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  • UNIVERSIDADE DE TRS-OS- MONTES E ALTO DOURO

    APRENDIZAGEM COOPERATIVA NA SALA DE AULA: UMA ESTRATGIA PARA AQUISIO DE ALGUMAS COMPETNCIAS COGNITIVAS E ATITUDINAIS DEFINIDAS PELO MINISTRIO DA EDUCAO

    Um estudo com alunos do 9 ano de escolaridade

    DISSERTAO DE MESTRADO EM BIOLOGIA E GEOLOGIA PARA O ENSINO

    CELESTE MARIA CARDOSO RIBEIRO

    Orientadora: Professora Doutora Maria Alice S. Macedo Fontes da Costa

    Vila Real, 2006

  • Tese de mestrado elaborada com vista obteno do

    grau de Mestre em Biologia e Geologia para o

    ensino (em conformidade com o Decreto-lei n

    216/92 de 13 de Outubro.

  • iii

    Ao Zito e Joana pela pacincia e

    entusiasmo com que sempre me apoiaram,

    pelos momentos em que sentiram a minha

    falta, pelo orgulho que depositam em mim.

  • iv

    Agradecimentos

    Em primeiro lugar, gostaria de agradecer de forma muito especial minha orientadora,

    Professora Doutora Alice Fontes pela orientao que prestou durante a elaborao da

    presente dissertao e, sobretudo, pelo interesse que demonstrou no desenvolvimento

    deste estudo, com as suas sugestes e crticas em todas as fases deste trabalho. Desejo

    tambm manifestar a minha gratido pelo encorajamento, sempre presente, nos

    momentos de desalento. Por ltimo, no posso deixar de lhe agradecer por ser, desde

    sempre, uma referncia na minha actividade pedaggica.

    Aos meus colegas de mestrado, pela amizade, e pelos momentos de boa disposio

    partilhados.

    Ao Conselho Executivo (2004/2005) pelo apoio e encorajamento.

    Irene, pela ajuda prestada.

    Judite pela traduo feita.

    Aos meus alunos do 9 A, que comigo trabalharam neste projecto.

    Ao colega Costa, professor de Estudo Acompanhado pela sua colaborao.

    minha famlia pelo carinho, entusiasmo e, essencialmente, pelas palavras de

    incentivo.

    minha irm, por tudo.

    Ao Rui pelo apoio informtico prestado ao longo da realizao de todo o trabalho.

    Ao Joo Monteiro, pois sem a sua teimosia no estaria a escrever estas palavras.

    Maria Joo pela ajuda e pela amizade sempre presente.

    Aos meus amigos, pelo apoio insubstituvel e pela disponibilidade, ainda que, por vezes

    obrigatria, de ouvirem um tema que pouco lhes dizia.

    Por fim, a todos aqueles que, directa ou indirectamente, contriburam para a realizao

    deste estudo.

  • v

    Resumo Defende-se, actualmente, que a escola deve preparar alunos cientificamente esclarecidos, aptos para

    tomarem decises fundamentadas e crticas, ou seja, defende-se um ensino no qual, de acordo com

    alguns autores, proporcione, para alm da aprendizagem dos contedos cientficos especficos, a

    formao integral dos alunos, desenvolvendo competncias e atitudes que permitam a sua interveno

    e transformao na sociedade de que fazem parte.

    Neste sentido, realizou-se um estudo cuja fundamentao terica se baseou na teoria scio-

    construtivista de Vygotsky e nos princpios da Aprendizagem Cooperativa.

    Baseada nas questes de investigao: a) Qual o contributo da Aprendizagem Cooperativa no

    desenvolvimento, dos alunos, de algumas competncias atitudinais, contribuindo assim para uma

    socializao mais eficaz? b) Qual o contributo da Aprendizagem Cooperativa na promoo, nos

    alunos, de algumas competncias cognitivas relacionadas com a aprendizagem das cincias?

    formularam-se os seguintes objectivos: i) Implementar uma prtica pedaggica inovadora, baseada

    na teoria scio-construtivista de Vygotsky e nos princpios da Aprendizagem Cooperativa que

    desenvolva, nos alunos, algumas competncias atitudinais definidas pelo Ministrio da Educao; ii)

    Implementar uma prtica pedaggica inovadora, baseada na teoria scio-construtivista de Vygotsky

    e nos princpios da Aprendizagem Cooperativa que desenvolva, nos alunos, algumas competncias

    cognitivas definidas pelo Ministrio da Educao.

    Para atingir estes objectivos seleccionou-se uma amostra constituda por uma turma do 9 ano de

    escolaridade de uma escola EB2,3/S. A investigao, na disciplina de Cincias Naturais, iniciou-se

    com um estudo de pr-interveno, com o objectivo de desenvolver algumas rotinas nos alunos e que

    ocorreu durante alguns meses; a interveno pedaggica iniciou-se no final do segundo perodo do

    ano lectivo 2004/2005. Os contedos seleccionados foram o Sistema Excretor e o Sistema

    Reprodutor.

    Os grupos de trabalho foram formados de acordo com a bibliografia consultada e permaneceram os

    mesmos durante todo o estudo.

    As actividades desenvolvidas neste estudo foram a STAD, Co-op-Co-op e Controvrsia Acadmica.

    Para recolha de dados foram construdos os seguintes instrumentos: (1) dirio do aluno; (2) grelha de

    observao da professora; (3) questionrio a aplicar no final da interveno pedaggica; (4) pr-

    teste/ps-teste; (5) fichas de controlo de aprendizagem e prova global.

    No final da interveno pedaggica, e tendo em conta o conjunto de todos os dados recolhidos, foi

    possvel retirar um conjunto de concluses das quais destacamos: (a) desenvolvimento de

    competncias atitudinais e de competncias cognitivas definidas para a disciplina; (b) melhor

    desempenho a nvel atitudinal e cognitivo aps a interveno pedaggica; (c) desenvolvimento da

    Zona de Desenvolvimento Proximal de muitos alunos.

  • vi

    Abstract Nowadays it is claimed that school must prepare students to be scientifically enlightened, able to

    make justified and critical decisions. That is to say that many people support the idea of a teaching

    which, according to some authors, allows (beyond the learning of specific and scientific contents) a

    comprehensie formation of students, developing their skills and attitudes, permitting their

    intervention and transformation of the society to which they belong.

    In this sense, a study, whose theoretical supports were based on the Social Constructivism by

    Vygotsky and on the principles of the Cooperative Learning, was carried out.

    This study had as a basis the following investigation questions:

    a) What is the contribution of the Cooperative Learning to the development, in students, of

    attitudinal skills leading, thus, to a more effective socialisation?

    b) What is the contribution of the Cooperative Learning to the promotion, in students, of some

    cognitive skills related to the learning of Science?

    The following aims were established:

    i) To promote an innovative pedagogical practice based on the Social Constructivism by

    Vgotsky and on the principles of the Cooperative Learning that may develop, in students, some

    attitudinal skills fixed by the Ministry of Education;

    ii) To promote an innovative pedagogical practice based on the Social Constructivism by

    Vygotsky and on the principles of the Cooperative Learning that may develop, in students, some

    cognitive skills fixed by the Ministry of Education.

    In order to attain these aims, a sample of students ( a 9th Form class from a middle school) was

    selected. The investigation, in Science class, started with a pre-intervention study, having as a goal

    the development of some routines in students and it took place for several months. The pedagogical

    intervention began at the end of the second term of the school year 2004/2005. The selected contents

    were the Excretory System and the Reproductive System.

    The working groups were formed according to the studied bibliography and remained unaltered

    during the study. The strategies used in this study were STAD, co-op-co-op and Academic

    Controversy.

    In order to gather reliable valid data, several instruments were produced: (1) a students diary, (2) a

    teacherss assessment grid, (3) a questionnaire to use at the end of the pedagogical intervention, (4)

    pre-test / post-test, (5) written worksheets to assess learning Tests and Global.

    At the end of the pedagogical intervention, and having as a support the gathered data, it was possible

    to come to several conclusions, of which we point out:

    a) development of attitudinal and cognitive skills established for the subject (Science);

    b) better attitudinal and cognitive performance after the pedagogical intervention;

    c) Development of the Proximal Zone in many students.

