ensino regular;

a crítica e a tentativa de superação da visão clínica sobre a excepcionalidade das pessoas comdeciência.

Em outras palavras, as pesquisas evidenciam um avanço no desenvolvimento de práticas pedagógicas, competências e habilidades dos prossionais da educação para fazer frente às políticasde inclusão educacional e social.

Depois de estudar a aula de hoje, troque ideias com os colegas e escreva uma reexão sobre as pesquisas em educação especial, os resultados obtidos e a sua importância para a sociedade.




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O ensino em ambientesinformatizados

N ossa aula de hoje se volta para o desao de desenvolver projetos de ensino-aprendizagem com

pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais em ambientes informatizados.

Ambientes informatizadosde aprendizagem e educação especial

Nas palavras de Valente (1991, p. 62),[...] existem diversas metodologias de ensino usadas na educação especial e existem diversas modalidades de uso docomputador na educação. Informática na educação especial é, portanto, o casamento destas diferentes abordagensdando como produto as diferentes maneiras de como o computador pode ser usado na educação especial.

O computador vem se tornando uma necessidade cada vez maior em nossa sociedade e a escola,com a missão de contribuir na preparação das pessoas para a vida, sente que não pode fechar os olhos

para essa nova realidade. A informática educativa, entre tantos outros recursos, pode auxiliar a escolaa promover a tão falada inclusão educacional e social.

Lembramos que, de modo geral, o processo de ensino-aprendizagem é uma construção doconhecimento a partir de atividades de exploração, investigação, descoberta e interação com o outro.O mesmo ocorre quando utilizamos a informática como instrumento de auxílio no desenvolvimentode alunos com necessidades educacionais especiais (NEE). Para isso, o planejamento das atividadesno ambiente informatizado deve seguir os mesmos moldes (métodos e estratégias) da informáticautilizada em sistema regular de ensino.

Além de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, o uso da informática favorece odesenvolvimento da coordenação sensório-motora, da percepção espacial, da atenção, da concentraçãoe do despertar da criatividade. Tudo isso faz com que as pessoas com necessidades especiais descubramsuas potencialidades e aumentem sua autoestima, favorecendo, assim, progressos no desenvolvimentoescolar e na interação social.

Conforme já apontado por Weiss e Cruz (2001), as situações vivenciadas pelos alunos especiaisem ambientes informatizados de aprendizagem podem levá-los a:

vivenciar o prazer com o sucesso obtido em situações desaadoras, levando ao desejo denovas descobertas;

demonstrar e elaborar frustrações, raiva etc. quando o sujeito vence o momento difícil econsegue continuar o trabalho;

projetar suas emoções na escolha ou elaboração de atividades, como textos, desenhos etc.

Lembramos que planejar claramente os procedimentos a serem adotados em ambiente informatizado,assim como conhecer o funcionamento do programa a ser utilizado – o qual deve estar de acordo como nível cognitivo do aluno –, facilita o desenvolvimento e a interação dos sujeitos participantes.

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É importante ressaltar que o uso somente do computador não faz milagres,quer dizer, não resolve os problemas de aprendizagem ou de comportamento denossos alunos. Por ser apenas mais uma ferramenta, não pode substituir o núcleoda relação ensino-aprendizagem, que é constituído por teorias e metodologias.Logo, sugerimos o uso do computador de maneira interativa com outros subsídiose instrumentos de informação, até porque um uso totalizante e exclusivo docomputador pode ser fonte de banalização da didática e de seus conteúdos.

Nesse sentido, vale mencionar Valente (1991, p. 78) quando diz que ocomputador

[...] não deve ser visto como a panaceia que resolverá os problemas das pessoas comnecessidades especiais. Cada caso deve ser tratado individualmente. A população deindivíduos que necessita de atendimento educacional especial é muito heterogênea e a soluçãoou o resultado de um trabalho não pode ser generalizado indistintamente.

E prossegue (p. 78):

O computador é uma ferramenta com um grande potencial que deve ser profundamenteexplorado para oferecer o máximo. Assim, certos usos constituem uma verdadeira

subestimação desse potencial, cuja função poderia ser feita com materiais e objetostradicionais. Simplesmente substituir o livro ou ser usado como passatempo é muito pouco

para um instrumento que pode enriquecer e revolucionar a vida de um indivíduo que passivamente observa o mundo.

A importância e o desenvolvimentode projetos de ensino-aprendizagemem ambientes informatizados

Por que desenvolver projetos de ensino-aprendizagem em ambientesinformatizados? Porque tais projetos ensejam a participação de todos os envolvidos,desde a denição e escolha do tema até a análise do trabalho desenvolvido e aavaliação da aprendizagem. Vale lembrar que o trabalho coletivo em ambiente deaprendizagem promove atitudes de colaboração e solidariedade, estimulando oexercício da afetividade.

Ainda, a elaboração e o desenvolvimento de projetos possibilita que o aluno setorne um pesquisador interdisciplinar , isto é, alguém que busca resolver os problemascom o colega valendo-se da mediação do professor. Fazenda (1995, p. 5) diz que,na pesquisa interdisciplinar,

[...] encontra-se a possibilidade de cada um (aluno) revelar a sua própria potencialidade,usar a sua própria competência e a possibilidade de buscar a construção coletiva de um novoconhecimento prático e teórico.

A experiência com projetos de ensino-aprendizagem possibilita novas perspectivas de integração dos princípios que norteiam o processo educacional, pois as estratégias pedagógicas – desde o currículo até a avaliação – sofrem maiorarticulação entre si. Desse modo, os conteúdos disciplinares deixam de ser umm em si mesmos e passam a ser meios para a formação e a interação crítica dos

alunos à realidade.

O ensino em ambientes informatizados



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Conforme Hernandez e Ventura (apud CUNHA , 2000, p. 4),

[...] denitivamente, a organização dos projetos de trabalho se baseia fundamentalmentenuma concepção da globalização entendida como um processo muito mais interno doque externo, no qual as relações entre conteúdos e áreas de conhecimento têm lugar emfunção das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma série de problemas quesubjazem na aprendizagem.

Por esse ângulo, a aprendizagem não é mais um processo fragmentado, umavez que as disciplinas deixam de ser isoladas e o que é aprendido tem relação coma vida do aluno.

Nessa perspectiva de ensinar e de aprender, o professor tem a oportunidadede aproveitar cada momento para formalizar os conceitos que surgem, fazendonovas relações no uso da informática.

Elaboração de projetos em ambientes

informatizados de aprendizagemA maioria dos projetos desenvolvidos em ambientes informatizados de

aprendizagem que possuem alunos com necessidades especiais é elaborada, sobretudo, por meio da criatividade dos prossionais da educação, geralmente professores.Vale dizer que ser criativo depende de autoconança em si e no outro. Criar e inovarnão são coisas que acontecem por lampejos de iluminação: é preciso estudo eaperfeiçoamento permanentes, além de cuidadosa reexão sobre a própria prática.É preciso ter claro que a elaboração de projetos sempre apresenta particularidades,o que exige avaliações e adaptações no decorrer do desenvolvimento.

A elaboração de um projeto em ambiente informatizado de aprendizagemsegue quatro passos básicos:

diálogo com os alunos, a m de conhecer e analisar os interesses deles,os desejos e motivações existentes no momento;

levantamento de hipóteses ou temas geradores;

listagem de equipamentos e materiais feita junto com os alunos;

avaliação coletiva dos resultados alcançados.

Em síntese, a criação de projetos deve:

partir da necessidade e do interesse da turma;

levar em consideração a participação da turma;

favorecer os alunos que tenham maior diculdade;

integrar diferentes conteúdos curriculares de forma prática, partindo darealidade dos alunos;

realizar atividades por meio de propostas abertas, possibilitando, desse

modo, o raciocínio e a troca entre o grupo (WEISS; CRUZ, 2001).




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Considerações nais Nunca é demais lembrar que, efetivamente, o computador só funciona como instrumento

no processo de ensino-aprendizagem se for inserido num contexto de atividades desaadoras, que promovam o crescimento e participação ativa do aluno.

E mais: a entrada do computador na escola deve levar em consideração não apenas a transformação

do seu uso dele em disciplina curricular mas também a utilização como uma nova ferramenta educacional,dentro de um ambiente colaborativo (professor + aluno), por meio de atividades signicativas integradasaos conteúdos escolares.

Discuta e elabore com os seus colegas um projeto de ensino-aprendizagem a ser desenvolvidoem ambiente informatizado de aprendizagem.




Softwares educacionaisna educação especial

N esta aula, continuaremos a estudar o que as novas tecnologias podemoferecer aos indivíduos com necessidades especiais, particularmente em

relação à sua inclusão educacional e social.

O tema que abordaremos agora refere-se aos softwares1 educacionais e suasdiversas utilizações no ambiente educacional.

O principal problema em relação à questão do software educacional é que

ninguém parece ser capaz de deni-lo com precisão e clareza. Uma linguagem de programação pode ser um software educacional? Um jogo pode ser consideradoum software educacional? E se for um jogo pedagógico? Mas quando é que um

jogo deixa de ser só jogo e passa a ser pedagógico? Qual seria a diferença entresoftware educacional e software não educacional? Os programinhas de instrução

programada que ensinam as crianças a contar e a decorar os nomes das capitaisdo mundo podem ser considerados softwares educacionais? E programas que

permitem a construção e a manipulação de estatísticas educacionais para uso porsupervisores e orientadores pedagógicos? E aqueles voltados para a administraçãodo ensino e da escola?

