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TRABALHO FINAL
Lideranças intermédias: Projeto de intervenção para a melhoria das
práticas dos coordenadores de departamento
UC de Modelos Organizacionais e Liderança
Ercília Costa
Fátima Poças
Fevereiro de 2014
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Trabalho Final
UC de Modelos de Modelos Organizacionais e Liderança
Resumo:
Os órgãos de administração e gestão assumem um papel preponderante na forma
como as escolas são geridas e organizadas. Os departamentos curriculares, enquanto
estruturas intermédias, sempre tiveram um papel estruturante na articulação e gestão
curricular. O coordenador de departamento curricular é um dos principais pilares da
escola, como estrutura de coordenação e supervisão pedagógica, com a responsabilidade
de, com a sua equipa, promover um trabalho conjunto com vista à melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem. Considerando a importância do coordenador
enquanto líder de uma equipa, apresentamos um projeto de intervenção, a desenvolver
pelas escolas, dando respostas às necessidades sentidas nesta área de formação.
Palavras-chave: liderança; gestão; coordenadores de departamento curricular;
organização; projeto; formação.
Abstract:
School organization and management depend deeply on its administrative and
executive boards. Despite the educational reforms over the last 30 years in Portugal,
curricular departments, as intermediate structures, have always played an important role
in curricular management and articulation. Heads of department, as academic leaders,
are responsible for the pedagogical coordination and supervision of their team so that,
through collaborative work, educative success is achieved. The purpose of this paper is
to present an intervention project based on a collaborative and reflective approach to
teacher education which would meet the needs of schools.
Key-words: leadership, management, heads of curricular departments, organization,
project, teacher education.
Introdução
Desde 1974, a escola tem passado por vários processos de mudança e a gestão da
mudança constitui uma das preocupações fundamentais dos líderes. Nas últimas três
décadas, as constantes alterações legislativas sobre a organização escolar reforçam a
necessidade de lideranças fortes e eficazes.
No preâmbulo do Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de abril, que aprovou o regime
de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-
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escolar e dos ensinos básico e secundário, consta que se pretende “reforçar as lideranças
das escolas, reconhecendo ser uma das mais necessárias medidas de reorganização do
regime de administração escolar”. Destaca, ainda, a importância da “criação de
condições para que se afirmem boas lideranças e lideranças eficazes”. No preâmbulo do
Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho que procede à segunda alteração ao Decreto -
Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, e o republica, é reforçada a hierarquização no exercício
dos cargos de gestão, reconhecendo a importância do coordenador de departamento na
organização escolar e consagrando “mecanismos de responsabilização no exercício dos
cargos de direção, gestão e de gestão intermédia”. Este normativo vem reforçar o papel
dos coordenadores de departamento curricular, como principal estrutura de coordenação
e supervisão pedagógica, articulação e gestão curricular, com a responsabilidade de
liderar uma equipa cujo trabalho deve refletir-se na melhoria da qualidade do ensino e
da aprendizagem. Como consequência dos desempenhos das suas funções e
desenvolvimento das suas competências, os coordenadores de departamento têm de
assumir, necessariamente, o papel de líderes capazes de mobilizarem os professores que
coordenam.
Estas novas dinâmicas de poder levam à necessidade das escolas desenvolverem
ações de desenvolvimento profissional para as lideranças intermédias, nomeadamente
dos coordenadores de departamento curricular. É este desafio que nos propomos realizar,
apresentando um plano de intervenção.
O presente trabalho apresenta duas partes: a primeira, de fundamentação teórica,
onde serão abordadas as temáticas da organização, liderança e gestão, liderança em
contexto escolar e o coordenador de departamento enquanto líder. A segunda parte
apresenta o plano de intervenção.
Enquadramento teórico
Conceito de organização
As organizações fazem parte da vida de qualquer pessoa, desde da sua nascença
até à sua morte, e assumem hoje um enorme protagonismo, na medida em que toda a
sociedade está organizada em torno de organizações com as mais diferenciadas funções.
Apesar disso, Trigo & Costa (2008, p. 563) consideram que não é fácil explicitar o
conceito de organização por se tratar de “um conceito complexo, passível de diferentes
abordagens e conceções” e Teixeira (2005) que se trata de uma palavra que, mesmo em
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gestão empresarial, pode ser usada com mais do que um significado. Teixeira (2005, p.