  • vii

    ndice

    Dedicatria ...... iii

    Agradecimentos iv

    Resumo . v

    Abstract vi

    ndice de figuras ... x

    ndice de tabelas ... xi

    ndice de grficos.. xiii

    CAPTULO I CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO

    1.1- Introduo............................................................................................................. 1

    1.2- Importncia da Aprendizagem Cooperativa no processo de ensino/......................

    aprendizagem ............................................................................................................... 1

    1.3- Identificao das questes de investigao .......................................................... 5

    1.4- Objectivos de estudo............................................................................................. 6

    1.5- Importncia do estudo .......................................................................................... 6

    1.6- Limitaes do estudo............................................................................................ 8

    1.7- Organizao da dissertao .................................................................................. 9

    CAPTULO II CONTEXTO TERICO DA INVESTIGAO

    2.1 Introduo ......................................................................................................... 12

    2.2 Vygotsky e a construo social do conhecimento ............................................ 13

    2.2.a- O homem e a obra ....................................................................................... 13

    2.2.b- Aprendizagem versus desenvolvimento ..................................................... 14

    2.2.c- Mediao..................................................................................................... 18

    2.2.d- Conceito de internalizao.......................................................................... 20

    2.2.e- Zona de Desenvolvimento Proximal........................................................... 21

    2.2.f - Processos psicolgicos superiores .............................................................. 25

    2.3- Aprendizagem Cooperativa ................................................................................ 29

    2.3.a- Grupos de aprendizagem............................................................................. 38

    2.3.b- Grupos de Aprendizagem Cooperativa....................................................... 43

    2.3.c-Caractersticas dos Grupos........................................................................... 47

    2.3.d- Papis dentro do grupo cooperativo............................................................ 52

  • viii

    2.3.e- Papel do professor ....................................................................................... 57

    2.4- Preparao do trabalho cooperativo em grupo ................................................... 60

    2.5- Actividades de Aprendizagem Cooperativa ....................................................... 62

    2.5.a- STAD ( Student Team Achivement Divisions) .......................................... 63

    2.5.b- TGT ( Teams Games Tournaments) ........................................................ 65

    2.5.c- Co-op- Co-op .............................................................................................. 66

    2.5.d- Tutoria entre iguais ( Peer Tutoring) .......................................................... 67

    2.5.e- Controvrsia Acadmica (Acadmic Controversy) ................................... 69

    2.5.f - Jigsaw I ...................................................................................................... 71

    2.5.g- Jigsaw II ...................................................................................................... 72

    2.5.h- Grupos de investigao............................................................................... 73

    2.5.i- TAI (Team Accelerated Instruction)............................................................ 74

    2.6- Vantagens e inconvenientes de Aprendizagem Cooperativa.............................. 75

    CAPTULO III- METODOLOGIA

    3.1 Introduo ......................................................................................................... 79

    3.2- Amostra de estudo .............................................................................................. 79

    3.2.a - Caracterizao da amostra.......................................................................... 80

    3.3- Seleco das tcnicas de investigao ................................................................ 82

    3.4- Instrumentos de recolha de dados e sua validao ............................................. 84

    3.5 Descrio do estudo .......................................................................................... 89

    3.5.a- Formao dos grupos de Aprendizagem Cooperativa ................................ 92

    3.5.b - Estudo de pr- interveno pedaggica ..................................................... 94

    3.5.c - Estudo realizado na rea no disciplinar de Estudo Acompanhado........... 98

    3.5.d - Estudo realizado na disciplina de Cincias Naturais .............................. 101

    3.5.e Estudo de interveno na prtica pedaggica.......................................... 108

    3.6. Recolha de dados ........................................................................................... 112

    3.7 Dados do estudo da pr interveno ............................................................... 113

    3.8. Dados do estudo de interveno na prtica pedaggica................................. 113

    3.9. Tratamento dos dados .................................................................................... 114

    CAPTULO IV- APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

    4.1 Introduo ....................................................................................................... 116

    4.2 Anlise dos dados recolhidos durante a interveno pedaggica (atitudes) ... 118

    4.2.a Dados relacionados com o sistema excretor............................................ 118

    4.2.b Dados relacionados com o sistema reprodutor........................................ 126

  • ix

    4.3 Anlise dos dados recolhidos aps a interveno pedaggica (atitudes)........ 142

    4.4 Anlise dos dados (pr-conceitos) recolhidos em pr-ensino e ps-ensino.... 146

    4.5 Anlise dos dados recolhidos aps a interveno pedaggica (conhecimentos)

    ................................................................................................................................. 148

    4.5.1 Dados obtidos nas fichas de controlo de aprendizagem.......................... 148

    4.5.2 Dados obtidos na prova global ................................................................ 150

    CAPTULO V CONCLUSES

    5.1. Introduo ......................................................................................................... 158

    5.2. Principais concluses do estudo........................................................................ 158

    5.3- Recomendaes/Sugestes para futuras investigaes..................................... 161

    BIBLIOGRAFIA ..........................................................................................................163

    ANEXOS

  • x

    ndice de figuras

    Figura II. 1- Vygotsky: O desenvolvimento segue-se aprendizagem, que cria a

    rea de desenvolvimento potencial com a ajuda da mediao social e

    instrumental. (Adaptado Coll, 1993).....................................................................15

    Figura II. 2- Piaget:A aprendizagem segue- se ao desenvolvimento. (Adaptado Coll,

    1993) .....................................................................................................................16

    Figura II. 3- Ciclo de actividade de Vygotsky. (Adaptado Lozano et al , 1997) ...........17

    Figura II. 4- Interveno igual na ZDP dos alunos A e B. (Adaptado Fonseca, 2004)..23

    Figura II. 5- Interveno diferenciada na ZDP dos alunos A e B. (Adaptado

    Fonseca, 2004) ......................................................................................................23

    Figura II. 6- Aprendizagem Cooperativa. (Adaptado Bidegin, 1999) ..........................32

    Figura II. 7- Componentes essenciais da Aprendizagem Cooperativa. (Adaptado

    Johnson &Johnson, 1999 a) ..................................................................................34

    Figura II. 8- Curva de rendimento dos diferentes grupos de Aprendizagem

    Cooperativa. (Adaptado Johnson &Johnson, 1999 a) ...........................................42

    Figura II. 9- Nmero possvel de pares em grupos de 3 e 4 elementos. (Adaptado

    Freitas, 2003).........................................................................................................50

    Figura II. 10- Funes do professor. (Adaptado Bidegin, 1999)..................................59

    Figura II. 11- Ciclo de aprendizagem de competncias cooperativas segundo Kolb.

    (Adaptado Clarke, 1992) .......................................................................................61

    Figura III. 1- Apresentao das diversas fases da investigao..........91

  • xi

    ndice de Tabelas

    Tabela II. 1- Diferenas entre os grupos de trabalho cooperativo e grupos de

    trabalho tradicional. (adaptado Pujols, 2001)......................................................41

    Tabela II. 2- Ficha distribuda ao grupo onde cada elemento toma conhecimento e

    regista o papel que cada elemento desempenha. ...................................................56

    Tabela III. 1- Variveis utilizadas na elaborao dos grupos de Aprendizagem

    Cooperativa................................................................................................93

    Tabela III. 2-Grupos de Aprendizagem Cooperativa .....................................................94

    Tabela III. 3- Papis dentro do grupo de Aprendizagem Cooperativa. ..........................97

    Tabela III. 4- Papeis desempenhados pelos alunos durante a Controvrsia

    Acadmica sobre a Clonagem. ................................................................ 100

    Tabela III. 5- Ficha de tarefas atribudas a cada elemento do grupo cooperativo na

    resoluo do problema 2.......................................................................... 105

    Tabela III. 6- Ficha de tarefas atribudas a cada elemento do grupo na resoluo do

    problema 3. .............................................................................................. 106

    Tabela III. 7- Ficha de tarefas atribuda a cada elemento do grupo cooperativo na

    resoluo do problema 4.......................................................................... 107

    Tabela III. 8- Ficha de tarefas atribudas a cada elemento do grupo cooperativo na

    resoluo do problema 6.......................................................................... 111

    Tabela IV. 1- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (STAD)............................ 120

    Tabela IV. 2- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (STAD) ............. 121

    Tabela IV. 3- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (STAD)............................ 123

    Tabela IV. 4- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (STAD) ............. 124

    Tabela IV. 5- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (Co-op-Co-op) ................. 125

    Tabela IV. 6- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (Co-op Co-op)... 126

    Tabela IV. 7- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (STAD)............................ 127

    Tabela IV. 8- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (STAD) ............. 128

    Tabela IV. 9- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (STAD)............................ 130

    Tabela IV. 10 - Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (STAD) ......... 131

    Tabela IV. 11- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (Co-op-Co-op) ............... 132

  • xii

    Tabela IV. 12 - Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos (Co-op-Co-op) 133

    Tabela IV. 13- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes (Co-op-Co-op) ............... 134

    Tabela IV. 14- Percepo da Professora sobre as atitudes dos alunos (Co-op-Co-op) 135

    Tabela IV. 15- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes Co-op-Co-op.................. 135

    Tabela IV. 16- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos ( Co-op-Co-op) 136

    Tabela IV. 17- Argumentos apresentados pelos alunos durante a Controvrsia

    Acadmica ............................................................................................138

    Tabela IV. 18- Percepo dos alunos sobre as suas atitudes durante a Controvrsia

    Acadmica ............................................................................................ 139

    Tabela IV. 19- Percepo da professora sobre as atitudes dos alunos ( Controvrsia

    Acadmica)........................................................................................... 141

    Tabela IV. 20- Alguns pr-conceitos identificados nos alunos da amostra.................. 146

    Tabela IV. 21- Alguns pr- conceitos identificados nos alunos da amostra................ 147

    Tabela IV. 22- Alguns pr-conceitos identificados nos alunos da amostra.................. 147

