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TRABALHO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PRÁTICAS DOCENTES

SIGNIFICATIVAS

Este painel integra três diferentes propostas sobre trabalho e formação docentes em que

o eixo articulador da argumentação está na experiência acumulada pelos professores no

decorrer de sua atividade docente que surge tanto como conteúdo para a formação

continuada, como contribuição para o fortalecimento de boas práticas. Nesta discussão,

destacam-se a preocupação com o lugar ocupado pela formação inicial e continuada na

melhoria e enriquecimento do trabalho docente e a necessidade de tornar pública a voz

dos professores quando tratam de suas experiências de trabalho e de formação. Assume-

se que a formação e o trabalho docentes exigem muito mais que o domínio de técnicas e

de conhecimentos disciplinares, revelando-se fundamental a reflexão crítica sobre os

processos de formação-trabalho, que envolvem partilha de experiências, de saberes e

deboas práticas. Defendem-se que os processos de formação e de trabalho dos

professores são indissociáveis e, portanto, não podem ser pensados isoladamente, sob

pena de torná-los menos significativos para os que deles participam. A partir do

exposto, apresentam-se os Ateliês de formação continuada e em serviço de professores

como experiência de formação capaz de apontar desafios e potenciais para a formação

realizada no locus de trabalho dos professores, abre-se espaço para dialogar com

práticas docentes consideradas boas pelos próprios sujeitos no desenvolvimento de sua

atividade pedagógica e que contribuem para a ressignificação do processo de ensino-

aprendizagem, assim como, considera-se fundamental pensar a formação e o trabalho a

partir da experiência de formação, codocência, vivida pelos futuros professores no seu

futuro campo de trabalho, a escola.

Palavras-chave: Formação e Trabalho Docente. Prática Docente. Partilha de

Experiências.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

9043ISSN 2177-336X

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A CODOCÊNCIA E A VIDEOGRAVAÇÃO NA PRÁTICA DE

ENSINO DE FÍSICA PARA FORMAÇÃO DOCENTE REFLEXIVA

Marcos Corrêa -CEFET/RJ-Campus Petrópolis, [email protected]

Glauco S. F. da Silva -CEFET/RJ-Campus Petrópolis, [email protected]

Resumo

O objetivo geral deste artigo é apresentar os primeiros resultados de um projeto de

pesquisa em andamento, no qual se pretende investigar o potencial da codocência como

atividade de mobilização das ações reflexivas e como prática docente colaborativa na

formação inicial de professores de Física, no contexto do Estágio Supervisionado. A

nossa hipótese é de que codocência, como principal mecanismo de ação, promove o

caráter reflexivo dos estagiários sobre sua própria prática docente, permitindo-lhes

(re)pensar suas ações a partir de uma postura investigativa. A pesquisa foi realizada no

âmbito da disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado I da Licenciatura

em Física do CEFET/RJ - Campus Petrópolis, durante o semestre letivo 2015.2. A

dinâmica da disciplina consiste em atividades de estágio em aulas de Física na Escola de

Educação Básica e atividades de planejamento e reflexão nas aulas da disciplina, no

CEFET/RJ. Os dados apresentados referem-se ao trabalho final dos estagiários, a partir

de análise reflexiva de uma aula ministrada em regime de codocência com o supervisor

do Estágio. Os estagiários escolheram um trecho da própria aula, transcreveram e

analisaram de acordo com Mortimer e Scott (2002). Na análise dos dados, pôde-se

concluir que o compartilhamento de diversos aspectos do trabalho docente, através da

codocência, possibilita que processos do desenvolvimento profissional possam se

antecipar por meio da imitação, entendida tal como nos mostra Vygostsky, um processo

de reconstrução individual capaz de fazer o estagiário avançar em seu desenvolvimento.

Palavras-chave: Codocência. Estágio supervisionado. Vídeo análise

1. Introdução

De uma forma geral, as pesquisas sobre a formação docente buscam contribuir

na constituição ou na crítica dos modelos formativos, tanto para a licenciatura, quanto

para a formação continuada. Carvalho e Gil Perez (1992) dizem que uma das

contribuições da pesquisa em Ensino de Ciências, especialmente aquelas voltadas para a


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sala de aula, consiste em enfatizar a grande diferença entre o idealizado pelos gestores

públicos e o realizado pelos professores. Segundo os mesmos autores, a pesquisa

deveria, então, promover o "questionamento das ideias de sentido comum sobre o

ensino e a aprendizagem das Ciências" (ibid, p. 248) ainda no período da formação

inicial. Villani (1988) afirmava que as discussões sobre as Licenciaturas em Física

parecem inesgotáveis "não somente porque novos problemas e novas maneiras de

enfrentá-los são continuamente levantados, mas também porque muitas vezes existem

soluções de continuidade entre as novas e antigas discussões" (p.153).

Na história formação docente, em meio a novas leis e resoluções, levanta-se a

questão relacionada à formação prática do professor, isto é, "da necessidade de preparar

o futuro professor para a parte pedagógica surgiu a ideia de uma prática de ensino

durante o período de formação, associada a um estágio durante o qual o aluno

[licenciando] entraria em contato com uma turma e poderia acompanhar um processo

real de ensino" (GOULART, 2002, p.78). Assim, após a Lei de Diretrizes e Bases

(LDB) de 1961, o Parecer 292 do Conselho Federal de Ensino estabelece um currículo

mínimo para parte pedagógica da Licenciatura em que a Prática de Ensino passava a ser

caracterizada como uma disciplina autônoma em relação à Didática, na forma de

Estágio Supervisionado. Consequentemente, o Estágio Supervisionado passa a ser uma

questão concreta e cada vez mais presente na formação inicial de professores, no sentido

de buscar uma relação mais coerente entre teoria e prática.

Pode-se afirmar, então, que o Estágio Supervisionado entra na agenda da

pesquisa em Educação e Ensino de Física no conjunto das investigações sobre a

formação docente. Assim, são exemplos mais gerais da pesquisa sobre o Estágio

Supervisionadonas e suas diferentes perspectivas: (i) Pimenta (1995), que aborda o

Estágio em diferentes perspectivas e discute seu papel formador e como espaço de

construção de identidade profissional do professor; (ii) Lüdke (2009), que investiga a

relação da profissão docente articulada no contexto do Estágio Supervisionado na

medida em que este tange à Universidade e à Escola enquanto esferas da formação

docente; (iii) Calderano (2014), que trata de uma questão mais atual relacionada à

prática da docência compartilhada no Estágio Supervisionado; (iv) Zabalza (2014) que

apresenta um amplo estudo sobre os diferentes e tipos e formatos de Estágio e sua

contribuição para formação profissional.


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Nesse contexto, o objetivo geral deste artigo é apresentar os primeiros resultados

de um projeto de pesquisa em andamento, no qual se investiga o potencial da

codocência como: (i) atividade de mobilização das ações reflexivas; (ii) prática docente

colaborativa na formação inicial de professores de Física, no contexto do Estágio

Supervisionado. A nossa hipótese é de que codocência, como principal mecanismo de

ação, promove o caráter reflexivo dos estagiários sobre sua própria prática docente,

permitindo-lhes (re)pensar suas ações a partir de uma postura investigativa.

Especificamente, no escopo deste trabalho, vamos analisar os trabalhos finais da

disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado I, realizados no 2º semestre de

2015 no CEFET/RJ-Campus Petrópolis. Este artigo pretende, assim, responder a

seguinte questão: quais as potencialidades da codocência, tomada como principal

mecanismo para a formação de professores de Física num modelo de estágio prático

reflexivo, em promover a atitude reflexiva dos estagiários sobre a sua própria prática?

Para tanto, vamos apresentar os elementos que constituem a codocência como

prática docente colaborativa e como prática formativa, uma vez que estamos realizando-

a no contexto do Estágio Supervisionada. Por outro lado, vamos defender o uso da

videogravação como forma de promover a prática reflexiva e investigativa no processo

de formação inicial.

2. Aspectos teórico-metodológicos

A pesquisa foi realizada no contexto da disciplina de Prática de Ensino e Estágio

Supervisionado I prevista para o sétimo semestre do curso de Licenciatura em Física do

CEFET/RJ-Campus Petrópolis. O Estágio Supervisionado se divide em duas

modalidades: (i) as oficinas de projeto de ensino cuja ênfase é o ensino de conteúdos

específicos; (ii) as práticas de ensino que enfatiza a docência de forma mais ampla.

A disciplina em questão era composta por três licenciandos, Edgard, Emanuel e

Nicolau, o professor orientador responsável pela disciplina na IES e o professor

supervisor responsável pelo Estágio na Escola de Educação Básica. Vale ressaltar que

as atividades de Estágio foram realizadas em uma escola pública estadual da cidade de

Petrópolis, na qual o supervisor é professor efetivo. Ressalta-se também que o professor

supervisor trabalha com a equipe de Estágio há pelo menos três anos, facilitando a

prática da codocência.


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Os dados que estamos apresentando neste artigo são os trabalhos finais dos

estagiários, nos quais eles apresentaram uma análise reflexiva de uma aula ministrada

em regime de codocência com o supervisor do Estágio. Os estagiários escolheram um

trecho da própria aula, transcreveram e analisaram de acordo com Mortimer e Scott

(2002). Assim, a videogravação é uma técnica amplamente usada tanto no contexto da

disciplina quanto do projeto de pesquisa que estamos desenvolvendo.

Nas seções seguintes, vamos apresentar a nossa perspectiva da codocência bem

como maior detalhamento de como utilizamos a videogravação.

2.1 - Codocência

A codocência é uma forma de ação em que dois ou mais professores atuam

juntos, colaborando nos mais diversos aspectos ligados a atividade docente, o que

significa planejar juntos, lecionar juntose avaliar juntos. Nesse processo de colaboração,

os parceiros de codocência buscam o benefício dos alunos da escola em que atuam.

Ao visar ao aprendizado dos seus alunos, os parceiros de codocência dividem a

responsabilidade sobre esse processo e aprendem um com o outro uma que vez suas

ações devem ser em conjunto, compartilhando os mesmos espaços e tempos da sala de

aula. Portanto, necessitam que, ao mesmo tempo em que estão atentos a seus alunos,

estejam atentos um com o outro, percebendo durante a ação suas potencialidades e

também suas fragilidades.