85) define organização como “um conjunto de pessoas agrupadas à volta de objetivos
comuns cujo cumprimento implica, de algum modo, algumas limitações no
comportamento individual”, definição semelhante à de Etzioni (cit. por Trigo & Costa,
2008, p. 563) que define as organizações como “unidades sociais (ou agrupamentos
humanos) intencionalmente construídas e reconstruídas, a fim de atingir objetivos
específicos”. Numa linguagem metafórica Cunha et al (cit. por Trigo & Costa, 2008, p.
563) apresentam cinco metáforas organizacionais: a “organização racional”; a
“organização orgânica”; a “organização política”; a “organização cognitiva” e a
“organização humana”. Além destas cinco, apresentam uma outra que denominam como
“a metáfora das metáforas” que é a “organização como amálgama” e que é reveladora
da realidade complexa e multidensional das organizações (Ibidem). Apesar das
múltiplas definições, o conceito de organização apresenta como elementos comuns:
composição (indivíduos e grupos interrelacionados); orientação para objetivos e fins;
diferenciação de funções; coordenação racional intencional e continuidade através do
tempo (Muñoz & Perez cit. por Trigo & Costa, 2008, p. 563).
As contribuições de cada participante da organização variam em função das
diferenças individuais e também em função das oportunidades de participação
oferecidas pela organização. As organizações são tidas como sistemas orgânicos, nos
quais ocorre uma consciencialização coletiva dos participantes pelos seus destinos e
pela orientação necessária para melhor os atingir. Desenvolve-se uma nova
consciencialização social dos participantes na vida organizacional, não somente deles
em relação à organização interna, mas também, e principalmente, no papel que a
organização deve ter em relação ao ambiente em que se encontra.
A escola como organização
A escola é um espaço organizacional próprio que assenta em valores, normas,
perceções, comportamentos e sentimentos próprios. Qualquer que seja a definição
adotada para “mudança”, uma organização está sempre sujeita a situações mutáveis,
tanto no contexto externo como no interno, de acordo com o processo natural de
mudança. Esse processo de mudança é dito “natural”, pois admite que todas as
organizações estão sujeitas a forças desestabilizadoras para o status quo. Tal como as
restantes organizações, também a escola se encontra sujeita a processos contínuos de
mudança para se adaptar às alterações do seu meio envolvente, o que implica que os
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processos de mudança e de inovação exigem a compreensão da instituição escolar, em
toda a suas complexidade.
É importante compreender as teorias da organização para melhor compreender a
escola do ponto de vista organizacional. Tendo como ponto de partida as várias teorias
subjacentes aos vários modelos organizacionais da escola, Costa (1996) definiu-as
como: a escola como empresa; a escola como burocracia; a escola como democracia; a
escola como arena política; a escola como anarquia e a escola como cultura. Estas novas
teorias de administração contribuem para a caracterização da escola enquanto
organização, no seu contexto mais abrangente. A escola como organização tem que ser
vista para além do modelo burocrático e de anarquia organizada que a caracterizou
durante alguns anos. Considerando as características dos vários modelos, a escola
enquanto organização contém quase “obrigatoriamente” aspetos dos vários modelos
organizacionais. Assim, como escola empresa, destacamos os programas e planificações
das várias disciplinas com regras uniformes e aplicadas ao território nacional, o
calendário escolar anualmente definido pelo Ministério da Educação e Ciência (MEC).
O modelo burocrático está presente no funcionamento/ organização e identifica-se na
hierarquia, divisão do trabalho, normas e procedimentos, uma vez que todas as escolas
se regulam pela legislação emanada dos Ministérios, especialmente do MEC. A escola
como democracia dá enfâse ao homem como ser social e no desenvolvimento de
processos participativos na tomada de decisão, sendo a que melhor reflete a realidade
em que cada escola está inserida. A escola como anarquia é, em termos organizacionais,
uma realidade complexa, heterogénea, problemática e ambígua. A escola como cultura
apresenta uma escola diferente de qualquer outra escola, a especificidade própria de
cada escola constitui a sua cultura e a torna diferente das outras organizações e de cada
escola ser “única”.