    Tabela IV. 23- Mdia dos resultados obtidos pelos alunos antes da interveno

    pedaggica e aps a interveno pedaggica .......................................149

    Tabela IV. 24- Resultados obtidos pelos alunos nas questes da Prova Global

    relativamente aos contedos ministrados durante a interveno

    pedaggica............................................................................................151

    Tabela IV. 25- Resultados obtidos pelos alunos na Prova Global................................ 153

    Tabela IV. 26- Comparao entre os resultados obtidos na Prova Global e no final

    do ano lectivo .......................................................................................154

  • xiii

    ndice de grficos

    Grfico IV. 1- Nvel dos resultados obtidos antes da interveno pedaggica e

    aps a interveno pedaggica. ............................................................150

    Grfico IV. 2-Resultados obtidos pelos alunos nas questes da Prova Global

    relativamente aos contedos ministrados durante a interveno

    pedaggica............................................................................................152

    Grfico IV. 3- Anlise comparativa dos nveis obtidos pelos alunos na Prova

    Global e no final do ano lectivo...........................................................155

    Grfico IV. 4- Anlise comparativa dos resultados obtidos na disciplina de

    Cincias Naturais e o aproveitamento final da turma..........................155

  • Captulo I Contextualizao do estudo

  • Captulo I Contextualizao do Estudo

    1

    A tica no se pode ensinar com lies de moral. Deve formar-se nas mentes a

    partir da conscincia que o ser humano tem ao ser ao mesmo tempo indivduo,

    parte de uma sociedade e a parte de uma espcie. De igual modo o

    desenvolvimento humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das

    autonomias individuais, das participaes comunitrias e a conscincia de

    pertencer mesma espcie.

    Edgar Morin, 2001

    1.1- Introduo

    Neste captulo procura-se contextualizar o estudo que se apresenta, analisando-se a

    importncia da Aprendizagem Cooperativa no processo do ensino/aprendizagem,

    formulando-se as questes de investigao, apresentando-se os objectivos de estudo, ao

    mesmo tempo que se refere a importncia e as limitaes do mesmo.

    No final do captulo apresenta-se a estruturao do estudo que se desenvolve ao longo de

    cinco captulos.

    1.2- Importncia da Aprendizagem Cooperativa no processo de ensino/

    aprendizagem

    Frente aos tradicionais cenrios nos quais a aprendizagem era uma actividade solitria e

    individual, em que cada aluno se encontrava sozinho perante a tarefa, sob olhar atento do

    professor, prprios de uma cultura autoritria e pouco solidria na apropriao do saber, a

    nova cultura de aprendizagem prope que esta seja tambm uma actividade social, e no

    apenas uma actividade individual e particular.

    A cultura individualista, ainda hoje vigente nas nossas escolas d nfase a uma

    aprendizagem individual e competitiva, j que nela o xito de cada aluno relativo ou

    depende do fracasso dos outros.

  • Captulo I Contextualizao do Estudo

    2

    Na poca em que vivemos, marcada por uma crise de socializao em que a famlia

    perdeu grande parte do seu papel como agente socializador, cabe s escolas a urgncia de

    assumir este papel.

    A escola de hoje e provavelmente, ainda mais a dos prximos anos, ser uma escola

    multitica e multicultural o que levantar dificuldades para conseguir uma satisfatria

    coeso grupal na sala de aula com as implicaes que isso tem tanto para o rendimento

    escolar, como para o insucesso dos alunos (Ovejero et al s/d).

    O mesmo autor considera que, face aos momentos decisivos que se vivem na sociedade

    actual, a escola deve assumir atitudes mais cooperativas e menos competitivas. A

    formao de pessoas mais comprometidas com os valores sociais e os princpios de

    solidariedade devem ser assumidas pela escola.

    Tambm Aguado (2000) corrobora a ideia deste autor, ao considerar que a escola deve

    proporcionar para alm da aprendizagem dos contedos cientficos especficos, a

    formao integral dos alunos desenvolvendo competncias e atitudes, que permitam a sua

    interveno e transformao na sociedade de que fazem parte.

    Exercer a cidadania implica a participao efectiva do indivduo na produo e usufruto

    de valores no direito de falar e de ser ouvido. Implica tambm participar, interferindo

    criativamente na construo de uma sociedade mais justa e livre. A escola no se pode

    alhear desta realidade.

    Desta forma, um dos desafios que se coloca escola proporcionar aos seus alunos,

    tambm, o desenvolvimento de competncias e atitudes que permitam a sua interveno e

    transformao na sociedade de que fazem parte.

    A Aprendizagem Cooperativa sendo uma estratgia de ensino baseada na interaco

    social, e que consiste na estruturao dos objectivos de modo a que a organizao da aula

    crie pautas de socializao positivas face s pautas clssicas do tipo competitivo,

    apresenta-se como uma alternativa eficaz ao ensino tradicional baseado

    fundamentalmente em formas de aprendizagem individual e/ou competitiva (Aguado,

    2000).

    neste contexto que consideramos importante a implementao da Aprendizagem

    Cooperativa na sala de aula para o desenvolvimento de atitudes cooperativas, com vista a

    aprendizagens significativas de contedos cientficos ao mesmo tempo que estimula o

    desenvolvimento de competncias sociais.

  • Captulo I Contextualizao do Estudo

    3

    Apesar de a Aprendizagem Cooperativa ser j uma estratgia experimentada em pases

    como o Canad, Estados Unidos e Espanha entre outros, s muito recentemente comea a

    ser utilizada em Portugal.

    A investigao sobre Aprendizagem Cooperativa que se tem desenvolvido desde os anos

    70 e tem incidido sobre as vrias abordagens e metodologias aplicadas em diversos

    contextos scio-culturais tem demonstrado largamente as vantagens de aprender em

    cooperao. Resultados acadmicos mais elevados, maior compreenso dos contedos,

    competncias sociais mais desenvolvidas, diminuio do esteretipo e preconceito em

    relao diferena so algumas das dimenses em que a Aprendizagem Cooperativa,

    usada de forma consciente e continuada, se revelou superior a outros mtodos de ensino.

    Aqui, os objectivos de cada participante esto de tal modo vinculados entre si que cada

    um deles s pode alcanar os seus objectivos se, e apenas se, os outros alcanarem os

    seus (Cool e Colomina, 1990 in Pozo, 1999).

    Baseada na teoria scio-construtivista de Vygotsky, na qual a aquisio dos processos

    cognitivos superiores se produz atravs das actividades sociais, nas quais cada indivduo

    participa, a Aprendizagem Cooperativa reala a importncia dessas actividades sociais

    para a promoo da aprendizagem.

    Por outro lado, a Aprendizagem Cooperativa assenta no conceito de Zona de

    Desenvolvimento Proximal que Vygotsky define como a distncia entre o nvel de

    desenvolvimento actual tal como determinado pela soluo independente dos

    problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial tal como est determinado pela

    soluo de problemas com a ajuda de um adulto ou em colaborao com colegas mais

    capacitados (Aguado, 2000 p.136).

    A Aprendizagem Cooperativa implica o trabalho de grupo, mas nem todo o trabalho de

    grupo cooperativo. Uma das condies bsicas para que o trabalho de grupo seja

    cooperativo o estabelecimento de uma interdependncia positiva entre os seus

    membros. Outra condio especialmente importante a heterogeneidade dos grupos.

    Consequentemente, a Aprendizagem Cooperativa existe quando estudantes trabalham

    juntos para realizar objectivos partilhados de aprendizagem. Cada estudante pode ento

    conseguir alcanar os seus objectivos de aprendizagem se e s se os outros membros do

    grupo conseguirem alcanar os seus (Johnson & Johnson, 1999 a).

    Joaniquet (2004) considera que a Aprendizagem Cooperativa se baseia numa estrutura

    organizativa que potencia a responsabilidade individual e a responsabilidade grupal

  • Captulo I Contextualizao do Estudo

    4

    mediante a interaco de alunos com diferentes capacidades e a interveno organizativa,

    dinamizadora e mediadora do professor.

    Ao utilizar esta estratgia o professor assume outros papis, no menos importantes,

    como organizador, dinamizador e mediador conferindo-lhe um trabalho de menor relevo

    na aula pois, os alunos encontram frequentemente a soluo para os seus problemas

    dentro do prprio grupo.

    Do mesmo modo, ao implementar a Aprendizagem Cooperativa na sala de aula, o

    professor favorece o rendimento e a produtividade em todo o tipo de alunos, assim como

    facilita a memria a longo prazo, a motivao intrnseca, a ateno e o pensamento

    crtico. A cooperao entre os alunos permite ainda, a criao de ideias e solues novas

    levando a uma transformao mais significativa do que se est a aprender (Johnson &

    Johnson, 1995 in Yaniz, 2003).

    Esta estratgia tem uma concepo de aprendizagem como algo activo, construdo pelo

    aluno em interaco com os colegas e com o professor. Assume a autonomia do aluno,

    necessria para assumir a responsabilidade prpria e para tomar decises no desenrolar da

    tarefa. Nesta perspectiva, aprender algo mais do que aceder e reproduzir um conjunto

    de termos e conceitos transmitidos pelo professor, em que o aluno no reconhece

    qualquer importncia para o seu dia a dia.

