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Mudanças Koschmann Paradigma e Tecnologia Instrucional

Southern Illinois University Carbondale OpenSIUC Capítulos de Livros Departamento de Educação Médica 1996 Mudanças de paradigma e Tecnologia Instrucional Timothy Koschmann Southern Illinois University Carbondale Siga esta e obras complementares em: http://opensiuc.lib.siu.edu/meded_books Em CSCL: Teoria e Prática de um Paradigma Emergente (pp. 123). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Associates, 1996. Para Citação: Koschmann, Timothy, "Mudanças de paradigma e Tecnologia Instrucional" (1996). Capítulos de Livros. Paper 4. http://opensiuc.lib.siu.edu/meded_books/4 Este artigo é trazido a você para o acesso livre e aberto pelo Departamento de Educação Médica OpenSIUC. Foi aceito para inclusão no “Capítulos de Livros” por um administrador autorizado de OpenSIUC. Para obter mais informações, entre em contato [email protected].

Capítulo 1

Mudanças de paradigma e Tecnologia Instrucional: Uma introdução

Timothy Koschmann Southern Illinois University

Em seu conhecido ensaio sobre a natureza das revoluções científicas, Kuhn (1972) teorizou que a investigação científica prossegue através de longos períodos relativamente estáveis de normalidade para a ciência, pontuada por breves e intermitentes tempos mais tumultuosos, em que podem emergir novos paradigmas para a pesquisa. Ele caracterizou a ciência normal como "pesquisa firmemente baseada em uma ou mais realizações científicas passadas, conquistas que alguns reconhecem, em particular a comunidade científica, por um tempo como fornecendo a fundação para uma prática posterior" (p. 10).

A conquista científica representa para Kuhn um paradigma, se levanta um conjunto atraente de questões pesquisáveis e atrai um público de trabalhadores com a intenção de perseguir aquelas perguntas. O paradigma fornece a seus praticantes com "tópicos, ferramentas, metodologias, e instalações "(Lehnert, 1984, p. 22). Ele valoriza o ataque

CSCL: Teoria e Prática de um Paradigma Emergente 1

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do que poderia ser antes considerado como problemas intratáveis. Um paradigma não é fixo, no entanto, ele se refina e se estende através do uso. Nas palavras de Kuhn, tornase "objeto para mais uma articulação e especificação sob novas e rigorosas condições" (1972, p. 23). Com o tempo, os paradigmas concorrentes podem surgir, levando potencialmente ao abandono de um paradigma em favor de outro. Tais mudanças são sempre ocorrências revolucionárias. Como Kuhn observou, "a transição entre paradigmas concorrentes não podem ser feitas um passo de cada vez, forçada pela lógica e pela experiência neutra. Como a mudança da gestalt (forma), deve ocorrer de uma só vez (embora não necessariamente em um instante) ou não" (1972, p.150).

Uma característica interessante da teoria das revoluções científicas de Kuhn é o que ele se referiu como a "incomensurabilidade do pré e pósrevolucionário normal das tradições científicas" (1972, p. 148). Os que aderem a um novo paradigma adotam uma visão de mundo alterada, prescrevendo uma nova maneira de observar, refletir sobre, e descrever o mundo. Embora a noção de incomensurabilidade seja uma fonte de controvérsia entre os filósofos da ciência (BIAGIOLI, 1990; Kitcher, 1978), Kuhn considerou que o efeito de uma mudança de paradigma é produzir uma comunidade dividida de pesquisadores não mais capaz de debater as suas respectivas posições, devido às diferenças fundamentais de terminologia, marcos conceituais e pontos de vista sobre o que constitui as questões legítimas da ciência.

Neste capítulo, eu argumento que, visto de uma perspectiva kuhniana, a tecnologia instrucional (TI) tem sofrido várias dessas mudanças paradigmáticas na sua relativamente breve história. Como resultado destas mudanças, o campo tem sido fragmentado (quebrado) em um número de comunidades menores, cada uma utilizando diferentes práticas de investigação (pesquisa) espondo amplamente incomensuráveis visões do aprendizado e da instrução (ensino). Defendo ainda, que agora parece existir ser um novo e emergente paradigma dentro da TI, decorrente de outra perspectiva desses mesmos questões. Este paradigma em desenvolvimento, para os quais a sigla CSCL foi cunhada (Koschmann, 1994a), focando no uso da tecnologia como ferramenta de mediação dentro dos métodos colaborativos de instrução (ensino). Antes de perseguir esta análise, no entanto, deixeme abordar algumas preocupações potenciais sobre a legitimidade da aplicação das teorias de Kuhn para o corpo de trabalho dedicado aos usos da tecnologia no ensino.

Em primeiro lugar, a este respeito, é a questão das ciências naturais versus a ciência artificial. Em Ciência Artificial, Simon (1969) definiu a ciência natural como "um corpo de conhecimento sobre alguma classe de coisasobjetos ou fenômenos do mundo; sobre as características e propriedades que eles têm; sobre como eles se comportam e interagem uns com os outros" (p. 1). Os eventos históricos em que Kuhn focou foram claramente exemplos deste tipo de empreendimento, tais como descoberta do oxigênio de Lavoisier e o desenvolvimento de um novo modelo de sistema solar de Copérnico. O eixo central do trabalho em TI, por outro lado, tem produzido artefatos práticos para apoiar a instrução (ensino), em vez de descobrir novos princípios sobre o mundo natural. Simon propôs uma categoria alternativa de investigação científica (ou seja, a ciência artificial) para o trabalho em áreas dedicadas à produção de objetos teleológicos projetados para servir a um objetivo ou propósito particular. O problema, portanto, de generalizar descrições de conduta dentro das ciências naturais, de Kuhn, não é apropriado para trabalhar dentro de uma ciência artificial, tal como a TI.



Em segundo lugar, a preocupação com os produtos relacionados tem a ver com o papel da teoria emergente e a dissolução de paradigmas de pesquisa. Thagard (1992) argumentou que, embora existam, têm sido notáveis as mudanças conceituais nas ciências sociais, tais como a mudança da psicologia do comportamento para abordagens mais cognitivas, elas são revolucionárias e diferentes das mudanças que ocorreram nas ciências naturais. Ele fez uma crítica distinção entre teorias e abordagens. Thagard define uma teoria como uma "coerente coleção de hipóteses, [que] servem para explicar uma ampla gama de generalizações empíricas e fatos "e uma abordagem como" uma coleção geral de métodos experimentais e estilos explicativos" (1992, p. 225). Ele concluiu que, devido as ciências sociais não conseguirem produzir nenhuma ampla teoria unificadora, comparável às de Newton, da mecânica ou da seleção natural de Darwin, as mudanças conceituais que a pesquisa passada marcaram nesses campos eram "mais o resultado da metodologia e de considerações do que das avaliações de coerência explicativa" (p. 225). A posição de Thagard é de interesse aqui porque argumenta que as mudanças que ocorreram em TI eram, na realidade, impulsionadas por mudanças nas teorias psicológicas subjacentes de aprendizagem e educação.