Vamos começar procurando um caminho que nos leve a entender o que osestudiosos pensam ser um software educacional.

O que é um software educacional?Para responder essa pergunta, vamos começar pelo próprio uso do computador

na educação.

A introdução dos computadores nas escolas trouxe inicialmente a ideia de queeles serviriam como máquinas de ensinar, criando nos professores a ideia de que sua

atividade prossional estaria com os dias contados e que tanto os professores quantoos materiais anteriormente utilizados seriam substituídos pela tecnologia informática.Hoje, no entanto, percebemos que as pessoas já começam a ver o computador comoauxiliar eletrônico do professor, capaz de contribuir para o desenvolvimento cognitivodo aluno e facilitando o desenvolvimento de aulas, tornando-as mais dinâmicas einteressantes. Quando pensamos na composição física da máquina, podemos dividi-la,de uma forma geral, em monitor, teclado, mouse e CPU.2 Sem o software, no entanto,a utilização do computador teria um uso extremamente restrito, particularmentese pensarmos em educação. Você consegue se imaginar realizando um trabalho

educacional utilizando as linguagens básicas de informática, tais como Cobol, Pascale outras? É claro que isso seria uma tarefa quase impossível, não concorda?

1É conveniente lembrar quesoftware é um programa

para computador. Existemdois tipos básicos de softwa-

re: softwares de sistemas, que permitem que o computadorrealize as operações básicas

(os sistemas operacionais), eos softwares aplicativos, queconsistem em programas queinstruem o computador pararealizar tarefas cotidianas decontabilidade, editoração detextos, entre outras. Em nossaaula, não trataremos dos siste-mas operacionais, mas dos apli-cativos e softwares cuja utili-zação tenha valor signicativono ambiente educacional.

2CPU é uma abreviação doinglês central processes

unit que, mesmo em portu-guês, manteve a ordem das le-

tras para o signicado unidadecentral de processamento.

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Assim, o software passou a ser um parceiro que propicia oportunidades antesinimagináveis de emprego e aprendizagem. Nesse sentido, é importante lembrarmosque não basta treinar o aluno para o uso da máquina, nem utilizá-la sem uma préviaavaliação dos materiais que ela comporta, tampouco, os softwares. Esses produtostecnológicos são um dos fatores importantes que se deve levar em conta tanto no

processo de informatização das escolas quanto no processo de alfabetização digitalde alunos e professores.

Os softwares são classicados em categorias que ajudam a perceber osobjetivos para os quais foram criados. Alguns foram criados para servirem a

processos administrativos – planilhas de custo, banco de dados etc. Outros, paralazer – os tão difundidos jogos eletrônicos, por exemplo –; outros, para serviremde base operacional para a própria máquina – Linux e Windows. Outros, ainda,servem para movimentar as máquinas industriais. Enm, sempre que falarmos eminformática, além da máquina propriamente dita, temos que pensar nesses programasque a fazem funcionar como precisamos.

A diculdade que todos temos em responder às perguntas formuladas no

início de nossa aula, com certa segurança decorre da falta de clareza sobre o querealmente é software educacional. Quais são os critérios para que um determinadosoftware seja considerado educacional? Que ele tenha sido feito sob a óptica daeducação para desenvolver algum objetivo educacional? Ou que ele seja usado paraalgum objetivo educacional ou pedagogicamente defensável, qualquer que seja analidade com que tenha sido criado?

Apesar das incertezas, veremos que, embora os softwares de que dispomos nãotenham ns originariamente educacionais, após uma observação das característicasdos programas podemos ter um pouco mais claros quais os seus principais objetivose estudar possíveis usos educacionais para esse material. É preciso ter claro aindaque, com a observação da interação dos alunos com a máquina e os softwares,estaremos continuamente descobrindo novos modos de utilização para os programasno contexto escolar.

A questão é: o que é um objetivo educacional ou pedagogicamente defensável?Transmitir informações? Desenvolver a autoaprendizagem? A questão novamenteameaça se diluir nos meandros da losoa da educação e da teoria pedagógica.Promover a recreação pela recreação, como m em si e não como meio de atingiralguma finalidade supostamente mais nobre, seria um objetivo educacional

perfeitamente defensável. Será que poderíamos defender a tese de que os jogos,

mesmo os não considerados pedagógicos, são softwares educacionais? Note-se que o problema é semelhante ao que encontramos em outras áreas.

Quando um livro é educacional? Quando é educacional um programa de televisão?Muitas vezes, vemos os livros não considerados educacionais causarem um impactoeducacional muito maior do que aqueles escritos deliberadamente para uso emeducação e em sala de aula. A televisão comercial tem, também, um impacto sobrea educação do nosso povo muito maior do que a televisão voltada para a educação,não é verdade?

Receio que a ênfase que vem sendo dada ao software educacional e o

envolvimento cada vez maior dos gigantes da área do livro didático na produção ecomercialização do software educacional venha a fazer com que este apareça em

Softwares educacionais na educação especial



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grande quantidade, mas em qualidade comparável à dos livros-texto de hoje emdia, senão pior.

Sugiro que, pelo menos temporariamente, seja considerado software educacionalaquele que puder ser usado para algum objetivo educacional ou pedagogicamentedefensável, qualquer que seja a natureza ou nalidade para a qual tenha sido criado.Além disso, que nos preocupemos em ver como é que os programas comerciais que

existem em grande quantidade (processadores de textos, gerenciadores de banco dedados, planilhas eletrônicas, geradores grácos etc.) podem ser usados para ajudara atingir mais fácil e ecientemente os objetivos educacionais a que nos propomos.Vamos usar pedagogicamente o que já temos em quantidade e qualidade sucienteantes de embarcar em projetos que poderão apenas produzir grande volume desoftware com qualidade semelhante à dos livros didáticos de hoje.

Proponho, portanto, que nos voltemos para a utilização dos softwares de que já dispomos como ferramenta indispensável para atingir os objetivos educacionais,concebendo-os de maneira muito ampla, que extrapole os limites da sala de aula eda escola. Não me parece possível no momento conceituar software educacionalexclusivamente em termos do que tradicionalmente se tem convencionado denominartecnologia educacional ou, pior ainda, tecnologia instrucional. O software educacionaldeve ser conceituado em referência à sua função e não à sua natureza.

Os softwares na educação especialSegundo nos ensina Weiss (1999), o aluno deverá encontrar na escola um

local onde possa continuar a se desenvolver e a construir e reconstruir hipótesesem relação aos objetos do conhecimento. É essencial sentir-se amparado em suas

angústias, conitos e questionamentos, incentivado em suas reexões, estimuladono uso e no desenvolvimento do seu potencial.

O papel do professor e o ambiente escolar são essenciais para o desenvol-vimento da aprendizagem como troca de experiências, de desaos e encorajamento

para o aluno com necessidades educacionais especiais. Para que isso possa surtiralgum efeito, porém, é importante que a escola trabalhe em equipe, ou seja, integradacom as novas tecnologias e que deixe de lado o medo de se tornar dispensável.Quanto mais omissos os educadores forem, pior para os alunos.

A partir de uma proposta interdisciplinar aliada à Informática Educativa, a

equipe pedagógica poderá trocar ideias, anseios, medos e buscar soluções para quea aprendizagem dos alunos, com necessidades educacionais especiais ou não, sejatão signicativa para a própria equipe quanto poderá ser para os alunos.

Pode-se armar que

[...] o uso do computador só funciona efetivamente como instrumento no processo de ensino--aprendizagem se for inserido num contexto de atividades que desaem o grupo em seucrescimento. Espera-se que o aluno construa o conhecimento: na relação consigo próprio,com o outro (professor e colegas) e com a máquina. (WEISS, 1999, p. 93)

Mesmo reconhecendo suas limitações, o indivíduo com necessidades

educacionais especiais, mediante o uso do computador, pode descobrir que é capazde errar e corrigir o erro sozinho ou acertar o que achava que não poderia.




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A humanidade de hoje vive em contato com vários tipos de linguagem, desdetextos escritos na própria sala de aula até placas de trânsito nas ruas, e a linguagemdo computador facilita e amplia ainda mais as possibilidades de comunicação.Pretende-se, com isso, que a linguagem seja universal para que cada vez mais

pessoas, de sociedades e culturas diferentes, dominem o seu entendimento enão apenas estabeleçam um código particular. Isso é usar o computador: umaalfabetização conquistada na interação entre as pessoas e a máquina.

Essa educação mediada pelo uso do computador é um recurso no qual existea troca entre as pessoas, interagindo com a máquina, e a autonomia e a autoestimasão conquistadas a partir da integração aluno-aluno e aluno-máquina. A troca entreeles torna-se cada vez mais frequente, ampliando o conhecimento do grupo e decada indivíduo inserido no mesmo.

Mas não basta só tornar o uso do computador acessível aos alunos: é precisooferecer possibilidades adequadas ao processo de ensino-aprendizagem como asatividades de compreensão e enriquecimento que são trabalhadas em sala de aula

– desenhar, marcar, pintar, ligar, completar, numerar, colocar certo ou errado, dar

outro título ao texto lido e dramatizar histórias, além de inúmeras outras atividadesque possam tornar o aprendizado dinâmico e em sintonia com as curiosidades dosalunos e do nosso tempo real.

Oliveira et al. (2001) nos diz que o uso da informática na educação exigeesforço incessante dos professores para que a utilização pura e simples docomputador passe a ter uma abordagem educacional que efetive o conhecimentodo aluno no processo ensino-aprendizagem.

