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TRABALHO DOCENTE COM USO DE TECNOLOGIAS: QUESTÕES
EMERGENTES
Os programas oficiais para integração de tecnologias na educação e a expansão da
oferta de cursos a distância, indica a necessidade de investigação que ofereça elementos
para compreender o possível estabelecimento de uma outra lógica para o trabalho
docente com uso de tecnologias digitais. Este painel se propõe a levantar questões
emergentes de pesquisas dedicadas a esta ampla temática, que será tratada segundo
diferentes abordagens. O primeiro trabalho, fruto de pesquisa empírica com professores
da educação básica do estado de Goiás, investiga as relações entre os percursos de
formação, a construção das aprendizagens profissionais dos professores e a
transformação progressiva de suas práticas e de suas representações. Com base no materialismo histórico-dialético (MARX, 2003; VÁZQUEZ, 2011), adota a contradição e a
práxis como categorias para analisar a emergência de uma racionalidade docente quanto ao
uso de tecnologias na educação. O segundo, apresenta resultados de pesquisas sobre a
docência virtual, as quais analisam a base de conhecimento docente para a EaD e a
aprendizagem da docência virtual. Toma como referência Tardif (2012) e Shulman (1986,
2005) no que diz respeito à base de conhecimentos necessária à prática docente e Mishra e
Koehler (2006), para caracterizar os saberes construídos pelos professores em suas
experiências como docentes em cursos mediados pelas tecnologias digitais. Identifica
tendências e convergências na produção acadêmica sobre o tema, indicando que houve uma
ampliação dos saberes constituintes da base de conhecimento a partir da experiência na
docência virtual. O terceiro trabalho problematiza a formação continuada de professores em
um contexto de uma suposta cultura digital. Analisa uma experiência de formação
continuada de professores indígenas na rede social Facebook, utilizando a netnografia como
procedimento metodológico (KOZINETS, 1998). Este estudo aponta que os modos de usar
as tecnologias é que atribuem sentido às tecnologias nas práticas docentes.
Palavras-chave: Tecnologias E Educação, Educação A Distância, Trabalho Docente
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
4398ISSN 2177-336X
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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO FACEBOOK:
DIÁLOGO, EXPERIÊNCIAS, FAZERES, INOVAÇÕES E PROTAGONISMO
Maria Cristina Lima Paniago (UCDB)
Rosimeire Martins Régis dos Santos (UCDB)
Katia Alexandra de Godoi e Silva (UCDB)
Resumo: O artigo reside na análise de uma formação continuada de professores
indígenas e não indígenas na rede social Facebook, em um grupo intitulado “Formação
continuada tecnológica: Linguagens, Saberes e Interculturalidade”, mais
especificamente a formação desses professores com foco em suas práticas, que
contemplem, discutam e problematizem os conceitos relacionados à viagem
(transformação, descobertas, reflexão) por meio de diferentes registros (narrativas,
histórias, lembranças, marcas, fatos) no contexto de uma suposta cultura digital. O
contexto desta formação é parte do projeto subsidiado pelo CNPq e FUNDECT (MS),
que vem sendo desenvolvida, desde o ano de 2011, por alguns pesquisadores membros
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Tecnologia Educacional e Educação a Distância
(GETED). Metodologicamente, é uma pesquisa qualitativa, que utiliza os
procedimentos do estudo etnográfico para apresentar o percurso da referida formação e
pesquisa, além de utilizar as narrativas para analisar e interpretar temáticas relacionadas
aos textos e imagens postadas no Facebook, no decorrer do ano de 2015, as quais fazem
referência à promoção do diálogo, as reflexões das experiências vividas, os fazeres
docentes, as inovações do dia-a-dia e o protagonismo. De forma geral, os resultados
apontam que os professores participantes da formação buscam outros modos de fazer e
entender as tecnologias que estão presentes no nosso cotidiano, o diálogo parece ser um
dos elementos fundamentais quando se discute a prática docente, pois propicia abertura
à contribuição do outro. Por fim, soma-se a esta discussão e problematização
relacionadas à formação continuada de professores em um contexto de uma suposta
cultura digital, o protagonismo, a narração em nossas próprias histórias, o entendimento
de que somos essenciais na construção de uma educação com mais significado.
Palavras-Chave: Formação continuada; Rede social Facebook; Cultura digital.
Introdução
O objetivo deste estudo reside na análise de uma formação continuada de
professores indígenas na rede social Facebook, mais especificamente a formação desses
professores com foco em suas práticas, que contemplem, discutam e problematizem os
conceitos relacionados à viagem (transformação, descobertas, reflexão) por meio de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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diferentes registros (narrativas, histórias, lembranças, marcas, fatos) no contexto de uma
suposta cultura digital.
Vale destacar que, a referida formação combina momentos presenciais e virtuais
com o foco na discussão, problematização, partilha de experiências, conceitos, teorias e
práticas relacionadas à inserção das tecnologias e redes sociais no contexto educacional.
Os participantes desta formação são professores e alunos pesquisadores de uma
universidade privada do Estado de Mato Grosso do Sul (MS), pertencentes ao Grupo de
Estudos e Pesquisas em Tecnologia Educacional e Educação a Distância (GETED), e
professores de uma escola indígena do distrito de Taunay, município de
Aquidauana/MS, da etnia Terena.
O recorte aqui estabelecido volta-se aos momentos virtuais, ou seja, as conversas
desenvolvidas na rede social Facebook, no grupo intitulado “Formação continuada
tecnológica: Linguagens, Saberes e Interculturalidade”, durante o ano de 2015.
Assim, antes mesmo de explicar o recorte estabelecido, tratamos da
contextualização, para em seguida, explicarmos a metodologia. Por fim, iniciamos a
análise das conversações realizadas no contexto da formação continuada.
Contextualização
A formação continuada de professores indígenas e não indígenas, presencial e
em redes sociais é parte do projeto “Formação Tecnológica Continuada de Professores
Indígenas e não indígenas em Comunidade Virtual e Multicultural: interconectividade e
colaboração”, subsidiada pelo CNPq e FUNDECT (MS), que vem sendo desenvolvida,
desde o ano de 2011, por alguns pesquisadores membros do grupo de pesquisa GETED.
A formação é oferecida para um grupo de professores que pertencem à
comunidade indígena da Escola Indígena General Rondon, localizada na Aldeia
Bananal, Distrito de Taunay, distante aproximadamente 60 km do Município de
Aquidauana/MS e 190 km de Campo Grande, capital do estado de MS. No grupo há
professores indígenas da etnia Terena residentes nas proximidades da escola indígena
no Distrito de Taunay e pesquisadores formadores não indígenas residentes na cidade de
Aquidauana e Campo Grande no Estado de MS.
Diante deste contexto de formação continuada na rede social Facebook, optamos
por utilizar a metodologia da netnografia, a qual explicamos no tópico a seguir.
Formas e procedimentos metodológicos adotados no estudo etnográfico
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A metodologia da netnografia, inicialmente explorada pela área de Marketing
(KOZINETS, 1998, 2002) e Comunicação (HINE, 2004). Na área de Educação no
Brasil, autores como Nogueira, Gomes e Soares (2011), corroborando com seus
antecessores, têm contribuído para a discussão e utilização desta metodologia,
apresentando as formas de estudos que abarcam a netnografia e os seus procedimentos
utilizados.
Neste tópico, o nosso foco consiste em apresentar o percurso de formação e
pesquisa, especificamente a partir das formas de estudo e os procedimentos utilizados
no estudo etnográfico.
Para Kozinets (1998), a netnografia pode abarcar três formas de estudos: (1)
metodologia para estudar culturas cibernéticas e comunidades virtuais “puras”; (2)
metodologia para estudar culturas cibernéticas e comunidades virtuais “derivadas”; (3)
uma ferramenta exploratória para estudar tópicos em geral.
Optamos pela segunda forma de estudo, ou seja, a utilização da netnografia
como metodologia que investiga comunidades virtuais derivadas. Nesta forma de
utilização da netnografia é possível articular o trabalho de campo, com o trabalho
realizado na comunidade virtual.
Como em outras metodologias de pesquisa, a netnografia possui um corpo de
procedimentos organizado por Kozinets (2002) e corroborado por outros autores
(MONTARDO; PASSERINO, 2006; AMARAL; NATAL; VIANA, 2009;
NOGUEIRA; GOMES; SOARES, 2011). Esses procedimentos são: (1) ingresso
cultural (entrée); (2) coleta de dados; (3) análise e interpretação; (4) ética de pesquisa;
(5) validação com os membros pesquisados (member checks). Vale destacar que, esses
procedimentos são dinâmicos e podem acontecer simultaneamente.