A escola é uma organização complexa e peculiar e que, no atual cenário de
alguma turbulência, exige lideranças fortes. Mas qual é a melhor forma de liderar as
escolas?
Liderança e Gestão
A liderança escolar é uma temática central na sequência das constantes reformas
de que o nosso sistema educativo tem sido alvo no dealbar do século XXI.
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O conceito de liderança não é de fácil definição e consideramos pertinente
clarificar os conceitos de liderança e gestão que são, muitas vezes, alvo de algumas
confusões concetuais.
Teixeira (2005, p. 3) define gestão como “processo de se conseguir obter
resultados (bens ou serviços) com o esforço do outro. Resumidamente, gerir é
interpretar os objetivos propostos e transformá-los em ação, recorrendo ao planeamento,
organização, direção e controlo dos esforços realizados em todas as áreas e a níveis da
organização, de forma a atingir esses objetivos (Teixeira, 2005). Por sua vez, Kotter (cit.
por Rego, 1997, p. 21) define a gestão como “um conjunto de processos que asseguram
o funcionamento da empresa num mundo estático” contrariamente à liderança que “cria
aqueles processos ou que os altera para aproveitar novas oportunidades e que se torna
imprescindível num mundo em constante mudança”.
Segundo Bass (cit. por Rego, 1997, p. 21), “existem quase tantas definições de
liderança quantas as pessoas que tentaram definir o conceito”. De seguida,
apresentamos algumas definições do conceito de liderança:
- “Conjunto de atividades de um indivíduo que ocupa uma posição
hierarquicamente superior, dirigidas para a condução e orientação das atividades dos
outros membros, com o objetivo de atingir eficazmente o objetivo do grupo” (Syroit cit.
por Rego, 1997, p. 23);
- “Processo de influenciar as atividades de um indivíduo ou grupo no sentido de
deles obter esforços que permitam o alcance de metas numa dada situação” (Hersey&
Blanchard cit. por Rego, 1997, p. 23);
- “Processo através do qual um indivíduo influencia outros membros do grupo,
tendo em vista o alcance das metas organizacionais ou de grupo” (Greenberg& Baron
cit. por Rego, 1997, p. 23);
- "É uma forma especial de influência tendente a levar os outros a mudarem
voluntariamente as suas preferências (ações, pressupostos, convicções), em função de
tarefas e projetos comuns" (Bolívar, 2003: 256);
Em suma, liderança é o processo de conduzir pessoas. É a aptidão para motivar e
influenciar os liderados para que contribuam da melhor forma para os objetivos do
grupo ou da organização.
Importa fazermos a distinção entre líderes e gestores. Apresentam-se as
principais diferenças:
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Líder Gestor
Faz a coisa certa Faz as coisas bem
Potencia as mudanças Procura ordem
Foca-se no futuro, no longo prazo Foca-se no presente, no imediato
Assume riscos Restringe o risco
Apela simultaneamente à razão e à emoção Apela mais à razão do que à emoção
Inova Administra
Desenvolve Mantém
Concentra-se nas pessoas Concentra-se em estrutura e sistemas
Questiona-se sobre o quê e porquê? Questiona-se sobre o quando e como?
Olha o horizonte Olha o fim da linha
Modifica Aceita
Procura agir sobre a situação Rende-se à situação
É original Imitam
As competências de liderança não podem ser
ensinadas/aprendidas
As competências de gestão podem ser
ensinadas/aprendidas
Direciona a visão Planeia
Desafia o status quo Aceita o status quo
Influência de relacionamento Relacionamento de autoridade
Inspira confiança Baseia-se no controlo
Fonte: Adaptado de Rego, 1997
Liderança em contexto escolar
Num contexto de mudança acelerada, globalização e acelerado desenvolvimento
tecnológico, a escola, enquanto organização, é uma instituição dinâmica e complexa,
que necessita de uma mobilização coletiva de todos seus atores em torno dos objetivos
comuns.