Diante de um computador, a partir de uma proposta interdisciplinar bem planejada e de um ambiente diferente, os alunos esquecem a cobrança formal de

sala de aula e podem revelar os conhecimentos que realmente já construíram. Isso,muitas vezes, não acontece fora desse ambiente por causa da imitação comum emcrianças em fase de alfabetização, ou seja, crianças que se preocupam porque nãoconseguem aprender o que lhes é ensinado podem mostrar habilidades até entãodesconhecidas pelo professor nas propostas surgidas em uma sala de aula onde autilização da informática é ecaz.

Mas para que isso ocorra é necessário criar uma ponte entre as atividades propostas no currículo e o uso do computador, integrando todo o trabalho eoportunizando ao aluno com necessidades educacionais especiais novas descobertas,como o autoconhecimento e a melhor integração no ambiente educacional.

No trabalho com a informática, o aluno conhece e usa diferentes atividades, programas e softwares. Auxiliado por um professor mediador, é estimulado adesenvolver habilidades e conhecimentos usando sua capacidade cognitiva eemocional para construir o conhecimento.

O computador aparece, então, como um recurso usado pelo professor paraque o indivíduo com necessidades educacionais especiais se desenvolva como

pessoa, socialize-se e construa seu conhecimento, estando ele consciente de suasdiculdades, mas reconhecendo suas possibilidades e fazendo uso delas.

Alguns softwares, mesmo não sendo prioritariamente educacionais, proporcionam a oportunidade de treinar a percepção e a discriminação auditiva,




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sons associados a guras e criação de melodias, auxiliando sobremaneira as pessoascom necessidades especiais a desenvolverem suas potencialidades. Utilizando, porexemplo, o mouse, são desenvolvidos alguns aspectos da coordenação visuomotoraou, com o teclado, podemos trabalhar a psicomotricidade.

A maioria dos softwares ditos educacionais tem como objetivo denido ouso em salas de informática, seja trabalhando com conteúdos, seja para atender às

necessidades dos alunos de interagir, criar, formular hipóteses, modicar, trocaretc., promovendo feedback . Entretanto, sabemos que a informática e os softwares educacionais devem ser usados em conjunto com outros recursos e estratégias

para que os alunos possam aprender de forma signicativa os conceitos que lhessão ensinados.

Segundo Weiss (1999, p. 76-77), alguns tipos de software podem ser muitoúteis ao professor e ajudar muito no trabalho com os alunos, tanto aqueles comnecessidades educacionais especiais como aqueles que não apresentam essasdiculdades. Essa autora apresenta-nos algumas sugestões de uso educacional

para os softwares.

Softwares de edição de textos e de grácos

Composição de histórias em quadrinhos sob forma de livros ou revistasem quadrinhos.

O aluno necessita escolher cenários, personagens e ações; colocar sonse fundo musical; produzir textos compreensíveis etc.

São programas que permitem lidar com as guras prontas de forma pessoal: aumentando, diminuindo, trocando de posição, de cor; tirandoe acrescentando partes; importando guras de outros programas.

São programas que permitem também a construção ou alteração deguras.

Softwares de autoria

Permitem a personalização do software, facilitando a elaboração de projetos educacionais.

Criação de jogos

São programas abertos à construção de jogos pelo usuário e que, destaforma, exigem muito raciocínio, escolha, decisões, etc.

Criação de lminhos ou slides Permitem a colocação das imagens em sequência, dando a ideia de

movimento.

Histórias e músicas interativas

Permitem que sejam impressas músicas para que se trabalhe o texto ouas gravuras correspondentes.

Permitem que se retire a letra ou a melodia da música, possibilitandoa expressão oral ou a recriação.

Permitem que a história seja interrompida e completada ou iniciada dediversas formas.




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Programas pedagógicos

Com uso especíco para a xação de determinados conteúdos curriculares.

Com a possibilidade de apresentar maior aprofundamento das informações, de maneirainterativa com o usuário, na forma de hipertextos. Ao clicar nas palavras em destaque, ohipertexto permite ao leitor realizar novas descobertas sobre o assunto em questão.

Com a utilização da informática na educação, particularmente na educação especial, podemos perceber que o monitor e o cursor, que se movimenta na máquina, levam aos alunos a uma necessidadedo desenvolvimento de novas capacidades espaciais manipulativas e perceptivas. O teclado antecipa oque se fazia há cerca de duas ou três décadas, essencialmente, com as máquinas de escrever. Com o usodos softwares, também incrementamos o computador pela necessidade de ter que decodicar ícones ede os utilizar frequentemente. Esse tipo de ferramenta relaciona certas famílias de softwares e coordenaferramentas do computador com ferramentas cognitivas. Assim, quer em ambientes grácos, quer nosde escrita, as ações de, por exemplo, cortar e colar, recortar, inserir, sobrepor e duplicar, envolvidasna atividade da escrita, ou a construção de uma tabela ou a reordenação de um texto têm subjacentes,do ponto de vista cognitivo, operações de análise e o estabelecimento de relações lógicas, temporais,

causais e hierárquicas que propiciam o desenvolvimento psíquico, cognitivo e motor dos indivíduosdiretamente envolvidos com as atividades.

Isso nos mostra que, se vamos realmente responder armativamente à questão sobre a introduçãodo computador na educação, devemos sugerir que se coloquem computadores e softwares aplicativosà disposição dos professores e de todos os alunos, particularmente os que estão com necessidadeseducacionais especiais e que lhes sejam dadas condições (em termos de tempo, treinamento, materialde apoio) para que descubram como eles podem lhes ser úteis.

Reúna-se com mais dois colegas e, na frente de um computador, tente levantar possibilidadesde seu uso com os mais diversos tipos de indivíduos com necessidades educacionais especiaisque você conhece.




A adaptação domaterial tecnológico

às necessidades especiais

H oje, falaremos sobre o uso e a adaptação de material tecnológico para pessoas comnecessidades especiais, com ênfase para o ambiente escolar.

Entendemos por tecnologia adaptada qualquer adaptação que proporcione às pessoas com

deciência maior independência, qualidade de vida e inclusão social, por meio da ampliação dacomunicação, da mobilidade, do controle do seu ambiente, das habilidades de seu aprendizado, dacompetitividade no trabalho e da integração com a família, amigos e sociedade, podendo variar desdetecnologias complexas e informatizadas até mesmo um par de óculos ou uma simples bengala.

Nesse sentido, por intermédio de alguns exemplos, mostraremos algumas possibilidades deadaptação que favorecem o processo de ensino-aprendizagem e a comunicação – a qual, por vezes,é prejudicada pela própria natureza da deciência. Destacaremos, ainda, alguns procedimentos quefacilitam o desenvolvimento de atividades da rotina escolar para pessoas com necessidades especiais.

O uso de tecnologias adaptadasO desenvolvimento de pessoas com necessidades especiais pode car comprometido pela falta

de recursos e soluções que contribuam para a superação de diculdades funcionais no ambienteescolar e fora dele. Para as escolas, é um desao lidar com as necessidades especícas desses alunos,cujo aprendizado e cuja realização de atividades do cotidiano escolar são diferentes. As adaptaçõestecnológicas permitem às pessoas com necessidades especiais meios de agir, interagir, desempenharfunções e atuar em contextos diversos e desaadores, desenvolvendo, assim, a sua cidadania.

Por vezes, com ações simples e criativas – por exemplo, engrossar um lápis para facilitar a

apreensão e a escrita ou xar uma folha de papel com ta adesiva para evitar que deslize com a movi-mentação involuntária de alunos com problemas motores, ou ainda projetar um assento e um encostona cadeira que garanta estabilidade postural e favoreça o uso funcional das mãos – criam-se

[...] soluções e estratégias a partir do reconhecimento de um universo particular. Assim, a tecnologia deve sercompreendida como resolução de problemas funcionais, em uma perspectiva de desenvolvimento das potencialidadeshumanas, valorização de desejos, habilidades, expectativas positivas e de qualidade de vida. (SÁ, 2003, p. 2)

Existem diversas modalidades de tecnologia que incluem recursos de comunicação alternativa, deacessibilidade ao computador, de atividades da vida diária, de orientação e mobilidade, de adequação

postural, de adaptação de veículos, órteses e próteses, entre tantas outras (para mais informações,

acesse a página www.cik.com.br).

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Estratégias de comportamento, adaptaçõestecnológicas e/ou ajudas técnicas para odesenvolvimento de pessoas comnecessidades especiais

Aqui falaremos tanto sobre algumas estratégias de comportamentocom pessoas com necessidades especiais como sobre adaptações e/ou ajudastécnicas voltadas a esse público. Consideraremos, para tanto, quatro categoriasde necessidades especiais.

Pessoas cegas e/ou com baixa visãoSá (2003, p. 4) coloca que

[...] a criança que enxerga lê o braille com os olhos e não com as mãos. Se a leitura do braille é realizada com os olhos, a criança poderia estar lendo qualquer outro material maisfácil de discriminar e com maior contraste [...] Uma criança que vê um pouco não aceita o

braille e não consegue ler pelo tato, pelo fato de ver [...] Não é certo obrigar os alunos, tantoquanto não é justo proibi-los de aprender e utilizar o braille. Nesta aprendizagem, devemser motivados à leitura tátil, uma vez que o braille foi pensado para os dedos e não para osolhos. Esta aprendizagem não deve absolutamente excluir a estimulação do resíduo visual,

principalmente através da escrita ampliada e demais material especíco para tal m, e pelouso dos olhos em tudo o mais que for possível.