O procedimento de ingresso cultural consiste na identificação da comunidade
virtual de interesse para o estudo e a formulação da pergunta de pesquisa. Conforme
explicamos anteriormente, nosso procedimento de ingresso iniciou no ano de 2011, por
alguns pesquisadores membros do grupo de pesquisa, o GETED. Desde então,
colaboramos com uma formação continuada presencial e a distância, por meio da rede
social Facebook, para um grupo de professores que pertence à Escola Municipal
Indígena General Rondon, localizada na Aldeia Bananal, Distrito de Taunay.
Nesta formação continuada não há um currículo fechado, ela se desenvolve de
acordo com as necessidades e características dos participantes do grupo. Desta forma, as
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formulações das nossas perguntas de pesquisa são constantemente (re)significadas e
(re)contextualizadas.
Para este estudo, especificamente, nossa pergunta consiste em: Como se
constitui a formação dos professores indígenas com foco em suas práticas que
contemplem, discutam e problematizem os conceitos relacionados à viagem
(transformação, descobertas, reflexão), em diferentes registros (narrativas, histórias,
lembranças, marcas, fatos), no contexto de uma suposta cultura digital?
Para responder tal questão, precisamos iniciar a coleta de dados, observar as
interações, para em seguida, copiar diretamente os dados do Facebook. Os dados podem
conter notas de campo das experiências na comunidade virtual, que devem ser
combinados com textos, imagens, além de arquivos de áudio e de vídeo (KOZINETS,
1998).
Neste estudo, optamos por selecionar imagens e textos referentes a algumas
postagens do ano de 2015. A partir dessas escolhas, elaboramos as seguintes temáticas
para reflexão neste estudo: a promoção do diálogo; as reflexões das experiências
vividas; os fazeres docentes; as inovações do dia-a-dia; o protagonismo.
Essas temáticas são analisadas e interpretadas, por meio de narrativas de
textos e imagens. Amaral et al. (2009) esclarecem que a netnografia, por vezes demanda
aproximações com outros aparatos teórico-metodológicos e instrumentos.
Segundo Bruner (1997), as narrativas dão sentido à própria vida, à experiência
do tempo vivido, compreensão à realidade construída, considerando a subjetividade, o
ambiente cultural e seus instrumentos. Seria uma nova forma de contar uma história ou
experiência, a partir de pontos de vista pessoais, com diversas versões.
Desenvolver narrativas pode ser uma forma de reconstruir nossas experiências.
Para Almeida e Valente (2012, p. 63), “Narrar a experiência remete ao registro da
memória sobre o cotidiano da vida social; ao específico do sujeito; ao coletivo de um
grupo; aos significados que os sujeitos atribuem aos acontecimentos”.
Retomando os procedimentos da netnografia, no que diz respeito à ética de
pesquisa, no decorrer da formação, buscamos sempre garantir a idoneidade da pesquisa,
como por exemplo: o diálogo com a comunidade indígena, para compor o currículo da
formação; a garantia da confiabilidade, do anonimato e do consentimento dos
participantes dessa formação; a busca constante dos retornos à comunidade, como por
exemplo, encontros virtuais promovidos no Facebook.
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Por fim, em relação à verificação dos participantes (member check), no
decorrer das formações, procuramos realizar a validação das nossas pesquisas junto aos
participantes, no intuito de ouvi-los e também apresentarmos nossas opiniões sobre as
postagens realizadas no Facebook, se estão coerentes ou não com a realidade que eles
vivem.
A partir desse conjunto de procedimentos propostos por Kozinets (2002),
acreditamos que estamos desenvolvendo uma pesquisa netnográfica e avançando na
pesquisa. Desta forma, a seguir, passamos a refletir sobre as temáticas propostas
anteriormente.
Tecendo a análise dos dados
Os professores em formação utilizam-se de diferentes textos, como poesias,
narrativas, imagens, charges e fotos para expressarem suas concepções sobre suas
práticas docentes no contexto de uma suposta cultura digital.
Iniciamos com uma poesia de Fernando Pessoa postada no Facebook, em que o
autor retrata o “educar”. Perguntamo-nos alguns sentidos que podem ter sido
estabelecidos pelo grupo de professores ao se deparar com tal poesia. Nela, há sinais de
que o educar é transformação, libertação, reflexão, recomeço. Na poesia, há o uso de
uma metáfora, um “viajar no mundo do outro sem nunca penetrar nele”. Também, nesta
poesia, há referências ao professor que é um educador, não controlador, mas libertador,
aquele que “não […] desiste facilmente, mas o que estimula sempre a começar de
novo”. Por fim, há a adjetivação do professor : “um bom educador abraça quando todos
rejeitam; anima quando todos condenam; aplaude os que nunca subiram ao pódio […]”
e a poesia se finaliza com o questionamento de que “Educador daria conta desta
missão?”.
Podemos problematizar o “ideal” que se constitui tal professor, sob quais
condições este educador se depara, sua formação, desenvolvimento profissional,
condições para o exercício da docência. Parece-nos uma visão um pouco romantizada,
em que o educador é um “missionário” acima dos obstáculos vividos na prática docente.
Por um outro lado, talvez a professora, ao partilhar tal poesia tivesse a intenção de
chamar a atenção ao que, algumas vezes, é esquecido ou negligenciado quando se
discute as práticas dos professores: a promoção do diálogo, algo caro e importante em
uma formação de seres que compartilham algo. Para Freire (2005), o diálogo é parte da
história do desenvolvimento da consciência humana, é uma exigência existencial e é o
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momento em que os homens se encontram para refletir sobre o mundo a ser
transformado e humanizado. O autor ainda explica que não é possível dialogar se não
tivermos a humildade de estarmos abertos à contribuição dos outros sem temer ou sofrer
a superação do velho, o que seria na poesia de Fernando Pessoa o recomeçar.
Esta discussão vai ao encontro de outra postagem feita no Facebook, uma
imagem de uma cabeça aberta e dentro dela várias coisas: avião, prédios, animais,
equação matemática, arco-íris, letras musicais, lâmpada, livro, planetas, etc. Junto à esta
imagem, apresenta-se uma citação de Augusto Cury; “Muitos viajaram pelo mundo
todo, mas nunca tiveram coragem ou habilidade para viajar para dentro de si mesmos”.
Ao refletir sobre esta postagem, entendemos que o uso de metáforas é uma
constante no grupo, talvez uma estratégia de comunicação que propicia uma maior
amplitude de interpretações e de significados e que atinja um nível de reflexão
relacionado ao que se partilha. Novamente, a abertura da cabeça na imagem pode estar
relacionada à abertura às mudanças, ao novo, ao inacabado, às transformações que
podem emergir nas práticas educativas. Neste sentido, o viajar, não só para fora, mas
para dentro de nós mesmos, pode nos possibilitar novas descobertas, outros encontros e
desenvolvimentos. Parece-nos uma apelação ao professor para se descobrir, entender
quem ele é, desvendar o que ele já vivenciou como educador, buscar em suas
experiências vividas reflexões que o possam fazer avançar. O professor reflexivo
baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que o caracteriza
como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas (ALARCÃO, 2003),
possibilitando-o a recontextualizar e ressignificar sua praxis educativa.
A metáfora da viagem parece ser recorrente nas postagens no Facebook,
buscando compreender contribuições que vêm sendo trazidas pelos estudos sobre
nossos múltiplos contextos cotidianos. Mais uma imagem é disponibilizada na qual
aparece uma moça de costas com o pé na estrada, segurando em uma mão uma mala e
na outra vários balões coloridos. Isto nos faz pensar que os professores participantes da
formação tendem a estabelecer relações de movimentação, de busca, de riscos e desafios
entre seus fazeres docentes, uma (re)construção permanente, com múltiplas
possibilidades de diferentes caminhos. Estas relações nos remetem ao que Freire pontua
sobre o “quefazer educativo”. Para ele, “[…] o conteúdo do quefazer educativo nasce
das relações com o mundo e vai se transformando, ampliando, na medida em que este
mundo se lhes vai desvelando” (FREIRE, 1979, p.88).