Esse nível de colaboração da codocência faz com que o professor supervisor do

estágio, professor da escola de educação básica com experiência na profissão docente,

estabeleça uma relação com o estagiário, seu parceiro de codocência, de forma a

promover uma relação de igualdade de poderes, isto é, um respeita a ação e o

pensamento do outro, permitindo que as ações na sala de aula ocorram, de tal forma que

seja possível aos parceiros aproveitarem, ao máximo, seus saberes específicos nas áreas

em que são especialistas.

Ao estagiário cabe compartilhar seus saberes sobre o ensino de física, advindos

da pesquisa na área de ensino e fruto de sua vivência universitária, ao professor

supervisor, evidencia-se seus saberes pedagógicos e da experiência, resultado de sua

prática cotidiana e de seu tempo de serviço, além de outros aspectos ligados a relações

interpessoais com os alunos e questões de ordem sociocultural sobre a vivência no

espaço escolar, bem como aspectos ligados à atividade docente, que extrapolam os


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muros da escola, mas estão diretamente ligados a ela, como questões políticas,

econômicas e trabalhistas, por exemplo, sua ligação a movimentos sindicais,

associações de professores, ou outras.

Nessa perspectiva, podemos dizer que

O modelo de codocência mergulha os licenciandos na cultura da sala

de aula e permite a eles aprender o ofício de ensinar, trabalhando em

estreita colaboração com um professor mentor experiente

(CARAMBO; STICKNEY, 2009, p. 434)

Em nosso modelo de Estágio Supervisionado, as atividades de codocência são

feitas pelos seguintes agentes, considerados aqui como parceiros de codocência: os

estagiários (alunos do Curso de Licenciatura em Física do CEFET/RJ, Campus

Petrópolis), o supervisor do estágio (professor da escola de educação básica) e o

orientador do estágio (professor da instituição formadora – CEFET/RJ, Campus

Petrópolis). Consideramos que a codocência não se manifesta apenas nas atividades em

sala de aula, ocorrendo também nas atividades de planejamento dessas aulas, de

avaliação dos estudantes da escola e, também, nos momentos de reflexão sobre as ações

vividas no estágio. Na maior parte desses momentos, o professor orientador do estágio

está presente, acompanhando e contribuindo para o desenvolvimento das atividades na

escola, dividindo com os estagiários e o professor supervisor a responsabilidade pelo

aprendizado dos alunos da escola de educação básica.

As atividades de planejamento e de reflexão sobre a prática foram feitas com

inspiração nos diálogos cogenerativos (cogens), propostos por Roth, Tobin e

Zimmermman (2002). Os cogens são discussões que envolvem todos os participantes

envolvidos nas práticas de sala de aula.

Em nossas reuniões de estágio, temos como integrantes os seguintes atores: os

estagiários, o professor supervisor da escola básica e o professor orientador do estágio.

Nesse momento, ainda não incluímos os alunos da escola básica. Em parte, isso se deve

a dificuldade prática de ajustar os horários desses estudantes aos horários dos outros

agentes da codocência. Um pressuposto que deve ser tomado para a realização dos

cogens é que todos os integrantes têm o mesmo poder de fala. A garantia de igualdade

entre os participantes permite que se capte os diversos sentidos atribuídos à prática, dos

diversos atores da mesma. Essa multiplicidade de olhares permite a emergência de

contradições sobre o vivido, o que promoverá o avanço da atividade.


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Usamos as reuniões de estágio em duas modalidades: reuniões de planejamento,

em que as ações que serão realizadas na sala de aula são pensadas em suas diferentes

dimensões: teóricas e metodológicas. Reuniões de reflexãosobre a prática, nas quais é

feito o resgate das ações do estágio, sistematicamente acompanhado da vídeo-gravação

das ações de codocência vividas pelos estagiários na sala de aula.

Assim, as reuniões de reflexão sobre a prática se aproximam mais dos cogens

descritos por Roth, Tobin e Zimmermman (2002, p. 9), em que

A intenção dessas sessões é usar o entendimento usual para descrever

o que ocorreu, identificando problemas, articulando problemas em

termos de contradições (generalizações) e estruturando opções que nos

forneçam novas e maiores chances de proporcionar o ensino e a

aprendizagem. Ou seja, essas sessões podem ser entendidas como um

novo ambiente de aprendizagem que trás o ambiente de aprendizagem

da sala de aula como um objeto de investigação.

2.2 – A vídeo-gravação como instrumento mobilizador da reflexão

Em nossa pesquisa sobre o estágio com base na codocência, usamos a

videogravação como principal ferramenta de coleta de dados e instrumento de reflexão.

As videogravações são feitas tanto das atividades vividas pelos parceiros na sala de

aula, como das reuniões de planejamento e de reflexão. As atividades de sala de aula

são acompanhadas pelo uso do heurístico da codocência, como por exemplo, nos

trabalhos de Corrêa e Silva (2014) e Neto (2014). O heurístico é mais um instrumento,

que aliado a videogravação, permite aos parceiros de codocência perceberem possíveis

contradições em suas ações, reveladas num processo reflexivo que envolve a

confrontação entre a interpretação pessoal que possuem da ação vivida (aspectos

idiossincráticos) e a observação da ação, tal como ocorrida. Acesso esse, permitido pelo

registro audiovisual.

A importância da videogravação, no processo de formação que descrevemos

aqui, está nos efeitos provocados pelas imagens e registros sonoros da atuação dos

estagiários e professores durante as atividades de codocência. Esses dados, que têm seu

contexto sociocultural e histórico específico, permitem aos parceiros de codocência

revisitar suas ações vividas e confrontá-las com suas representações sobre o ocorrido.

Essa confrontação ajuda, por exemplo, ao licenciando na construção de sua identidade

enquanto professor e permite a sofisticação da atividade docente.


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Por meio desses registros, temos a possibilidade de mapear a atividade realizada,

identificando os diversos eventos que configuram essa ação, os quais possuem

transições marcadas por mudanças no campo discursivo, tal como ritmo de fala e

entonações. Essas variações linguísticas mostram mudanças de estilos, momentos em

que o professor se torna mais dialógico ou mais autoritário (MORTIMER; SCOTT,

2002).

O reconhecimento dessas variações discursivas se torna uma atividade reflexiva

capaz de ser executada através da análise da videogravação. Cabe aos participantes da

codocência estabelecer sentidos para essas mudanças no discurso. No caminho dessa

análise, problemas no processo de ensino-aprendizagem são identificados e podem ser

discutidos pelos parceiros de codocência, que buscam juntos o aprimoramento de sua

prática docente, em benefício do aluno da escola de educação básica.

3. Discussão dos dados

Analisamos, neste artigo, a produção de três estagiários da disciplina de Prática

de Ensino e Estágio Supervisionado I, penúltima disciplina de estágio da grade

curricular do Curso de Licenciatura em Física do CEFET/RJ do Campus Petrópolis.

Os trabalhos foram produzidos como parte de uma atividade de reflexão sobre a

prática e os dados que os estagiários usaram foram obtidos das videogravações de aulas

na escola parceira. Os estagiários e o supervisor Afonso (nome fictício) planejaram

algumas aulas em conjunto para ministrá-las na perspectiva da codocência. O orientador

do estágio esteve presente em quase todas as aulas durante o estágio.

Os estagiários tinham que elaborar um texto a partir da seleção de eventos das

aulas que eles e o supervisor ministraram. Uma vez selecionado o evento, eles deveriam

transcrever as falas e analisá-las de acordo com a proposta de atividade discursiva de

Mortimer e Scott (2002), na qual é usada a caracterização do discurso a partir de três

dimensões: o foco do ensino, a abordagem e as ações.

Os temas das aulas e algumas características gerais do episódio selecionados

para análise serão mostrados no quadro a seguir:

Quadro 1: Síntese sobre as aulas ministradas pelos estagiários em conjunto com o supervisor do estágio

Estagiários Data Conteúdo da aula Características dos eventos

Edgard 11/11 Termometria, construção de

termômetros e conversão de

Duração de 5 min, trecho

transcrito mostra o intercâmbio


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escalas de falas entre Eduardo e Afonso

Nicolau 18/11 Calorimetria, atividades

experimentais sobre calor e

temperatura

Os eventos foram divididos de

acordo com as atividades da

aula, nas quais Norberto e

Afonso alternam falas.

Emanuel 25/11 Máquinas Térmicas, com

exemplos das antigas

Locomotivas que trafegavam

em Petrópolis antigamente

O momento inicial da aula é

destacado, no qual alguns

participam com perguntas ou

comentários

Mortimer e Scott (2002) propõem quatro tipos de abordagem comunicativa entre

professor e alunos: interativa/dialógica, interativa/de autoridade, não

interativa/dialógica, não interativa/ de autoridade. Não vamos aqui nos aprofundar

nessas caracterizações, já que esse não é o objetivo do trabalho. Nosso esforço será

mostrar como essa perspectiva de análise foi apropriada pelos estagiários em sua

atividade de reflexão sobre a prática de codocência a partir da análise da videogravação.

Vamos sustentar nossa análise em fragmentos retirados desses trabalhos, de

acordo com as seguintes categorias de análise: codocência e reflexão sobre a prática.

Ao final, buscaremos relacionar essas duas categorias.

3.1 - Codocência

Os recortes dos estagiários na escolha dos eventos discursivos que foram

analisados apontam para a ênfase dada nas interações discursivas que evidenciam a

codocência: aparecem o estagiário, o aluno da escola de educação básica e o professor

supervisor.

Ao dar ênfase à codocência, os estagiários mostraram um deslocamento na

centralidade do processo de ação, valendo-se, muitas vezes, da 1ª pessoa do plural

(“nós”, ao contrário de “eu”) para contar algo sobre o processo relatado por eles. A

perspectiva parece contar com um observador oculto, com quem se deve compartilhar o

sucesso da atividade. Existe a presença do outro, parceiro de codocência. Os trechos

abaixo mostram isso:

“Após conversas e trocas de e-mails, decidimos contextualizar historicamente as máquinas

térmicas...” (Emanuel)

“Neste trabalho será abordado o parecer a respeito das falas da codocência realizadas entre o

Professor Luiz Antonio e o Estagiário Nicolau”. (Nicolau)

“...pois a maneira como encontramos para falar desse tema inicialmente foi apresentando a

importância da experimentação partindo das nossas opiniões”. (Nicolau)


9051ISSN 2177-336X

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“O tema da aula era termometria e foi apresentada aos alunos por mim (Edgard) e pelo

professor Luiz Antonio, o que chamamos de “codocência”, onde dois professores atuam

completando um ao outro”. (Edgar)

“...podemos perceber um diálogo entre os professores e os alunos, aparentemente os

professores estão conduzindo os estudantes por meio de perguntas”. (Edgar)

“Neste instante, notamos interação entre todos, os alunos riem, os professores conversam e

comentam as falas dos outros professores,...” (Edgar)

O reconhecimento do outro no processo de codocência nos mostra o quanto é

possível aprender tendo o professor supervisor como parceiro de codocência. A

intensidade da interação entre o professor e o estagiário potencializa a relação, trazendo

benefícios mútuos para esses parceiros. Ao atuar com o professor supervisor, o

estagiário tem a oportunidade de vivenciar processos em que os diversos saberes da

docência (TARDIF, 2007) se manifestam.