    Na sociedade actual, dominada pelos servios de informao e pela competitividade,

    necessrio introduzir na aprendizagem dos contedos, competncias cooperativas e de

    socializao que permitam a construo do saber tendo por base o princpio Aprender a

    Aprender.

    Para alm de mltiplas evidncias dos benefcios e vantagens da Aprendizagem

    Cooperativa, como estimular o contacto e a comunicao entre todos os elementos dos

    grupos heterogneos e aumento da auto-estima, contribui tambm para um melhor

    conhecimento entre todos os elementos do grupo. Do mesmo modo, ao permitir

    desenvolver a capacidade de auto-avaliao e hetero-avaliao do trabalho dos diferentes

    membros, melhora as relaes afectivas e sociais entre os alunos, e entre estes e o

    professor.

    Assim, para alm das competncias cognitivas que podemos desenvolver nos nossos

    alunos, a Aprendizagem Cooperativa, como uma estratgia servida por um conjunto de

    tcnicas especficas a utilizar em situaes educativas, uma boa maneira de melhorar as

    relaes interpessoais, vivenciar situaes emocionais significativas e promover uma

    educao para a cidadania.

  • Captulo I Contextualizao do Estudo

    5

    1.3- Identificao das questes de investigao

    hoje consensual a ideia de que h uma disparidade entre o currculo formal das escolas

    e as necessidades e interesses manifestados pelos alunos. No menos consensual tambm

    a ideia de que as escolas no preparam os alunos para a vida activa, isto , no lhes

    desenvolvem competncias sociais capazes de tornar os alunos autnomos, criativos,

    responsveis, crticos, participativos e cooperantes, preparando-os assim para o exerccio

    de uma cidadania responsvel.

    tambm inquestionvel a importncia de formar cientificamente os nossos alunos,

    qualquer que seja o nvel de ensino que frequentem, mas sabe-se hoje que o ensino das

    cincias est a atravessar um mau momento e que a tarefa de ensinar cincias nunca foi

    uma tarefa fcil (Aleixandre, M.P. et al, 2003).

    Tendo em conta os grandes princpios e valores orientadores do currculo e as

    competncias gerais que importa desenvolver nos alunos, ao longo da escolaridade

    obrigatria, verifica-se que nas aces a desenvolver pelo professor, o discurso oficial

    aponta entre outras coisas, para a organizao de actividades dirigidas para o trabalho

    cooperativo, para a realizao cooperativa de projectos e ainda uma aprendizagem em

    interaco com outros.

    com base nestes pressupostos que apresentamos as questes de investigao que

    orientaram o nosso estudo:

    a) Qual o contributo da Aprendizagem Cooperativa no desenvolvimento, dos alunos, de

    algumas competncias atitudinais, contribuindo assim para uma socializao mais

    eficaz?

    b) Qual o contributo da Aprendizagem Cooperativa para promover, nos alunos, algumas

    competncias cognitivas relacionadas com a aprendizagem das cincias?

  • Captulo I Contextualizao do Estudo

    6

    1.4- Objectivos de estudo

    O estudo que se apresenta desenvolveu-se em funo de dois grandes objectivos:

    i) Implementar uma prtica pedaggica inovadora, baseada na teoria scio-

    construtivista de Vygotsky e nos princpios da Aprendizagem Cooperativa que

    desenvolva, nos alunos, algumas competncias atitudinais definidas pelo Ministrio da

    Educao.

    ii) Implementar uma prtica pedaggica inovadora, baseada na teoria scio-

    construtivista de Vygotsky e nos princpios da Aprendizagem Cooperativa que

    desenvolva, nos alunos, algumas competncias cientficas definidas pelo Ministrio da

    Educao.

    1.5- Importncia do estudo

    Recentemente, em 2001 o Ministrio da Educao lanou, a publicao do Currculo

    Nacional do Ensino Bsico- Competncias Essenciais como um guia para a reformulao

    global dos programas em vigor, no sentido da flexibilizao de currculos e maior

    adequao aos tempos e s realidades locais. Este documento ao introduzir a noo de

    competncia como central e ao definir as dez competncias essenciais para o

    desenvolvimento do currculo nacional dos trs ciclos do ensino bsico, pode contribuir

    para uma viso integrada do funcionamento do currculo e assim introduzir novas

    dinmicas.

    O facto de a cooperao ser explicitamente enunciada como uma competncia a

    desenvolver sendo cooperar com outros em tarefas e projectos comuns uma das dez

    competncias enunciadas traz, portanto, responsabilidades acrescidas ao professor.

    Em vez de assumir a cooperao como natural, o que tem levado a que sejam muitas

    vezes avaliadas atitudes sem terem sido desenvolvidas, os professores devero

  • Captulo I Contextualizao do Estudo

    7

    implementar estratgias especficas e estabelecer na sala de aula e na escola, o clima de

    trabalho adequado ao desenvolvimento deste conjunto de competncias.

    Uma vez que a cooperao surge como uma competncia transversal fundamental,

    omnipresente em todos os documentos definidores do currculo do ensino bsico, a

    implementao da Aprendizagem Cooperativa como estratgia na sala de aula, pode

    tornar-se como um dos instrumentos mais importantes no combate discriminao social,

    e factor de motivao para a aprendizagem e para a melhoria do rendimento acadmico

    de todos os alunos.

    Contudo, a realidade nas nossas escolas remete-nos para a importncia que atribuda

    aquisio de competncias cognitivas. O interesse pelo desenvolvimento de atitudes

    recente e, para muitos professores, difcil p-las em prtica, em simultneo com o

    desenvolvimento das competncias cognitivas, o que os leva muitas vezes a no incluir o

    desenvolvimento de atitudes na planificao das actividades lectivas.

    Este facto foi por ns identificado, j que foram diagnosticadas as seguintes dificuldades

    na turma que constitua a amostra:

    - Ausncia de metodologias de trabalho;

    - Problemas na seleco e organizao da informao recolhida;

    - Cooperao com outros em trabalho de grupo.

    No entanto, no foram propostas estratgias que visassem desenvolver competncias

    atitudinais no sentido de colmatar as dificuldades diagnosticadas.

    Porque entendemos que a aprendizagem das cincias no pode ser concebida s em

    termos cognitivos, h que ter em conta tambm o desenvolvimento scio-afectivo dos

    alunos, isto , saber o que pensam e o que sentem, desenvolver-lhes em simultneo

    competncias atitudinais permitindo a formao de cidados mais activos, participativos

    e crticos, de modo a que a sua aprendizagem seja uma mais valia para o seu

    enriquecimento como aluno e cidado livre e responsvel.

    Neste sentido, justificamos a importncia do nosso estudo pelo facto de acreditarmos que

    a Aprendizagem Cooperativa pode revelar-se uma estratgia eficaz quando se pretende

    promover a igualdade de oportunidades, a responsabilidade, a cooperao e autonomia

    em sincronia com os diferentes contedos programticos, uma vez que elege a

    heterogeneidade e o trabalho entre pares como formas privilegiadas de reduzir o

    esteretipo e preconceito, ao proporcionar o conhecimento do outro, nas suas diferenas e

  • Captulo I Contextualizao do Estudo

    8

    semelhanas, na experimentao de um percurso e um propsito comum, contribuindo

    assim, para superar as dificuldades diagnosticadas na turma.

    Tambm no podemos deixar de referir a importncia que teve este estudo ao ser

    encarado como um desafio pessoal, face ao cepticismo que sentamos relativamente

    eficcia da implementao desta estratgia na sala de aula. Para ns, o trabalho em grupo

    era uma estratgia no desejvel, quer pela indisciplina gerada pelos alunos, quer pelas

    dificuldades que sentamos em dominar esta estratgia.

    1.6- Limitaes do estudo

    Se, por um lado, consideramos as potencialidades que a Aprendizagem Cooperativa tem

    como recurso para que os nossos alunos aprendam mais e melhor, por outro tambm

    evidente que a sua implementao teve algumas dificuldades e limitaes.

    Em primeiro lugar, devemos referir as dificuldades encontradas na procura da

    bibliografia especfica, pois a Aprendizagem Cooperativa ainda relativamente recente.

    Tambm os estudos tericos e de interveno na prtica pedaggica existentes sobre este

    tema so ainda em pequeno nmero e, particularmente, no contexto do ensino em

    Portugal so escassos o que traz algumas limitaes nomeadamente pela falta de

    referncias.

    Uma outra limitao prende-se com a organizao da escola e a aprendizagem

    individualista predominante entre a maioria dos alunos e professores. Se, por um lado, na

    aula de Cincias se apela cooperao, partilha, autonomia e responsabilizao dos

    alunos, na maioria das disciplinas privilegia-se o trabalho individual e a competio, o

    que dificulta e confunde o aluno menos receptivo implementao desta nova estratgia.