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A imagem da mala carrega, segundo a postagem de uma professora, registros
daquilo que vivenciamos, inclusive nossas experiências: “[…] no trajeto de nossa vida
estamos sempre experimentando diversas viagens nos encontros e desencontros de ver,
ouvir, falar e viver que nos permitem acumular uma bagagem de experiências que vão
sendo registradas […]”. Além disto, uma outra professora acrescenta que “[…] todos os
dias estamos viajando rumo a novas conquistas, conhecimentos e descobertas que nos
permite refletir sobre os erros e acertos […]”, o que enfatiza a necessidade da reflexão
sobre as diferentes práticas que adotamos diante das inovações que surgem no nosso
dia-a-dia, aprendendo com acertos e erros.
Sobre inovações, os professores participantes da formação utilizaram-se de duas
imagens. A primeira, sobre um grupo de passageiros de dentro de um avião tirando
fotos com seus celulares de um único passageiro lendo um livro e, a segunda, de várias
pessoas assistindo a um espetáculo, todas com os seus celulares registrando o momento
e apenas uma pessoa olhando e apreciando o show com seus próprios olhos, sem
celular. Ambas imagens nos provocam a pensar o quanto somos influenciados e
implicados com o uso das tecnologias digitais em nossas vidas. Segundo o
questionamento de um participante do grupo, “[…] Será que estamos deixando de curtir
o momento, como fez essa simpática senhora em meio à um mar de celulares? Vale a
pena refletir.” A outra professora complementa : “[…] Eu creio que sim , pois as vezes
deixamos passar coisas importantes nos preocupamos em registrar .” Tais críticas são
problematizadas por uma professora, a qual parece evidenciar a possibilidade da
socialização e de registros quando se utiliza os celulares, “[…] as fotos registradas ou
vídeos gravados pelo celular é ao mesmo tempo um objeto de observação (olhar e
registrar) e imagino que esses registros pelos jovens, logo estarão nas redes sociais em
suas páginas de perfil […]” e uma outra que argumenta a favor das lembranças , “[…] é
estamos sempre registrando fatos que poderão ficar marcados e registrados de várias
maneiras, o que importa são as boas lembranças !!! ”. Neste sentido, uma possibilidade
de uso das tecnologias digitais é oportunizar seus usuários a tornarem-se ou
desenvolverem-se como protagonistas e narradores de suas próprias histórias.
Considerações
Os estudos possibilitaram compreender que os professores participantes da
formação buscam outros modos de fazer e entender as tecnologias que estão presentes
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no nosso cotidiano, são os modos de usar as tecnologias que dão sentido para realmente
interpretar as maneiras como as tecnologias estão presentes na formação dos
professores, na nossa vida e consequentemente na escola.
Segundo os professores participantes da formação, o diálogo parece ser um dos
elementos fundamentais quando se discute a prática docente, pois propicia abertura à
contribuição do outro. Além disto, a reflexão também emerge como elemento
constituinte no contexto educacional, possibilitando a recontextualização de nossas
práxis. Por fim, soma-se a esta discussão e problematização relacionadas à formação
continuada de professores em um contexto de uma suposta cultura digital, o
protagonismo, a narração em nossas próprias histórias, o entendimento de que somos
essenciais na construção de uma educação com mais significado.
Referências
ALMEIDA, M. E. B.; VALENTE, J. A. Integração currículo e tecnologias e a produção
de narrativas digitais. Currículo sem Fronteiras, v.12, n. 3, p. 57,82, Set/Dez 2012.
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Editora
Cortez, 2003.
AMARAL, A.; NATAL, G.; VIANA, L. Apontamentos metodológicos iniciais sobre a
netnografia no contexto pesquisa em comunicação digital e cibercultura. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 32., 2009,
Curitiba. Actas. Curitiba, 2009.
BRUNER, J. Realidade mental, mundos possíveis. Porto Alegre, RS: Artes Médicas,
1997.
FREIRE, P. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 18. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra 2005.
HINE, C. Etnografía virtual. México: Editorial UOC, 2004. Disponível em:
<https://seminariosocioantropologia.files.wordpress.com/2014/03/hine-christine-
etnografia-virtual-uoc.pdf>. Acesso em: Jan. 2016.
KOZINETS, R. On netnography: inicial reflections on consumer research investigations
of cyberculture. Advances in Consumer Research, 1998, v. 25, pp. 366-371.
Disponível em: <http://www.acrwebsite.org/search/view-conference-
proceedings.aspx?Id=8180>. Acesso em: Jan. 2016.
KOZINETS, R. The field behind the screen: using netnography for marketing research
in online communities. Journal of marketing research, 2002, v. 39, n. 1, pp. 61-72.
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MONTARDO, S. P.; PASSERINO, L. M. Estudo dos blogs a partir da netnografia:
possibilidades e limitações. Novas Tecnologias na Educação, v. 4, n. 2, Dezembro,
2006.
NOGUEIRA, E. J.; GOMES, L. F.; SOARES, M. L. A. Netnografia: considerações
iniciais para pesquisas em educação. Quaestio, Sorocaba, SP, v. 13, n. 2, p. 185-202,
nov. 2011.
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TRANSFORMAÇÕES DA PROFISSÃO DOCENTE NA CULTURA DIGITAL:
UMA ANÁLISE DAS NUANÇAS DA DOCÊNCIA VIRTUAL
Daniel Mill
Luciane Chaquime
André Corrêa
Resumo: Por ser profissão, a docência possui um conjunto de saberes necessários ao
seu exercício. Tais saberes constituem a base de conhecimento docente, base essa que
começa a ser constituída na formação inicial e vai se ampliando ao longo da carreira.
Devido à rápida expansão da Educação a Distância (EaD) no contexto atual,
especialmente a Educação Virtual, surgem novas possibilidades ao exercício da
docência. Contudo, essas novas possibilidades exigem novos saberes relacionados ao
uso e interação por meio das tecnologias digitais de informação e comunicação, os quais
não fazem parte da formação inicial dos docentes, mas são construídos durante a
experiência na modalidade. Sendo assim, este artigo busca responder a seguinte
questão: ao analisar diferentes investigações sobre docência virtual, o que é possível
verificar a respeito da base de conhecimento docente para EaD e aprendizagem da
docência virtual? Para tanto, analisa pesquisas realizadas entre os anos de 2013 e 2015
focando em: identificar o referencial teórico utilizado nessas pesquisas; procurar o que
os resultados destas investigações têm a dizer sobre base de conhecimento docente na
EaD e aprendizagem da docência virtual; identificar os pontos em comum nos
resultados das investigações. As pesquisas analisadas utilizaram metodologias
quantitativa e qualitativa somadas ou somente qualitativa. Os procedimentos
metodológicos para a coleta de dados foram análise documental, questionários online
via plataforma LimeSurvey para dados quantitativos e qualitativos além de entrevistas
semiestruturadas para dados qualitativos. As investigações tiveram como suporte
referenciais teóricos de Educação, especificamente na área de formação de professores e
de EaD. Dentre os principais resultados da análise, verificou-se que a prática da
docência virtual contribui para a aprendizagem da profissão ao permitir a construção de
saberes experienciais que ampliam a base de conhecimento docente.
Palavras-chave: Docência Virtual; Formação de Professores; Base de conhecimento
docente.
1. Introdução
A rápida expansão da Educação a Distância (EaD) no contexto atual abre novas
possibilidades ao exercício da profissão docente, especialmente quando se considera a
Educação Virtual. Conforme Mill (2012), a Educação Virtual pode ser compreendida
como a EaD que utiliza intensamente as tecnologias digitais de comunicação e
informação (TDIC) para promover um processo de ensino-aprendizagem mais flexível e
aberto em termos de tempo e espaço. Dessa maneira, os cursos mediados por
tecnologias digitais exigem o engajamento de diferentes profissionais, especialmente
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4408ISSN 2177-336X
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docentes, em suas diferentes fases, desde o planejamento até a oferta. Mas ser docente
na EaD mediada pelas tecnologias digitais é o mesmo que ser docente na educação
presencial? Os saberes docentes da Educação Virtual são iguais aos saberes docentes da
educação presencial? Que conhecimentos um docente da EaD precisa ter? Como o
docente virtual constrói seus conhecimentos para sua prática na modalidade?
Partindo dessas indagações, este artigo analisa pesquisas realizadas por
integrantes do Grupo Horizonte entre os anos de 2013 e 2015, buscando responder a
seguinte questão: ao analisar diferentes investigações sobre docência virtual, o que é
possível verificar a respeito da base de conhecimento docente para EaD e
aprendizagem da docência virtual?