Considerando que é bem verdade que a tecnologia instrucional, como um campo de estudo, é diferente em muitos aspectos, das disciplinas científicas descritas por Kuhn, isso não significa que não podia ser produtivamente estudada pelos mesmos meios. Embora as práticas de pesquisa e padrões de evidência utilizados dentro de uma área como a TI podem ser bastante diferentes daquelas empregadas no âmbito das ciências naturais, não há nenhuma razão para acreditar que os fatores culturais que organizam e emprestam estrutura para o campo, seriam diferentes de qualquer dos fatores análogos que operam dentro das disciplinas estudadas por Kuhn. Da mesma forma, a distinção de Thagard entre teorias e abordagens, embora importante para sua tipologia de mudanças conceituais, não se opõe a uma análise histórica de trabalho dentro da TI. Embora as teorias subjacentes de aprendizagem e educação que trabalho argumentem haver informado em TI não cumpram com o estabelecido por Thagard para uma “teoria” o feito de dar lugar às mudanças paradigmáticas na prática é o tema importante aqui. Se optarmos por chamar as reconceitualizações fundamentais que sujassem a estas mudanças “As mudanças na teoria” ou “mudanças na abordagem” é de pouca importância para esta discussão.

A realização de uma análise kuhniana de TI é um exercício instrutivo, que requer um novo exame das teorias que motivaram o trabalho no campo e as práticas de que as inovações tecnológicas estão desenhadas e são avaliadas. Centrandose na fundação de teorias e práticas de investigação, a diferença da forma e a função de destino dos artefatos desenhados representam uma nova forma de conceitualizar o passado (e o futuro) trabalho. Começo esta análise examinando, brevemente, alguns dos últimos paradigmas para a investigação que é o campo. Este serve como pano de fundo para a questão mais central deste capítulo; isso é: o corpo emergente do trabalho dedicado a CSCL constitui um novo paradigma para a investigação em TI?

Paradigmas anteriores de Tecnologia Instrucional

Há muitas maneiras de utilizar a tecnologia para apoiar a aprendizagem. Antes dos computadores, um número de outras formas de tecnologia foram usadas, como cinema, rádio, televisão, foram introduzidos na sala de aula com distinção e grande êxito (Cuba, 1986). Não foi até a chegada dos computadores, entretanto, que a tecnologia educativa



ganhou sua própria e ampla área de estudo e minha análise, por outro lado, se centra no uso de tecnologias baseadas em computadores. Pude identificar vários paradigmas do 1

passado para o uso educativo da tecnologia, tanto dentro como fora de aula. Nesta sessão, descrevo três: ComputerAssisted Instrucción (CAI), Intelligent Tutoring Sistemas (SPI), e o Paradigma LogoparaAmérica.

Em virtude dos paradigmas que estamos prestes a considerar serem paradigmas de tecnologias educacionais, eu vou me esforçar para responder a quatro perguntas para cada um, duas baseadas na teoria e duas na prática. Primeira, o que é implícito na teoria da aprendizagem a cerca do paradigma construído? A formulação de resposta para esta questão, na maioria dos casos, implica uma exploração dos compromissos epistemológicos do paradigma e esta filosofia implícita da mente (Ernest, 1995). Segunda, qual é a teoria da pedagogia; Isto é, um modelo implícito de instruções para o paradigma? De interesse particular, é claro, esse é o papel da tecnologia relacionado a este modelo. Mudando para os aspectos práticos desse paradigma, a terceira questão explora sua metodologia de pesquisa (isto é, como são justificadas as reclamações? O que conta como uma evidencia científica? Quais os métodos para os quais estas evidencias são reunídas?). A quarta e última questão se refere ao que Kuhn chama de “legítimo” (1972, p.10) problema de investigação do paradigma, que é dizer, quais são as perguntas de investigação importantes que o paradigma se comprometeu em abordar?

Desenvolver uma análise histórica dos últimos paradigmas para a investigação em TI é um projeto ambicioso que poderia ser dedicado um livro inteiro. Uma vez que o foco deste volume é sobre o desenvolvimento da CSCL como uma área emergente de trabalho, eu só fornecerei um rápido esboço dos paradigmas que vieram antes . No 2

entanto, é essencial uma exploração deste vasto material, para o desenvolvimento de uma compreensão do contexto em que surge o trabalho com CSCL.

Paradigma CAI.

Devido ao termo Instrução Assistida por Computador (CAI), junto com outros termos relacionados, tais como instrução baseada em computador e Aprendizagem assistida por Computador, serem utilizados numa variedade de sentidos na literatura de TI, são necessários alguns esclarecimentos. Na literatura mais antiga, a CAI foi usda como um termo geral para todos os usos de computadores na educação (por exemplo, Steinberg, 1991). Mais tarde passou a representar um padrão de fundo, contra o qual outras abordagens específicas foram contrastadas (por exemplo, Wenger, 1987). No atual debate, no entanto, uso o termo em um sentido mais específico para me referir a um paradigma particular na concepção e avaliação das tecnologias educacionais. Escolhi a licença da IBM Coursewriter I, como a primeira ferramenta de criação CAI (Suppes & Macken, 1978), em 1960, para servir como o evento inaugural para o surgimento deste

1 O termo computador dever ser interpretado amplamente a fim de incluir as tecnologias emergentes, como redes de banda larga, comunicação sem fio, tv interativa e vídeoconferência. 2 Para o leitor interessado na exploração em maior detalhe desse trabalho, há um número de referências que poderiam servir como pontos de partida. O'Shea y Ser (1983) proporciona um excelente panorama dos primeiros trabalhos tradicionais em CAI. Larkin e Chabay (1992) destacam algumas das conexões entre os trabalhos mais recentes em CAI e o contínuo trabalho tradicional. Wenger (1987) fornece uma análise muito ponderada dos trabalhos tradicionais. O contraste entre teoria construtivista e as abordagens mais tradicionais de concepção instrucional são encontradas em um livro editado por Duffi e Jonassen (1992). Por último, três coleções editadas (1987; Jones e Winne, 1992; Lajoie e Derry, 1993; Rutkowska e Crook) situam a divisão entre as teorias construtivista e a tradicional da educação em sua investigação.



paradigma . O advento de cursos e ferramentas para a construção de material didático 3

tornou possível para indivíduos sem treinamento formal em programação ou em ciência da computação desenvolver seus próprios meios facilitadores para o ensino baseado no computador. Devido a que muitos desenvolvedores de CAI têm experiência no ensino (Larkin & Chabay, 1992), aplicações desenvolvidas sobre esse paradigma tendem a ser mais simples e práticas para a educação, pois são ferramentas concebidas em torno das necessidades da sala de aula . 4