Vale lembrar que as condições do ambiente físico, a disposição e adaptaçãodo mobiliário e os dispositivos de regulação de iluminação são aspectos importantes

a serem observados no atendimento das especicidades de pessoas cegas ou com baixa visão.

Em relação aos materiais tecnológicos, destacam-se alguns softwares:

Biblivox – Sistema de controle, cadastro e consulta bibliográca vocal para decientes visuais. Serve como ferramenta de apoio e estímulo ao processo de pesquisa e à consulta bibliográca, com o auxílio de vozsintetizada, o que permite a realização de consultas e a manutenção dosistema.

Dosvox – É um sistema operacional que interage com o usuário por meio

de voz sintetizada, em português e sem sotaque, o que permite um nívelalto de independência no estudo e no trabalho. Esse sistema é distribuídogratuitamente pela página www.caec.nce.ufrj.br/~dosvox.

Visual Vision – É um aplicativo de síntese de voz desenvolvido pela MicroPower. Trata-se de um leitor de telas capaz de informar aos usuários quaissão os controles (botão, lista, menu etc.) de qualquer janela do Windows,inclusive para navegar na internet.

Salientamos também que na internet existem várias páginas que possibilitama ampliação e o tamanho das letras na tela. Além disso, é possível fazer a adaptaçãodo teclado em braille.

A adaptação do material tecnológico às necessidades especiais



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Deciência auditivaHá elementos importantes no cotidiano escolar da pessoa surda ou com

diculdades de audição.

Falar de forma clara, espontânea e em tom normal, para o ouvinte não perder o campo visual de fala do orador.

Atentar para alternativas diferenciadas no estabelecimento da comunicação,como valorizar a expressão facial e corporal; articular corretamente as palavras; usar vocabulário compreensível, bem como materiais e recursosvisuais variados (mapas, grácos, tabelas, legenda etc.); exigir intérpretede Libras (língua brasileira de sinais) quando necessário ou solicitado.

Escrever de maneira visível, legível e de fácil localização no quadro degiz ou xar em murais recados e avisos sobre trabalhos, provas, aulas

práticas, laboratórios, mudanças de horários de atividades programadas.

Deixar à disposição material para fotocopiar ou indicar referências biblio-

grácas completas (livro, autor e editora). Nas atividades com vídeo, atentar para a disposição das legendas.

Observar se o espaço físico apresenta diculdades (muita luminosidadecom reexão solar ou pouca luminosidade; excesso de barulho externo e/ouinterno; ambientes muito amplos, interferindo na inexão do som da falado professor; distância entre o púlpito do professor e os alunos etc.).

No que se refere às tecnologias informatizadas disponíveis, é recomendável autilização desoftwares com imagens, os quais facilitam a compreensão e a interpretação,

bem como próteses auditivas e/ou softwares especícos, quando necessários.

Deciência mentalEm relação ao processo de ensino-apredizagem de pessoas com deciência

mental (DM), é recomendável a adaptação das atividades. Por exemplo: resumirtextos longos de forma clara, para facilitar a interpretação; usar verbos no innitivo;usar mensagens grácas, animações e lmes. De modo geral, deve-se dar prioridadeao uso de materiais instrutivos que favoreçam a independência e a autonomia quantoa atividades e rotinas cotidianas básicas.

No que se refere aos softwares, sugerimos os abertos, ou seja, qualquersoftware que estimule a percepção auditiva e perceptiva e o desenvolvimento psicomotor. Nesse sentido, o mais recomendado pela literatura e encontrado emdiversos projetos de informática na educação é o software do tipo Logo, que permitea livre interação, o desenvolvimento lógico-matemático e a abstração.

Deciência física com ou sem diculdades de aprendizagemA deciência física (DF) se caracteriza pela variedade de condições não

sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade e coordenação motora

(geral ou da fala), em decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares ou demá-formação congênita ou adquirida.




00

Para as pessoas com DF, a diculdade mais comum é dada pelas barreirasfísicas e arquitetônicas, que prejudicam o acesso à escola, ao transporte e ao trabalho.Tais diculdades podem ser superadas com os avanços tecnológicos existentes. Noentanto, no Brasil, a maioria da população com deciência ainda não tem acessoaos meios tecnológicos informatizados. O investimento nesse tipo de recurso aindanão é considerado prioritário para os setores público e privado.

Eis algumas adaptações tecnológicas para pessoas com DF. Colméia de acrílico – Trata-se de uma placa de acrílico transparente na

qual são feitos furos do tamanho das teclas. A função dos furos é facilitaro acesso da criança ao teclado sem que ela aperte todas as teclas ao mesmotempo. Esse recurso é também utilizado para o teclado da máquina deescrever elétrica. Pode-se ser confeccionado com papelão.

Teclados alternativos – Os teclados alternativos podem ser reduzidos ouampliados. O teclado expandido possui letras maiores, em alto contrastee com menor número de informações na prancha. O teclado reduzido éutilizado quando a pessoa tem boa coordenação, mas pequena amplitudede movimento.

Teclado sensível – O teclado sensível é uma prancha que pode ser programada em zonas de tamanhos variáveis. Funciona associado a um programa que realiza a programação do número de informações, local de pressão e pode estar ou não associado a um sintetizador de voz, no casoda pessoa apresentar também diculdades de fala.

Mouse adaptado – Existem vários modelos: mouse com cinco botões,cada um deles fazendo o cursor andar para uma direção; mouse com omovimento do cursor acontecendo por meio de rolos; mouse em formato

de caneta, entre outros.Tela sensível ao toque – Possibilita comandar o cursor tocando a telacom o dedo.

É importante lembrar que existe o mecanismo opções de acessibilidade, quese encontra no sistema operacional do Windows (dentro do painel de controle).

Esses são apenas alguns recursos informatizados adaptados que podemfacilitar e aumentar a qualidade de vida das pessoas que apresentam algumadeciência, além de torná-las mais independentes e autônomas.

Ações do governo no uso da tecnologia adaptadaAs ações governamentais vêm crescendo nos últimos anos, apesar dos

poucos recursos nanceiros destinados. Entre elas, devemos destacar a parceriaentre Brasil e Estados Unidos, formada em 1999 e executada pela Secretaria deEducação Especial (SEESP), cujo objetivo principal é promover o investimentoem determinados programas inclusionistas, tais como:

tecnologias aplicadas à Educação Especial, em particular as que fomentema inclusão escolar;

avaliação de crianças com necessidades educacionais especiais;




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fomento ao envolvimento de pais no processo educativo;

apoio de comunidades locais à educação de alunos com necessidades educacionais especiais.

Mais recentemente, outra importante iniciativa da SEESP foi a ação conjunta com o Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo), desenvolvendo o curso de capacitação de multiplicadoresem informática na educação, orientado para a Educação Especial, visando a complementar a formaçãodos multiplicadores dos Núcleos de Tecnologia Educacional.

Por m, desde 2001, juntamente com a Federação Nacional das APAEs (FENAPAEs), vemsendo implementado pelo Programa de Informática na Educação Especial (PROINESP) o acessoà informática enquanto recurso pedagógico para escolas especializadas que atendem a alunos comnecessidades educacionais especiais em todo o país. Além do nanciamento de equipamentos deinformática para a implantação de um laboratório em cada escola, o projeto prevê a formação de

professores em informática aplicada à educação especial.

Considerações nais Nesta aula, vimos como pequenas e grandes adaptações tecnológicas e não tecnológicas podemauxiliar no desenvolvimento e na inclusão educacional e social de pessoas com necessidades especiais.Ao oferecermos um ambiente de aprendizagem com as devidas adaptações e estratégias de ensino,

podemos mediar e ajudar a construção de conhecimentos, estimular a criatividade, desenvolver aautoestima, estimular sentimentos de valorização pessoal e social. Esses são os principais objetivos douso das tecnologias adaptadas, informatizadas ou não informatizadas. A utilização desses instrumentoscontribui decisivamente para a promoção da qualidade de vida, igualdade de oportunidades e maior

participação de quem os utiliza, dando maior autonomia às pessoas com necessidades especiais,ampliando sua comunicação com o mundo.

Enumere algumas das principais diculdades enfrentadas por pessoas com necessidades especiaisno ambiente escolar. Depois, redija um pequeno texto sobre a maneira como as adaptaçõestecnológicas poderiam facilitar o processo ensino-aprendizagem.




02




A educação a distância comorecurso facilitador no processo

ensino-aprendizagem deindivíduos com necessidadeseducacionais especiais

Como sabemos, a função social da escola consiste em ser o locus de transmissão, de uma

para outra geração, dos conhecimentos, capacidades, ideias, experiências sociais e valoresadquiridos ao longo do tempo. Nesse sentido, a educação existe desde a origem da

humanidade, não obstante o conteúdo e a forma como isso ocorre ter variado de acordo com o cursoda história, estando determinados pelas condições da vida material, as relações sociais e as ideiasvigentes em cada época.

A sociedade humana, ao estar em constante desenvolvimento, foi criando novas exigências paraa educação e, portanto, ampliando cada vez mais seus limites. Em todas as épocas, a relação entre astécnicas e a cultura podem ser consideradas interativas, pois o homem, como um incessante construtorde ferramentas, sempre buscou novas formas de fazer as coisas e, com isso, sempre impulsionou a

técnica e com ela a cultura.Um bom exemplo disso, particularmente no caso de nossa aula, foi a aparição da imprensa. Ela

exerceu poderosa inuência nos processos educacionais ao permitir a difusão e a conservação dasideias e dos conhecimentos, favorecendo as trocas e, consequentemente, aumentando a velocidade daevolução das descobertas e invenções. Ao tornar os livros acessíveis aos alunos, permitiu-lhes acessaruma gama de informações nunca antes possível a um ser humano.