Para tanto, foram formulados os seguintes objetivos:
Verificar as metodologias, os objetivos e os sujeitos investigados em
pesquisas acerca da docência virtual;
Identificar o referencial teórico utilizado nessas pesquisas;
Procurar o que os resultados destas investigações têm a dizer sobre base de
conhecimento docente na EaD e aprendizagem da docência virtual;
Identificar os pontos em comum nos resultados das investigações.
Os estudos analisados tiveram diferentes sujeitos, como tutores virtuais da Rede
e-Tec Brasil e professores de cursos de graduação na modalidade EaD e utilizaram
metodologias quantitativa e qualitativa. As questões norteadoras das pesquisas diziam
respeito às influências da EaD na prática pedagógica dos sujeitos, ao processo de
aprendizagem da docência virtual na EaD, aos saberes produzidos pela prática docente e
às particularidades da base de conhecimento docente para EaD.
O texto está organizado em três segmentos. No primeiro, apresentaremos o
referencial teórico sobre base de conhecimento docente e docência virtual. Em seguida,
traremos os resultados encontrados nas investigações analisadas. Por fim, no terceiro
segmento, teceremos algumas considerações procurando responder a questão que
norteou a elaboração deste artigo.
2. Base de Conhecimento Docente e Docência Virtual
A docência em cursos mediados por TDIC se dá de maneira diferente dos cursos
presenciais. Essa especificidade, decorrente da dinâmica da EaD, leva a uma
fragmentação das tarefas docentes (planejamento das aulas, preparação de materiais,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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elaboração de atividades, avaliação dos alunos etc.) entre diversos profissionais que, no
entanto, devem atuar de forma colaborativa na implementação dos cursos. Nesse
sentido, a docência na EaD desenvolve-se como polidocência (MILL, 2014), que se
constitui pelas relações entre o professor formador, professor conteudista ou autor, tutor
presencial e tutor virtual, auxiliados pelo projetista educacional (ou designer
instrucional) e pelo editor de ambiente virtual de aprendizagem.
Independente do papel assumido pelo docente na polidocência, ele necessita
contar com um arcabouço de conhecimentos básicos para o exercício da profissão, além
de outros específicos para a atuação em cursos EaD.
Em que consistem esses saberes que o docente, atuando presencialmente ou não,
deve ter para exercer sua profissão? Segundo a categorização que Mizukami (2004)
propõe a partir de Shulman (1986, 2005), a base de conhecimento necessária à docência
é composta por:
Conhecimento do conteúdo específico: refere-se ao conteúdo da
disciplina que o professor ministra e inclui a compreensão de fatos, conceitos e
processos de determinada área. A importância desse conhecimento está no fato
de que quanto mais o professor o domina, mais pode diversificar suas aulas;
Conhecimento pedagógico geral: vai além de uma área específica,
abarcando teorias e princípios do processo de ensino-aprendizagem, além de
conhecimentos relativos às características dos alunos, de como eles aprendem e
da forma como se estabelecem as interações em sala de aula. Também engloba
conhecimentos referentes aos contextos educacionais; conhecimentos sobre
outras disciplinas os quais podem ser trabalhados cointerdisciplinarmente;
conhecimentos acerca do currículo e da política educacional; e conhecimentos
das finalidades, metas e dos fundamentos históricos e filosóficos da educação
(MIZUKAMI, 2004). Segundo Shulman (1986), esses conhecimentos são
importantes para que os professores, especialmente os mais experientes,
possuam compreensões sobre alternativas curriculares disponíveis para o ensino
ou, em outras palavras, estratégias e instrumentos diferentes para promover o
processo de ensino-aprendizagem.
Conhecimento pedagógico do conteúdo: constitui-se num amálgama
entre o conhecimento de conteúdo específico e o conhecimento pedagógico
geral, ou seja, uma mistura entre a disciplina e a didática. Do conhecimento
pedagógico do conteúdo fazem parte as ideias, as analogias, as ilustrações, os
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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exemplos, as demonstrações, entre outras representações que podem ser
elaboradas para tornar os conhecimentos de determinada área acessíveis aos
alunos. É durante o exercício profissional que os professores acabam
construindo este tipo de conhecimento constantemente enriquecido
(MIZUKAMI, 2004). O conhecimento pedagógico do conteúdo pode ser
compreendido como sendo os saberes experienciais no sentido em que surgem
da prática e são, por ela mesma, validados (TARDIF, 2012).
No entanto, devido ao fato da EaD ser mediada por TDIC, especialmente pelos
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), e da polidocência fragmentar os saberes
docentes entre professores e tutores, apenas a base de conhecimento descrita por
Shulman (1986, 2005) é insuficiente, sendo necessários, também, saberes relacionados
às tecnologias e às interações na modalidade EaD.
Conforme Kenski (1998), o docente virtual necessita saber planejar
detalhadamente como serão todos os momentos do processo de ensino; acolher o aluno
para que ele se sinta parte do processo; atentar para o processo de comunicabilidade da
informação, especialmente no que diz respeito ao conteúdo e à interação; ter
disponibilidade para trabalhar em equipe; ter condições de compreender e atuar em
diferentes fases do processo de organização dos cursos mediados por TDIC.
Nesse sentido, a articulação entre os conhecimentos disciplinares, os
conhecimentos para ensinar e os conhecimentos tecnológicos que devem compor a base
de conhecimento para a docência virtual foi denominada por Mishra e Koehler (2006)
como Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) ou Conhecimento
Tecnológico Pedagógico do Conteúdo. Tal conhecimento consiste em relacionar o
recurso tecnológico mais adequado a um determinado conhecimento curricular, ou seja,
implica na compreensão da representação de conceitos usando tecnologias.
Conforme nos esclarece Tardif (2012), os saberes docentes são plurais e
heterogêneos e são construídos em diferentes momentos e contextos. Parte considerável
desses saberes, os docentes constituem durante sua formação inicial ou mesmo antes de
ingressar na graduação, a partir da observação dos seus professores, do seu contexto
social e por suas histórias de vida. Outra parcela é construída em cursos de formação
continuada, uma vez que a aprendizagem profissional se dá continuamente, ao longo da
vida e da prática pedagógica. Uma terceira parte desse conhecimento necessário à
profissão é constituída, contudo, no dia a dia a partir das experiências profissionais
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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vivenciadas durante a carreira (TARDIF, 2012), ou seja, durante o processo de
aprendizagem da docência.
A aprendizagem da docência a partir da experiência profissional implica a
noção de professor reflexivo compreendido como aquele capaz de tomar decisões para
melhor desenvolver o processo de ensino-aprendizagem e baseando-se, para isso, nos
objetivos e contextos educacionais e nas necessidades dos alunos (ZEICHNER, 2008).
Nesse sentido, ao buscarem de forma refletida e objetivada soluções para os
desafios e problemas encontrados na interação com os alunos, os professores mobilizam
os conhecimentos pedagógicos e de conteúdo construídos em sua formação inicial
ressignificando-os ou formando novos e, assim, ampliam seu arcabouço de saberes
sobre a profissão.
Quando se trata da docência virtual, em virtude da rápida expansão da
modalidade, os saberes que docente necessita para suas interações nos AVA,
especialmente os relacionados ao domínio das tecnologias digitais, não fazem parte da
formação inicial decorrente dos cursos de graduação. Sendo assim, esses saberes são
construídos no processo de aprendizagem da docência, por meio da reflexão sobre a
prática.
3. Análises de pesquisas sobre base de conhecimento docente para EaD e
aprendizagem da docência virtual
Apresentamos aqui os resultados de cinco pesquisas de mestrado defendidas
entre 2013 e 2015 (BRITO, 2014; CESARIO, 2015; CHAQUIME, 2014; CORRÊA,
2013; MARTINS, 2015). As investigações focaram como sujeitos de investigação os
membros da polidocência: tutores virtuais da Rede e-Tec Brasili e do sistema
Universidade Aberta do Brasilii (UAB); professores e tutores virtuais de diversas cursos
de graduação na modalidade EaD (Pedagogia, Engenharia Ambiental e Educação
Musical, Sistemas de Informação e outros) ofertados por diferentes Instituições de
Ensino Superior (IES) parceiras do Sistema UAB.
Brito (2014) procurou analisar o processo de aprendizagem da docência virtual
de professores iniciantes na modalidade a distância e os saberes por eles produzidos a
partir dessa experiência. Seus sujeitos de pesquisa foram professores do curso de
Sistemas de Informação, Educação Musical, Engenharia Ambiental e Pedagogia da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) na modalidade a distância. Seu método
de coleta de dados foi de entrevistas semiestruturadas.