Bolivar (2010, p. 11) defende que o desafio que hoje se coloca às escolas, para a
melhoria da educação, passa por alterar o modelo das direções dos estabelecimentos de
ensino, um modelo administrativo-burocrático, desenvolvendo-se equipas de direção
com uma liderança que contribuam para “dinamizar, apoyar y animar que aprenda a
desarrollarse, contribuyendo a construir la capacidade interna de mejora”. As lideranças
em contexto escolar são diferentes das lideranças noutras organizações/contextos
porque as escolas têm “de dar resposta às realidades políticas singulares que enfrentam”
(Sergiovanni, 2004, p. 172) e tendo como fim a melhoria das aprendizagens dos alunos,
defendendo Bolivar (2010) uma liderança educativa/para a aprendizagem ou pedagógica.
A complexidade das lideranças da administração e gestão escolar é reconhecida pelo
próprio MEC. O desafio da liderança é colocado a todos desde o diretor/direção,
conselho geral, conselho pedagógico e conselho administrativos, mas também ao nível
dos órgãos intermédios (conselhos de turma, conselhos de diretores de turma,
coordenadores de departamento, conselhos de docentes) criando uma dinâmica de
trabalho reflexivo, participativo e cooperativo, delegando responsabilidades. O "líder
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não intervém diretamente nas questões didáticas e curriculares, mas procura transformar
a cultura escolar, instaurando mecanismos e estruturas que possibilitem o planeamento
conjunto e a colaboração, num processo decisório participativo e partilhado" (Santos,
2008, p. 31).
O coordenador de departamento curricular enquanto Líder
Como referimos anteriormente, os órgãos de administração e gestão escolar
assentam numa estrutura hierarquizada, com estruturas/lideranças de topo e
estruturas/lideranças intermédias. Entre as estruturas intermédias estão os
departamentos curriculares. Segundo o DL n.º 75/2008, de 22 de abril, artigo 43.º, o
coordenador de departamento curricular deve ser um docente de carreira detentor de
formação especializada nas áreas de supervisão pedagógica, avaliação do desempenho
docente ou administração educacional. Ao coordenador de departamento curricular cabe
promover a articulação e gestão curricular no seu departamento, promovendo a
cooperação entre os docentes e procurando adequar o currículo às necessidades
específicas dos alunos (artigo 43.º). O mesmo diploma, no seu artigo 32.º, define que o
coordenador de departamento curricular é membro do conselho pedagógico que tem
outras as seguintes competências (artigo 33.º): elaborar a proposta de projeto educativo
a submeter pelo diretor ao conselho geral; apresentar propostas para a elaboração do
regulamento interno e dos planos anual e plurianual de atividade e emitir parecer sobre
os respetivos projetos; emitir parecer sobre as propostas de celebração de contratos de
autonomia; elaborar e aprovar o plano de formação e de atualização do pessoal docente;
definir critérios gerais nos domínios da informação e da orientação escolar e vocacional,
do acompanhamento pedagógico e da avaliação dos alunos; propor aos órgãos
competentes a criação de áreas disciplinares ou disciplinas de conteúdo regional e local,
bem como as respetivas estruturas programáticas; definir princípios gerais nos domínios
da articulação e diversificação curricular, dos apoios e complementos educativos e das
modalidades especiais de educação escolar; propor o desenvolvimento de experiências
de inovação pedagógica e de formação, no âmbito do agrupamento de escolas ou escola
não agrupada e em articulação com instituições ou estabelecimentos do ensino superior
vocacionados para a formação e a investigação; promover e apoiar iniciativas de
natureza formativa e cultural; propor mecanismos de avaliação dos desempenhos
organizacionais e dos docentes, bem como da aprendizagem dos alunos, credíveis e
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orientados para a melhoria da qualidade do serviço de educação prestado e dos
resultados das aprendizagens.
Consideramos que o coordenador de departamento curricular é um dos
principais pilares da escola, como estrutura de coordenação e supervisão pedagógica,
com a responsabilidade de, com a sua equipa, promover um trabalho conjunto com vista
à melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Essa responsabilidade exige que
os coordenadores de departamento curricular sejam líderes que mobilizem os
professores numa dimensão reflexivo-colaborativa. Representam, assim, como a seguir
se explicará, os destinatários privilegiados de uma formação que pretende abranger
todos os docentes da escola no sentido de alterar práticas rumo a um maior sucesso
educativo.