3.2 – Reflexão sobre a prática

Ao final de suas análises sobre as interações discursivas na perspectiva apontada

por Mortimer e Scott (2002), os estagiários teceram considerações sobre a prática

docente, as quais destacamos como dados que demonstram sua prática reflexiva.

Considerações acerca do trabalho realizado frente ao trabalho planejado, modelos de

aula, o papel desempenhado pelos diferentes tipos de interação, de acordo com as

intenções do professor foram algumas das conclusões dos estagiários após a análise de

suas próprias aulas.

Emanuel conclui sobre sua experiência de codocência afirmando que “a intenção

desta atividade era construir um ambiente de diálogo e interação. E isso ficou bastante

explícito na classificação dos discursos”.

Nicolau conseguiu perceber que a alternância nas abordagens comunicativas

durante as aulas é algo inerente a atividade docente, visto que essa alternância depende

das circunstâncias da aula. “É visível a alternância da abordagem comunicativa durante

as aulas, sendo na codocência um processo bem presente o de mudança na ação, pois

mesmo que planejados, as pessoas veem nos momentos formas diferentes de

abordagens aos alunos”.

Já Edgard percebeu que sua ação junto com o professor supervisor teve a

predominância da abordagem interativa de autoridade, o que lhe parece não ser o ideal,

porém, é o mais comum: “Na minha opinião, esse tipo de abordagem é bastante usual

entre professores, visto que, muitas vezes as aulas são corridas e os professores


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infelizmente não têm tempo de para dialogar com os alunos e chegar juntos a um

consenso de ideias, o que MORTIMER, E. classificaria como aula dialógica interativa”.

Ele também registrou o discurso não interativo dialógico, ao qual justificou pelo fato

dos alunos terem pouco conhecimento acerca das questões tratadas, obrigando o

professor a responder as perguntas que ele próprio formula: “Esse tipo de fala é bastante

comum".

Observa-se quanto a Edgard que ele possui uma concepção própria acerca do

trabalho docente, a qual parece ter sido corroborada por suas experiências de estágio.

Essas concepções apontam para uma visão da profissão em que o professor possui

condições de trabalho pouco favoráveis para desenvolver trabalhos que possam

valorizar mais a participação dos alunos, como nos aponta o uso do advérbio

infelizmente na frase em que se refere a abordagem interativo dialógica.

4. Considerações finais

Há muito as pesquisas apontam para a importância dada pelos professores para a

sua experiência profissional (MIZUKAMI, 2002), algo que a instituição formadora não

lhes pode oferecer. Por outro lado, é forte a concepção de que o professor se

profissionaliza a partir do momento em que começa a trabalhar, não havendo a

valorização dos saberes adquiridos durante seu processo de formação inicial. O

desenvolvimento profissional do professor é, então, um processo que não se completa

na universidade, mas que tem início na escola de educação de educação básica, na qual

atuará após formado.

Durante o estágio, o futuro professor tem contato com a escola de educação

básica e com seus professores, os quais tem seu trabalho acompanhado pelos

supervisores. Mas, até que ponto esse acompanhamento é capaz de promover o

aprendizado da profissão? Podemos partir do pressuposto de que os estagiários tenham

domínio dos saberes específicos da área e dos saberes pedagógicos referentes ao seu

ensino, mas que precisem do contato com a escola e sua cultura, bem como com

professores experientes e sua cultura profissional. A codocência, então, permite a seus

agentes compartilhar os saberes que mais se pronunciam em sua história de formação.

Aos estagiários cabe a mobilização de saberes acerca da física e de seu ensino,

saberes advindos da pesquisa na área de ensino de física. Aos professores supervisores,

acentuam-se seus saberes da experiência e seus conhecimentos pedagógicos, da cultura


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escolar e do perfil de seus alunos. Logo, a codocência se mostra como um processo em

que todos aprendem.

Se focarmos nossa atenção para a escrita dos estagiários em seus trabalhos de

reflexão sobre a prática docente, a valorização do professor supervisor, seu parceiro de

codocência, mostra a influência que esse agente pode ter na formação profissional. Para

Vygostsky (OLIVEIRA, 1997), por exemplo, o aprendizado se dá como um processo de

reconstrução dos significados que são transmitidos por um grupo cultural. E nesse

processo, o mecanismo de imitação se torna importante.

Imitação, para ele, não é mera cópia de um modelo, mas

reconstrução individual daquilo que é observado nos outros. (...)

criação de algo novo a partir do que observa no outro. Vygostsky

não toma a atividade imitativa, portanto, como um processo

mecânico, mas sim como uma oportunidade de a criança realizar

ações que estão além de suas próprias capacidades, o que

contribuiria para o seu desenvolvimento. (OLIVEIRA, 1997, p. 63)

Ao compartilhar dos diversos aspectos do trabalho docente através da

codocência, principalmente, quando atua em sala de aula junto com o professor

supervisor, a vivência dessa relação de parceria na vivência da aula se torna algo intenso

o suficiente para fazer com que alguns processos de desenvolvimento profissional que

seriam despertados ao longo da carreira docente possam se antecipar por meio da

imitação, entendida tal como nos mostra Vygostsky(OLIVEIRA, 1997), um processo de

reconstrução individual capaz de fazer o estagiário avançar em seu desenvolvimento.

Podemos notar uma ênfase nas falas que mostram as ações do supervisor e do

estagiário nas atividades de aula, o que mostra a existência de uma preocupação do

estagiário consigo e com seu parceiro.

O uso das videogravações permitiu aos estagiários observar retrospectivamente o

seu trabalho e o do outro (supervisor), detonando um processo de reflexão que se apoiou

em elementos da área da pesquisa em ensino. Os vídeos não apenas serviram como

desencadeadores da reflexão como proporcionaram aos estagiários a experiência de

atuar como pesquisadores da própria prática.

Referências

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no estágio curricular. São Paulo: FCC/SEP, 2014.


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13

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ZABALZA, M. A. Estágio e práticas em contextos profissionais na formação

universitária. São Paulo: Cortez, 2014.


9055ISSN 2177-336X

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TREINAMENTO PROFISSIONAL NO 1º ANO DO COLÉGIO DE

APLICAÇÃO JOÃO XXIII: FORMAÇÃO E TRABALHO

DOCENTE

Rita de Cássia Freitas Araújo – Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF -

Universidade Católica de Petrópolis

Andreia Alvim Bellotti Feital - Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF - Universidade

Católica de Petrópolis

Miriam Raquel Piazzi Machado - Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF -

Universidade Católica de Petrópolis

Resumo

Esse trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de formação de professores

vivenciada no 1º ano do Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação João XXIII da

Universidade Federal de Juiz de Fora (C.A. João XXIII/UFJF) a partir do Projeto de

Treinamento Profissional denominado: “Projeto de Treinamento Profissional no 1º ano

do João XXIII: observação e interação”. O referido projeto tem sido uma forma outra de

viabilizar o elo entre a formação e o trabalho docente, uma das responsabilidades dos

Colégios de Aplicação, tendo em vista o tripé ensino, pesquisa e extensão. Além da

formação inicial docente, o projeto tem sido fonte de aprimoramento dos professores

responsáveis por atuar junto aos bolsistas, fonte de pesquisa sobre a prática e a

formação docente, bem como via de melhoria da qualidade em relação ao processo de

ensino- aprendizagem da leitura e da escrita de nossos alunos tendo em vista o

fortalecimento de boas práticas. Este estudo fundamenta-se a partir das contribuições de

Soares (2006), Gatti e Barreto (2009), Gatti (2010), Cardozo (2003) Albuquerque

(2007), Pires (2011) e Gauthier (2014). Para analisar os resultados, a viabilidade e o

mérito do projeto ora apresentado, foram realizadas observações e registros cotidianos,

avaliações diagnósticas conjuntas (professores e bolsistas) em reuniões semanais e

entrevistas com bolsistas que atuaram efetivamente no projeto. Tal análise permite

apontar que o Projeto de Treinamento Profissional tem alcançado e até mesmo ido além

dos objetivos a ele delineados.

Palavras-chave: Formação. Trabalho docente. Ensino-aprendizagem.

1. Introdução

Esse trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de formação de

professores vivenciada no 1º ano do Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação João

XXIII da Universidade Federal de Juiz de Fora (C.A. João XXIII/UFJF). Tal proposta

teve sua origem no ano de 2006, quando da implantação das turmas que passaram a


9056ISSN 2177-336X

15

atender aos alunos de seis anos, tendo em vista a ampliação do Ensino Fundamental

para nove anos.

Sendo uma unidade acadêmica da UFJF, o colégio participa dos editais para a

seleção de bolsistas para Projetos intitulados de Treinamento Profissional (TP), nos

quais os graduandos das licenciaturas podem participar ativamente do cotidiano da

educação básica por meio das diversas propostas de atuação desenvolvidas pelos

professores.

No Projeto de TP aqui apresentado, os estudantes dos cursos de Pedagogia e/ou

Letras atuam diretamente com os alunos das classes de alfabetização, no 1º ano do

Ensino Fundamental, tendo a oportunidade, em seu processo de formação, de reunir

teoria e prática, de refletir sobre suas possibilidades de atuação futura, de desenvolver

habilidades pesquisadoras ao direcionar seu olhar para as situações cotidianas de sala

aula e atuar como sujeito dialógico junto ao professor regente e, dentre outros, de definir

caminhos a seguir, conforme detalharemos posteriormente.

A tessitura desse texto teve início com a apresentação do C.A. João XXIII e, na

sequência, do projeto de TP em foco, destacando-o como um elemento que possibilita

aliar formação e trabalho docente com vistas à educação básica de qualidade.