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4412ISSN 2177-336X
16
Paralelamente, Cesário (2015) também investigou como se desenvolve a
aprendizagem da docência pela prática virtual, mas tendo os tutores virtuais como
sujeitos da investigação. Partiu da hipótese que a aprendizagem da docência nessa
modalidade de ensino seja diretamente influenciada pela prática da tutoria virtual. Os
sujeitos foram 461 tutores virtuais e coordenadores de quatro Instituições de Ensino
Superior (IES) integrantes do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Coletou
dados por meio de questionários online e entrevistas semiestruturadas.
Por seu turno, Chaquime (2014) analisou as principais transformações que
podem ser observadas na docência ao longo dos anos de prática pedagógica na EaD.
Teve como hipótese que, ao longo do tempo, a prática pedagógica na EaD atua sobre o
docente, transformando a docência. Os sujeitos foram docentes virtuais (tutores) que
atuam nos cursos de Administração, Informática para a internet e Profuncionário
oferecidos pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
(IFSP) por meio da Rede e-Tec Brasil. Coletou dados por meio de questionário online,
sessões coletivas de bate-papo e entrevistas individuais.
Corrêa (2013) analisou as particularidades dos saberes docentes e conhecimentos
específicos de professores da modalidade EaD em Educação Musical. Seus sujeitos
foram professores de disciplinas que envolviam práticas musicais do curso de Educação
Musical da UFSCar na modalidade EaD. Também coletou dados com questionários
online e entrevistas semiestruturadas.
Buscando identificar as principais implicações percebidas na prática docente
presencial após experiências de ensino na Educação a Distância, Martins (2015)
analisou dados de professores de quatro universidades que integram o sistema UAB e
que trabalhavam concomitantemente com EaD e Educação Presencial. Também fez uso
de questionários online e entrevistas semiestruturadas para a coleta de dados.
Conforme dito na seção anterior, Mill (2014) propõe o conceito de polidocência
para a análise da docência na EaD mediada pelas TDIC. Tendo como pressuposto que a
docência é uma categoria profissional e que, enquanto tal, possui um arcabouço de
saberes inerentes ao seu exercício, o autor argumenta que a docência na EaD é
caracterizada pela divisão das tarefas e dos saberes docentes entre um coletivo de
trabalhadores com formações diversas. Nesse sentido, a polidocência constitui-se como
categoria de análise que envolve, principalmente, as relações entre: os professores
responsáveis pelo conteúdo que será abordado nos materiais didáticos (docentes-
conteudistas ou autores); os docentes que ofertam as disciplinas, acompanhando os
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
4413ISSN 2177-336X
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estudantes e gerencia os tutores (denominados por docentes-formadores); e os
profissionais que acompanham cotidianamente os alunos em suas atividades nos AVA
(docentes-tutores virtuais) e nos Polos de Apoio Presencial (docentes-tutores
presenciais). Sendo assim, nesse texto usaremos o termo “docente virtual” para nos
referir tanto ao professor conteudista ou autor, ao professor formador e ao tutor virtual,
uma vez que as investigações enfocadas baseiam-se na polidocência como categoria
analítica.
Como mencionamos, as pesquisas ora apresentadas utilizaram metodologias
qualiquantitativa ou somente qualitativa. Em algumas das investigações, a amostragem
foi mais ampla, com um número de sujeitos maior espalhados em cursos de uma ou
mais instituições, enquanto que outras focaram em dados qualitativos com uma
amostragem menor de sujeitos ou de nichos específicos como a Educação Musical. As
questões norteadoras das pesquisas diziam respeito à influências da EaD na prática
pedagógica dos sujeitos, o processo de aprendizagem da docência virtual na EaD e os
saberes produzidos pela prática docente, particularidades da Base de Conhecimento
Docente para EaD.
As investigações tiveram como suporte referenciais teóricos de Educação,
especificamente na área de formação de professores, e de EaD. Shulman (1996, 2005) e
Tardif (2012) aparecem como pilares centrais das investigações para o referencial de
formação de professores, enquanto Moore e Kearsley (2008), Kenski (1998) e Mill
(2014, 2012) dão o embasamento teórico sobre EaD para as investigações.
Quanto aos resultados destas pesquisas, é possível assinalar diversos pontos em
comum entre elas. Estes pontos são aqui destacados por serem, principalmente,
momentos de interseção entre as investigações. Dados encontrados em pesquisas ainda
que com sujeitos distintos pertencentes a diversas áreas de atuação, IES diferentes e
espalhados geograficamente. Essa recorrência de dados encontrados em diversas
pesquisas mostra a consistência dos fatos levantados bem como joga luz sobre o tema
da aprendizagem da docência na EaD e o perfil dos profissionais envolvidos com a
modalidade no Ensino Superior.
Sobre aprendizagem da docência virtual, as investigações destacaram que a
prática em EaD influencia a prática na Educação Presencial dos sujeitos investigados
(BRITO, 2014, CHAQUIME, 2014, MARTINS, 2015 e CORRÊA, 2013). As pesquisas
mostraram que os sujeitos alteravam suas práticas com os conhecimentos adquiridos
para a docência virtual. Martins (2015) aponta que os docentes virtuais relataram maior
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uso das TDIC para a mediação de construção do conhecimento em aulas presenciais,
maior preocupação com o envolvimento e motivação do aluno, trabalho em equipe,
menos aulas expositivas.
Em todas as pesquisas analisadas, a prática na EaD aparece como fonte de
construção de conhecimentos para a Base de Conhecimento para a docência virtual. Os
docentes virtuais investigados necessitam de diversos novos saberes que precisam ser
[re]construídos para a modalidade a distância e é por meio da prática que boa parte
desta [re]construção acontece. As pesquisas que se aprofundaram sobre o perfil do
docente virtual mostram que ele, muitas vezes, está em sua primeira experiência em
EaD (CHAQUIME, 2014 e CORRÊA, 2013), além de ser um imigrante digitaliii
(CORRÊA, 2013 e CESÁRIO, 2015). Além do mais, um número reduzido de docentes
investigados também tinha a EaD como objeto de pesquisa (MARTINS, 2015 e
CORRÊA, 2013). Esses dados sobre o perfil vão ao encontro sobre os dados de como a
prática ainda é muito necessária, pois os conhecimentos pedagógicos formais sobre EaD
dos docentes sujeitos destas investigações ainda são muito reduzidos, se limitando a
cursos de pequena duração ofertados pelas IES onde trabalham com docência virtual.
A formação continuada dos professores também aparece como uma importante
fonte de conhecimentos e saberes para a base (CHAQUIME, 2014, CORRÊA, 2013 e
CESÁRIO, 2015), bem como a troca de experiências entre docentes virtuais
(CESÁRIO, 2015 e MARTINS, 2015), mas a prática da docência virtual ainda ocupa
papel de destaque quando queremos explicar como ocorre a aprendizagem da docência
virtual.
Brito (2014) e Corrêa (2013) apontam que os conhecimentos construídos por
meio da reflexão sobre a prática têm uma dinâmica diferente da modalidade presencial:
os resultados da reflexão sobre a prática docente virtual não são implementados
imediatamente. O modelo de EaD analisado pelas pesquisas não permite muitas
mudanças ao longo da oferta e o docente só consegue implementá-las no planejamento
para ofertas seguintes.
Por fim, um dado importante nos trabalhos de Cesário (2015) e Martins (2015) é
que os docentes virtuais dizem acreditar que a educação no futuro será híbrida,
mesclando práticas virtuais a distância e presenciais. Este dado ajuda a corroborar a
hipótese que os saberes construídos para a EaD influenciam as práticas na modalidade
Presencial. Suas práticas na modalidade Presencial se alteraram de tal forma a
acreditarem que no futuro ambas as modalidades se fundirão.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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4. Considerações finais
No início deste texto, nos propusemos a responder a seguinte questão: ao
analisar diferentes investigações sobre docência virtual, o que é possível verificar a
respeito da base de conhecimento docente para EaD e aprendizagem da docência
virtual?
Os resultados encontrados nas análises de cinco dissertações de mestrado acerca
do tema demonstraram que houve uma ampliação dos saberes constituintes da base de
conhecimento a partir da experiência na docência virtual. Nesse sentido, os sujeitos
investigados construíram saberes experienciais (TARDIF, 2012), além de conhecimento
tecnológico pedagógico do conteúdo (MISHRA; KOEHLER, 2006) atuando como
docentes – professores ou tutores – na educação mediada por tecnologias digitais.