Você deve lembrar que, antes dessa invenção, os conhecimentos eram gravados em pedras ouescritos manualmente em peças de couro ou papiros de difícil ou quase impossível reprodução e comacesso restrito a uns poucos privilegiados.

A técnica revoluciona a ciência e vice-versa. Como não poderia deixar de ser, esse processoglobal alcança a educação, pois, ao permitir em maior grau o acesso aos materiais impressos e aosmeios eletrônicos de instrução, o processo educacional aproxima a teoria da prática, tornando acessívela arte dos melhores ao acumular conhecimentos, habilidades, experiências e ensinamentos de umainnidade de estudiosos em cada área do saber.

A tecnologia na educação No ritmo acelerado das mudanças sociais que se tornam cada vez mais complexas, produz-se

uma rápida obsolescência de elementos culturais, particularmente na área cientíca e tecnológica, emque cada vez mais torna-se necessário o incremento da criatividade no ajustamento e na preparação

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04

de recursos humanos para fazer frente a essa nova demanda. Os computadores eas ciências com eles relacionadas constituem-se em peças desse mosaico, sendofácil observar sua força transformadora em praticamente todas as modalidades denosso fazer, agir e sentir, inclusive na educação.

Com o propósito de possibilitar um acesso em iguais condições a todos, aescola vem se informatizando não só na intenção de inserir no seu contexto as novas

tecnologias, que fazem parte do ambiente social do nosso século, mas também para servirem como um novo instrumento de aprendizagem. No entanto, embora ainformática possa aparecer como uma possível solução para algumas questões, se nãoalterarmos o paradigma de aplicação dos meios aos ns estaremos apenas transferindode suporte toda uma metodologia sem efetivamente levar o aluno ao desenvolvimento do

pensamento inteligente. Os computadores devem ser vistos como mais uma ferramentaauxiliar na consecução das tarefas com que nos acometemos, proporcionandomanifestações concretas e exteriorizadas de nossa atuação cognitiva.

Os meios utilizados na educação devem ser fruto da criatividade e da investi-gação – conhecimentos traduzidos em tecnologia para facilitar a aprendizagem

– como recursos para amenizar as sessões de estudo. Em síntese, a tecnologiaeducacional deve ser, antes de tudo, um recurso a serviço do educador e não umm em si mesma. A tecnologia educativa deve fortalecer os processos de ensino- -aprendizagem como coadjuvante, servindo ao professor como instrumentofacilitador na tarefa de ensinar o estudante a aprender e socializar o aprendido comseus companheiros que aprendem.

No entanto, sabemos que a inserção de mais um objeto tecnológico para facilitaro processo de ensino não vem ocorrendo de um modo pacíco. Ao contrário, vemencontrando uma grande resistência, principalmente por parte dos professores, que têm

se sentido ameaçados em sua situação de detentores do saber. Em função dessa e deoutras situações antagônicas, diversas questões envolvendo a inclusão da tecnologiainformática nas escolas vêm sendo levantadas nos meios educacionais.

Uma dessas questões é que a educação assume, em nossos dias, uma impor-tância fundamental em virtude do contexto social em que vivemos. Fazemos partede uma sociedade altamente tecnológica, em que os processos de aprendizagem

buscam favorecer a capacidade de adaptação às mudanças abruptas e imprevisíveisque acontecem como fruto de novas tecnologias, muitas vezes sem levar em contaas especicidades de indivíduos ou grupos de indivíduos que a compõem.

O professor, dentro desse contexto, deve perceber a informática como uma poderosa ferramenta, tanto para desenvolver atividades em classes homogêneasquanto em classes em que se encontrem crianças com necessidades especiais.

O desao inicial da escola, que era o de enfrentar a cultura escrita, hoje é o de preparar-se para oferecer acesso à informação como possibilidade de conhecimento.O sujeito autônomo, o indivíduo que faz uso da tecnologia, é quem vai se apropriardo computador como ferramenta de trabalho e congurá-la à sua própria maneira.Usando a máquina, pelo desenvolvimento do próprio pensamento de investigador edos recursos da tecnologia computacional, irá criar novas condições e possibilidade

para agir na sociedade informatizada.

A educação a distância como recurso facilitador no processo ensino-aprendizagemde indivíduos com necessidades educacionais especiais



105

Possibilidades da educação a distânciaA evolução da tecnologia vem provocando uma revolução no ensino e,

consequentemente no conhecimento. O acesso à internet e a disseminação do uso docomputador está possibilitando mudar a forma de produzir, armazenar e disseminara informação. As fontes de pesquisa aberta aos alunos pela internet, as bibliotecasdigitais em substituição às publicações impressas e os cursos a distância vêm

crescendo gradativamente. Diante disso, escolas e universidades estão iniciando o processo de repensar suas funções de ensino-aprendizagem.

Segundo Nunes (1992), a abordagem conceitual para o ensino a distância jásofreu várias transformações e os estudos mais recentes apontam para uma concei-tuação do que é educação a distância. Segundo ele, a sua característica básica é oestabelecimento de uma comunicação de dupla via, na medida em que professor ealuno não se encontram na mesma sala.

Essa separação física entre professor e aluno distingue a educação a distânciada presencial. A inuência da organização educacional (planejamento, sistemati-

zação, plano, projeto, organização dirigida etc.) a diferencia da educação individual.Há uma necessidade de se pensar na utilização de meios técnicos de comunicação

para unir o professor ao aluno e transmitir os conteúdos educativos; pensar na previsão de uma comunicação-diálogo, e de iniciativas de dupla via; na possibi-lidade de encontros ocasionais com propósitos didáticos e de socialização; e na

participação de uma forma industrializada de educação, entre outras situações quesurgirão durante o processo.

Essas variáveis que distinguem o ensino a distância do ensino presencial têmfortalecido principalmente uma comunicação-diálogo, a qual, no ensino presencial,

parece existir com muita ênfase. No ensino a distância, as pessoas se manifestammais, sem medo de errar e sem medo de estarem se expondo aos colegas, e issodetermina concretamente a possibilidade de atuação do ensino a distância.

Com o desenvolvimento tecnológico, os processos de capacitação estão setornando cada vez mais ecazes, pois apresentam uma linguagem interativa e processosde multimídia, com equipamentos cada vez mais rápidos, com maior conabilidadee capacidade de processamento, e também a modalidade de ensino a distância podecaracterizar uma forma de atuação para a tomada de decisões independentes e para oacesso às informações sistematizadas, além de desempenhar um papel de aperfeiçoa-mento de conhecimentos especícos até a formação prossional.

Keegan (1991) também arma que é possível prover um programa educativocompleto tanto para crianças como para adultos. No caso de crianças e adolescentes,o programa deve prever meios de estímulo social e motivação individual e quesejam realizados por orientadores de aprendizagem capazes de estimular e coordenaratividades ligadas à realidade concreta desse tipo de clientela.

A informação, na educação a distância, pode ser organizada de maneiracrítica e construtiva, na medida em que seja transformada em conhecimento,construindo e fortalecendo uma mentalidade crítica e criativa no público-alvo,como também possibilitando aos prossionais os conhecimentos sobre os avanços

nas suas áreas especícas.




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O ensino a distância pressupõe um sistema de transmissão e estratégias pedagógicas adequados às diferentes tecnologias utilizadas. A estratégia didática doensino a distância, de acordo com Brande (1993), signica a escolha dos métodose meios instrucionais estruturados, para produzir um aprendizado efetivo. Issoinclui o conteúdo do curso, e também decisões sobre o suporte ao aluno, acessoe escolha dos meios. O modo como o tutor e o aluno se comunicam e interagemdepende do esquema de aprendizado que é usado. Na visão desse mesmo autor,o processo de aprendizado, no ensino a distância, depende de pelo menos trêsfatores: o modelo de aprendizagem, a infraestrutura tecnológica e a infraestruturafísica da sala de aula.

Tomando como parâmetro a infraestrutura tecnológica, pode-se identicarquatro gerações de ensino a distância.

A primeira é a dos cursos por correspondência e por rede aberta de televisão, oindivíduo seguindo um curso predeterminado com interação relativamente pequenacom a instituição produtora. Na segunda, tecnologias de comunicação interativacomeçam a possibilitar uma aproximação na experiência da sala de aula. Naterceira, pode-se ver o que alguns autores chamam de comunidade de aprendizes,que se tornou possível por meio do uso não sincronizado de diversos meios detelecomunicação, tais como conferência computadorizada, correio eletrônico,correio por voz, que permitem ao estudante não só adquirir controle sobre o tempo,lugar e ritmo do estudo mas também se comunicar com outros alunos.

De fato, estes autores sugerem que se pode antecipar uma quarta relação quesurgirá na próxima década ou no começo da seguinte, com os estudantes ganhandoacesso direto às bases de dados, acesso para vídeo e material em forma de textoetc. E ainda chamam a essa relação de empowered student ou, melhor ainda, uma

comunidade de estudiosos, na qual os estudantes controlarão seu tempo, seu lugare ritmo de estudo, sendo capazes de se comunicar livremente com professores ecolegas e, mais ainda, tendo considerável controle sobre a sequência do materiala ser estudado.