Devido os estreitos vínculos entre os desenvolvedores de CAI e os profissionais em educação aplicações CAI tendem a refletir as crenças e atitudes da comunidade educativa em geral. Cuba (1993) descreveu o que ele denomina a “cultura dominante de normas” com respeito à aprendizagem e ao ensino e a natureza do conhecimento. Estas crenças, ainda que sejam explicitas raramente, são onipresentes no mundo da educação e são abraçadas por estudantes, professores, gestores e membros da comunidade escolar. Neste ponto de vista, a aprendizagem é vista como aquisição passiva ou absorção de um repertório (e frequentemente rigidamente definido) de informações. O O papel do professor é "adquirir conhecimento formal, encontrar maneiras eficientes de compartilhálo e determinar se os alunos aprenderam o que foi ensinado "(Cuban, 1993, p. 248). Educação, então, se converte em um processo de transmissão ou entrega. Como reflexo da influência prévia da obra Instrução Programada (Skinner, 1968) e de projeto de educação (Gagné, 1968), aplicações CAI utilizam uma estratégia de identificação de um conjunto específico de objetivos de aprendizagem, a decompondo esses objetivos em um conjunto de tarefas de componentes mais simples e, finalmente, o desenvolvimento de uma seqüência de atividades destinadas a levar à realização dos objetivos de aprendizagem originais.

Investigação matricial na educação tem sido, e, em larga medida e continua a ser, dominada por uma tradição comportamentista (behaviorista) e experimentalista (Lagemann, 1989). O Trabalho em CAI pode ser visto como defensor desta tradição (Blaisdell, 1976). Compartilhando a desconfiança afirmativa de que fenômenos mentais não são públicos, os pesquisadores interpretam a CAI em aprendizagem como uma diferença mensurável no domínio exibido. Aprender, assim definido, serve como uma variável dependente na pesquisa CAI, enquanto a introdução de alguma forma de inovação tecnológica representa a intervenção experimental. O uso do controle de condições é comum em estudos CAI, seja através de diferentes amostras reais ou

3 Fornecendo um relato histórico do trabalho em TI, identifiquei eventos específicos para marcar o aparecimento de cada um dos paradigmas descritos. Por coincidência, cada um dos eventos seleccionados ocorreu no, ou perto do, início de uma nova década. Este padrão foi bastante acidental, no entanto, e não pretende implicar que a mudança de paradigmas aconteça, necessariamente, a cada dez anos. Com efeito, a selecção foi algo arbitrária, para cada evento escolhido havia alternativas, antes e depois, que poderia ter servido no seu lugar. A seleção de eventos alternativos não só mudaria as datas em que algumas das mudanças ocorreram, mas poderia, em alguns casos, alterar a ordem de sua emergência. Este tipo de falsificação histórica, no entanto, que em nada altera a alegação central do capítulo, a saber, que muda na prática da pesquisa, ocorreram na tecnologia instrucional resultando na criação de várias comunidades distintas por suas práticas. 4 Ao menos esta foi a intenção. Cuba (1986) argumentou que o fracasso de várias iniciativas orientadas para o uso da tecnologia para alcançar um impacto significativo, tem sido em grande parte devido a uma falha por parte dos designers de apreciar plenamente as expectativas e requisitos dos usuários da sala de aula.



mediante o uso de provas de pré e póstreinamento em que os sujeitos experimentados servem como seu próprio controle.

Estudos CAI são projetados para lidar com essa questão: Quais são as vantagens da introdução da Tecnologia Instrucional na educação? A pesquisa sob esse paradigma, portanto, vem se preocupando com a questão central da eficácia da instrução. O paradigma em si tem sofrido algum refinamento nos últimos anos. Os primeiros trabalhos relacionados ao programa de instrução focou em parâmetros de reforço e seus efeitos na aprendizagem (por exemplo, Coulsen, Estavan, Melaragno, e Silberman, 1962; Gilman, 1967). Estes foram estudos laboratoriais cuidadosamente controlados muito no estilo da escola behaviorista (Skinner, 1968). O trabalho posterior (por exemplo, Merrill, Schneider, e Fletcher, 1980) atendeu a outros tipos de variáveis e adoptou um “sistema” de orientação (Dick, 1987) envolvendo testes em mais contextos autênticos e o uso de múltiplas variáveis dependentes. Ao longo de sua história, a tradição tem favorecido a investigação impulsionada pela a tecnologia, em que o surgimento de algumas formas de tecnologia (por exemplo, microcomputadores [Más & Ralph, 1992], hipertexto, CDROM [Riding & Chambers, 1992]) estimulam uma pesquisa para avaliar os seus efeitos sobre os resultados da aprendizagem.

Embora CAI seja o paradigma mais antigo para o trabalho na área de TI, não deve ser abandonado de nenhuma maneira. Os aplicativos projetados sob esta faixa de paradigma desde os princípios de simulações, a navegação na recente World Wide Web e o 5

compartilhamento de documentos na rede, representam a maior parte dos softwares instrucionais, agora em uso real na sala de aula, e a avaliação dos efeitos da instrução destas aplicações continua a ser uma área ativa de investigação.

Paradigma STI.

O surgimento do próximo paradigma foi o resultado direto de uma imigração, que começou no início de 1970, dos pesquisadores da área da Inteligência Artificial (IA) para a área educacional. A defesa da tese Carbonell (1970) foi citada por Wenger (1987) como o evento que marcou o início deste influxo. A investigação em AI se baseia na conjectura de que a cognição é, em certo sentido, um processo computacional que pode ser estudado através da construção de sistemas "inteligentes" que servem como modelos funcionais de outro modo inacessíveis aos processos da mente humana (Pylyshyn, 1989). Se as máquinas podem ser programadas para exibir comportamento inteligente, não há nenhuma razão, pelo menos em princípio, para que sistemas inteligentes não poderiam ser concebidos para assumir o papel de um professor qualificado. Uma vez que a tutoria um a um é comumente considerada o padrão de ouro contra o qual outros métodos de ensino são medidos (Bloom, 1984), o paradigma baseiase na proposição de que a educação poderia ser melhorada a nível mundial, fornecendo a todos os alunos (embora baseado em máquina) um tutor pessoal (Lepper, Woolverton, Mumme, & Gurtner, 1993).