    A alterao do paradigma dos 50 minutos lectivos para os 90 minutos tambm constituiu

    uma limitao realizao deste estudo. Este facto dificultou a gesto do tempo, quer a

    nvel da planificao, quer a nvel da concretizao da aula. Revelou-se ainda difcil

    manter a concentrao e o ritmo de trabalho dos alunos durante os 90 minutos. Acresce

    ainda o facto de haver apenas um bloco semanal que cria um espao muito alargado entre

    as aulas, o que dificulta a sua articulao.

    A estruturao dos espaos e de tempo para a concretizao das tarefas, assim como a

    organizao atempada de toda a documentao e, ainda a seleco de contedos para a

  • Captulo I Contextualizao do Estudo

    9

    aplicao de actividades cooperativas, exigem uma dinmica de trabalho nos professores

    que, numa fase inicial, implicou um esforo e uma dedicao acrescidos. Por este facto, o

    domnio desta nova estratgia, por parte do professor, tambm se revelou importante nas

    limitaes do nosso estudo.

    Tambm a leccionao dos contedos programticos foi outra limitao, j que foi

    necessrio alterar a sequncia dos mesmos, mas sempre norteada pela ideia que a prova

    global realizada no final do ano lectivo era igual para todas as turmas do 9 ano de

    escolaridade da escola onde se realizou este estudo.

    1.7- Organizao da dissertao

    A presente dissertao est organizada em cinco captulos.

    Captulo I Introduo

    feita a contextualizao do estudo realizado, onde se abordam as potenciais vantagens e

    limitaes da utilizao da Aprendizagem Cooperativa, definem-se as questes de

    investigao e os objectivos.

    Captulo II Contexto terico da investigao

    apresentado o suporte terico de base elaborao da presente dissertao. Para tal

    feita uma abordagem teoria scio-construtivista de Vygotsky em virtude de o modelo

    de aprendizagem por ns utilizado ter como princpios bsicos os conceitos subjacentes a

    essa teoria.

    Captulo III Metodologia

    Neste captulo faz-se referncia aos principais aspectos ligados metodologia utilizada

    para atingir os objectivos propostos. Assim, comea-se por fazer uma caracterizao da

    amostra, indicam-se os instrumentos utilizados para recolha de dados e a validao dos

    mesmos. Posteriormente, faz-se a descrio do estudo piloto e do estudo principal

    unidade de interveno pedaggica.

  • Captulo I Contextualizao do Estudo

    10

    Captulo IV Apresentao e anlise dos dados

    Apresentam-se, analisam-se e discutem-se os resultados obtidos com o desenvolvimento

    do estudo durante toda a interveno pedaggica.

    Captulo V Concluses

    Apresentam-se as concluses do estudo e possveis contributos que podem ser

    importantes para o sucesso educativo dos alunos, para a valorizao profissional dos

    professores, assim como algumas sugestes para posteriores investigaes.

  • Captulo II Contexto terico da investigao

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    12

    2.1 Introduo

    A escola essencialmente uma agncia social, mesmo quando os objectivos definidos se

    referem ao desenvolvimento cognitivo dos alunos. Interaces sociais ganham espao

    dentro da sala de aula entre os diferentes sujeitos envolvidos em todo o processo de

    ensino/ aprendizagem (alunos/professor e aluno/aluno). No entanto, a escola continua a

    dar nfase ao desenvolvimento cognitivo dos alunos. Estes so avaliados essencialmente

    pelo conhecimento adquirido, fomentando mesmo nos alunos um esprito competitivo

    dentro da sala de aula. Pede-se ao aluno que seja o melhor, estimula-se aquele que obtm

    melhores resultados, deixando, muitas vezes, para segundo plano, os alunos que

    manifestam maior dificuldade de integrao no sistema educativo.

    A escola deve fomentar a formao de pessoas mais comprometidas com os valores

    sociais e os princpios de solidariedade, mas tal s possvel se na escola, se desenvolver

    o exerccio de cidadania. Isto, implica a participao efectiva do aluno na construo e

    defesa de valores e atitudes, de falar e de ser ouvido, de manifestar a sua opinio, ainda

    que esta no seja consensual.

    Portanto, os professores, enquanto agentes educativos, devem proporcionar ao aluno no

    s a aquisio de conhecimento cientfico, mas tambm o desenvolvimento de hbitos de

    pensamento de que estes necessitam para se tornarem cidados cultos, responsveis e

    livres.

    Amaro in Marreiros, (2001) refere um estudo internacional de matemtica e cincias

    realizado em 1996, que demonstra que os alunos portugueses se situam num nvel inferior

    relativamente aos conhecimentos e hbitos de pensamento, quando comparados com os

    jovens da maioria dos pases envolvidos neste estudo. Assim, verificmos que apesar das

    metodologias implementadas, parece que os professores no so capazes de cumprir o

    papel que lhes est atribudo.

    Cabe ao professor ser inovador, implementando metodologias que envolvam

    activamente o aluno, que lhes permita a utilizao do conhecimento e as capacidades de

    cada um, contribuindo assim, para uma mudana na situao do ensino das cincias, quer

    a nvel cognitivo, quer a nvel atitudinal.

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    13

    A sala de aula um espao por excelncia onde o professor pode intervir. Numa

    sociedade em constante transformao, na qual o conhecimento cientfico evolui

    rapidamente, fundamental que o professor no se centre s na transmisso dos

    contedos cientficos, que em pouco tempo se tornaro ultrapassados, mas que d

    resposta ao novo desafio que se lhe prope: desenvolver nos alunos atitudes e

    competncias que permitam a construo de uma sociedade que, sujeita a uma constante

    transformao, se quer mais justa, solidria e livre. Assim, pensamos que a

    Aprendizagem Cooperativa, objecto do nosso estudo, ser a estratgia que melhor

    permite aos alunos aprendizagens significativas, ao mesmo tempo que estimula o

    desenvolvimento de comportamentos e competncias atitudinais. Este modelo de

    aprendizagem enraza-se profundamente na teoria de Vygotsky, nomeadamente nos

    conceitos de internalizao, apropriao, mediao e zona de desenvolvimento proximal,

    ncoras do construtivismo social.

    2.2 Vygotsky e a construo social do conhecimento

    2.2.a- O homem e a obra

    Lev Semyonvitch Vygotsky nasceu em cinco de Novembro de 1896, na cidade de Orsha,

    nordeste de Minsk, na Bielo-Rssia. Viveu a sua infncia e adolescncia na cidade de

    Gmel que foi arrasada pelos nazis durante a segunda guerra mundial. Em 1917,

    licenciou-se em Literatura na universidade de Moscovo. No perodo compreendido entre

    1917 e 1923 foi professor de literatura e de psicologia em Gmel e fez diversas palestras

    sobre literatura e cincia. Criador da revista literria Verask, tambm foi criador de um

    laboratrio de psicologia no instituto de formao de professores, onde leccionava o

    curso de psicologia, rea que na verdade o fascinava.

    Em 1924, no congresso sovitico de neuropsicologia apresentou um discurso no qual

    expressa a sua teoria, onde manifestava que s os seres humanos tm a capacidade de

    transformar o meio para seu prprio fim. esta capacidade que os distingue de outras

    formas de vida inferiores. Este discurso causou tal impacto na comunidade cientfica de

    ento, que foi convidado a desenvolver os seus trabalhos no instituto de psicologia de

    Moscovo. Nesta cidade, trabalhou no instituto de estudos das deficincias por ele criado.

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    14

    Paralelamente, dirigiu o departamento de educao de crianas com deficincias fsicas e

    mentais, dando aulas noutros institutos pedaggicos de relevo em Leningrado. Na mesma

    poca licenciou-se em medicina, no instituto mdico de Moscovo, onde tambm deu um

    curso de psicologia na academia de psiconeurologia da Ucrnia. Era conhecedor das

    obras de Hegel, Marx, Freud, Pavlov e dos trabalhos de Piaget. Trabalhou com estudantes

    e colaboradores como Luria, Leontiev e Skharov na rea da psicologia de

    desenvolvimento, educao e psicopatologia. Nos ltimos 10 anos da sua vida sofreu de

    tuberculose. Morreu em 1934, vtima desta doena (Goulart, 1987; Daniels, 1993; Aires,

    2003; Fontes, 2004)

    Devido s divergncias face ao regime de Estaline, a obra de Vygotsky esteve proibida e,

    por isso, no esquecimento durante muito tempo. Considerado o Mozart da psicologia do

    desenvolvimento, (Kozulin in Aires, 2003) a sua obra emerge na dcada de 60 com a

    publicao da obra Pensamento e Linguagem marcando-se, assim, o reincio da

    publicao das suas obras completas e de inmeros artigos.

    2.2.b- Aprendizagem versus desenvolvimento

    As consequncias da obra de Vygotsky na rea educativa so muito vastas e ganham hoje

    em dia crescente importncia. No pretendemos fazer uma anlise completa sobre a obra

    de Vygotsky, mas apenas analisar a sua teoria relativamente importncia que ele atribui

    ao meio social na aprendizagem da criana e, portanto, o papel que a escola desempenha

    na construo do ser psicolgico e racional. Autores contemporneos como Johnson &

    Johnson ou Salvin utilizam como referncia a teoria de Vygotsky para desenvolverem a

    sua investigao na rea da Aprendizagem Cooperativa.