No que diz respeito à aprendizagem da docência virtual, verificamos que a prática em
EaD influencia a prática na educação presencial dos sujeitos investigados, uma vez que
os resultados apontaram que os conhecimentos construídos na docência virtual foram
utilizados, também, presencialmente. Desse modo, podemos dizer que a atuação na EaD
configura-se como um processo de formação continuada para o docente que aprimora-se
profissionalmente ao longo de sua carreira (TARDIF, 2012).
Por fim, as análises realizadas apontaram a importância da reflexão sobre a
prática (ZEICHNER, 2008) no que se refere à aprendizagem da docência na EaD,
ressaltando, porém, que ocorre de forma diferente da educação presencial. Isso porque,
devido aos modelos de EaD dos cursos em que atuam os sujeitos investigados, as
alterações no planejamento das aulas só podem ser feitas na próxima oferta da disciplina
ou do próprio curso.
5. Referências
BRITO, N. D. Estudo sobre a aprendizagem da docência na educação a distância:
uma análise da percepção dos professores. 2014. 90 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São
Carlos, São Carlos, 2014.
CESÁRIO, P. M. Aprendizagem da docência pela prática da tutoria virtual: um
estudo sobre formação, saberes, desafios e estratégias da docência na Educação a
Distância no âmbito da Universidade Aberta do Brasil. 2015. 219 f. Dissertação
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4416ISSN 2177-336X
20
(Mestrado em Educação) – Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos, 2015.
CHAQUIME, L. P. A prática pedagógica na educação a distância transformando a
docência: uma análise sobre saberes e desenvolvimento profissional de tutores virtuais.
2014. 228 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação e Ciências
Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2014.
CORRÊA, A. G. Base de conhecimento em educação a distância: Um estudo sobre
educação musical. 2013. 136 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de
Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2013.
KENSKI, V. M. Novas tecnologias, o redimensionamento do espaço e do tempo e os
impactos no trabalho docente. 1998. Disponível em: www.ufba.br/prossiga/vani.htm.
Acesso em dez./2014.
MARTINS, S. L. B. Aprendizagem da docência em experiências de educação a
distância: implicações para a prática docente presencial. 2015. 109 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos, 2015.
MILL, D. Docência virtual: uma visão crítica. Campinas: Papirus, 2012.
MILL, D. Sobre o conceito de polidocência ou sobre a natureza do processo de trabalho
pedagógico na Educação a Distância. In: MILL, D.; OLIVEIRA, M. R. G.; RIBEIRO,
L. R. C. (Org.). Polidocência na educação a distância: múltiplos enfoques. 2.ed., São
Carlos: EdUFSCar, 2014. p. 23-40.
MISHRA, P.; KOEHLER, M. Technological pedagogical content knowledge: A
framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054, 2006.
MOORE, M. G; KEARSLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. São
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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 13. ed. Petrópolis: Vozes,
2012.
ZEICHNER, K. M. Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito estruturante
na formação docente. Educação e Sociedade, Campinas, v. 29, n. 103, p. 535-554,
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2012.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
4418ISSN 2177-336X
22
ECOS E REPERCUSÕES DAS TECNOLOGIAS NO TRABALHO DOCENTE
Joana Peixoto
Rose Mary Almas de Carvalho
Adda Daniela Lima Figueiredo Echalar
Resumo: Este artigo apresenta pesquisa que teve como objetivo analisar as percepções
de professores da rede pública da educação básica do estado de Goiás sobre: o papel das
tecnologias na educação e a trajetória de suas práticas pedagógicas mediadas por
tecnologias, tomando como referência os programas oficiais de integração das
tecnologias à educação. Nesta perspectiva, demos voz e ouvidos aos professores. Foram
entrevistados 76 professores de 23 escolas públicas em dez municípios do estado de
Goiás. As entrevistas semiestruturadas, predominantemente coletivas, abordaram: 1) a
formação dos professores em tecnologia e educação; 2) sua experiência e prática
pedagógica com uso de tecnologias e 3) a forma como os cursos feitos contribuíram
para as práticas docentes e pessoais. A análise dos dados se fundamentou no
materialismo histórico-dialético de maneira a possibilitar a configuração do ponto de
vista do professor e a apreensão de seu contexto. O discurso dos professores oscila entre
a visão instrumental e a determinista quanto à relação entre a tecnologia e a educação.
Tal discurso reflete a formação marcada também pela dissociação entre os aspectos
técnico e pedagógico. A racionalidade docente é uma forma de resistência ao modo
precarizado e alienante dos cursos ofertados para o uso de tecnologias no ambiente
escolar, os quais reduzem o trabalho pedagógico a operações instrumentais. A recusa
docente nos remete a uma análise fundamentada na racionalidade da práxis que
considera as contradições entre as experiências de vida e o processo formativo docente
como construção coletiva e subjetiva.
Palavras-chave: Tecnologia e educação, Trabalho docente, Práxis e racionalidade
docente.
Introdução
Este artigo se baseia na pesquisa “Ecos e repercussões dos processos formativos
nas práticas docentes mediadas pelas tecnologias”, financiada pelo CNPq e
desenvolvida entre 2012 e 2015 pelo Kadjót - Grupo de Estudos e Pesquisas sobre as
relações entre as tecnologias e a educação.
A pesquisa parte da preocupação com a falta de avaliação das políticas públicas
educacionais brasileiras para o uso de tecnologias na educação e teve como objetivo,
analisar as percepções de professores da rede pública da educação básica do estado de
Goiás sobre: o papel das tecnologias na educação e a trajetória de suas práticas
pedagógicas, tomando como referência os programas oficiais de integração das
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4419ISSN 2177-336X
23
tecnologias à educação, particularmente o Programa Nacional de Informática na
Educação (ProInfo)iv
.
O percurso do estudo
Para identificar como os professores da educação básica de Goiás percebem a
trajetória de suas práticas mediadas por tecnologias em relação aos processos
formativos vivenciados, consideramos fundamental investigar o ponto de vista do
professor.
Foram entrevistados 76 professores de 23 escolas públicas em dez municípios do
estado, aqueles no quais foram implantados os 12 primeiros Núcleos de Tecnologia
Educacional (NTE)v criados no estado de Goiás: Anápolis, Catalão, Cidade de Goiás,
Formosa, Jataí, Morrinhos, Posse, Uruaçu e Iporá, além dos três NTE de Goiânia.
As entrevistas semiestruturadas, predominantemente coletivas, interrogaram os
professores quanto: 1) a sua formação em tecnologia e educação; 2) sua experiência e
prática pedagógica com uso de tecnologias e 3) a forma como os cursos feitos
contribuíram para as práticas docentes e pessoais.
O corpus textual da pesquisa é composto pelos depoimentos dos professores
(coletados por meio das entrevistas), pelas observações registradas pelos pesquisadores
durante as visitas às escolas e NTE e pelas narrativas dos professores, gestores e alunos
recolhidas durante as visitas às escolas campo da pesquisa.
O trabalho com os dados foi inspirado na análise de conteúdo. Com base em
diferentes autores que adotam este procedimento (BARDIN, 2009; CASTRO; ABS,
SARRIERA, 2011; FRANCO, 2005; OLIVEIRA, 2008). Este processo foi organizado
em três etapas: pré-análise, exploração e tratamento do material e análise.
Na etapa da pré-análise, desenvolvemos os seguintes procedimentos:
Escuta do áudio das entrevistas, leitura dos diários, relato oral dos
pesquisadores para estabelecimento das unidades de registro e de contexto;
Definição das frases, palavras, temas como Unidades de Registro e das
entrevistas completas como Unidades de contexto.
Na etapa destinada à exploração e tratamento do material, realizamos a
transcrição das entrevistas na forma de relatório, que foi estruturado a partir dos
seguintes elementos:
1. Formação para o uso de tecnologias na educação (características dos cursos
feitos).
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2. Experiência e prática docente quanto ao uso das tecnologias na educação
(Formas e tipos de usos didático pedagógicos das tecnologias).
3. Papel ou função do uso das tecnologias na educação.
4. Prática pessoal.
5. Relação entre a formação, a prática docente e o papel atribuído às tecnologias
na educação.