Plano de intervenção
À semelhança de muitos autores, defendemos uma formação centrada em contexto que
implique uma mobilização ativa, participativa e crítica dos intervenientes., partindo das
necessidades sentidas pela escola e pelos professores, no sentido fomentar a mudança
quer ao nível da profissionalidade quer ao nível da escola. Porém, para que tal aconteça,
urge tomar medidas que incentivem práticas de formação diversificadas que se
traduzam em consequências para a melhoria do trabalho das escolas no contexto em que
se situam. Alarcão & Tavares (2003, p. 121) defendem que esta formação seja feita
numa atmosfera de aprendizagem colaborativa: “os professores, como adultos, não
aprendem tanto na frequência de cursos ou a leitura de livros e revistas, mas sobretudo
com a observação, análise e reflexão do seu próprio ensino ou do ensino praticado
pelos seus colegas”.
Segundo Zabalza (1987, p. 278), o processo de ensinar não se confina a uma
série de ações rotineiras e reflexivas, aprendidas pela insistência, mas reflete uma série
de ações idiossincráticas e racionais. Deste modo, a chave para o desenvolvimento
profissional implica a melhoria de uma “arquitetura concetual” que permita ao
professor dar sentido às suas atividades: clarificar as suas teorias, alargar as suas
construções pessoais, tornar-se mais consciente dos “porquês” e dos “para quês” das
suas opções na sala de aula.
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Este autoconhecimento e esta consciência dos princípios que estão na base da
sua ação enquanto professor podem ser encorajados de várias maneiras, nomeadamente
através da supervisão interpares onde é possível desocultar as teorias subjacentes e
comparar modos diferentes de atuar em situações específicas.
Também Nóvoa (2008, p. 24) defende que, para que haja uma verdadeira
alteração na escola enquanto organização que potencie a melhoria do sucesso educativo,
cabe aos professores formar os seus pares: “Não haverá nenhuma mudança significativa
se a comunidade dos formadores de professores e a comunidade de professores não se
tornarem mais permeáveis e imbricadas”. É neste espaço de supervisão colaborativa que
se pode produzir um diálogo efetivo entre alunos e professores, promovendo a
coconstrução de conhecimento a partir das experiências de todos.
Objetivos do plano
Este plano de intervenção pretende dar resposta à seguinte questão: como
podem os coordenadores de departamento promover práticas colaborativas que
resultem num maior sucesso educativo?
Esta questão surgiu do diagnóstico realizado pelos diretores de agrupamentos/
escolas e apresentado em sede de Comissão Pedagógica, face aos resultados escolares
insatisfatórios apresentados por um elevado número de alunos.
A escolha dos coordenadores de departamento como destinatários da formação
prende-se com o facto de constituírem, de acordo com Preâmbulo do Decreto-Lei n.º
75/2008, de 22 de abril, a principal estrutura de coordenação e supervisão pedagógica e
deles dependerá, em grande medida, o sucesso do projeto educativo se conseguirem
dinamizar os restantes professores para o alcance dos objetivos educativos propostos no
respetivo projeto. O departamento curricular, enquanto estrutura de gestão intermédia na
escola, permite a realização de uma “ coordenação vertical (intradisciplinar) dos
professores de uma mesma disciplina”, mas também de uma “coordenação horizontal
de várias disciplinas de áreas do saber vizinhas (inter/pluridisciplinar)” (Albuquerque,
1998, p. 42-43).
De entre todas as competências do coordenador de departamento previstas nos
documentos legais, listamos as que se nos afiguram mais pertinentes no âmbito deste
plano de intervenção e que acabam por ser também os seus objetivos:
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promover, dinamizar e acompanhar a troca de experiências e a cooperação entre
todos os docentes que integram o departamento curricular;
assegurar a coordenação das orientações curriculares e dos programas de estudo,
promovendo a adequação dos seus objetivos e conteúdos à situação concreta da
escola;
promover a articulação com outras estruturas ou serviços da escola com vista ao
desenvolvimento de estratégias de diferenciação pedagógica;
promover a articulação vertical e horizontal nos diversos grupos do
departamento;
promover a realização de atividades de reflexão e de estudo, visando a melhoria
da qualidade das práticas educativas.