    Vygotsky considerava que o meio social crucial para a aprendizagem, sendo este o

    produto da integrao dos factores social e pessoal. As mudanas na conscincia so

    explicadas pela actividade social e, portanto, o meio social atravs de instrumentos

    (objectos culturais, linguagem e instituies sociais) influencia o desenvolvimento

    cognitivo (Schunk, 1997). Assim, a mudana cognitiva uma consequncia da utilizao

    de instrumentos culturais, das inter-relaes sociais e internalizaes, e da transformao

    mental (Bruning in Schunk, 1997).

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    15

    ZDP D-R

    D Aprendizagem dentro da ZDP

    Vygotsky foi pioneiro ao considerar que a construo do conhecimento resulta de um

    processo social complexo, mediado pelo contexto scio-cultural e histrico da criana

    inserindo-se numa corrente construtivista designada de construtivismo social (Silva,

    1994).

    Uma das afirmaes mais importantes de Vygotsky foi que todas as funes mentais

    superiores se originam no meio social (Vygotsky in Schunk, 1997). De acordo com o

    mesmo autor, a componente fundamental do desenvolvimento psicolgico a capacidade

    de dominar o processo externo, de transmitir o pensamento mediante smbolos tais como

    a linguagem e a escrita e us-los para determinar e regular os pensamentos e actos

    prprios.

    Vygotsky na sua teoria distingue a aprendizagem de desenvolvimento. Para ele, a

    aprendizagem, tal como j referimos, um processo social e cultural complexo,

    organizado, especificamente humano, universal e necessrio ao desenvolvimento. Deste

    modo, a aprendizagem precede o desenvolvimento, convertendo-se um processo no

    outro. A aprendizagem deixa de ser individualista para ser social e facilitadora da

    aprendizagem dos outros (Dana et al, 1998).

    Figura II. 1- Vygotsky: O desenvolvimento segue-se aprendizagem, que cria a rea de desenvolvimento

    potencial com a ajuda da mediao social e instrumental. (Adaptado Coll, 1993)

    Para chegar a esta proposta Vygotsky analisou vrias teorias, entre as quais a de Piaget,

    James e Koffka.

    Sendo contemporneo de Piaget, Vygotsky apresentava algumas divergncias,

    nomeadamente no que se refere ao papel que o meio social tem na aprendizagem. Piaget

    considera existir uma dependncia unilateral entre o desenvolvimento e a aprendizagem.

    Para este autor, a aprendizagem escolar serve-se do desenvolvimento que no depende da

    aprendizagem ( Coll, et al 1993; Pozo, 1996; Lozano et al, 1997).

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    16

    Figura II. 2- Piaget: A aprendizagem segue se ao desenvolvimento. (Adaptado Coll, 1993)

    De acordo com Coll et al (1993) Vygotsky fixar-se- mais numas aprendizagens do que

    noutras, na medida em que algumas delas obrigam a um processo de mediao e o

    potencializam. Ele procura a explicao do desenvolvimento humano no

    desenvolvimento scio-cultural da criana ou a aquisio, por parte desta, dos sistemas e

    estratgias de mediao - representao. Por isso, a instruo somente boa quando vai

    frente do desenvolvimento, quando desperta e traz vida aquelas funes que esto em

    processo de maturao ou na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). justamente

    assim que a instruo desempenha um papel extremamente importante no

    desenvolvimento.

    De acordo com a teoria de Vygotsky, a escola deve dirigir o ensino, no para etapas

    intelectuais j alcanadas, mas sim para etapas de desenvolvimento ainda no

    interiorizadas pelos alunos, funcionando como um incentivador de novas conquistas

    psicolgicas. Assim, a escola deveria ter como ponto de partida o nvel de

    desenvolvimento real do aluno, e como ponto de chegada os objectivos definidos para a

    aula, ou seja, chegar ao potencial do aluno. Aqui, o professor e os seus pares, como

    abordaremos posteriormente, tm o papel explcito de interferir na Zona de

    Desenvolvimento Proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam

    espontaneamente (Oliveira, 1993).

    Lozano (1997), refere ainda que a aprendizagem para Vygotsky se baseia na actividade.

    Esta no se limita a responder aos estmulos mas actua sobre eles de modo intencional,

    transformando-os. Tal s possvel graas mediao de instrumentos que se interpem

    entre o estmulo e a resposta. Para explicar e compreender a aprendizagem, Vygotsky

    distingue dois tipos de mediadores: as ferramentas, que actuam directamente sobre os

    estmulos, modificando-os, e os signos, que modificam o prprio sujeito atravs dos

    estmulos.

    D D

    A

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    17

    Face cadeia de estmulos e respostas que se criam, Vygotsky prope um ciclo de

    actividade (figura II.3) no qual, graas ao uso de mediadores, o sujeito modifica o

    estmulo no se limitando a responder de um modo mecnico ou reflexo mas actua sobre

    ele. A actividade pois um processo de transformao do meio atravs do uso de

    instrumentos (Pozo, 1996).

    Figura II. 3- Ciclo de actividade de Vygotsky. (Adaptado Lozano et al, 1997)

    O vector de desenvolvimento e de aprendizagem vai desde o exterior do sujeito at ao

    interior, sendo um processo de internalizao ou transformao de aces externas sociais

    em aces internas psicolgicas. Assim, a aquisio de conhecimento para Vygotsky,

    comea sendo sempre objecto de mudana social, ou seja, comea com interpessoal para

    atravs da internalizao passar a intrapessoal (Pozo, 1996; Fino, 2001).

    Pozo (1996, p. 196), citando Vygotsky, diz: No desenvolvimento cultural da criana,

    toda a funo aparece duas vezes: primeiro, entre pessoas (interpsicolgico) e depois, no

    interior da prpria criana (intrapsicolgico). Isto aplica-se igualmente ateno

    voluntria, memria lgica e formao de conceitos. Todas as funes superiores se

    originam como relaes entre seres humanos.

    Assim, o processo de aprendizagem consiste numa internalizao progressiva de

    instrumentos mediadores a qual comea sempre no exterior, transformando-se depois em

    processos de desenvolvimento interno.

    Podemos, pois, dizer que nem toda a aprendizagem de contedo resulta no

    desenvolvimento de operaes mentais superiores. A aprendizagem resulta em

    Agentes Mediadores

    Ferramentas

    Estmulos Respostas

    Estmulos

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    18

    desenvolvimento, quando a criana aplica as operaes mentais apreendidas numa dada

    situao, a outras situaes diferentes, fazendo-o com desenvoltura (Palangana, 2002).

    2.2.c- Mediao

    O conceito de mediao surge-nos como um pilar na teoria scio-construtivista de

    Vygotsky.

    De acordo com Oliveira (1993) a mediao para Vygotsky constitui um processo de

    interveno de elementos scio histricos nas relaes entre o sujeito e o mundo, isto ,

    no basta estar no mundo para interagir com ele, mas antes necessrio que a relao

    entre o sujeito e o mundo seja mediada por elementos, tais como instrumentos e signos,

    pois a sua utilizao auxilia as actividades psquicas.

    A mediao no a presena fsica do outro, no a corporeidade do outro que

    estabelece a relao mediatizada, mas ela ocorre atravs dos signos, da palavra, da

    semitica, dos instrumentos de mediao. A presena corporal do outro no garante, s

    por si, a mediao. A mediao o processo, no o acto em que alguma coisa se

    interpe; a mediao no est entre dois termos que estabelece uma relao, a prpria

    relao (Molon, 1999).

    Na concepo de Vygotsky os mediadores so instrumentos que transformam a realidade

    em vez de imit-la. A sua funo no adaptar-se passivamente s condies ambientais

    mas modific-las activamente (Pozo, 1996).

    Vygotsky deu grande importncia aos mediadores semiticos, que actuam como

    instrumentos psicolgicos e participam na transformao dos processos naturais em

    processos mentais superiores sendo por isso estes mediados socialmente (Aires, 2003).

    A actividade humana ento mediada pelo uso de ferramentas que esto para a evoluo

    cultural como os genes esto para a evoluo biolgica (Fino, 2001). De acordo com o

    mesmo autor, as ferramentas so criadas e modificadas pelos seres humanos como forma

    de se ligarem ao mundo real e de regularem o seu comportamento e as suas interaces

    com o mundo e com os outros. Wertsch in Fino (2001), refere que a mediao est na

    base da formao dos processos sociais e psicolgicos humanos atravs de ferramentas

    ou artefactos culturais entre indivduos, e entre estes e os seus envolvimentos fsicos.

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    19

    Assim, a mediao deve ser reconhecida como transformadora do funcionamento da

    mente, e no apenas como um meio de facilitar processos mentais j existentes.

    Moll (2002), refere que a mediao cultural coordena os seres humanos com o mundo

    fsico e uns com os outros, atravs de artefactos materiais e de artefactos culturais que so

    simultaneamente ideais (conceptuais), pois contm na sua forma codificada, as

    interaces das quais eles previamente fizeram parte. Estes artefactos culturais, porque

    medeiam a interaco com o mundo, so considerados instrumentos.