Na etapa da análise, definimos o que denominamos de Unidades de Análise, que
foram organizadas em temas e subtemas, conforme quadro a seguir:
Quadro 1 - Tratamento do corpus textual em Unidades de Análise
Unidades de Análise Temas Subtemas
Formação
Cenário político educacional
-x- Caracterização dos cursos
Modelo epistemológico dos cursos
Práticas pedagógicas
mediadas por tecnologias
Usos didático pedagógicos das
tecnologias
Formas de uso
Recursos utilizados
Condições de uso
Equipamentos e infraestrutura
Condições didático pedagógicas
Intervenções políticas
Visão do professor
Determinista-tecnocêntrica
-x- Instrumental
Fonte: Echalar; Peixoto; Carvalho, 2015, p. 64.
O materialismo histórico-dialético (MARX, 2003; VÁZQUEZ, 2011) se
apresentou como a perspectiva para a análise da trajetória de formação dos professores e
suas práticas, de maneira a possibilitar, ao mesmo tempo: a configuração de seu olhar, a
apreensão de seu contexto e também o levantamento de elementos que permitissem a
crítica à precariedade e à instrumentalidade já tão conhecida.
Dando voz e ouvido ao professor na dinâmica de seu contexto: uma questão de
método
O exercício de „dar voz e ouvido‟ aos professores considerou que esses
sujeitos são marcados pelo contexto e pelas contradições inerentes à realidade
concreta. Ao tomar o ponto de vista dos professores como fundamento analítico
sabíamos das consequências de redundar na mera reprodução do discurso
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
4421ISSN 2177-336X
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hegemônico ou na sua negação ingênua, mantendo a dicotomia própria à lógica
formal (KOSIK, 1976; LEFEBVRE, 1983).
Não estamos de acordo com a condenação ao discurso ora lamentativo ora
ingênuo do professor, mas também não queremos limitar essa análise ao seu
discurso parcial. A oposição entre o professor crítico e o professor ingênuo, o
professor competente e o professor despreparado, o professor politicamente
combativo e o professor acomodado, o professor com habilidades técnicas e o
professor com competências pedagógicas se baseia numa lógica excludente.
“Diferentemente, a lógica dialética própria à epistemologia marxiana não é
excludente [...] Não se trata de reconhecer opostos confrontados exteriormente, mas
tê-los como interiores um ao outro [...]” (MARTINS, 2006, p. 9). Adotado como
referência na pesquisa em educação, o método materialista histórico-dialético exercita o
pensamento através da materialidade histórica da vida dos homens em sociedade.
Assim, na presente pesquisa,
As trajetórias formativas mediadas pelas tecnologias são compreendidas com
base nas circunstâncias nas quais estão inseridas. Assim, o exercício para a
compreensão das percepções dos professores quanto ao seu processo de
formação levou em conta o contexto histórico-político-social das políticas
públicas de formação continuada de professores para o uso das tecnologias na
educação. (PEIXOTO; CARVALHO, 2014, p. 579).
O necessário exercício de abstração (reflexão) percorre os caminhos entre o
empírico (real aparente) e o concreto (real pensado), em busca da totalidade
(VÁZQUEZ, 2011). Por isto se fez primordial conhecermos a formação do professor em
seus diversos aspectos: as políticas educacionais locais e nacionais, em articulação às
políticas globais e os cursos realizados.
As políticas públicas para uso das tecnologias na educação, conciliadas com as
demandas econômicas de um mercado globalizado, repercutem em programas de
formação de professores que dissociam o domínio técnico dos equipamentos das
funções didático-pedagógicas que se espera que tais equipamentos desempenhem. Esta
racionalidade instrumental, que separa os meios dos fins, fundamenta a epistemologia
do processo formativo de nossos professores desde a formação inicial até a formação
continuada específica proposta pelos programas oficiais para as tecnologias na
educação. (PEIXOTO; CARVALHO, 2014, p. 594).
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Pensar sobre a realidade implica em aceitar a dinâmica da contradição. Por essa
razão, a contradição entre o empírico, o concreto e o abstrato foi tomada como categoria
fundamental desta pesquisa.
Para explicar o que é singular no processo formativo dos professores goianos
para o uso das tecnologias e atingir o universal desta realidade, o pensamento deve
partir do particular (MARX, 2003; VÁZQUEZ, 2011). A busca da totalidade partiu,
então, de um aspecto particular da realidade: a visão do professor goiano que participou
das ações formativas por meio de políticas públicas locais para tal fim. O exercício de
análise das múltiplas relações entre a parte estudada e a realidade social - vista como
uma totalidade - nos remeteu à singularidade de um sujeito existente: o professor da
rede pública da educação básica do estado de Goiás.
Assim, exercitamo-nos na compreensão do real, buscando atingir, por meio de
abstrações, um conjunto de relações entre as particularidades que puderam ser
observadas. O exercício de abstração colocou-se como uma etapa para que pudéssemos
captar mais do que a realidade aparente, fragmentada, superficial e marcada por
estereótipos.
Tecnologias e trabalho docente: uma racionalidade emergente
As reformas educacionais a partir dos anos 1980 se impuseram como contexto
para a nossa análise, pois observamos que estão alinhadas às políticas neoliberais que se
revelaram como substrato material e ideológico das experiências vividas pelos
professores. Cabe destacar que as políticas e ações públicas para a inserção das
tecnologias na educação têm acontecido em uma perspectiva unificadora e
homogeneizadora (BARRETO, 2003, 2004).
Os discursos e as políticas educativas para uso de tecnologias se fundamentam
em uma racionalidade técnica que prioriza os resultados e a eficiência com um mínimo
de investimentos. O objetivo principal das reformas educativas nos últimos anos tem
sido o de responder aos imperativos do desenvolvimento econômico e à demanda
crescente - quantitativa e qualitativa – por números, “inovação”, compra de aparatos,
ranqueamento de posições educacionais e não de formação docente. As tecnologias tem
sido propostas como recurso indispensável para responder a tais demandas
(EVANGELISTA; SHIROMA, 2007; MAUÉS, 2003).
Por vezes recomendações, por vezes imposições, as tecnologias estão na agenda
obrigatória dos organismos internacionais e se traduzem nas condicionalidades para o
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investimento financeiro em nosso país. Verificamos a consolidação de um modelo de
disponibilização de equipamentos e tecnologias em que escolas e professores são meros
consumidores destes artefatos caros e sofisticados. Ou seja, os meios tecnológicos
digitais se colocam mais como aparatos a serem consumidos do que como objeto da
intencionalidade docente (BARRETO, 2003, 2004).
Isto se traduz em orientações pedagógicas e em delineamentos formativos muito
específicos já que para cada inovação há uma opção teórica, uma tendência pedagógica
explicitada. A cada inovação tecnológica se associam argumentos pedagogicamente
duvidosos, mas que têm se revelado ideologicamente convincentes. A tecnologia digital
em rede é proposta pelo governo e pelas empresas e aceita pelos professores como uma
fatalidade, como algo inevitável porque constitui-se enquanto sinal de uma modernidade
e progresso ao qual devemos nos submeter (DINIZ-PEREIRA, 2011; COSTA; LEME,
2014).
Além disso, as tecnologias são consideradas facilitadoras do trabalho do
professor e da aprendizagem dos alunos, tendo como justificativa o seu efeito
motivador: à tecnologia é atribuído o poder de motivar o aluno no seu processo de
aprendizagem. As tecnologias também são associadas às transformações e inovações
das práticas educativas (PEIXOTO, 2015).
Ora consideradas como neutras, ora como portadoras de valores que se
transmitem automaticamente para o seu uso, prevalece uma perspectiva tecnocêntrica
que, entretanto, não pode aparecer como tal. O discurso prevalente coloca as tecnologias
no centro, mas não assume a sua perspectiva instrumental, porque as esvaziam de seu
conteúdo histórico-cultural. As tecnologias são símbolo de um progresso inequívoco em
direção ao bem comum e não uma produção humana marcada pelas determinações
históricas do contexto.
Pudemos identificar que o discurso dos professores se aproxima de uma
abordagem tecnocêntrica, tanto em seu viés determinista como instrumental
(FEENBERG, 2010; PEIXOTO, 2015). Na perspectiva instrumental, as tecnologias são
vistas como inteiramente neutras. Neste caso, o mesmo recurso tecnológico pode ser
utilizado segundo distintas abordagens pedagógicas. Por exemplo: a internet pode ser
utilizada como fonte de consulta a informações que serão memorizadas pelo aluno. Ou a
internet será utilizada como fonte de pesquisa para a análise comparativa entre
diferentes conceitos. Numa visão determinista, as tecnologias são portadoras de valores
que se transferem automaticamente para os usos que delas são feitos, o que significa
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“[...] imputar à tecnologia a capacidade de provocar, por si mesma, mudanças
socioorganizacionais, políticas e culturais” (PEIXOTO, 2009, p. 220). O que pode ser
verificado, por exemplo, “[...] quando se afirma que a internet é um meio pedagógico
interativo e que essa possibilidade interativa, inerente à rede, se transfere
automaticamente para as práticas educativas que nela se realizam” (PEIXOTO, 2015, p.