A Teoria de Processamento de Informações (Simon, 1979) serviu como fundação para os locais de trabalho em AI. Sustentou que a solução de problemas (humanos ou não)

5 De modo algum desejo sugerir com isso que todos os aplicativos Web devem ser vistos como extensões do paradigma CAI. A World Wide Web é muito mais um trabalho em progresso e só gostaria de observar que, pelo menos, alguns de seus aplicativos atuais, em sua concepção e metodologias de avaliação, são consistentes com as tradições do CAI investigação.



poderia ser visto como um processo de definição de uma representação de um espaço de um problema que consiste em um estado inicial, um estado objetivo, e um conjunto de operações para passar de um estado para outro. Por isso, a representação tornouse um tema central para a compreensão tanto da resolução de problemas e a cognição em geral. Aprender, sob esta luz, tornase em um processo pelo qual o problema resolvido adquire uma representação adequada de um problema de espaço. Instrução, na sequência, consiste de atividades destinadas a facilitar a aquisição de uma tal representação por parte do aprendiz. O papel da tecnologia neste processo não é realmente tão diferente do papel que assume dentro do paradigma CAI. As diferenças são mais em grau do que em tipo. Em ambos os casos, o aplicativo desenvolvido serve de instruções, colocando problemas e fornecendo feedback para o aluno. A diferença é que os STI aspirar a fazer isso de uma forma mais interativa e em relação a um conjunto mais complexo de habilidades.

Diferenças muito mais marcantes são vistas, no entanto, nos métodos de avaliação que compreendem os paradigmas. Ao contrário do paradigma CAI que reflete os padrões e métodos da comunidade de pesquisa educacional geral, o seu paradigma aplica uma abordagem adotada desde a pesquisa em AI. A pesquisa AI é dedicada à tarefa de fornecer uma conta, em termos computacionais (ou seja, algoritmos e esquemas de representação), de vários aspectos da cognição humana. O processo pelo qual isto é conseguido era descrito por Lehnert (1984) como se segue:

1. propor uma teoria para explicar o fenômeno. 2. Implementar a teoria em um programa de computador projetado para simular o fenômeno. 3. Executar o programa. 4. Analise a saída do programa. (p. 24)

Quando me refiro ao seu paradigma, portanto, estou me referindo ao trabalho que se aplica a métodos de pesquisa em IA para a tarefa de compreensão de tutoria especializada no domínio complexo. Tutoria competente em tais domínios levanta vários problemas na representação do conhecimento para representar um conhecimento de especialista no domínio, como representar a experiência pedagógica do tutor, e a forma de representar a (possivelmente defeituosa) compreensão do usuário estudante (Wenger, 1987).

A investigação conduzida sob este paradigma conduz à geração de um conjunto diferentes de questões de investigação daqueles abordados dentro da tradição CAI. Enquanto a que eficácia instrucional é a condição sine qua non para os pesquisadores CAI, a questão crítica para os pesquisadores em STI é a competência pedagógica em instruir; ou seja, se a aplicação imita fielmente o comportamento de um tutor hábil? O foco, portanto, está sobre a fidelidade do desempenho do sistema, em vez do seu efeito nos resultados da aprendizagem do aluno . Essa mudança de prioridades tem sido uma 6

6 Isto não quer dizer que não houve nenhuma pesquisa sobre a eficácia do Sistema de Tutor Inteligente. No entanto, a maioria das pesquisas dentro do seu paradigma (como já definido aqui) tem se preocupado com outras questões de eficácia (por exemplo, o que contribui para a perícia [Koedinger & Anderson, 1990], como fornecer explicações plausíveis para o aluno [Clancey, 1983], como representar compreensão defeituosa do aluno [VanLehn de 1982], no pragmática de interação aluno/tutor [Woolf & McDonald, 1984]). Embora pesquisas recentes em design instrucional (por exemplo, "aprendizado estrutural" [Scandura, 1995], ID2[Merrill, Lin, & Jones, 1990]) sejam reminiscências do passado, seu



fonte de malentendidos entre os pesquisadores que trabalham nos dois paradigmas. Para uma pesquisa em STI, um programa concluído serve como uma prova da existência de uma teoria, enquanto que, para um pesquisador de CAI, nenhum projeto está completo até que o valor da aplicação seja demonstrada em sala de aula.

Finalizando, esses dois paradigmas têm mais em comum do que normalmente se percebe. Embora um seja implicitamente comportamentista em seu enfoque e o outro outro, explicitamente, cognitivista, ambos assumem uma postura epistemológica que é realista e absolutista (Doerry, 1994; Ernest, 1995). Ambos refletem noções que prevalecem do conhecimento como dados e dos professores como autoridade final (Schommer, 1990). Há um compromisso implícito sobre a existência de uma representação "correta" e uma visão do tutor como um agente para efetuando aquisição por parte do aluno dessa representação. Por outro lado, assim como os desenvolvedores de CAI e antes deles, seus pesquisadores, adotam uma visão bastante convencional do ensino como a entrega, o que tem sido chamado de modelo de transmissão da educação (Pea, Capítulo 7). Wenger (1987), por exemplo, argumentou que "a capacidade de causar e/ou apoiar o aquisição de conhecimento por outra pessoa, através de um conjunto restrito de comunicações e operações "era o problema central de sua concepção (p. 7). Como vemos mais tarde nos paradigmas que representam um afastamento destas normas recebidas, tanto em seu subjacente marco epistemológico de referência e em seus modelos de instrução.

Paradigma LogoparaAmérica

O próximo paradigma surgiu a partir de uma perspectiva epistemológica que sustenta que o conhecimento que se adquiri acontece através de "um processo de construção subjetiva por parte do organismo que experimenta um pouco mais do que uma descoberta da realidade ontológica"(von Glasersfeld, 1979, p. 109). Este ponto de vista da aprendizagem, explicitamente relativista e falibilista (Ernest, 1995), é conhecido como constructivismo .Teve suas origens no trabalho do psicólogo do desenvolvimento 7

Piaget, que introduziu uma teoria de que para haver aprendizagem as novas informações interagem com o conhecimento prévio através do processo de assimilação e acomodação (Piaget, 1985). Esta visão construtivista da aprendizagem inspirou o desenvolvimento de uma série de métodos de ensino (por exemplo, "aprender por descoberta" [Shulman & Keisler, 1966]; Aprendizagem aberta na sala de aula, [Kohl, 1969]; Aprender por experiências, (Kolb, 1984); Aprendizagem por investigação [Bateman, 1990]), todos dedicados à proposição de que é mais propício para acontecer a aprendizagem em circunstâncias de investigação e descoberta pessoais.