Fundamentação da escolha da modalidade
Optamos pela modalidade de Projeto, que, “pela riqueza dos seus objetivos,
enquadra-se em vários modelos e métodos de ensino, entre os quais destacaremos os
cognitivos, os sociais e de interação social, e os humanistas, revelando-se como uma
boa estratégia à formação centrada na escola e nos contextos e territórios educativos,
bem como à consolidação de atitudes de mudança e de produção de conhecimentos”
(Regulamento para acreditação e creditação de ações de formação na modalidade
Projeto). Trata-se de uma modalidade de formação que permite:
desenvolver metodologias de investigação-formação centradas na realidade
experimental da vida escolar;
incrementar o trabalho cooperativo em equipa e o diálogo pluri e
interdisciplinar;
aprofundar a capacidade para relacionar o saber e o fazer, a aprendizagem e a
produção;
potencializar a integração afetiva, a socialização e a realização de interesses
pessoais e grupais;
favorecer a capacidade para resolver problemas e desenvolver planos de ação;
consolidar de atitudes de mudança e de produção de conhecimentos.
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Metodologia
O plano de formação incluirá cinco fases:
ações de curta duração para os coordenadores de departamento subordinadas aos
temas liderança, gestão de equipas, gestão de conflitos, monitorização e
avaliação;
sessões de trabalho conjuntas (quatro) onde serão explorados os conceitos de
colaboração, reflexão, narrativas, análise de casos, observação de aulas, o
trabalho de projeto e o desenvolvimento profissional;
na componente não presencial, os formandos operacionalizarão os
conhecimentos e os documentos produzidos nas sessões presenciais,
nomeadamente nas reuniões dos respetivos departamentos e no dinamismo de
relações de trabalho colaborativo entre os docentes. Numa linha de orientação
investigação/ ação, os formandos elaborarão um relatório/inquérito reflexivo
sobre um Plano de Melhoria para a supervisão pedagógica e o trabalho
colaborativo no contexto do seu departamento;
sessões presenciais conjuntas em que os diversos participantes produzem relatos
do trabalho intermédio realizado, discutem metodologias e acertam mecanismos
de desenvolvimento futuro;
avaliação da formação e avaliação da consecução dos objetivos iniciais.
Privilegiar-se-á uma abordagem reflexiva, no sentido atribuído por Zeichner
(1993) do professor como prático-reflexivo, em que a reflexão incluirá três vertentes:
“como instrumento de mediação da ação, na qual se usa o conhecimento para orientar
a prática; (…) como modo de optar entre visões do ensino em conflito, no qual se usa o
conhecimento na informação da prática; (…) como uma experiência de reconstrução,
na qual se usa o conhecimento como forma de auxiliar os professores a apreender e a
transformar a prática.” (Zeichner, 1993, p.32).
Resultados esperados após a implementação do Plano de Formação
Após a implementação do projeto, espera-se que os professores, pelo trabalho
conjunto com os coordenadores de departamento, sejam capazes de:
questionar a sua prática;
refletir em grupo, desocultando teorias e pressupostos que informam a sua
prática;
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fazer e receber supervisão horizontal;
construir conhecimento profissional através de estratégias colaborativas que
incluem a descrição, interpretação, confronto e reconstrução de práticas
educativas;
comprometer-se em conjunto na consecução das metas do projeto educativo do
agrupamento/escola.
Avaliação
A ação de formação será avaliada por intermédio de:
a) Avaliação contínua e processual
b) Relatório reflexivo da investigação/ação produzida realizado no final da
mesma.
O impacto da formação será avaliado num encontro final entre todos os docentes
para partilha de conclusões, de boas práticas e tomada de decisões para intervenções
futuras.
Breve conclusão
O plano de intervenção foi construído com base no pressuposto que a liderança
deverá atuar sobre a cultura da escola e sobre a relação entre a melhoria das
competências e o desempenho organizacional. Estamos conscientes que a
implementação de um plano desta natureza implica uma alteração no modo como os
professores e a própria instituição percecionam a escola e as relações que aí se
estabelecem. Todavia, acreditamos que só uma liderança partilhada em que o
coordenador de departamento assume o papel de facilitador, garantindo a cooperação
entre os professores e promovendo a qualidade das relações interpessoais, conduzirá à
construção de uma escola de sucesso.
Referências:
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Documentos Oficiais:
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