    Nestes artefactos inclui-se a linguagem que, para Vygotsky, a ferramenta mais

    importante e funciona como um mediador que surge primeiro como uma forma de

    comunicao entre a criana e os outros, permitindo depois que a criana organize o seu

    pensamento. A linguagem , pois fundamental na relao entre a aprendizagem e o

    desenvolvimento sendo esta uma consequncia da mediao. (Vygotsky, 2003).

    A linguagem, sistema simblico dos seres humanos, fornece os conceitos, as formas de

    organizao do real, a mediao entre o sujeito e o objecto de conhecimento. atravs

    dela que as funes mentais superiores so socialmente formadas e culturalmente

    transmitidas. A cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da

    realidade, ou seja, o universo de significados que permite construir a interpretao do

    mundo real (Zacharias, 1999).

    Como j referimos, a aprendizagem constitui-se no processo de apropriao e

    transformao do saber socialmente elaborado, sendo construda na relao mediada pelo

    outro e pela cultura. A internalizao das funes psquicas um processo

    eminentemente social, no podendo ocorrer fora desse mbito relacional. De acordo com

    este pressuposto, Vygotsky considera que a criana, orientada e regulada por pessoas, se

    apropria da linguagem, dos signos e significados lingusticos, bem como dos objectos

    fsicos disponveis no seu meio, assimilando assim, atravs desses instrumentos, as

    formas de pensar, de perceber, de raciocinar de interpretar, implcitas no conhecimento

    presente nesse complexo de inter-relaes (Oliveira, 1993; Palangana, 2002).

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    20

    2.2.d- Conceito de internalizao

    A anlise do conceito de internalizao fundamental, pois a cultura no actua no vazio,

    mas sim atravs de estruturas especficas, como a famlia ou a escola. Na cultura

    ocidental, a escola tem um papel preponderante no desenvolvimento de novos

    instrumentos psicolgicos, dado que ao permitir o acesso a novas formas de pensamento,

    permite ao sujeito alcanar novos estdios de desenvolvimento (Aires, 2003).

    No modelo de Vygotsky existe uma dinmica sobre os processos psicolgicos naturais e

    os processos superiores durante o processo de internalizao.

    Vygotsky chama internalizao reconstruo interna da actividade externa (Fino,

    2001). Este autor refere que a internalizao, para Vygotsky, se baseia em trs princpios

    que passamos a referir:

    1- uma operao interpessoal transforma-se num processo intrapessoal;

    2- a transformao, que externa, reconstruda e comea a ocorrer internamente;

    3- a transformao do processo interpessoal em intrapessoal, o resultado de uma

    longa srie de acontecimentos.

    Considera-se assim, a internalizao como um processo envolvido na transformao dos

    fenmenos sociais em fenmenos psicolgicos, atribuindo-se realidade social um papel

    determinante na natureza do funcionamento intrapsicolgico interno (Aires, 2003).

    Vygotsky defende que a internalizao consiste num processo, no qual determinados

    aspectos da estrutura da aco realizada no plano externo, passam a executar-se no plano

    interno. Aires (2003), citando Wertsch, refere que para Vygotsky a actividade externa se

    baseia nos processos sociais mediatizados semioticamente. Assim, qualquer funo

    mental superior foi externa, porque foi social antes de se converter numa funo interna,

    verdadeiramente mental.

    A mesma autora, referindo Kozulin, considera que o processo de internalizao no

    portanto automtico, mas adaptativo, pois o processo mnemnico natural substitudo

    por uma forma mediada de armazenamento e recuperao, no desaparece, mas deixa de

    ser o centro da actividade e as formas superiores de actividade mnemnica representam

    um sistema funcional, em que podem participar o pensamento conceptual e a anlise

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    21

    verbal. Quando os signos de natureza cultural so internalizados mediante processos

    cognitivos de natureza psicolgica inicia-se uma nova fase de desenvolvimento.

    Como j referimos, a mediao atravs dos instrumentos psicolgicos contribui para a

    transformao dos processos cognitivos elementares dando origem a processos mentais

    superiores. As relaes sociais que o indivduo estabelece com os outros e com o meio

    so a base de todo o processo de transformao e, desta relao deriva a internalizao de

    procedimentos semiticos prprios (Aires, 2003).

    2.2.e- Zona de Desenvolvimento Proximal

    A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que

    ainda no amadureceram, mas esto no processo de maturao,

    funes que amadurecero amanh Tais funes podem ser

    chamadas de botes ou flores do desenvolvimento, em vez de serem

    chamadas frutos do desenvolvimento. Vygotsky

    Vygotsky reconhece, tal como Piaget, que a aprendizagem deve ser coerente com o nvel

    de desenvolvimento da criana. Ambos atribuem grande importncia criana enquanto

    organismo activo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histrico e cultural nos

    processos de desenvolvimento e aprendizagem, destaca as contribuies da cultura, da

    interaco social e a dimenso histrica do desenvolvimento mental, enquanto que Piaget

    d grande nfase aos aspectos estruturais de origem biolgica do desenvolvimento.

    Vygotsky na sua teoria estabelece uma complexa relao entre aprendizagem e o

    desenvolvimento. Para este autor, as curvas de aprendizagem no coincidem com o

    desenvolvimento j que, quando a criana aprende algum conceito, o desenvolvimento

    dessa operao ou conceito apenas comeou. Assim, o desenvolvimento no apenas o

    que est amadurecido, mas tambm as funes que esto em processo de

    amadurecimento. Ao contrrio, para Piaget, a curva de desenvolvimento antecede a da

    aprendizagem, isto , tem que se ter em conta o desenvolvimento como um limite para

    adequar o tipo de contedo de ensino a um nvel evolutivo do aluno (Oliveira, 1993;

    Matui, 1998; Vygotsky, 2003).

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    22

    Deste modo, Vygotsky contraria a teoria dos estdios de desenvolvimento identificados

    por Piaget, segundo a qual a aprendizagem est condicionada pelo desenvolvimento

    cognitivo, apresentando uma nova viso sobre o desenvolvimento; para ele, a

    aprendizagem resulta da interaco do indivduo com o seu meio scio-cultural,

    promovendo deste modo o desenvolvimento (Mir et al, 1998; Vygotsky, 2003).

    Vygotsky, ao contrrio de outros autores, no se preocupou apenas em estudar o

    desenvolvimento cognitivo real dos alunos, ou seja, aquilo que j se tinha desenvolvido,

    mas deu grande nfase ao estudo das funes ainda em desenvolvimento, ou seja, o

    desenvolvimento potencial do aluno.

    Vygotsky reala a existncia de uma rea potencial de desenvolvimento cognitivo,

    definida como a distncia que medeia entre o nvel actual de desenvolvimento da criana,

    que pode ser avaliado quando ela testada individualmente, e um potencial imediato

    determinado atravs da resoluo de problemas sob a orientao de adultos ou em

    colaborao com pares mais capazes (Fino, 2001; Moll, 2002).

    diferena entre o nvel de desenvolvimento real (ZDR) e o nvel de desenvolvimento

    potencial (ZDP) Vygotsky deu o nome de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e

    definiu-a como a distncia entre o nvel evolutivo real determinado pela resoluo

    independente do problema e o nvel de desenvolvimento potencial determinado pela

    resoluo de um problema sob a orientao do adulto, ou em colaborao com colegas

    mais capazes. (Vygotsky citado por Moll, p 152).

    De uma maneira mais geral, pode definir-se como o espao em que, graas interaco e

    ajuda de outros, uma pessoa pode trabalhar e resolver um problema ou realizar uma

    tarefa de uma maneira e a um nvel, que no seria capaz de atingir se trabalhasse

    individualmente.

    Como exemplo observemos a figura II.4 que nos mostra o desempenho de dois alunos (A

    e B) partindo do seu nvel de desenvolvimento real. Actuando de igual modo na zona de

    desenvolvimento proximal de cada aluno, verificamos que atingiram nveis de

    desempenho diferentes. Contudo, pode verificar-se pela anlise da figura II.5 que ambos

    os alunos podem atingir o mesmo nvel de desempenho se o professor intervier de modo

    eficaz na zona de desenvolvimento proximal do aluno B, permitindo-lhe assim,

    desenvolver competncias que sozinho no seria capaz.

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    23

    Nvel de desenvolvimento actual Zona de desenvolvimento proximal

    Figura II. 4- Interveno igual na ZDP dos alunos A e B. (Adaptado Fonseca, 2004)

    Nvel de desenvolvimento actual Zona de desenvolvimento proximal

    Figura II. 5- Interveno diferenciada na ZDP dos alunos A e B. (Adaptado Fonseca, 2004)

    Coll et al, 2001, refere que a ZDP um lugar onde, graas aos reforos e ajudas dos

    outros, possvel o processo de construo, modificao enriquecimento e diversificao

    dos esquemas de conhecimento, caractersticos da aprendizagem escolar. Este processo

    desencadeado pela participao ZDP pode dar lugar a uma reestruturao duradoura e a

    um nvel superior desses mesmos esquemas. Assim, este autor vai de encontro ao

    pensamento de Vygotsky quando refere que aquilo que a pessoa capaz de fazer com a

    ajuda na ZDP, em determinado momento, poder realiz-lo individualmente mais tarde,

    ou seja, aquilo que primeiro se consegue realizar no plano do social e interpessoal, poder

    mais tarde ser dominado e realizado autonomamente no plano intrapessoal.