Papert (1980) argumentou que a atividade de programação de computadores poderia desempenhar um papel importante em programas de aprendizagem apoiada por

trabalho em sua ênfase na representação do conhecimento e avaliação behavioristas o alinham mais confortavelmente com o paradigma CAI. 7 Este é, reconhecidamente, o brilho do construtivismo, por ser mais uma orientação compartilhada do que um escola de pensamento unificada. Dentro da comunidade dos educadores "construtivistas" encontramse uma série de perspectivas concorrentes, incluindo o construtivismo radical (von Glaserfeld, 1979), o construtivismo ecológico (Steier, 1995), socialconstrutivismo (Bauersfeld, 1995), e os defensores da Teoria da Flexibilidade Cognitiva (ver capítulo 2, deste volume), às vezes, rotulados de construtivistas no processamento da informação (Steffe & Gale, 1995).



computador . Os programas de computador são particularmente artefatos interessantes 8

para um aluno construir, porque ao contrário dos conteúdos apresentados nas classes tradicionais, os temas dos projetos são executáveis, Como a construção de um minimundo ou uma simulação realizada no computador, o aluno em efeito "ensina" o computador, proporcionando assim um novo papel para a tecnologia na aprendizagem. Em vez de servir como um substituto para o professor, como era no caso do CAI e seus paradigmas, o computador convertese em um "tutelado" (Taylor, 1980) permitindo que o aluno assuma o papel do próprio professor. A suposição aqui é que mediante a participação nas atividades de programação, concepção, construção e depuração dos programas o aluno se beneficie cognitivamente e que, esses benefícios se estendam além de simplesmente tarefa de aprender o código de uma linguagem particular. A literatura acumulou uma investigação substancial que se ocupa da questão do que esses benefícios podem vir a ser (Mayer, 1988; Kurland & ervilha, 1987; Palumbo, 1990; Salomon & Perkins, 1987). Muito desta pesquisa consiste em aprender a programar no Logo, uma programação de grande alcance na linguagem projetada por Wally Feurzeig em meados dos anos 1960 para uso por crianças pequenas (Papert, 1980). Devido que, muito desse trabalho se concentra em aprender a programar em meio a tarefas corriqueiras, de objetivos educativos, que escolhi esta pesquisa, por se aproximar do Paradigma LogoparaAmérica (Koschmann, no prelo).

A exploração dos benefícios cognitivos da programação pode ser vista como uma parte de um movimento, mais amplo em psicologia educacional, para identificar os mecanismos para fomenta ro desenvolvimento de habilidades gerais para a aprendizagem e a resolução de problemas (Bruer, 1993; Segal, Chipman, e Glaser, 1985). Como consequência, os pesquisadores que trabalham dentro deste paradigma têm utilizado os métodos de pesquisa padrão de psicologia educacional para avaliar os benefícios cognitivos do aprender a programar. Considerando que a investigação no âmbito do Paradigma da CAI está preocupado com a eficácia instrucional, a investigação LogoparaAmérica centrase, mais especificamente, sobre a questão da transferência de instrução. O ensino de programação é tratado como uma intervenção experimental, e o desempenho posterior em outras tarefas relacionadas serve como a variável dependente. O uso de grupos de controle é comum. Estudos desses grupos dão luz a investigação sobre o efeito de aprender a programar refletindo no poder de planejamento (De Corte, Vershaffel, & Schrooten, 1992), na metacognição (Clements & Gullo, 1984), e em outros aspectos do desempenho cognitivo (Lehrer & Littlefield, 1993) . 9

A pesquisa construtivista tem como preocupação central a questão da autoorganização cognitiva (Cobb, 1994). Ao fazêlo, adota o ponto de vista da mente como um

8 Devido ao seu importante papel no estímulo à pesquisa posterior, selecionei a publicação Mindstorms de Papert como o evento inaugural para o surgimento deste paradigma. 9 Vale a pena assinalar que nem todas as pesquisas em LogoparaAmérica são baseadas no LOGO; e, nem todas as pesquisas feitas com programação em Logo representam necessariamente LogoparaAmérica. Houve, por exemplo, os estudos relacionados com a exploraração dos benefícios cognitivos de programação em Prolog (Scherz, Goldberg, & Fund, 1990; Verzoni & Swan, 1995). Por outro lado, existe uma considerável pesquisa utilizando Logo que não está preocupado com o questão da transferência. Isso é verdade, por exemplo, grande parte da pesquisa feita por Papert e seus associados (por exemplo, Harel & Papert, 1991). Seguindo a tradição clássica da pesquisa de Piaget, grande parte do trabalho de Papert com Logo tende a consistir em estudos de caso destinados a documentar as realizações das crianças, enquanto trabalhavam com computadores.



fenômeno residindo dentro da cabeça do indivíduo. Esta é uma ideia que está profundamente impregnada das tradições filosóficas ocidentais e que é fundamental para a maioria das pesquisas atuais em psicologia e educação. No entanto, ela não é aceita universalmente. Não estão competindo visões que colocam a mente no entorno sociocultural circundante. Como veremos na próxima seção, esses pontos de vista alternativos têm importantes implicações para a educação e para o uso de tecnologia em si mesmos.

CSCL: um Paradigma Emergente em TI

Defendo nesta seção que atualmente estamos testemunhando o surgimento de um novo paradigma de pesquisa em TI; um que é baseado em diferentes hipóteses sobre a natureza da aprendizagem e que incorpora um novo conjunto de práticas de pesquisa. Embora não exista falta de concordância entre os paradigmas descritos acima, em relação às suas teorias de aprendizagem e ensino, todas as três abordam a aprendizagem e a instrução como uma questão psicológica (comportamental ou cognitiva) e, como tal, pesquisável por métodos tradicionais de experimentação psicológica. Este recente paradigma emergente, por outro lado, é construído sobre as tradições de pesquisa de disciplinas como antropologia, sociologia, linguística, comunicação da ciência que são dedicadas à compreensão da linguagem, da cultura e de outros aspectos do contexto social (cf., Scott, Cole, e Engel, 1992). Como resultado, reflete uma visão diferente de aprendizagem e educação, que traz essas questões sociais para o primeiro plano como o centro dos fenômenos de estudo (Hutchins, 1993). Essa perspectiva tem sido influenciada por uma número de movimentos recentes de orientação social das (diferente do psicológico) ciências. Descrevo três, brevemente, embora houvesse, certamente, outras que contribuíram para esse período histórico, em particular . 10

Socialmente Orientado Pontos de Vista Construtivistas.