A internet vem modicando o ensino e a pesquisa, dando novos caminhos para a educação.Mas, para que este crescimento seja positivo, o professor precisa alterar sua postura diantedestes avanços tecnológicos e compreender que a inteligência humana não é outra coisasenão a síntese das ações e emoções humanas integradas em um sujeito individual, em umdeterminado momento histórico – dos indivíduos em particular ou da humanidade comoum todo. Se o professor sabe disso, todo esforço, coerente com esse saber, será orientado na

direção da criação de situações em que os indivíduos (alunos e o próprio professor) serãodesaados a recriarem a vida nos seus múltiplos aspectos: cognitivos, afetivos e psicossociais.(NOGUEIRA, 2002, p. 80)

Com o aumento do uso das novas tecnologias, caracterizadas pela interati-vidade e pela capacidade de uso individualizado, percebe-se que a aprendizagem

permanente, daqui em diante, deve fazer parte da vida das pessoas e cabe à escolarepensar seus valores para capacitar o aluno a aprender qualquer assunto que lheinteresse. O ensino a distância surge como alternativa para esse novo paradigma.Pode-se atender a uma grande quantidade de pessoas dispersas geogracamente e

permite atualização constante das informações, como é o caso da internet.




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A educação a distância e os portadoresde necessidades educacionais especiais

Ao trabalharmos educacionalmente com os portadores de necessidadesespeciais lidamos diretamente com a cognição, abrindo espaços objetivos e subjetivos

para que o desejo de aprender seja construído ou resgatado. Com o uso de técnicas

educacionais e de outras ferramentas como a tecnologia informática, possibilitaremosa expressão da criatividade e do questionamento, facilitando o surgimento doindivíduo como autor de sua própria história.

A aprendizagem é

[...] um processo cognitivo fluido e flexível de resolução de problemas que interagecontinuamente com o mundo exterior. A operação e o desenvolvimento dessa habilidade,

portanto, não depende de algo estático na criança, mas da forma e da qualidade dessainteração. A tarefa do professor para aperfeiçoar a inteligência da criança é assim nãosó uma questão de “despertar o que já está lá”, mas de capacitar a criança a fazer novasconstruções cognitivas, modificar, ampliar e, quando necessário, descartar modos de

pensamento existentes, e aprender a compreender o mundo e a si mesmo de forma cada vezmais competente. (GRISPUN, 1999, p. 29)

Auxiliando esses indivíduos a elevarem sua autoestima, podemos levaros portadores de necessidades especiais, por meio da utilização da educação adistância, a terem uma visão positiva e realista de si mesmos e de suas capacidades,tornando-os mais seguros, sem se preocuparem indevidamente com críticas ecobranças desnecessárias.

A Educação a Distância pela Internet apresenta perspectivas de cidadania para as pessoas com necessidades especiais e pensar numa sociedade melhor

para essas pessoas é, necessariamente, pensar também numa sociedade melhor para todos nós.

O paradigma, hoje em voga, de educação para todos deve, também, sercompreendido como o acesso de todo cidadão ao sistema educacional, e tem oseu fundamento na política nacional brasileira e mundial. É fundamental que secompreenda a importância desse paradigma para a sociedade.

Você já pensou alguma vez que as pessoas com necessidades especiais quecam fora do sistema educacional e, consequentemente, sem acesso à cultura na vidaadulta podem encontrar diculdades para conquistar a sua independência pessoal e

a sua autonomia e, sendo assim, pouco ou nada contribuirão e/ou produzirão paraa sociedade e o país?

Diante dessa pergunta, acredito que devamos reetir sobre a igualdade decondições que o século XXI, com toda a tecnologia existente, pode nos possibilitar.Com certeza, o computador e a educação a distância, entre outros, são recursosque podem colaborar nesse processo de inclusão. A pessoa com necessidadesespeciais que, pelo uso de uma tecnologia adaptada às suas necessidades, puderter acesso ao conhecimento e ao processo de ensino-aprendizagem poderá exporsuas ideias e sentimentos a outras pessoas e poderá trabalhar, exercer sua cidadania

e integrar-se à sociedade.




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O governo brasileiro não cou fora dessa discussão. A Secretaria de EducaçãoEspecial do MEC (SEESP/MEC), elaborou, em 1999, o Projeto de Informática naEducação Especial (PROINESP). O projeto enfatiza que a democratização do usodas tecnologias é uma realidade viável. A democratização vai ao encontro da Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 9.394/96, que deixa claro o direitodos educandos com necessidades especiais de contar com uma infraestrutura paraque haja uma aprendizagem eciente. Esse projeto parte do pressuposto de que, se

as barreiras que as pessoas com necessidades especiais encontram ao ingressaremno sistema educacional forem minimizadas com a informatização, esses cidadãosterão acesso ao processo de ensino-aprendizagem.

Dentro dessa óptica, a educação a distância pela internet apresenta excelentes perspectivas de cidadania para as pessoas com necessidades especiais, principal-mente para as que não podem locomover-se ou as que cam internadas em hospitais

por um longo período e que, com isso, cariam alheias ao sistema educacional.A educação a distância pode – por meio de projetos especícos ou não – colaborarefetivamente para uma educação para todos e realmente inclusiva.

É importante ressaltar, neste momento, que na utilização dessa modalidadede educação, com a intermediação da tecnologia informática, o papel do professordeverá ser o de buscar a construção de indivíduos criativos e produtores de saber,o que pressupõe a elaboração de uma base afetiva necessária às estruturações ereestruturações cognitivas, tendo-se em vista um desenvolvimento psicológicocada vez mais pleno e autônomo.

Um dos aspectos importantes das atividades que empregam tecnologiainformática é a signicação simbólica dentro do processo geral de aprendizagemdo indivíduo, o que possibilita a estruturação, o crescimento e a integridade da

personalidade do aprendente.

Utilizar a tecnologia informática nas escolas é um trabalho que prescinde dereexão, uma vez que é difícil encontrar formas para que o computador apoie osesforços para alcançar nossos intentos de auxiliar os alunos portadores de necessidadesespeciais no desenvolvimento de seus mais altos potenciais humanos. Ao par desta

perturbadora tarefa de integrar a tecnologia informática à educação especial, temosque, como educadores, preservar o que nos é mais caro do antigo, descobrindo o queé verdadeiramente valioso e benéco no que é novo, sendo esta atividade algo quenão se pode deixar acontecer ao acaso, por um achado fortuito no ciberespaço.

Sabe-se, também, que a ecácia dos processos de aprendizagem prescinde

de uma ação estimuladora do meio externo e que a pessoa que ensina deve serum dos elementos que mais propiciam essa ação, não hesitando em utilizar-se,

para isso, de todas as ferramentas que estiverem ao seu alcance. Dessa forma,devemos nortear nossas ações conscientes de que a aprendizagem é, antes detudo, uma relação com o mundo externo e que o vínculo que se estabelece como indivíduo será um fator relevante na sua mobilização para a busca do novo.

Nesse sentido, não podemos esquecer que – particularmente se estivermos falandode indivíduos com necessidades especiais, os quais, em virtude de sua situação

particular, encontram-se em diculdade para ter contato com o que acontece noexterior – a educação a distância pode ser uma poderosa ferramenta que lhes

permitirá abrir uma janela para o mundo.




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E é nesse sentido que devemos direcionar nosso trabalho como prossionais de educação,visando a desenvolver a motivação interna daqueles indivíduos, ajudando-os a adquirir conceitos e

julgamentos individuais, capacitando-os assim a se tornarem indivíduos totalmente capazes de exercero seu potencial em seu próprio benefício e da sociedade. Para isso, ele deve ser, também, capaz dese libertar da necessidade de aprovação social e do conformismo, passando a ser questionador dasinformações recebidas de todas as fontes disponíveis.

Mudanças nos Paradigmas Educacionais

Modelo Antigo Modelo Novo Implicações Tecnológicas

Palestras em sala de aula Exploração individual PCs em rede com acesso àsinformações

Absorção passiva Atitude de aprendiz Exige desenvolvimento dehabilidades e simulações

Trabalho individual Aprendizagem em equipe Benecia-se de ferramentascolaborativas e e-mail

Professor onisciente Professor como guia Depende do acesso aexperts por meio da rede

Conteúdo estável Conteúdo em rápidamudança

Requer redes e ferramentas de publicação

Homogeneidade Diversidade Requer uma variedade de fer-

ramentas e métodos de acesso

Na tabela acima, estão representados o modelo antigo de paradigma educacional e o novo modelo,como também as implicações tecnológicas para cada aspecto apresentado.

Usando como base a aula que você acaba de estudar, faça uma análise da validade do novo paradigma para os alunos com necessidades especiais e preveja possíveis alterações para atendera portadores de necessidades especiais que, não podendo locomover-se até uma sala de aula,

precisam utilizar-se da educação a distância para seu aprendizado.

( M O R A E S , 1 9 9 6 , p . 1 8 3 )




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A informáticacomo instrumento de

comunicação alternativa

Uma vez que a sociedade se torna tecnológica, dicilmente conseguiremos vislumbrar o seuretorno a modelos anteriores. Assim, é necessário incorporar aos processos educacionaisos novos recursos oferecidos pela informática, sem esquecer aqueles indivíduos que têm

alguma diculdade de aprendizagem. Sabemos que a oralidade é aprendida no convívio do humanocom seus iguais; a leitura e a escrita, via de regra, são o resultado do aprendizado formal, realizado

na escola; da mesma forma, também a informática vem se tornando uma necessidade do ser humanonesta sociedade tecnológica. Conseguir utilizar os recursos da informática é algo que pertence àcategoria do necessário como condição para que o sujeito não se veja excluído, qualquer que seja olugar social por ele ocupado nessa nova sociedade.