Finalizando, trouxemos à tona as considerações finais, construídas com base no

entrelaçamento do referencial teórico adotado e nos depoimentosi de bolsistas de TP,

ressaltando as contribuições do desenvolvimento deste projeto para o seu processo

formativo.

2. O Colégio de Aplicação João XXIII

O C. A. João XXIII/UFJF, conforme Censo de 2014, faz parte de um grupo de

17 (dezessete) Colégios de Aplicação mantidos e administrados pelas instituições

públicas federais brasileiras de ensino superior. Tais Colégios, instalados em Recife,

Natal, Aracaju, São Luiz, Boa Vista, Rio Branco, Belém, Belo Horizonte, Goiânia, Juiz

de Fora, Viçosa, Uberlândia, Rio de Janeiro e Niterói, de acordo com o artigo 2º da

Portaria nº 959/2013/MEC, têm a finalidade institucional de desenvolver, de forma

indissociável, atividades de ensino, pesquisa e extensão com foco nas inovações

pedagógicas e formação docente. Esse envolvimento com o tripé ensino, pesquisa e


9057ISSN 2177-336X

16

extensão legitima o trabalho destes Colégios com a formação docente, tanto a inicial

como a continuada.

Ao longo de seus cinquenta anos (completados no ano de 2015), o C.A. João

XXIII se consolidou junto à UFJF e à própria comunidade escolar como uma instituição

de ensino básico de qualidade e compromissada com a educação voltada para formação

da cidadania. Além de ser reconhecido por constituir-se em campo de estágio dos

licenciandos da Universidade e por seu envolvimento em projetos de pesquisa e

extensão.

Atualmente, além dos projetos de pesquisa e extensão, o Colégio conta com

diversos projetos em parceria com outras unidades acadêmicas da UFJF e com projetos

de Iniciação Científica Júnior e de Treinamento Profissional, sendo este último o foco

deste trabalho.

Desde 1984, o Colégio desenvolve o trabalho de alfabetização e letramento nos

anos iniciais do Ensino Fundamental, procurando respeitar e ampliar os níveis de

aquisição da leitura e da escrita de seus alunos. Ao longo desses 32 anos, por meio de

estudos, pesquisas e observações sistemáticas, foi possível constatar que não basta

alfabetizar o aluno, ou seja, oferecer-lhe condições para aprender a ler e escrever, mas

que é fundamental investir na perspectiva de alfabetizar letrando. Abordagem essa,

pautada nos estudos de Soares (2004), a qual afirma que o caminho para o ensino e a

aprendizagem da língua escrita é

(...) a articulação de conhecimentos e metodologias fundamentados

em diferentes ciências e sua tradução em uma prática docente que

integre as várias facetas, articulando a aquisição do sistema de escrita,

que é favorecida por ensino direto, explícito e ordenado, aqui

compreendido como sendo o processo de alfabetização, com o

desenvolvimento de habilidades e comportamentos de uso competente

da língua escrita nas práticas sociais de leitura e de escrita, aqui

compreendido como sendo o processo de letramento. (SOARES,

2004, p.100 - grifo nosso)

Soares (2004), reforça sua afirmação ao dizer que

O emprego dos verbos integrar e articular retoma a afirmação anterior

de que os dois processos – alfabetização e letramento – são, no estado

atual do conhecimento sobre a aprendizagem inicial da língua escrita,

indissociáveis, simultâneos e interdependentes: a criança alfabetiza-se,


9058ISSN 2177-336X

17

constrói seu conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da

língua escrita, em situações de letramento, isto é, no contexto de e por

meio de interação com material escrito real, e não artificialmente

construído, e de sua participação em práticas sociais de leitura e de

escrita; por outro lado, a criança desenvolve habilidades e

comportamentos de uso competente da língua escrita nas práticas

sociais que a envolvem no contexto do, por meio do e em dependência

do processo de aquisição do sistema alfabético e ortográfico da

escrita. Esse alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela

integração e pela articulação das várias facetas do processo de

aprendizagem inicial da língua escrita, é, sem dúvida, o caminho

para a superação dos problemas que vimos enfrentando nesta

etapa da escolarização (...). (SOARES, 2004, p. 100, grifo nosso)

Alfabetizar letrando demanda grande investimento do professor no sentido de

conhecer as práticas de leitura e escrita que o aluno vivencia em seu meio, buscar

ressignificá-las e ampliá-las no contexto escolar possibilitando à criança o contato com

outras práticas, as quais não são por ele vivenciadas em seu contexto mais próximo, a

partir do trabalho com as múltiplas facetas desse processo. Sendo assim, essa

perspectiva do alfabetizar letrando torna-se possível no contexto de e por meio de

práticas sociais de leitura e de escrita, requerendo do professor uma atuação precisa que

respeite diferenças e aprofunde potencialidades, num ambiente de contínua relação

interpessoal.

A abertura de espaço para a Educação Infantil no C.A.João XXIII no ano de

2006, agora 1° ano do Ensino Fundamental, tem como ideário três objetivos prioritários:

i) oferecer propostas inovadoras para os alunos de seis anos; ii) ampliar o número de

vagas na escola pública para crianças de seis anos; iii) estender a oferta de estágios e

pesquisas didático-pedagógicas. Acreditamos, assim, que assumir o desafio de

incorporar experiências que se afiguram como políticas afirmativas - melhoria da

qualidade da educação e oferta de condições educacionais para a equidade – merecem

ser estimuladas e acompanhadas por procedimentos avaliativos apropriados, firmando-

se cada vez mais o compromisso de oferecer uma educação básica pública, de qualidade

e para um número significativo de crianças em idade escolar.

Essa inclusão do 1° ano no C. A. João XXIII proporciona, também, à

comunidade acadêmica da UFJF o oferecimento de mais um campo de estágio, de

observação e aplicação de novas perspectivas metodológicas, de participação de

bolsistas de TP, visando à interlocução, ao intercâmbio com as Faculdades de Educação

e Letras.


9059ISSN 2177-336X

18

3. Treinamento Profissional: um projeto que alia formação e trabalho docente

A projeção das perspectivas construtivista e sociointeracionista no âmbito

educacional, principalmente seus reflexos nos estudos sobre a alfabetização, lançam a

necessidade de formar professores que compreendam e saibam trabalhar a partir de tais

perspectivas. Professores que assumam o trabalho docente de forma mais autônoma e

reflexiva, para além de apenas seguir os manuais. Além disso, devem compreender a

avaliação como um instrumento não só para o aluno por ele mesmo, mas para todo o

processo de ensino-aprendizagem a partir de uma postura investigativa da própria

prática, adotando um procedimento reflexivo. Desta feita, reconhecemos que para

formar alunos, respeitando seus conhecimentos, reflexões e mediar a ampliação de seus

conhecimentos a partir de um trabalho autônomo e investigativo é preciso formar

professores pesquisadores e reflexivos.

Compreendemos, considerando principalmente as mudanças referentes às

concepções de ensino-aprendizagem e às novas exigências do contexto historicossocial

atual, que a formação docente enfrenta grandes dilemas e desafios. Corroboramos as

ideias de Nóvoa (2006) de que

a formação dos professores continua ainda hoje muito prisioneira de

modelos tradicionais, de modelos teóricos muito formais, que dão

pouca importância à prática e à sua reflexão. Este é um enorme

desafio para a profissão, se quisermos aprender a fazer de outro modo.

(NÓVOA, 2006, s/p.)

Outro modo, neste caso, se refere a achar um caminho que tome a aprendizagem

como foco e centro das ações. Sendo necessário para isso considerar não somente os

alunos, mas todos os sujeitos envolvidos no processo educacional, assim como suas

subjetividades, seus contextos e relações sociais. Essencial considerar também os

conhecimentos que precisam ser aprendidos e, portanto, ensinados (NÓVOA, 2006).

Numa linha de continuidade às discussões quanto a formação do professor,

tomamos como respaldo a análise que Gatti e Barreto (2009) fazem sobre os cursos de

licenciatura. Nessa, constatam, a partir das ementas dos cursos, a predominância de

enfoques que buscam fundamentar os conhecimentos de diversas áreas, mas que pouco

contemplam seus desdobramentos em termos das práticas educacionais. Esse aspecto


9060ISSN 2177-336X

19

revela maior preocupação com o porquê ensinar, ficando em segundo plano o quê e

como ensinar.

Este fato se desdobra em um evidente desequilíbrio na relação teoria-prática em

favor dos tratamentos mais teóricos, de fundamentos, política e contextualização,

ficando a escola, enquanto instituição social e de ensino, quase ausente nas ementas.

Situação que leva a crer na existência de uma formação de caráter mais abstrato e pouco

integrado ao contexto concreto de atuação docente (GATTI; BARRETO, 2009; GATTI,

2010ii).

Assim, a articulação que se estabelece entre teoria e prática nos cursos de

formação de professores é colocada em xeque. Para Nóvoa (2009), o equilíbrio se faz

necessário, na medida em que “não se trata de adotar uma qualquer deriva praticista e,

muito menos, de acolher as tendências anti-intelectuais na formação de professores”

(p.4). Saviani (2009), com o entendimento de que a instituição formadora deve

assegurar ao futuro professor tanto o domínio dos conteúdos de conhecimento como a

preparação pedagógico-didática, expressa tal missão como um dilema. Assim, destaca-

se na formação de professores uma lacuna no que condiz à relação teoria-prática, como

um aspecto que desafia os formadores no campo da Educação.

Teoricamente, o estágio curricular supervisionado é reconhecido como o elo que

ligaria a universidade à escola, a teoria à prática e a formação ao trabalho. Entretanto,

em grande maioria, a sua organização e proposição, de acordo com pesquisas realizadas

sobre o tema (CARDOZO, 2003; ALBUQUERQUE, 2007; PIRES, 2011), ainda se

fazem parecendo ignorar a complexidade do processo pedagógico.

Frente ao exposto, observa-se que a formação inicial docente ainda não

consegue aliar a mediação da construção dos conceitos teóricos e pedagógicos com a

prática da docência, o que leva muitos recém-formados a sentirem-se à deriva quando

chegam às salas de aula para lecionar e descobrem que não aprenderam a dar aulas, não

aprenderam a ensinar, justamente o que foram procurar ao ingressar em seus cursos de

licenciatura, como a Pedagogia. Gauthier afirma em seu livro, “Ensino Explícito e

Desempenho dos Alunos”, que na universidade ensinavam-lhes muitas coisas, mas

nunca aquilo que o tinha feito decidir estar ali: aprender a ensinar (GAUTHIER, 2014,

p.19).