O Construtivismo surgiu, originalmente, a partir da pesquisa de Piaget no desenvolvimento da psicologia e tornouse uma importante perspectiva na pesquisa em educação (cf. Steffe & Gale, 1995). Dentro do escopo construtivista existe um crescente interesse no contexto social em que acontece a aprendizagem. Notável no sentido da pesquisa dos chamados neopiagetianos, que enfatizam a importância da interação entre pares para o desenvolvimento cognitivo (Doise & Mugny, 1984). Na pesquisa em educação (em particular na educação matemática), surgiu uma escola de pensamento conhecida como o construtivismo social (Bauersfeld, 1995; Cobb, 1994). Como uma perspectiva construtivista, uma necessidade absoluta, visão falibilista do conhecimento

10 Outros dois movimentos, não discutidos aqui, mas dignos de menção são o Interacionismo Simbólico e o Construcionismo Social. O Interacionismo simbólico tem suas raízes nos escritos dos filósofos americanos Pragmáticos, particularmente, George Herbert Mead (Blumer, 1969). Como um marco analítico, no entanto, ele compartilha muitas das preocupações das outras abordagens descritas aqui, especialmente das teorias socioculturais soviéticas e da Cognição Situada (Estrela, 1995). O construcionismo social é outro movimento relacionado que representa uma tradição de pesquisa em psicologia social e sociologia (Gergen, 1985; Harré, 1986). Construcionismo (a letra "N" em vez da letra "V") é dedicado "a a tarefa de descrever o que a vida "interior" de uma "pessoa lingüisticamente situada é capaz de construir socialmente no mundo"(Shotter, 1993, p. 161). A evidência desta vida interior é extraída do estudo do diaadia das atividades comunicativas, práticas discursivas, retórica e argumentação (Billig, 1987). Construcionistas sociais, como os orientados socialmente construtivistas, são explicitamente absolutistas em seus pontos de vista e sobre a natureza da conhecimento.

CSCL: Teoria e Prática de um Paradigma Emergente

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como construção, mas, ao contrário de outras posições construtivistas, vê essa construção como um processo essencialmente social (Ernest, 1995).

Teorias Socioculturais Soviéticas.

Outra influência importante foi a pesquisa dos psicólogos soviéticos interessados na base cultural do intelecto humano. Talvez a mais conhecida delas foi a de Vygotsky, que formulou a teoria da psicologia históricocultural (van der Veer & Valsiner, 1991). Sua Lei Genética Geral de Desenvolvimento Cultural estipula que a aprendizagem sempre ocorre em dois planos: em primeiro lugar a interpsicológica e só mais tarde a intrapsicológica (Wertsch, 1985). Como um mecanismo para a aprendizagem no plano interpsicológico, Vygotsky sustenta a hipótese da existência de um constructo que ele denominada zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1978). Esta zona representa as capacidades melhoradas de um aluno que trabalha na presença de um colega de mais qualificado ou de um professor.

A abordagem históricocultural de aprendizagem desenvolvido por Vygotsky, se centrou, em grande medida, no papel da linguagem no desenvolvimento intelectual (Brushlinsky, 1990). Uma relacionada escola, representada, sobretudo pelos pesquisadores russos Leont'ev (1974), Galperin (1992), e Rubenstein (Brushlinsky, 1989), centrou a sua atenção no papel da atividade humana em desenvolvimento . Uma 11

articulação da chamada "Teoria da Atividade" (atribuído a Rubenstein (Brushlinsky, 1990) afirma que "O assunto não só revela e se manifesta em si mesmo em suas ações e nos atos de sua atividade criativa independente: que se cria e se define neles. É por isso que as coisas que faz podem ser usadas para determinar e moldar seu caráter" (p. 67). A Teoria da Atividade leva, como sua unidade de análise, a atividade dirigida para objetivos humanos em seu contexto cultural (Leont'ev, 1974). Centrase, portanto, nos sinais, símbolos, regras, métodos, instrumentos e outros artefatos que servem para mediar essa atividade.

A Psicologia históricocultural de Vygotsky e posteriormente o trabalho dos teóricos da Atividade desenvolveram uma sequência na pesquisa tanto em educação (Forman, & Cazden, 1985; Griffin, e Cole, 1987; Newman, Griffin, e Cole, 1989) como na área especializada da informática para lidar com a interação humana/computador (Kuuti, 1996).

As Teorias da Cognição Situada.

O termo "situado", como em "aprendizagem situada" ou "cognição situada", assumiu uma variedade de significados em diferentes contextos disciplinares. Ele referese a uma teoria lingüística e uma filosofia da linguagem específicas (Barwise & Perry, 1983), uma reação da comunidade AI para todos modelos simbólicos de cognição (Clancy, 1993; Winograd & Flores, 1986), um programa de estudo em antropologia (Suchman, 1987), e uma forma de reconceituar a prática educativa (Brown, Collins & Duguid,

11 A palavra russa dyeyatyelnost é traduzida para o Inglês comumente como "atividade". Muitos Estudiosos russos, no entanto, não estão completamente confortáveis com essa tradução. Alemão tem duas palavras, Aktivität y Tätigkeit, que tanto se traduzem como "atividade". Este último é composto do adjetivo tätig, significando ocupado ou comprometido. É utilizado em expressões como em Tätigkeit setzen, ou seja, de se envolver ou colocar em ação. Por conseguinte, este termo vem mais perto de capturar o significado do russo dyeyatyelnost do que a tradução em Inglês de costume.


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1989; Greeno, 1989; Lave & Wenger, 1991). Se trata dos dois últimos sentidos que nos interessam mais diretamente aqui. Nas teorias de cognição situada, a aprendizagem é vista como um processo de entrada em uma comunidade de prática, a saber: "Para aprender a usar ferramentas como praticantes eles, os estudantes, devem utilizálas como aprendiz, entrando nessa comunidade e sua cultura. Assim, de uma forma significativa, a aprendizagem é, acreditamos, um processo de aculturação" (Brown, Collins, & Dugiud, 1989, p. 33). Dentro dessa perspectiva, o contexto (tanto social e material) em que o aprendizagem produz está sujeito a um cuidadoso escrutínio, decorrente de uma visão de "que o agente, a atividade, e o mundo constituemse mutuamente" (Lave, & Wenger, 1991, p. 33).

Em conjunto estas perspectivas teorias sociaisconstrutivismo, sociocultural Soviética e cognição situada fornecem a herança intelectual a partir do qual a CSCL emergiu como um novo paradigma para a pesquisa em tecnologia educacional. Embora surjam uma dentro de diferentes disciplinas e utilizem diferentes metáforas do processo da vida social (Geertz, 1980), todos eles representam uma mudança de forma como no ponto de referência relativa as opiniões adotadas pelos paradigmas descritos anteriormente. Esta mudança no ponto de referência, leva a uma conexão a terra tanto do contexto social e cultural como do objeto de estudo, produz uma incomensurabilidade na teoria e na prática em relação aos paradigmas que vimos antes.