Desse modo, ressaltamos ser necessário considerar não só o olhar sobre o sujeito aprendiz mastambém sobre o ambiente em que possa se dar a aprendizagem, aqui considerado como sendo a escola.Quanto aos elementos pedagógicos a serem considerados na escola, quanto à esfera de formaçãoinformática, Lévy (1998, p. 34) nos apresenta assim:

A mediação digital remodela certas atividades cognitivas fundamentais que envolvem a linguagem (entendida como

meio de expressão), a sensibilidade, o conhecimento, e a imaginação musical, a visão e a elaboração das imagens, aconcepção, a perícia, o ensino e o aprendizado, reestruturados por dispositivos técnicos inéditos, estão ingressandoem novas congurações sociais.

Dessa forma, podemos perceber a necessidade que o ser humano tem de conhecer e de comunicarseu conhecimento, pois essa interatividade com outros seres humanos lhe permitirá construir um novomundo a partir do mapa que juntos dele zerem.

Dentro desse contexto, a informática pode ser vista para os portadores de necessidades especiaiscomo uma verdadeira prótese que possibilitará seu acesso ao mundo, diminuindo ou até mesmoeliminando suas desigualdades em relação às outras pessoas, possibilitando que ele também possa

construir neste mundo e conviver com ele.A utilização da informática pelas pessoas com necessidades especiais dá-se por meio de recursos

adaptados. Existem, também, no mercado, diversos softwares e periféricos de computadores que foramelaborados visando a atender a essas pessoas.

A versatilidade dos softwares e periféricos adaptados favorece a acessibilidade das pessoascom necessidades especiais ao sistema educacional, tornando viável a participação dessas pessoas nasociedade e diminuindo a distância entre o possível e o inacessível.

O desenvolvimento tecnológico, cada vez mais, oferece novos instrumentos para otimizar o manuseiodo computador pelas pessoas com necessidades especiais, proporcionando, dessa forma, a democratizaçãodo ensino, da informação e da socialização, além do desenvolvimento cognitivo e socioafetivo.

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A informática e a comunicaçãoA comunicação entre os seres humanos é fundamental para seu desenvolvi-

mento. Esse processo pode ocorrer de várias formas distintas, tais como pela arte, pelagestualidade, pela expressão dramática, entre outras. Para nossa aula, deteremo-nosnas que são consideradas as duas principais modalidades de comunicação: a oralidadee a escrita.

A oralidade, dentro de uma sequência natural do desenvolvimento humano,como nos ensina Vygostky (1998), é a primeira forma de comunicação do homem,

permitindo que este possa atribuir ao seu cotidiano um juízo, passível de sercomunicado a outros sujeitos no seu entorno. A linguagem oral é a fundadora do

primeiro espaço social de comunidade, além de preservar e propagar a vida local esuas inter-relações, fundamentando o desenvolvimento da espécie humana. Certeaunos diz ainda que

[...] a oralidade está em toda parte, porque a conversação se insinua em todo lugar; elaorganiza a família e a rua, o trabalho na empresa e a pesquisa nos laboratórios. Oceanosde comunicação que se inltram por toda parte e sempre determinantes, mesmo onde o

produto nal da atividade apaga todo traço desta relação com a oralidade (...) O estudo dos processos cognitivos pode mostrar que a informação nova só pode ser recebida e assimilada,isto é, só se torna apropriável e memorizável se quem a adquire conseguir congurá-la à suamaneira, assumi-la por sua conta inserindo-a em sua conversação, em sua língua habitual enas coerências que estruturam seu saber anterior. (apud MARQUES, 1999, p. 85)

A oralidade instaura no sujeito, bem como no contexto social, uma memóriacotidiana que possibilita a permanência, entre outras coisas, da cultura local. Aescrita só aparece mais tarde, como um modo de xar em um suporte físico aquiloque já é de alguma maneira o resultado do que foi expressado pela oralidade.

Lévy (1998) identica a escrita como a primeira tecnologia intelectual, tantono plano imaginário quanto no plano religioso e no plano cientíco e/ou estético. Não sendo necessária e nem da competência de toda a população, justica que, nassociedades onde existem sujeitos que utilizem apenas a expressão oral, estes nãoseriam menos inteligentes do que aqueles que fazem uso também da escrita, apenas

possuem uma outra forma de pensar, perfeitamente ajustada às suas condições devida e de aprendizagem (não escolar).

O texto escrito contém a tradução da oralidade (e todas as suas manifestações),contendo e fazendo também a história da humanidade. É o texto escrito que,dando forma às mais diversas correntes do pensamento, proporciona ao sujeitoa oportunidade de acessar outras ideias, diferentes das que o circundam, bemcomo de chegar a outros espaços sociais, viajando pelas páginas escritas. Pelaleitura, o indivíduo toma consciência da existência de outras culturas e de outrosconhecimentos que se encontram espalhados pelo mundo para construir, sozinho,suas próprias imagens e ideias a respeito do que for lido.

Dessa forma, a escrita não tem simplesmente uma história; ela possui historicidade, isto é, acapacidade de produzir-se e produzir seu próprio campo simbólico, social e cultural, de constituir--se na constituição da história, a sua e a geral, e na ruptura com as formas que criou [...] Não é aescrita mera transcrição gráca da fala, mas negociação de sentidos com interlocutores outros,que, pelo fato de serem apenas potenciais, se fazem mais exigentes e fazem da página que se

escreve lugar mais amplo dos muitos sentidos virtuais. (MARQUES, 1997, p. 41-42)

A informática como instrumento de comunicação alternativa



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Dessa forma, podemos começar a perceber que o indivíduo com necessidadesespeciais, ao ser colocado em ambientes segregados e sem possibilidade de acessoàs notícias e comunicações do mundo exterior, torne-se cada vez mais arredioe descontextualizado. A utilização da tecnologia tem permitido a essas pessoasaproximarem-se do mundo que a cerca, tomando consciência de seus direitos e desua individualidade.

Inicialmente, porém, é necessário reconhecer que, por tratar-se de uma novalinguagem, a informática mistura uma série de elementos no seu conjunto relacional,tanto de hardware quanto de software. A relação que o usuário estabelece com amáquina contém uma dinâmica de imagem e som, na qual se incluem textos esímbolos. É atento a essas características que, dentro de um processo educacional,o professor pode conduzir a utilização do computador para o desenvolvimento dashabilidades e ampliar as formas de comunicação de seus alunos, sendo elas de talordem que tragam satisfação a ambos e signiquem efetivamente um elemento quecontribui para o processo de ensino-aprendizagem e para a relação entre alunos e

professores que se transformam e transformam o mundo.

A quantidade de resultados experimentais recolhidos não deixa dúvidasquanto à pertinência dos benefícios que a tecnologia informática traz à educação,em particular aos portadores de necessidades especiais, a partir de atividades eações que conduzem a estágios mais desenvolvidos de cognição e de comunicação.O computador, como suporte de múltiplas mídias, possibilita maior rapidezna visualização e na compreensão dos mais variados conceitos, por meio deimagens, o que não seria conseguido de maneira tão rápida e eciente por recursosconvencionais dispersos em múltiplas ferramentas.

A comunicação alternativaA linguagem, como já vimos, representa o mais importante processo no

desenvolvimento humano. Para muitos, ela marca a distinção entre o homem e osoutros animais. Podemos, de um modo geral, considerar a linguagem como um sistemacomposto por símbolos – sonoros, gestuais ou escritos – determinados de formaarbitrária por um grupo social, convencionados e governados por regras, representandoideias sobre o mundo e servindo primariamente ao propósito da comunicação.

Dentro desse conceito, ca claro que a fala é apenas um dos veículos possíveis dessa linguagem, ainda que seja o mais frequentemente usado. Noentanto, as pesquisas nos mostram que cerca de uma em cada 200 pessoas éincapaz de comunicar-se pela fala por fatores neurológicos, físicos, emocionais e/ou cognitivos.

Para esses casos, como nos diz Nunes (2002), e para outros provocados por diferentes fatores, uma forma viável de comunicação consiste no empregode sistemas alternativos baseados em sinais/símbolos pictográcos, ideográcose arbitrários. As expressões comunicação alternativa e comunicação ampliada

ou suplementar são usadas para denir essas outras formas de comunicação que

substituem ou suplementam as funções da fala.




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A população que necessita de formas alternativas de comunicação pode integrar um dosseguintes grupos: linguagem expressiva, linguagem de apoio e linguagem alternativa. No

primeiro grupo, estão incluídos os indivíduos que possuem boa compreensão da linguagemoral, mas severas diculdades em se expressar por meio da fala. Este grupo é representado

basicamente por portadores de paralisia cerebral que não possuem controle sobre osmovimentos de seu aparelho fonoarticulatório e portanto produzem fala pouco inteligível.

Para estes indivíduos, é indicado o uso permanente de sistemas alternativos de comunicação,os quais representam a única forma de lhes dar voz.

O grupo de linguagem de apoio é constituído por paralisados cerebrais com disartria moderadae leve, portadores de síndrome de Down com grande atraso no desenvolvimento da fala,crianças com atraso no desenvolvimento da linguagem sem etiologia especíca e portadoresde afasia. Os sistemas alternativos de comunicação são recomendados como medidatemporária de tratamento ou como suplementação à fala. É importante destacar que acomunicação alternativa não visa substituir a linguagem oral, ela é, com efeito, instrumento

para atingi-la.