No caso mais específico da formação do professor alfabetizador, tendo em vista

que muitos cursos de Pedagogia não têm uma disciplina específica de alfabetização e

estágio em alfabetização e os que têm são representados por uma carga horária mínima,


9061ISSN 2177-336X

20

a situação torna-se ainda mais complicada. Como formar alfabetizadores em um curso

de Pedagogia que tem a difícil tarefa de formar em quatro anos um profissional

“multifuncional”, capaz de atuar em espaços escolares e não escolares, dar conta de

ensinar conteúdos de diferentes áreas do conhecimento a alunos da Educação Infantil ao

quinto ano do Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e

organizações não governamentais (ONG’s)?

Frente a isso, compreende-se o fato de muitos pedagogos recusarem a tarefa de

alfabetizar e relatarem a dificuldade em fazê-lo, ou mesmo não saberem como fazê-lo.

Compreende-se também a busca por cursos de formação continuada em alfabetização,

bem como relatos, durante tais formações, de professores que não aprenderam conceitos

básicos para o ensino da leitura e da escrita em sua formação inicial.

Tais reflexões e constatações em relação a formação inicial de professores,

associada à responsabilidade com a formação docente assumida enquanto professoras

do C.A. João XXIII justifica a elaboração e o comprometimento com o projeto de TP,

assim como nosso envolvimento e dedicação com o ensino e a aprendizagem da leitura

e da escrita justifica a elaboração de um TP voltado para essa temática.

De acordo com os documentos que regem o TP, no âmbito da UFJF, este tem

como características específicas e objetivo norteador,

permitir o aperfeiçoamento profissional dos alunos de ensino médio

profissionalizante e de graduação da UFJF, em áreas de específico

interesse e compatíveis com a habilitação cursada. Este

aperfeiçoamento se dá com a participação do aluno em projetos

acadêmicos de ensino, no âmbito da UFJF, em regime de 12 horas

semanais de atividades. A orientação deste treinamento profissional é

feita por um professor ou profissional da área. (PROGRAD/UFJF,

2008)

Tendo em vista essa possibilidade, que vai ao encontro dos objetivos do próprio

colégio no que se refere à formação de professores e vislumbrando um cenário

favorável à essa formação no campo da alfabetização e letramento, área de muitos

desafios na educação brasileira, foi então organizado um projeto de TP nessa área, tendo

como campo de atuação o 1º ano do Ensino Fundamental.

Esse projeto, nomeado “Projeto de Treinamento Profissional no 1º ano do João

XXIII: observação e interação” se destina a graduandos dos cursos de Pedagogia e

Letras da UFJF. Anualmente é encaminhado à Pro-Reitoria de Graduação da UFJF e


9062ISSN 2177-336X

21

aberto edital para seleção dos bolsistas, que acontece por meio de entrevista e avaliação

do histórico acadêmico. Finalizada a parte burocrática, os bolsistas são recebidos no

colégio pelos professores coordenadores do projeto em uma primeira reunião, na qual se

inicia o diálogo formativo com o objetivo de tratar dos pormenores do trabalho a ser

desenvolvido. Como temos quatro turmas que atendem aos alunos do 1º ano, temos

também o número de quatro bolsistas. Cada bolsista faz sua intervenção em uma turma,

visto que, com base em nossa proposta de alfabetizar letrando a partir de uma

perspectivasociointeracionista, acreditamos que os educandos em fase inicial da

construção da leitura e escrita, necessitam de uma intervenção mais individualizada para

terem garantido seu direito à aprendizagem.

Delineamos como objetivos gerais desse projeto: i) oportunizar ao futuro

profissional o contato com uma perspectivasociointeracionista do processo de ensino-

aprendizagem da linguagem no ensino básico; ii) ser espaço de aperfeiçoamento na

formação inicial de professores como profissionais reflexivos, contribuindo para a

qualidade de sua formação acadêmica; iii) reiterar o objetivo do C.A. João XXIII em

manter um ensino de qualidade para nossos alunos, dando ênfase à pesquisa e à

extensão, e sua importância enquanto agente multiplicador de novas perspectivas

metodológicas. A partir desses, estabelecemos objetivos específicos, a saber: i)

oportunizar ao bolsista o contato com situações individuais de ensino-aprendizagem,

numa perspectivasociointeracionista de ensino da língua materna; ii) oportunizar ao

bolsista a compreensão e a intervenção nos processos envolvidos na construção da

escrita e da leitura; iii) possibilitar ao bolsista perceber a importância do uso da

diversidade textual a serviço do conhecimento letrado do aluno; iv) permitir ao bolsista

a participação na busca e planejamento de atividades realmente significativas e

relevantes para o desenvolvimento dos aprendizes; v) possibilitar o atendimento mais

individualizado aos alfabetizandos em direção a equidade; vi) possibilitar ao professor

regente contra palavras em relação ao seu trabalho.

De acordo com os objetivos delineados e necessidades observadas pelos

professores responsáveis, estão previstas as seguintes atividades: i) acompanhamento e

auxílio ao professor nas atividades realizadas em sala; ii) atendimento individual a

alunos que apresentam dúvidas e dificuldades durante o processo ensino-aprendizagem;

iii) encontros semanais, extraclasse, com os professores para elaboração e planejamento

de atividades, avaliação dos progressos dos alunos; iv) confecção de materiais a serem


9063ISSN 2177-336X

22

trabalhados com/pelos alunos; v) participação nas atividades desenvolvidas com os

alunos dentro e fora de sala de aula.

Como é possível inferir, o bolsista participa ativamente de todo o processo de

ensino- aprendizagem das crianças sob supervisão e diálogo constante com o professor,

tendo em vista o aprimoramento do processo como um todo. Nos excertos seguintes, as

bolsistas Taís e Amanda evidenciam diferentes aspectos desse processo de formação:

Foi como bolsista, acompanhando as atividades com uma professora,

que aprendi a rotina de uma sala de aula, aprendi muito trocando

ideias e tirando dúvidas com a professora. Participei de reunião com

os pais e a professora, o que me possibilitou aprender como conduzir

uma reunião de pais, aprendi como lidar com as crianças e também

sobre os conteúdos trabalhados no primeiro ano. (Taís)

Foi-me propiciado, com a bolsa de TP, a oportunidade de aplicar meus

conhecimentos acadêmicos em situações da prática profissional, o que

criou a possibilidade do exercício de habilidades apenas vistas, até

então, no campo teórico. [...] Além das boas experiências adquiridas

este projeto me proporcionou a oportunidade de reafirmar minha

escolha profissional e me fez perceber que estou no caminho certo

para me tornar uma profissional realizada. A satisfação que tenho ao

perceber que contribui um pouco no aprendizado de cada aluno é algo

que me faz muito bem (Amanda)

Os benefícios alcançam todos os sujeitos protagonistas envolvidos: alunos,

professores e bolsistas. Os alunos podem contar com mais um elemento mediador para

atender às suas necessidades e se tornarem sujeitos observados pelos bolsistas,

oferecendo elementos para a reflexão destes. O professor tem sua visão ampliada pelo

diálogo estabelecido com esse sujeito que observa o processo por outro prisma e, ao

apresentar suas dúvidas e considerações, possibilita a intensificação de um processo

reflexivo pelo professor em relação a prática pedagógica desenvolvida. Assim como tem

a oportunidade de contribuir para a formação do graduando e propiciar o fortalecimento

de boas práticas ao compartilhar sua experiência docente. O bolsista encontra um campo

propício para experienciar o elo entre as teorias do desenvolvimento e da linguagem

estudadas na Universidade, seus sentidos e significados bem como suas aplicações na

prática pedagógica. Acreditamos que essa seja uma contribuição fundamental para o


9064ISSN 2177-336X

23

graduando que trabalha como bolsista no projeto em foco. Nas palavras das bolsistas

Letícia e Paola:

Cada dia foi fundamental para ampliar e aprofundar os conhecimentos

adquiridos na Universidade. O dia a dia com as crianças, a elaboração

de atividades específicas para a realidade de cada aluno, a participação

em trabalhos que visavam acompanhar os processos de cada criança, a

possibilidade de estar presente em reuniões de pais, tudo isso foi

muito importante para minha formação profissional. [...] Tudo o que

sei sobre o processo de alfabetização atribuo às vivências que tive

durante o projeto de TP no C.A.João XXIII. (Letícia)

Agora que atuo como docente em sala de aula no Ensino Fundamental

I, tenho mais confiança para agir e muitas ideias para colocar em

prática, que foram vivenciadas nesse período em que era bolsista. [...]

É uma experiência muito válida, que todos em formação deveriam

vivenciar. Aprender sobre a prática, estando na prática é experienciar

situações reais do cotidiano, que curso de graduação nenhum ensina.

(Paola)

Somado a isso, o contato do bolsista com um público proveniente de múltiplas

realidades econômicas e sociais, que ingressa no colégio por meio de sorteio público,

proporciona, também, uma experiência ímpar em sua formação inicial.

4. Considerações finais

Como apresentado ao longo deste texto, o estágio curricular supervisionado não

tem conseguido se estabelecer como elo entre a universidade à escola, a teoria à prática

e a formação ao trabalho. Embora essa atividade também faça parte dos objetivos de

atuação dos Colégios de Aplicação e embora o C.A. João XXIII esteja investindo

diuturnamente em formas de torná-lo mais efetivo dentro da instituição, não cabe

somente a esta, pois depende de outros múltiplos fatores já apresentados e discutidos em

inúmeros trabalhos, como os mencionados aqui (NÓVOA, 2006; GATTI; BARRETO,

2009; GATTI, 2010; CARDOZO, 2003; ALBUQUERQUE, 2007; PIRES, 2011).

Desta feita, o “Projeto de Treinamento Profissional no 1º ano do João XXIII:

observação e interação” vislumbra a possibilidade de funcionar como este elo, de ser um

elemento significativo que possibilite diminuir o fosso existente na relação teoria e


9065ISSN 2177-336X

24

prática que tanto nos desafia. Buscamos assim, como Nóvoa (2006) menciona, fazer de

outro modo.