O modelo de ensino subjacente ao trabalho em CSCL é denominado “colaborativo de aprendizagem”. Embora seja fácil de reconhecer exemplos de aprendizagem colaborativa, é difícil apresentar uma definição precisa. Bruffee (1993) o descreve como "um processo reculturativo que ajuda os alunos a tornaremse membros de comunidades de conhecimento cuja propriedade comum é diferente da propriedade comum dos conhecimentos das comunidades que já pertencem a" (p. 3). Esta definição, incidindo sobre o que aprendizagem colaborativa pretende realizar, ressoa com a visão da aprendizagem como entrada em uma comunidade de prática. Por outro lado, Roschelle e Behrend (1995) o descreveram como "o compromisso mútuo dos participantes num esforço coordenado para resolver [a] problemas juntos" (p. 70). Esta última definição destaca várias facetas do método: um compromisso com a aprendizagem através de fazer, a participação dos alunos na cooperação (em oposição a competição) busca do conhecimento, a transição do papel do instrutor de autoridade e principal fonte de informação para facilitador e guia de recursos. Exemplos de métodos de aprendizagem colaborativa incluem Aprendizagem Expedicionária, , Grupo de 12

Investigação (Sharan, 1980), Aprendizagem Baseada em Problemas (Barrows, 1994; Barrows & Tamblyn, 1980; Koschmann, Kelson, Feltovich, e Barrows, capítulo 4), Baseada em Projeto de Aprendizagem (Blumenfeld et al, 1991;. Soloway, Krajcik, Blumenfeld, e Marx, Capítulo 11), e outras formas de aprendizagem em pequenos grupos (Noddings, 1989; Webb, 1982).

Com o tempo, cresceu o interesse na questão de como a tecnologia pode servir para apoiar métodos colaborativos de educação (Crook, 1994; Koschmann, 1994a). Conhecese uma série de eventos significativos pertinentes para o surgimento desta área de trabalho como um novo paradigma na área de TI. Uma exploração preliminar das

12 Um método utilizado na Nova Coorporação de Escolas Americanas para o Desenvolvimento (NASDC) em projeto realizado pela Outward Bound.


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questões surgidas pelo o uso da tecnologia na educação de colaboração teve lugar em 1983 na Conferência sobre Resolução Conjunta de Problemas e Microinformática realizada no Laboratório Comparativo de Cognição Humana (LCHC) (Cole, Miyake, & Newman, 1983). Mais tarde um workshop realizado sob o patrocínio do Programa Especial da OTAN sobre Educação Avançada e Tecnologia, foi realizado em Acquafredda di Maratea, Itália em 1989 (O'Malley, 1995). Por esta ter sido a primeira reunião a adotar o título "aprendizagem colaborativa assistida por computador", escolhi este evento para marcar o surgimento deste paradigma. Subseqüente se realizou oficinas de CSCL,, uma em 1991 na Southern Illinois University (Koschmann, 1992) e outra no Instituto Ontário de Estudos em Educação (Oise) em 1992 (Koschmann, Newman, Woodruff, ervilha, & Rowley, 1993). A primeira conferência internacional sobre este tema teve lugar na Universidade de Indiana, no outono de 1995 (Schnase & Cunnius, 1995) e um seguimento está previsto na Universidade de Toronto para 1997.

Como refletido nos capítulos deste volume, aplicações CSCL assumem uma variedade de formas. Se podem classificar num número de dimensões, incluindo o locus de uso, como se coordena o uso no tempo e o papel de instrução que foi projetado para servir. Embora a maioria das aplicações CSCL sejam projetadas para uso dos alunos, há também um é necessidade de ferramentas para apoiar os professores envolvidos que participam de formas colaborativas de educação (ver capítulo 11, capítulo 5). O lugar de uso pode ser intra, inter, ou extrasala de aula (Koschmann, e O'Malley, 1994). Aplicações vem sendo projetadas para usar na sala de aula (capítulo 9, capítulo 4, este volume), para conectar os usuários através das aulas (Capítulo 8) e, em alguns casos, para a criação de "salas de aula virtuais" (Hiltz, 1988). Usuários de uma aplicação podem coordenar sua interação de forma síncrona (por exemplo, programas de batepapo) ou de forma assíncrona (por exemplo, email). Aplicações CSCL podem servir para um número incalculável de papéis. Podese utilizar a Tecnologia, por exemplo, para simular ou representar um problema para o estudo, ajudando a situálo em um contexto do mundo real (por exemplo, capítulo 4, este volume). Alternativamente, computadores podem ser usados para mediar a comunicação de dentro (capítulo 6) e de fora das salas de aula (capítulo 8, capítulo 5), ou a introdução de novos recursos na sala de aula (capítulo 7). Os computadores também pode fornecer armazenamento de arquivos para os produtos do trabalho do grupo, apoiando assim, a "construção de conhecimento" (capítulo 10). Finalmente, os computadores podem apoiar a criação de representações formais que permitem os alunos a modelar seu entendimento compartilhado novos conceitos (por exemplo, a Máquina de Previsão descrita no capítulo 9). A diferença dos tipos de problemas (ou seja, a eficácia instrucional, a competência de instrução, a transferência de instrução) subjacente dos paradigmas descritos anteriormente, a pesquisa em CSCL se preocupa com questões como: como a aprendizagem se reflete na linguagem dos alunos (capítulo 9)? Como entram os fatores sociais no processo de aprendizagem (capítulo 3)? Como usada na realmente a tecnologia nos ambientes colaborativos (Capítulo 6)? Dito de outra forma, o foco central para a pesquisa em CSCL está no ensino como prática sansionada. Consistente com o panorama sociocultural de seus profissionais,, a pesquisa em CSCL tende a utilizar os métodos de pesquisa das ciências sociais (para mais informações consulte o capítulo 7, deste volume). Embora o paradigma ainda esteja em sua etapa de formação, podem ser feitas várias observações em relação com o quadro analítico geral da


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investigação nesta área. Em primeiro lugar, impulsionado pelos tipos de questões de pesquisa que se está solicitado, o trabalho em CSCL tende a concentrarse no processo em vez do resultado. Em segundo lugar, há uma preocupação central com ligação ao universo de teorias em dados observáveis (Glaser & Strauss, 1967) e na construção da espessura das descrições (Guba & Lincoln, 1981) dos fenômenos em estudo. Como consequência, os estudos em CSCL tendem a ser descritivos e não experimentais. Um terceiro e último aspecto desse corpo emergente da pesquisa é que há um expressado interesse na compreensão do processo do ponto de vista de um participante. Como argumentado por Jordânia e Henderson (1995), pode entenderse melhor a aprendizagem “como um processo social em curso distribuído, onde a evidência de que a aprendizagem está ocorrendo, ou ocorreu, deve ser encontrada na compreensão das maneiras em que as pessoas colaboram para fazer aprendizagem e não reconhecer a aprendizagem como tendo produzido algo" (p. 42, grifo do autor). A investigação CSCL centrase, portanto, na conversa dos participantes, nas ferramentas que apoiam e são produzidas por uma equipe de alunos e de participantes durante o próprio trabalho. Há um pequeno, porém, crescente número de estudos que se encaixam nesta descrição (Glenn, Koschmann, & Conlee, 1995; Griffin, Belyaeva, & Soldatova, 1992; Roth, no prelo; O capítulo de Roschelle, este volume).