Finalmente, no grupo de linguagem alternativa, estão incluídos os portadores de autismo,de agnosia auditiva e de deciência mental severa. Esta população não usa ou usa muitoraramente a fala. (NUNES, 2002, p. 7)

Para atender a essas pessoas, diversas pesquisas vêm sendo desenvolvidasno mundo, sendo que, particularmente nos últimos anos, um grande número de

pesquisadores tem se dedicado à criação de softwares especícos para atender àsmais diversas necessidades especiais.

No Brasil, essas pesquisas têm sido desenvolvidas quase que exclusivamentedentro de universidades, devido aos custos dos equipamentos e à falta de interesse deentidades particulares. Entre as universidades que mais pesquisas têm feito na área,destacaríamos a Unicamp, a USP e a Uerj. Outras universidades que também têmapresentado algum interesse nesse campo são o Centro Universitário São Camilo,

a Uniemp de Guarulhos, a Mackenzie, a Unicastelo, a Faculdade de Tecnologia deSão Paulo, a Unesp de Marília e a Universidade de Belo Horizonte.

O que se percebe é que os sistemas computadorizados que vêm sendo desen-volvidos apresentam determinadas características que os tornam mais adaptados àsnecessidades especícas dos usuários, sendo facilitadores do processo de comuni-cação destes com seu ambiente social, substituindo os antigos sistemas baseadosem pranchas de sinais e símbolos muito volumosos e difíceis de lidar.

Capovilla, (1993) apresenta alguns sistemas computadorizados de comunicação para decientes da fala.

Anagrama-Comp: permite a composição, impressão e sonorização dequaisquer palavras e sentenças da língua portuguesa.

Bliss-Comp: utiliza o sistema gráco de comunicação chamado Bliss,reunindo os 1.600 símbolos originais do sistema. O usuário, com o botãodo mouse ou com a tela sensível ao toque, pode se comunicar usando umsímbolo ou formando frases.

ImagoVox: é um sistema que utiliza recursos de multimídia como vozdigitalizada, lmes e fotos, permitindo uma comunicação icônica-vocálicade pessoas com perda ou retardo no desenvolvimento da linguagem. Éacessado pelo mouse ou pela tela sensível ao toque.




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PCS-Comp: em vez de utilizar o sistema Bliss, faz uso do sistema PCS,que, segundo Capovilla, é menos abstrato e mais representacional.

PIC-Comp: este, por sua vez, utiliza o sistema PIC e foi desenvolvido para autistas, decientes mentais e paralíticos cerebrais não falantes. Écomposto por 400 pictogramas arranjados em 25 categorias semânticas.

NoteVox: permite e decientes da fala com bom nível intelectual comporem

parágrafos com até 720 caracteres, a partir da seleção de palavras e/ousílabas de um banco de dados, via toque de apenas um dedo ou digitaçãono teclado. Também utiliza voz digitalizada.

Entre os softwares mais recentemente desenvolvidos, está o DOS-VOX, um programa de leitura para pessoas cegas baseado em fala sintetizada, desenvolvido pelo professor Antonio Borges, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Maisinformações sobre esses estudos podem ser encontradas na página http://www.saci.com.br/ ou na http://www.nce.ufrj.br/aau/dosvox, que é especíca do projetoDOS-VOX.

Mais recentemente, a revista Nature (dez. 2003) nos informa que a Univer-sidade de Cambridge está desenvolvendo um novo software para ajudar decientesfísicos e usuários de palmtops a trocar informações com o computador. Essatecnologia, segundo arma o periódico, possibilitará escrever com os olhos, oumelhor, digitar.

Este software, batizado como Dasher, funciona como uma câmera que rastreiae interpreta o movimento dos olhos do usuário, identicando a letra ou a palavramirada por ele na tela do computador. Dessa forma, vão sendo formadas as frases. Aferramenta também tenta adivinhar as palavras que a pessoa está tentando escrever,

acelerando o processo. Esse software, assim que chegar ao mercado, poderá sermais um poderoso aliado de indivíduos com problemas na comunicação.

Com certeza, não abrangemos, nesta nossa aula, todos os processos decomunicação alternativa que as novas tecnologias oferecem e que podem serutilizados com pessoas com necessidades especiais. No entanto, esse é um começo

para que você saiba que esses equipamentos existem e, conforme as necessidadesde sua escola ou das pessoas com necessidades especiais que precisam de um apoioexterno para se comunicarem, você saberá que pode encontrar um equipamentoque mais se adapte a essas necessidades.

Algumas reexões à guisa de conclusãoComo sabemos, a falta de possibilidade de socialização é uma das grandes

críticas levantadas pelos que não são adeptos da tecnologia informática nas escolas. No entanto, esse argumento é facilmente derrubado pela utilização racionaldesse recurso por meio de planos de atividades centradas nos alunos, em que ainteração perpassa pelo permanente contato com feitos e conceitos que devem serimediatamente explicados teoricamente. Essa interatividade – sujeito/máquina –

propicia ao portador de necessidades especiais uma representação mais positiva do




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seu potencial produtivo e sua inclusão de forma menos discriminada na sociedadecomo um todo, especialmente na sociedade tecnológica. O docente envolvido nesse

processo passa a ter uma fundamental importância nessas atividades, formulandoo problema inicial, conduzindo o trabalho em duplas e guiando a resolução dosconitos e a remoção dos obstáculos, permitindo as descobertas e, nalmente,

permitindo a atualização e a internalização do que foi aprendido.

Ao falarmos mais especicamente de comunicação, Nunes nos diz que,[...] a característica mais marcante, e provavelmente a mais deletéria para o desenvolvimentosocial, linguístico e da autoestima do portador de deciência da fala, é a baixa expectativade seus interlocutores na sua capacidade em veicular novas informações e produzirmensagens complexas através de enunciados compostos por múltiplos símbolos/

palavras. Com efeito, nas interações com seus lhos que utilizam sistema alternativo,os pais frequentemente fazem perguntas cujas respostas eles próprios já sabem, nãoencorajam comentários independentes dos lhos e impedem que estes mudem o tópicoda conversação. (2002, p. 35)

No entanto, parece-nos que, por tudo que foi exposto, ca evidente a validade

da educação que se utiliza de tecnologia adaptada às necessidades especiais doeducando. Portanto, para que se tenha assegurada a apregoada e defendida igualdadede direitos numa sociedade democrática, resta colocar em prática o direito de dispordesses recursos, a m de que, mesmo com a diversidade, seja possível atingir oreal sentido da educação para (com) todos.

É fundamental que possamos abrir caminho para a valorização da consciência,usando das novas tecnologias, abrindo simultaneamente passagem para a inovaçãointelectual e para o equilíbrio social, mas é também conveniente lembrar que portrás da máquina deve existir uma mente criativa e talentosa para que os caminhos

da evolução sejam abertos. Alguém que saiba apenas usar a ferramenta, mas nãotenha discernimento, dicilmente obterá bons frutos na sua utilização.

Poderíamos nalmente perguntar: de que forma os sistemas de comunicaçãoalternativa poderiam favorecer a melhoria da memória de trabalho de seus usuáriose, por conseguinte, o próprio processo de compreensão da linguagem falada, deconstrução de enunciados por meio de pictogramas e até da escrita alfabética?

Ainda de acordo com Nunes,

[...] o advento da informatização destes sistemas parece desempenhar um papel crucialneste processo. [...] os sistemas computadorizados permitem o uso de voz sintetizada ou

digitalizada. Assim, quando o usuário aciona um símbolo do sistema (diretamente através detela sensível ao toque, através do mouse comum ou do mouse adaptado, com uso simultâneoda varredura de itens), o sistema provê a sonorização da palavra correspondente àquelesímbolo. Este instrumento pode ser usado também para sonorizar sílabas ou mesmo fonemasapresentadas visualmente no sistema. O emprego de sistemas de comunicação alternativae ampliada computadorizados permitiria assim que a aprendizagem de leitura e escrita nacriança com paralisia cerebral se aproximasse bastante à da criança normal capaz de articulara fala. (2002, p. 52)

Ao concluirmos nossa aula, cabe lembrar uma personalidade internacional-mente reconhecida pela importância de sua obra na área da Astrofísica e daCosmologia: o inglês Stephen Hawking. Ele utiliza-se de recursos tecnológicoscomo um reprodutor de voz para comunicar-se, pois sofre de esclerose lateral




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amiotróca, que é caracterizada pela degeneração progressiva das células motoras no cérebro e naespinha dorsal. Hawking é considerado um dos físicos teóricos mais importantes do mundo. Entresuas contribuições, destacam-se as teorias sobre o estudo dos buracos negros.

Hawking, de uma forma brilhante, deixa sua contribuição à humanidade, tanto no aspectocientíco, com suas obras, quanto no de Stephen Hawking ser humano, com sua perseverança e forçade vontade. Graças ao desenvolvimento tecnológico atual, tem sido possível a esse incrível cientista

continuar sua obra e transmiti-la à humanidade. Esse, por si só, já seria um argumento sucientementeforte para continuarmos buscando alternativas para auxiliar no processo de trazer aos indivíduos comnecessidades especiais uma melhor condição de vida e de trabalho, você não concorda?

Verique em sua comunidade a existência de, pelo menos, uma criança que tenha necessidadesespeciais.

Caso não encontre nenhuma, crie uma ctícia, acesse a página http://www.adfego. com.br/links.htm e procure softwares e equipamentos que possam ser utilizados no apoio educacional dessacriança.

Faça, então, junto com seus colegas e com o apoio de seu tutor, um planejamento educacional para esse indivíduo.




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