Foi possível perceber, a partir de observações cotidianas, avaliação dialógica e

contínua e de entrevistas realizadas com bolsistas que integraram este projeto, que

temos alcançado com êxito os objetivos delineados. Na verdade, ao analisar as

entrevistas, e os resultados alcançados com nossos alunos no que concerne ao seu

processo de aprendizagem, podemos dizer que temos ido além dos objetivos propostos.

Porém, está claro para nós que, embora o projeto apresentado tenha possibilitado

alcançar o que buscamos e até mesmo ir além do que planejamos, ele ainda não é o ideal

no que diz respeito a formação inicial docente, pois para sua concretização dependemos

da liberação de bolsas e o número destas ainda é reduzido em relação ao número de

licenciandos. Ou seja, reconhecemos que o que deveria ser um caminho possível em

direção a uma formação mais profícua para todos os futuros professores, ainda fica

destinado a poucos que participam dos editais e são selecionados. Entretanto,

desenvolvemos esse projeto certas de sua importância e efetivo reconhecimento para o

processo formativo daqueles que têm a oportunidade de vivenciar essa experiência de

TP no C.A. João XXIII/UFJF.

5. Referências

ALBUQUERQUE, S. B. G. O professor regente da educação básica e os estágios

supervisionados na formação inicial de professores. 2007. Dissertação (Mestrado em

Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.

CARDOZO, S. A. Universidade e escola: uma via de mão dupla? 2003. Dissertação

(Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de

Janeiro, 2003.

GATTI, B. A. Formação de professores no Brasil: características e problemas.

Educação e Sociedade, Campinas, v.31, n.113, p.1355-1379. out./dez.2010.

GATTI, B. A; BARRETO, E. de S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília:

UNESCO, 2009.

GAUTHIER, C.; BISSONET, S.; RICHARD, M.Ensino explícito e desempenho dos

alunos: a gestão dos aprendizados. Petrópolis: Vozes, 2014.

NÓVOA, A. Para uma formação de professores construída dentro da profissão.

NÓVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009. p. 1-10.


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25

NÓVOA, A. Desafio da formação do trabalho do professor no mundo contemporâneo.

SINPRO, SP, 2006.

PIRES, F. C. O. O papel do professor orientador na efetiva-ação do estágio: múltiplas

visões. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de

Petrópolis, Petrópolis, 2011.

PROGRAD/UFJF, 2008. Resolução Treinamento Profissional N.58/2008. Disponível

em <http://www.ufjf.br/prograd/bolsas/treinamentoprofissional/>, acesso em 22 fev

2016.

SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no

contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação. v. 14, n. 40, p. 143-155.jan./abr.

2009.

SOARES, M. Alfabetização e Letramento: caminhos e descaminhos. Disponível em:

http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40142/1/01d16t07.pdf. Acesso

em: 20 de junho de 2015.


9067ISSN 2177-336X

http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40142/1/01d16t07.pdf

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O TRABALHO E A FORMAÇÃO DOCENTE: BOAS PRÁTICAS, DESAFIOS E

REVELAÇÕES

Jane do Carmo Machado (Coordenadora) - Universidade Federal Fluminense -

Universidade Católica de Petrópolis - Prefeitura Municipal de Petrópolis

Deniele Pereira Batista - Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF - Universidade

Católica de Petrópolis

Resumo

Este texto está estruturado a partir da reflexão sobre duas pesquisas realizadas com

professores, e também orientadoras pedagógicas, que atuam na educação básica. Ambas

as pesquisas situam-se no campo da formação de professores e tomam o “chão da

escola” como seu locus privilegiado e os professores como seus sujeitos centrais. A

pesquisa de Batista, ainda em andamento, mostra que a relação entre experiência e

prática revela-se em caminho profícuo para uma compreensão da dinâmica correlata à

construção de saberes docentes pelas professoras dos anos iniciais do ensino

fundamental: o que, de tudo o que é vivenciado no exercício da docência lhes tocou e

marcou a ponto de sofrerem alguma mudança em sua condição docente? Na pesquisa

concluída de Machado (2015), os potenciais e os desafios da formação continuada de

professores realizada no trabalho, tendo o trabalho docente como principal conteúdo

formativo, são apresentados a partir da própria experiência vivida por esses sujeitos que

atuam na educação básica. Os resultados, tanto parciais como finais dessas pesquisas,

levam a inferir que os professores reconhecem e validam as contribuições da própria

experiência por eles vivida e da partilha com os pares na construção de saberes docentes

para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem e para o seu desenvolvimento

profissional.

Palavras-chave: Experiência. Prática. Formação continuada.

1. Introdução

A formação continuada centrada na escola tem-se tornado um tema recorrente e

complexo já que envolve não só a mudança de paradigma por parte dos sujeitos

envolvidos, como também a proposição de políticas públicas que possam viabilizar a

implementação de ações capazes de responder às demandas referentes a essa formação.

No tocante à legitimação dessa formação no local de trabalho dos professores,

podem ser evidenciados potenciais, fragilidades e também resistências, quer em relação

ao sujeito considerado formador, às condições de realização dos encontros, à qualidade

da reflexão, às possibilidades de estudo, à relação com a prática pedagógica, dentre

outras questões. É importante ainda destacar que a qualidade e o impacto dessa

formação para o enriquecimento da prática pedagógica e também para o


9068ISSN 2177-336X

27

desenvolvimento profissional dos professores encontram-se estreitamente ligados ao

modo como é concebida e à forma como os participantes conseguem se envolver com a

proposta (MACHADO, 2015).

Diversas questões surgem ao pensar a formação de professores centrada na

escola: Até que ponto a formação centrada na escola pode promover uma aproximação

maior com as questões implicadas no cotidiano da atividade docente? É possível pensar

no trabalho como principal conteúdo de formação? Quem é o profissional responsável

por dinamizar esta formação? Quais os conteúdos de formação e quem os indica?As

experiências vividas são consideradas segundo uma perspectiva de aprendizagem? É

possível assumir uma prática reflexiva nos momentos destinados à formação continuada

e em serviçoiii

? As respostas a essas questões podem corroborar com a manutenção dos

desafios ou intensificar mudanças e transformações na prática.

Nessa linha, é preciso levantar também a seguinte questão: se a formação

realizada na universidade ocupa um lugar central na formaçãode professores,

especialmente inicial, reconhecida e chancelada pela sociedade e pelos próprios

profissionais, o que a formação no espaço de trabalho tem a agregar a esse processo

formativo?

Ainda que todas as questões relativas ao tema mereçam ser tratadas, devido à

finalidade deste artigo, esta última questão é apresentada como orientadora da

discussão, tendo como referência os dados de duas pesquisas: Machado (2015)iv

e

Batistav, que abordam a questão a partir da perspectiva dos sujeitos envolvidos.

Com a pesquisa de Machado (2015), realizada na rede municipal de ensino de

Petrópolis, RJ, sobre a experiência de formação vivida por professores e orientadoras

pedagógicasvi

que atuam na educação básica, foi possível inferir, a partir das alocuções

que integram os dados empíricos, que essa formação continuada centrada na escola,

tendo o trabalho docente como principal conteúdo, ocupa um lugar de destaque para a

melhoria desse mesmo trabalho, necessitando ser retomada, pois, apresenta aspectos

referentes às condições de trabalho dos professores, à natureza da reflexão, ao papel do

orientador pedagógico como principal dinamizador, à partilha de experiências, aos

conteúdos tratados, dentre outros. A pesquisa de Batista, cujo foco são as experiências

de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental em suas práticas pedagógicas,

ainda que de forma preliminar, aponta a prática como espaço-tempo de aprendizagens

docentes, que enseja experiências de alto valor formativo.


9069ISSN 2177-336X

28

Assim, dentro do campo de investigação sobre a formação de professores, inicial

e continuada, considera-se relevante colocar no centro da discussão pesquisas que

tragam a voz dos envolvidos nesses processos de formação, já que são os principais

responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem que está relacionado aos processos

formativos de cada professor. É, nessa perspectiva, portanto, que o presente artigo se

situa.

2. A prática como instância que enseja experiências formativas

Em conformidade com a lógica cujo foco são os professores e seus

conhecimentos e saberes, progride-se no entendimento de um modelo de formação

docente no qual a prática seja considerada como instância de formação e de produção de

saberes docentes. Estudos apontam para a importância da prática no processo de

aprendizagem docente, supondo que boa parte daquilo que o professor precisa aprender

pode se efetivar a partir das possíveis mobilizações de saberes que a prática pode

suscitar (TARDIF, LESSARD, LAHAYE, 1991; TARDIF, 2000; NÓVOA, 1992;

ZEICHNER, 1992, 2010; ZABALZA,2011).

Com o objetivo de compreender os meandros da prática do professor que atua

nos anos iniciais do ensino fundamental, a pesquisa de Batista adentra nessa categoria

pelos “bastidores” revelados por seus próprios atores. Os procedimentos de coleta,

análise e interpretação de dados desta pesquisa buscam uma aproximação com os

princípios da “entrevista compreensiva” (KAUFMANN, 2013). Até o momento, foram

feitas onze entrevistas. Importa registrar que sua base empírica está ancorada na

prática/experiência de mulheres profissionais. Portanto, a referência que se faz aos seus

sujeitos é “professoras”.

Ainda que parcialmente, o estudo aponta para alguns resultados, dentre os

quais, apenas uma das três categorias de análise será aqui abordada: “A prática como

instância que enseja experiências”. Nessa categoria, busca-se, a partir das entrevistas,

elementos relacionados ao movimento feito pelas professoras dos anos iniciais em seus

processos de construção de saberes sobre a docência que se dão em suas práticas.

Iniciamos este percurso mostrando o valor que as professorasvii

atribuem à

prática que exercem no “chão da escola” como parte importante de suas

profissionalidades:


9070ISSN 2177-336X

29

Eu aprendi tudo na escola, a verdade é essa, eu aprendi tudo o que sei

na escola. Eu comecei com a EJA e como trabalhei com adultos e

jovens eu tive um aprendizado muito grande, porque eles tinham

muita vivência. E cada dia era um aprendizado diferente, a gente ia

mudando, adaptando. (Profa. Lírio)

A prática me ensina a ser professor. Porque você é teórico só

estudando. Você pode até não ser um professor muito bom, mas se

você for um prático, você vai ser um professor. O professor que é

prático consegue ser um bom professor. Agora, só o teórico sem a

prática, não consegue ser um bom professor; ele escuta e lê muito

sobre diversidade (diversidade do negro, do homossexual, políticas de

gênero), mas na hora que ele bate na escola, não sabe lidar. (Profa.