Devese reconhecer que, embora todos os capítulos deste livro descrevam o trabalho na confluência da tecnologia e da colaboração em sala de aula, nem todas necessariamente defendem uma teoria social de aprendizagem, nem todos falem da questão de pesquisa da educação como prática promulgada. Embora isso possa parecer problemático, dada a descrição do paradigma fornecido aqui, creio que há uma série de formas de contabilizar essa discrepância. Uma possibilidade, por exemplo, é que alguns dos investigadores atuais na área continuam sendo influenciados em seu trabalho por paradigmas do passado; isto é, que existem atualmente com um pé em ambos os mundos. Isso parece bastante plausível, dada a relativa novidade do paradigma. Outra possibilidade é que pode haver mais do que um paradigma emergente com o compromisso das formas colaborativas de aprendizagem. Além do paradigma descrito aqui, pode haver um ou mais outros paradigmas com uma orientação mais cognitiva. É difícil saber com certeza. No final, é sempre mais fácil dar conta dos paradigmas passados do que é descrever um paradigma no processo de vir a ser.

Olhando para o Futuro: Hegel contra Kuhn

Os quatro paradigmas descritos neste capítulo estão resumidos na Tabela 1.1. Nenhuma reivindicação é feita que esta lista é necessariamente exaustiva. De facto, reconheceuse que existem exemplos de pesquisa de TI que não se encaixam em nenhum dos paradigmas descritos. Parte deste trabalho pode ser anômalo e não subscrever qualquer paradigma em particular, mas o ponto é prontamente admitiu que provavelmente existem paradigmas adicionais que não foram discutidos aqui . 13

13 Um candidato que vem imediatamente à mente é a investigação relacionada com "CSCWriting" (Gruber, Bruce, e Peyton, 1995). Existe um corpo substancial de trabalho dedicado ao uso de computadores na composição (consulte o capítulo Neuwirth e Wojahn para referências) que é em grande parte invisível para a comunidade de TI, já que está incorporado na literatura de ensino da escrita. A questão de saber se CSCWriting deve ser visto como um especial interesse disciplinar dentro do CSCL ou como um paradigma em si mesmo, não tem uma resposta clara nesse ponto. O que está claro, contudo, é


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A análise oferecida neste capítulo fornece um novo esquema de classificar o trabalho em TI.. Houve numerosas tentativas anteriores de criar taxonomias com base no papel que o aplicativo foi projetado para reproduzir no ambiente instrucional (Soloway, 1993; Taylor, 1980; Wu, 1993). Taylor (1980) tipologia de tutor, tutorado, e é provavelmente a ferramenta mais conhecido e é aquele que tem sido adotado por um número de outros autores (Crook, 1994; Dreyfus, e Dreyfus, 1986; O'Shea, e Self, 1983). Parece ter vários pontos fracos, no entanto. Ao concentrarse exclusivamente sobre a natureza funcional do aplicação, oportunidades para considerar outros aspectos do trabalho – tais como as teorias de aprendendo que motivou em primeiro lugar – são perdidas. Em segundo lugar, ao tentar reduzir o conjunto diversificado de aplicações de TI em apenas três categorias, considerável resolução está perdida. Embora tipologias mais elaboradas têm sido propostos (por exemplo, Wu, 1993), não é claro que esta é a melhor direção a tomar. Ao se concentrar exclusivamente nos aspectos descritivos da aplicação, perdemos a capacidade de discernir mudanças maiores na filosofia e prática. Por outro lado, a aplicação de uma análise Kuhniana incentiva uma visão mais ampla da prática, uma que engloba as teorias e métodos de investigação e argumentação subjacentes.

Vários autores têm feito tentativas para adivinhar a direção que a pesquisa em TI pode tomar no futuro. Em muitos casos, isto é feito na forma de uma análise dialética. Este método, desenvolvido pelo século XIX filósofo Hegel, baseiase na teoria de que nossa compreensão de um conceito prossegue através de um processo de três partes de esclarecimento a tese opõese por sua antítese e, eventualmente, é suplantada por uma nova síntese (Koshmann, 1994b). Por exemplo, Larkin e Chabay (1992) e Duffy e Jonassen (1992) contrastou trabalho no CAI e suas tradições, no interesse da identificação de possíveis direções para trabalhos futuros. Derry e Lajoie (1993) centrouse na Contraste entre ITS e construtivista motivada pesquisa e argumentou que o futuro trabalho iria representar uma síntese destas duas abordagens. Mais recentemente, Cobb (1994), Crook (1994), e Steffe e Gale (1995) contrastou as visões construtivistas e socioculturais da aprendizagem, na esperança de conseguir alguma forma de reconciliação.

O relato historiográfico apresentado neste capítulo torna esta abordagem dialética problemática, no entanto. Em nenhum caso nenhum paradigma emergente pareceu ser a síntese de idéias tiradas de paradigmas anteriores. O seu paradigma foi menos uma adaptação da obra antes na pesquisa CAI, do que uma invasão de um novo grupo de trabalhadores que trazem com eles novos padrões para a concepção e avaliação. Da mesma forma, o LogoasLatina paradigma não foi pressagiado pelo paradigma CAI ou ITS; ela representava uma filosofia completamente diferente sobre o uso da tecnologia na educação. Finalmente, o emergência do paradigma CSCL não poderia ter sido de modo algum prevista pelo choque de teorias construtivistas de processamento de informação e de aprendizagem.

Ironicamente, a lição final deste tipo de análise é que as mudanças revolucionárias que Kuhn descreveu como mudanças de paradigma são sempre difíceis de prever e, em particular, não podem ser feitas a partir do estudo da história passada. As ideias que têm trabalho em forma em TI têm vindo, em geral, de fora do campo. Como resultado, a

que os dois movimentos partilham muitos problemas e que há muito que os investigadores de CSCL poderiam aprender com a experiência acumulada da composição da comunidade .


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tarefa de identificar as fontes de mudanças futuras é uma tarefa difícil. Kuhn, ele mesmo, desistiu da ideia de fornecer uma descrição completa de como uma ideia revolucionária e definidora de campo vem a existir. Ele lamentou: "O que a natureza dessa fase final é – como um indivíduo inventa (ou acha que ele inventou) uma nova maneira de dar fim aos dados agora tudomontados deve permanecer aqui inescrutável e pode ser permanentemente assim "(1972, p. 90). E assim podem ser os nossos próprios esforços para prever o futuro rumo à investigação em tecnologia instrucional.

Agradecimentos O autor gostaria de agradecer a Paul Feltovich e Alan Lesgold pela a leitura de esboço anterior deste capítulo e fornecimento de muitos comentários construtivos. O autor foi apoiado pelo PósDoutorado da Academia Nacional de Educação Spencer de Fellowship durante a preparação deste capítulo.

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Tradução Livre, Mara Tavares e Colaboradores (ponham o nome quem ajudou)


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Documents

Tradução ParadigmShiftsandInstructionalTechnology