321).
Segundo o nosso entendimento, as tecnologias não são inteiramente neutras e
nem completamente determinadas pelo contexto. Da mesma forma, os sujeitos sociais
não podem ser nem totalmente submissos, nem inteiramente autônomos diante das
tecnologias, que são produtos e construções histórico-culturais. Propomos então o
deslocamento das abordagens tecnocentradas para aquelas que se voltam para as
relações dialéticas entre o homem e o meio histórico-cultural.
Apontamos o caráter a-histórico das abordagens tecnocentradas e exercitamos
um olhar diacrônico e histórico sobre as tecnologias, evitando subtrair destas os sinais
da experiência e do trabalho humano coletivo. E, desta forma, pretendemos discernir os
diferentes estratos que elas recobrem e compreendem a fim de colocar em questão sua
origem e finalidade social e, nesta perspectiva, o seu papel didático pedagógico.
Uma decorrência de ordem pedagógica desta visão a-histórica das tecnologias se
reflete na distinção marcante entre as dimensões técnica e pedagógica de seu uso. Na
formação de professores, o preparo técnico é pouco ou quase nada articulado aos
estudos de ordem pedagógica. A tecnologia é considerada meio técnico complementar
(SÁ; ENDLISCH, 2014) e não um instrumento cultural portador de significados.
Assim como na formação, os usos também são marcados pela dissociação entre
os aspectos técnico e pedagógico. O trabalho pedagógico tem sido reduzido a operações
instrumentais que são impostas ao professor, sujeito do processo pedagógico. O “[...]
trabalho pedagógico, como atividade humano-intelectual, entendido como práxis
humana” [é reduzido a um] “protocolo de atividades, meramente burocráticas, que
podem ser executadas por qualquer indivíduo, desde que seja treinado para isso [...]”
(BEZERRA; SILVA, 2006, p. 3).
Estranho ao processo de objetivação de seu trabalho, o professor é dele alienado.
O trabalho alienado do professor o aliena da sua relação fundamental com a vida, que é
o trabalho. O trabalho alienado leva o professor “[...] a trabalhar [...] em uma atividade
fora da sua liberdade consciente” (BARBOSA, 2014, p. 295). Isto pode explicar as
poucas referências que os professores entrevistados fizeram a alguns aspectos de sua
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formação. Por exemplo, eles pouco se lembravam de conteúdos abordados ou de autores
adotados além de revelarem dificuldades em descrever suas experiências com o uso de
tecnologias.
Mas, assim como a alienação é “[...] imanente ao metabolismo do capital”
(BARBOSA, 2014, p. 292), o sujeito alienado não sofre uma subsunção total a este
regime. O trabalho alienado resulta e cria uma contradição. O professor possui relativo
controle sobre o ensino que desenvolve e manifesta uma resistência que não pode ser
inteiramente interpretada como um ato negligente de recusa ao novo, como pretende
certo discurso.
Dito isso, a resistência do professor a se submeter a orientações e mesmo
imposições governamentais pode representar a sua recusa a este processo que separa a
concepção da execução a qual tem como base a distinção entre a teoria e a prática. E a
crítica ao dualismo idealista representa a possibilidade de emancipação do sujeito
alienado. Se a alienação e a divisão em classes são estruturais, a sua superação só
poderá ocorrer a partir de uma radical revisão da lógica que a sustenta, explica e
justifica.
Trata-se de uma racionalidade da práxisvi (VÁSQUEZ, 2011) que recusa os
dualismos e as unilateralidades. Por isto recusamos a dicotomia que orienta a crítica ao
professor despreparado e resistente às mudanças e faz a apologia do professor
competente e comprometido com uma transformação incessante de suas práticas. A
dialética é a racionalidade da práxis e tal racionalidade é construção e determinação
tanto quanto a alienação, visto que nesta perspectiva as contradições não se eliminam,
mas se comportam e se constroem. Tal racionalidade constitui-se, portanto, em
construção coletiva e subjetiva de uma teoria que se insere na própria práxis.
Algumas considerações
A dimensão transformadora da práxis implica em superar o dualismo de uma
racionalidade de interpretação do mundo (para os intelectuais ou os gestores e
detentores do poder) contra a racionalidade dos que executam as tarefas. Ao mesmo
tempo, a possibilidade de uma formação autônoma não se fundamenta em prescrições
de ordem economicista, nem em pedagogias „salvacionistas‟, mas no próprio trabalho,
que “[...] é mediação entre homem e natureza, [da qual] deriva todo o processo de
formação humana [...]” (RANIERI, 2001, p. 14).
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Nesta perspectiva, a formação não pode se reduzir à lógica de adaptação a uma
racionalidade técnica. O domínio técnico é importante e necessário, mas sua ênfase
pode se constituir num projeto de educação que corre o risco de ser submetido a uma
racionalidade que reduz a razão ao simples atendimento das demandas econômicas e do
mercado do trabalho.
A perspectiva a-histórica gera aquela desesperança que queremos evitar, pois
fortalece os argumentos da tecnologia inteiramente neutra ou portadora de valores a ela
intrínsecos. Além de colocar a tecnologia como imposição de um modelo pedagógico.
Realizamos uma pesquisa com foco na racionalidade docente. Recusamo-nos a
idealizar o professor, evitando definir o nosso olhar pela separação entre a teoria e a
empiria. Da alienação a uma racionalidade da práxis: encontramos tal possibilidade na
articulação entre a fala dos professores, as observações que fizemos nas escolas e o
conjunto de conceitos adotados.
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i A Rede Escola Técnica Aberta do Brasil (Rede e-Tec Brasil) consiste numa política pública que visa
ampliar e democratizar o acesso a cursos técnicos de formação profissional, utilizando, para isso, a
modalidade EaD. Para saber mais a respeito, consultar: http://redeetec.mec.gov.br/index.php/home ii A Universidade Aberta do Brasil (UAB) é um sistema integrado por universidades públicas que oferece
cursos de nível superior na modalidade EaD para parcelas da população com dificuldades de acesso a essa
escolaridade. Para mais informações, recomenda-se a consulta ao endereço: http://www.uab.capes.gov.br iii
Conforme Prensky (2001), o imigrante digital faz parte da geração que não nasceu no mundo das
tecnologias digitais, mas adotou, em determinado momento de sua vida, essas tecnologias. iv O ProInfo foi criado por meio da Portaria n. 522, em 09 de abril de 1997, pela extinta Secretaria de
Educação a Distância (SEED), com o objetivo de promover o uso da tecnologia como recurso didático-
pedagógico no ensino público fundamental e médio. A partir do Decreto n. 6.300, de 12 de dezembro de
2007 ele mantém a sigla mas o ProInfo passou a ser Programa Nacional de Tecnologia Educacional. v Os NTE foram criados pelo ProInfo em 1997. Suas atribuições eram: a capacitação de professores
multiplicadores e o suporte técnico para a integração das tecnologias às unidades escolares. Em 2012, os
NTE foram transformados em polos das Escolas de Formação, voltados para a preparação dos professores
em todas as áreas do conhecimento e não apenas nos temas referentes ao uso das tecnologias na educação.
Mais recentemente, em 2015, o NTE voltou a compor o organograma da então Secretaria de Estado de
Educação, Cultura e Esporte. (Fonte:
<http://portal.seduc.go.gov.br/SiteAssets/Paginas/Institucional/Organograma/Organograma.jpg>. Acesso
em 2 jul. 2015) vi No sentido marxista, práxis é “atividade humana como atividade objetiva” (MARX, 1987, p. 160), quer
dizer, atividade orientada para a transformação de um objeto (natureza ou sociedade) enquanto fim
traçado pela subjetividade consciente e ativa dos homens e, consequentemente, atividade - numa unidade
indissolúvel - entre a objetividade e a subjetividade. O que é determinante neste processo prático não é a
transformação objetiva mas a unidade destes dois momentos: o objetivo e o subjetivo.
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