Dália)

No dia a dia da escola nós temos momentos que proporcionam essa

reflexão, reflexão que vai se tornar ação,vai fazer esse movimento em

nós, na nossa prática e muitas vezes no outro. Eu acho que são essas

reflexões que têm me permitido mudar a minha prática. (Profa.

Camélia)

Eu não seria metade do que sou, nem como pessoa humana, se não

tivesse essas vivências que eu tive, essas emoções, o que os alunos

trazem para mim. (Profa. Eufrásia)

A partir dessas alocuções, infere-se que as professoras reconhecem a prática

como espaço-tempo de aprendizagens docentes. Desse modo, épossível extrair da

prática as seguintes características: 1) mutabilidade, pois convida o professor a rever

constantemente a sua prática (professora Lírio); 2) pragmatismo, porque o professor

aprende a ensinar e/ou a aprender a partir dos atos por ele praticados (professora Dália);

3) provocação, pois suscita no professor a necessidade de refletir nas ou sobre as suas

ações (professora Camélia); 4) edificação, porque as vivências proporcionadas elevam o

potencial humano e profissional do professor (professora Eufrásia). A imagem que se

pode depreender desse quadro é a de superação da “pedagogia da certeza” (JAPIASSU,

1983), pela clareza com a qual as professoras expressam a impossibilidade de o

professor alimentar a ilusão do porto seguro, das evidências enganosas e da quimera das

teorias certas. Ao contrário disso, alertam para a necessidade de pautar suas práticas na

“pedagogia da incerteza” (JAPIASSU, 1983), pois é no enfrentamento das incertezas

que conseguem legitimar, cotidianamente, tudo aquilo que aprendem com e na prática.

As professoras reconhecem a fertilidade da prática pedagógica para a

construção de saberes, uma vez que essa instância funciona como provocação para

aprendizagens essenciais à docência, contudo, confirmam também que não basta ao


9071ISSN 2177-336X

30

docente estar desenvolvendo uma prática concreta na escola para que o seu processo

formativo seja ativado. Decerto, diante de questões que emergem na escola e na sala de

aula, faz-se necessário adotar uma postura de inquietude, de “deixar-se provocar”, a fim

de identificar problemas e mobilizar saberes para tentar resolvê-los (NÓVOA, 1992;

CANDAU, 1997). A professora Jacinta é categórica: “Uma professora que não está

nem aí para a sala de aula, nunca vai ter resposta para aquelas questões porque ela

não está buscando resposta para elas”.

No processo de busca por formação, as estratégias mobilizadas pelas

professoras tendem a valorizar aquilo que apresenta potencial para lhes fornecer saberes

práticos, isto é, passíveis de serem aplicados em sala de aula. Esse “achado” remete à

ideia de “hierarquização dos saberes docentes” (TARDIF, 2011), ao valor atribuído por

professores da educação básica aos saberes, hierarquizando-os em função de sua

utilidade no ensino: “Quanto menos utilizável no trabalho é um saber, menos valor

profissional parece ter. Nessa ótica, os saberes oriundos da experiência de trabalho

cotidiana parecem constituir o alicerce da prática e da competência profissionais”

(TARDIF, 2011, p. 21).

A preferência por estratégias que foquem no trabalho que desenvolvem na

escola não significa que as professoras recusem os estudos e as teorias; pelo contrário,

demonstram interesse em estabelecer relações entre as suas práticas e as teorias a elas

subjacentes, num movimento de busca pela práxis docente. Essa demonstração vem

acompanhada de certa autonomia e destreza, o que permite às professoras fazerem as

suas “seleções”. De fato, elas atribuem forte valorização ao saber prático que lhes

fornece a sabedoria para lidar com as questões do dia a dia da escola, tecem elogios ao

saber teórico imprescindível para “dar vida” às práticas, mas apontam para as

dificuldades da práxis. As professoras têm um feeling que lhes permite eleger

determinadas teorias, como nos mostra Verbena:

Para a prática dentro de sala de aula é essencial que a gente tenha

conhecimento teórico; e o que fazemos com esse conhecimento

teórico? A gente faz uma análise e isso vai sendo consolidado aos

poucos dentro do que acreditamos ou não. Não adianta uma teoria ser

muito bacana, envolver vários elementos, se eu não me toco com ela,

eu não consigo levá-la para o chão da sala.


9072ISSN 2177-336X

31

Nota-se que a apropriação ou não de determinada teoria pela professora tem

relação com o seu sistema de valores, funcionando como uma espécie de catalisador.

Assim, no momento em que realizam a filtragem de teorias, priorizam aquelas que

aderem às suas práticas; teorias que, consequentemente, vão gerar identificação. Nesse

sentido, certo espontaneísmo transparece correlacionado ao movimento da professora

Verbena em selecionar teorias que possam auxiliar o seu trabalho. Sobre isso, o que se

pode constatar é a necessidade demonstrada pelas professoras em “justificar” e/ou

reconhecer práticas espontâneas por meio de suporte teórico, fazendo uma verdadeira

trança entre práticas e teorias.

O movimento desvelado pelas professoras, ancorado, sobretudo, na análise de

suas práticas a partir da atitude reflexiva, pode garantir, de acordo com Wittorski

(2014), não apenas a transformação das práticas em conhecimentos, mas também uma

aprendizagem sobre as regras que orientam suas ações. Com efeito, tal movimento

desencadeia experiências de alto valor formativo:

Eu já dei aula na zona rural e cismei de levar O Menino Maluquinho.

E não tinha o menor sentido para eles, mas eu achava tão linda a

história. Fiz uma roda de conversa e para eles não tinha a menor

importância, um quis bater no outro, ninguém prestou atenção. Fiquei

tão frustrada que acho que daquele momento em diante eu vi assim:

“Gente, não é o que toca para mim, tem que tocar para mim e para

eles”. Eu fui trabalhar receita, bula, veterinária, porque eles gostavam

de bicho, coisa que eu nem entendia, de carrapato, berne. E daquele

momento para cá eu acho que a minha prática teve um significado:

nenhum saber teórico me tocou tanto quanto o desinteresse deles.

(Profa. Camélia)

Eu estava na sala de aula vendo as crianças correrem com aquelas

coisas debaixo da mesa, uns cartões. Perguntei para a aluna: “O que

está acontecendo aí?”. Ela ficou enrubescida, pensou que eu ia tomar

dela, até que me deu. Eram uns cards. Aí eu falei: “Nossa, que gente

bonita! O que é isso?”. Aí ela falou: “Professora, você não conhece a

Saga Crepúsculo? Que isso, professora! A senhora está jurássica.”.

Olha, aquilo me caiu de um jeito. No dia seguinte, ela chegou com um

DVD e falou: “Aqui, professora, vou te apresentar a Saga

Crepúsculo”. Fui para casa e assim que deu coloquei o DVD e fui

assistir, porque foi uma coisa que me sacudiu. Aquilo foi uma

discussão em sala de aula fantástica. Eu consegui trazer aquela turma

para o cinema e pelo cinema. Eu trabalhei a linguagem

cinematográfica. Dali em diante eu tive oportunidade de trabalhar toda

essa linguagem em sala de aula. (Profa. Eufrásia)


9073ISSN 2177-336X

32

De maneira geral, as professoras demonstram a capacidade de se

sensibilizarem com as situações vivenciadas e de se amoldarem às mesmas, tempo em

que mobilizam inventividade e destreza para a realização do trabalho. É certo que essa

sensibilidade, afetada pela compreensão que têm sobre a função docente – fazer

aprender alguma coisa a alguém (ROLDÃO, 2007), foi decisiva para que buscassem a

“reinvenção” dos seus fazeres pedagógicos.

Lantheaume (2012), a partir de pesquisa etnográfica sobre dificuldades e

provas com as quais os professores se deparam no seu trabalho, suas consequências e

maneiras como as enfrentam e superam, constata que eles lançam mão de ajustes,

resistências, astúcias e estratégias outras que lhes permitam construir o sentido do

ofício, mas que também lhes possibilite manter a dignidade. Frente às dificuldades do

ofício docente, a autora aponta a resistência como uma modalidade que assume diversas

formas, dentre as quais a “adaptação criativa”. Essa adaptação “afeta todas as dimensões

do ofício: os saberes (escolha de temas intelectualmente ou pedagogicamente mais

interessantes); os dispositivos pedagógicos (classes, disciplinas) apropriados; as

relações profissionais” (LANTHEAUME, 2012, p. 377). É a astúcia do professor que

mobiliza a engenhosidade para que ele faça um bom trabalho, surgindo como uma

capacidade pessoal para encontrar soluções originais para problemas novos

(LANTHEAUME, 2012), tal como ocorre nos casos em tela em que as professoras

Caméliae Eufrásia vivem uma tensão produtiva relacionada à confrontação entre o seu

compromisso profissional associado a fazer alguém aprender alguma coisa (ROLDÃO,

2007) e a dinâmica de interação estabelecida com seus alunos (aqueles para os quais se

destina o compromisso do professor).

Como se vê, esse tipo de engenhosidade revela a capacidade do indivíduo de

fazer descobertas e criar novas estratégias, podendo a astúcia ser uma saída e frente às

dificuldades. As professoras Camélia e Eufrásia relataram os casos da turma da zona

rural e da “Saga Crepúsculo”, respectivamente, como experiências que até hoje as

tocam, pois foi algo que as surpreendeu, as comoveu, colocando em xeque antigas

certezas. Pararam, silenciaram-se e refletiram; agarraram-se ao que lhes tocou

(LARROSA, 2014), e assim modificaram e/ou melhoraram as suas práticas: “Hoje em

dia eu posso te garantir que minhas aulas são muito gostosas, meus alunos são muito

felizes. Eles riem, aqueles olhinhos brilhando. É muito gostoso de ver isso no dia a dia”

(professora Camélia). A professora Eufrásia, em certo sentido, comparte do sentimento:


9074ISSN 2177-336X

33

“Hoje, eu posso dizer que é um prazer dar aula para as minhas turmas de 5º ano. [...]

Fiquei satisfeita com a experiência do cinema e pensei: ‘Eu caminhei’”.

As experiências descritas pelas professoras Camélia e Eufrásia relacionam-se,

também, com a assertiva de Dewey de que uma experiência educativa subentende

mudança, e a mudança somente terá significação quando o sujeito refletir sobre as

consequências da mesma, percebendo relações e continuidades. Sobre isso, Dewey

(1975, p. 17) é elucidativo:

A experiência educativa é, pois, essa experiência inteligente, em que

participa o pensamento, através do qual se vêm a perceber relações e

continuidades antes não percebidas. [...] Todas as vezes que a

experiência for assim reflexiva, isto é, que atentarmos no antes e no

depois do seu processo, a aquisição de novos conhecimentos, ou

conhecimentos mais extensos do que antes, será um dos seus

resultados naturais.

Analisando as situações relatadas pelas professoras, sob a luz da concepção

deweyana, é possível afirmar que se trata de experiências formativas, uma vez que as

mesmas resultaram em saberes que permitiram a essas professoras criar novas

dinâmicas pedagógicas e interacionais com os seus alunos; dinâmicas que propiciaram o

envolvimento deles nas aulas e, por conseguinte, a aprendizagem. Importa esclarecer

que a expressão experiências formativas é utilizada no estudo para se referir a

experiências que resultam em saberes, em função da reflexão sobre aquilo que nos

acontece e sobre como nos afeta. Acresce-se a isso o importante apontamento emergido

do trabalho empírico: essas experiências podem ser assim qualificadas na medida em

que o sujeito nela implicado se deixa tocar (LARROSA, 2014) e as toma como

conteúdos legítimos de sua própria formação.

3. Os ateliês de formação centrados na escola: revelações sobre o potencial

formativo da prática

Na pesquisa de Machado (2015), a partir do material decorrente de entrevistas e

questionários com professores e orientadoras pedagógicas que atuam na educação

básica da rede de ensino de Petrópolis –RJ, como também de observação participante,

em que foram construídas algumas categorias de análise (BARDIN, 2013), constatou-se

que a formação continuada centrada na escola, planejada e dinamizada pelos próprios

envolvidos, faz com que, segundo suas próprias alocuções, possam se aproximar mais


9075ISSN 2177-336X

34

significativamente de sua prática vivida, tornando-a não objeto de reflexão estática, mas

sim, conteúdo que contribui para que possam pensar a prática seguinte tal como

defendido por Freire (2005).

Trazer a voz dos envolvidos nesse processo formativo possibilita uma

aproximação mais fecunda e significativa dos resultados decorrentes da referida

investigação. Assim, apresentam-se das entrevistas e questionários algumas alocuções,

organizadas em categorias de análise, que, embora, não tenham a intenção de responder

a todas as questões apresentadas no início deste artigo, dada a sua extensão, apontam

potenciais e desafios/fragilidades da referida proposta:

Sobre a natureza da reflexão

Sim, é o momento em que você tem pra refletir…, quando você coloca,

quando o outro se coloca você consegue, começa comparando:

''Espera aí, que é que eu faço?'', ''O que é que eu tô acertando?'', ''O

que é que eu tô errando?'', a gente, eu consigo, assim, ver as minhas

falhas e acertos na hora, no momento da conversa, na leitura de um

texto, na hora que o colega se coloca…, como ele faz aquilo, eu falo:

''Nossa.''. É você, é um momento pra você se criticar e se colocar,

refletir mesmo: ''Eu faço isso, mas isso não é bacana'' ou então ''Eu

faço isso e isso é legal.'', ''Aquilo que ele faz é legal.''. Vejo assim um

momento muito importante de avaliações nesses encontros…(Profa.

Adélia – Entrevista)

Sobre os conteúdos de formação

Procuramos pensar os encontros a partir das demandas existentes no

cotidiano escolar, com vistas a proporcionar ao grupo questões para

serem discutidas e analisadas, e que os motivem a buscar mais na sua

própria formação. (OP. 14ECB - Questionário)

Sobre a articulação da formação com a prática vivida

Eu acho que a questão da validade da formação está muito ligada ao

envolvimento que a gente consegue estabelecer durante o processo de

formação, nosso envolvimento, as trocas que a gente faz com os

colegas, o que a gente leva pra sala de aula. (Professora Paula –

Entrevista)

Sobre a partilha de experiências

É um momento de reflexão, de troca de conhecimentos, de

aprimoramento, fortalecimento para a caminhada escolar.

(Professora 17EZ - Questionário)

É válido para o aprimoramento das práticas pedagógicas e

planejamento coletivo dos professores. (Professora 20ECC -

Questionário)

Sobre a participação nos ateliês


9076ISSN 2177-336X

35

[…] têm aqueles professores que estão presentes ali, mas não se

manifestam, eu acredito que com esses professores não haja mudança

no processo de ensino e aprendizagem. A impressão que eu tenho é

que eles estão ali simplesmente pra cumprir uma mera formalidade.

(OP. Alda – Entrevista)

Nós já tivemos um grupo muito maior que vinha para a formação, o

encontro, contra a vontade, por obrigação mesmo, mas hoje a gente

tem assim 90% de pessoas que vêm, já vêm com essa cabeça mesmo:

''Vamos pra estudar, pra rever o que precisa ser revisto, pra trocar

experiências”. (OP. Joana – Entrevista)

Essas alocuções indicam potenciais e também fragilidades do processo de

formação centrado na escola e evidenciam que também os professores e as orientadoras

pedagógicas participantes dessa proposta estão tendo a oportunidade de refletir

coletivamente sobre suas práticas instituídas e a instituir a partir de uma dinâmica que

os fazem ir e vir da prática para a formação e da formação para a prática.

Quando tratada a natureza da reflexão, é possível pensar que os envolvidos

refletem sobre suas experiências de trabalho, fazendo com que cada experiência vivida

por si e pelos pares possa se interinfluenciar de modo a enriquecer seus próprios

processos de trabalho e de formação. Tal perspectiva aproxima-se de Alarcão (2001)

que defende a escola como uma organização capaz de refletir sobre si mesma e de

Imbernón (2009) que aponta que a formação permanente contribui para que os

professores possam desenvolver um trabalho colaborativo e, no coletivo, não fugir das

questões que desafiam o próprio trabalho docente e o desenvolvimento profissional dos

professores.

As categorias de análise aqui privilegiadas estão intimamente relacionadas, pois

tratam da formação e de sua articulação com o trabalho, no sentido de que os

professores e também as orientadoras pedagógicas reconhecem essa formação quando

são estabelecidas pontes com a prática por eles desenvolvida tanto individual como

coletivamente. Assim, apontam também que há profissionais que se mostram resistentes

em relação ao processo formativo, já que ainda não conseguiram estabelecer uma

relação significativa com a prática pedagógica por eles e pelos pares desenvolvida.

4. Considerações Finais

O movimento em que o professor “fabrica” ou “sofre” experiências em sua

prática pedagógica é potencialmente educativo para a sua formação na docência, pois os

saberes construídos a partir da reflexão sobre a experiência somam-se aos saberes que o


9077ISSN 2177-336X

36

professor já dispõe. Assim, a pesquisa de Batista (2016), ainda que parcialmente, mostra

que as experiências vividas pelas professoras certamente marcaram a sua forma de dar

aula, de conceber o processo de ensino e de aprendizagem, de se relacionar com os

alunos, trazendo, enfim, implicações em suas identidades docentes. Para cada uma, o

acontecimento foi retomado e refletido, o que proporcionou uma tomada de decisão que,

ao fim e ao cabo, resultou em algo novo incorporado à sua prática pedagógica. Acresce-

se a isso, as constatações da pesquisa de Machado (2015) que revelou que a formação

centrada na escola abre espaço para que os professores possam, dependendo da forma

como essa formação é organizada e de como os participantes conseguem, a partir dela

dialogar com seu trabalho docente, refletir sobre o já vivido e tomar decisões sobre o

futuro de suas práticas já instituídas e a instituir.

Assim, uma proposta de formação dessa envergadura em que se assume que os

professores são os principais protagonistas, envolvendo-se com todas as etapas inerentes

ao processo formativo, precisa ser viabilizada por políticas no âmbito micro e macro, de

modo a torná-la possível e significativa a partir do diálogo com a própria prática

docente vivida com vistas a enriquecê-la.

5. Referências

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i Os depoimentos que constam nesse texto são identificados com os nomes reais dos bolsistas

entrevistados que, ao serem consultados, preferiram não serem citados a partir de nomes

fictícios. São elas: Amanda Possato Itaborahy, Letícia Cristina Pereira, Paôla Silva Gomes e Taís

Pulinho Ramos. iiNeste artigo, Gatti (2010) aborda o tema formação de professores no Brasil sob quatro aspectos,

dentre os quais três são tratados a partir de pesquisas anteriores, realizadas nos anos 2008 e

2009.O estágio sempre esteve presente com denominações variadas nos currículos dos cursos

(PIMENTA, LIMA, 2011). Faz-se a opção, neste estudo, pela predominância da denominação

“estágio curricular supervisionado”, porquanto ser esta a denominação utilizada nos documentos

oficiais que regulamentam essa prática.

iiiO conectivo “e” foi acrescentado por se considerar que reforça a ideia de que essa formação

possa ser realizada e inserida como integrante do próprio cotidiano do trabalho docente. ivPesquisa de natureza qualitativa, desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade Federal Fluminense a partir da Tese de Doutorado intitulada “Ateliês de formação

continuada e em serviço de professores: desafios e possibilidades”. vEsta pesquisa, de caráter qualitativo, está sendo desenvolvida pela doutoranda Deniele Pereira

Batista no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de Petrópolis,

sob o título provisório “Experiência e prática no processo de construção de saberes sobre a

docência”. viTerminologia usada na rede municipal de ensino de Petrópolis, RJ, até 2011, quando foi

substituída pelo termo orientador escolar. Entretanto, durante a recolha de dados deste estudo, os

investigados privilegiaram a terminologia anterior, o que nos levou a manter tal opção. O

profissional que desempenha tal função recebe diferentes denominações dependendo da opção

feita pelos diversos estudiosos: coordenador pedagógico, professor orientador e supervisor. vii

As professoras entrevistadas foram identificadas por nomes de flores (preservando-se a letra

inicial de seus nomes reais).


9080ISSN 2177-336X

Documents

TRABALHO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PRÁTICAS …ufmt.br/endipe2016/downloads/233_10181_36849.pdf · destacam-se a preocupação com o lugar ocupado pela formação inicial e