    O conceito de ZDP tem a ver com o que a criana capaz de fazer ultrapassando o limite

    das suas capacidades. Deste modo, o aluno no assume um papel passivo que se limita a

    receber os ensinamentos do adulto. Nesta zona de desenvolvimento o par aluno

    professor envolve-se numa actividade conjunta de resoluo de problemas, no qual

    ambos partilham o conhecimento e a responsabilidade pelo desempenho da tarefa (Moll,

    2002; Fontes, 2004).

    Compreende-se que a ZDP sendo gerada na interaco social depende das caractersticas

    dos esquemas de conhecimento do aluno menos capaz, relativo tarefa ou contedo

    B

    A A

    B

    Habilidades desenvolvidas

    Habilidades desenvolvidas

    B

    A A

    B

    Habilidades desenvolvidas

    Habilidades desenvolvidas

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    24

    como do tipo e grau de ajuda bem como, dos meios e apoios do seu mediador. Assim,

    pode falar-se relativamente a um aluno, no de uma ZDP mas de mltiplas ZDP em

    funo da tarefa e do contedo abordado, dos esquemas de conhecimento em jogo, bem

    como das formas de ajuda utilizadas ao longo da interaco. Esta ZDP , por isso, um

    espao dinmico em constante processo de mudana. Para Vygotsky a ZDP uma

    actividade que se vai construindo no espao e no tempo (Coll et al, 2001).

    De acordo com Moll (2002) podem-se considerar quatro estdios de desenvolvimento

    proximal:

    Estdio I O desempenho assistido por indivduos mais capazes: neste estdio antes de

    as crianas funcionarem como actores independentes, elas dependem dos adultos ou de

    colegas mais capazes para a regulao externa do seu desempenho. A criana, aos

    poucos, percebe como se relacionam as diferentes partes de uma actividade, ou entende o

    significado da sua realizao.

    Estdio II O desempenho auto-assistido: a criana nesta fase capaz de realizar uma

    tarefa sem auxlio externo sem, contudo, o seu desempenho estar plenamente

    desenvolvido ou automatizado.

    Estdio III O desempenho desenvolvido, automatizado e fossilizado: a execuo de

    uma tarefa no depende da ajuda do adulto, a execuo de tarefas j foi interiorizada e

    automatizada. Este estdio para Vygotsky considerado como os frutos do

    desenvolvimento, mas tambm o considera fossilizado porque se distancia da dinmica

    da mudana social e mental.

    Estdio IV A desautomatizao do desempenho conduz a um retorno ZDP: Ao longo

    da sua vida, qualquer indivduo segue as mesmas regras e sequncias da ZDP isto ,

    segue da assistncia externa auto-assistncia repetindo-se estas regras para o

    desenvolvimento de novas capacidades. Haver para cada indivduo e em cada momento

    especfico da sua aprendizagem, uma mistura de regulao externa, auto-regulao e

    processos automatizados.

    O trabalho docente assume neste contexto um papel diferente. Na perspectiva de

    Vygotsky a funo do professor, considerando uma ZDP, proporcionar aos alunos apoio

    e recursos, de modo que ele seja capaz de atingir um nvel de conhecimento mais elevado

    do que lhe seria possvel sem a ajuda. Assim, o professor deve organizar a sua aula

    permitindo ao aluno atingir um patamar mais elevado ou mais abstracto a partir do qual

    reflecte e capaz de ser mais consciente (Fino, 2001). Ainda segundo este autor, ensinar

    algo que implica uma interaco e partilha entre o professor e o aluno, permitindo a este

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    25

    ltimo envolver-se num nvel mais elevado de interaco social. Vygotsky refere, que por

    ser possibilitado ao aluno interagir num nvel mais elevado, este interiorizar, sempre por

    meio da interaco, os processos, conhecimento e valores que usa, quer seja capaz ou no

    de os identificar no instante em que os usa.

    Fontes (2004) refere que para Vygotsky a instruo que cria a ZDP, mas para que tal

    acontea necessrio que a instruo v mais para alm do desenvolvimento do aluno. A

    escola deve, por isso, permitir aos alunos a realizao de tarefas que vo para alm do seu

    desenvolvimento real, permitindo assim o desenvolvimento da ZDP e, portanto, o

    desenvolvimento cognitivo dos alunos.

    2.2.f - Processos psicolgicos superiores

    Vygotsky, na sua teoria, d grande importncia formao de conceitos. No seu estudo

    ele parte da ideia de que a formao de conceitos no pode reduzir-se a meras conexes

    associativas, ideia que contraria a psicologia sovitica predominante na altura (Pozo,

    1996).

    Para Vygotsky a formao de conceitos o resultado de uma actividade complexa em

    que participam todas as funes intelectuais bsicas. Este processo no pode ser

    reduzido associao, ateno, formao de imagens, inferncia ou tendncias

    determinantes (Vygotsky, 2003). Para ele, todos so importantes mas insuficientes, se

    no tivermos em conta o uso do signo, ou palavra, como meio pelo qual conduzimos e

    controlamos as nossas operaes mentais.

    A este propsito Pozo (1996) refere que os conceitos, enquanto generalizaes, tm a

    sua origem na palavra que, uma vez interiorizada se transformar num signo mediador.

    Vygotsky considera que todas as funes psquicas superiores so processos mediados,

    e os signos constituem o meio bsico para domin-las e dirigi-las.

    Aires (2003) refere que os processos mentais superiores so, para alm de um processo

    natural com origem na biologia humana, uma funo da actividade socialmente

    significativa. Assim, ao contrrio das funes mentais inferiores de origem

    psicobiolgica como a memria, a ateno e a inteligncia, os processos mentais

    superiores como o pensamento verbal, a memria lgica ou a ateno selectiva,

    baseiam-se na vida social e diferem dos processos naturais. A mesma autora, referindo

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    26

    Kozulin (1994) e Wertsch (1998) diz que Vygotsky defendeu este mesmo princpio de

    que a funo mental superior no se desenvolve directamente da sua correspondente

    funo elementar, mas constitui um novo tipo de formao psicolgica.

    Aires (2003), referindo-se a Wertstch, destaca a ideia de que para compreender a

    natureza psquica do indivduo necessrio compreender as relaes sociais em que

    esse indivduo se insere. Uma vez interiorizadas, essas relaes viro a converter-se em

    funes e estrutura desse indivduo. A este propsito Vygotsky refere que os processos

    mentais de nvel elevado tm origem social tal como est implcito na lei gentica geral

    do desenvolvimento cultural. De acordo com esta lei, qualquer funo no

    desenvolvimento cultural da criana surge em dois planos. Primeiro no plano social e

    depois no plano psicolgico. Primeiro aparece como uma categoria interpsicolgica e

    depois, dentro da criana, como uma categoria intrapsicolgica.

    Vygotsky defendia que a aprendizagem originava processos internos de

    desenvolvimento que apenas operavam quando a criana interagia com outros e em

    cooperao. Estes processos uma vez internalizados, faziam parte das aquisies do

    desenvolvimento do aluno. Ainda, segundo este autor, o desenvolvimento destes

    processos mentais elevados mediado por ferramentas psicolgicas como, por

    exemplo, a linguagem. A linguagem desempenha para Vygotsky a ferramenta mais

    importante e funciona como mediador que surge primeiro como uma forma de

    comunicao entre a criana e os outros e depois permite-lhe organizar o pensamento.

    Vygotsky (2003), considera que o momento mais significativo no percurso do

    desenvolvimento intelectual e que origina as formas puramente humanas de inteligncia

    prtica e abstracta ocorre quando a fala e a actividade prtica, duas linhas

    completamente diferentes de desenvolvimento convergem.

    Para este autor, o primeiro passo para a formao de conceitos ocorre quando a criana

    agrupa objectos numa agregao desorganizada sem qualquer relao entre eles,

    ocasionalmente relacionados na percepo da criana. Para a criana o significado das

    palavras no mais do que um conjunto vago e sincrtico de objectos isolados que

    formaram uma imagem na mente da criana. Este pensamento sincrtico no tem

    significado conceptual.

    Numa segunda fase da formao de conceitos, segue-se o pensamento por complexos,

    em que j existe uma associao na mente da criana de objectos isolados tendo por

    base relaes que existem entre eles, e no apenas ao carcter subjectivo da criana. Na

    sua obra Pensamento e Linguagem Vygotsky d nfase a um tipo de pensamento por

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    27

    complexos os pseudo-conceitos j que fazem a ponte entre a forma mais avanada

    de complexos e os conceitos propriamente ditos. Nesta fase a criana no consegue

    formular conceitos mas o seu pensamento ocorre por cadeia e de natureza factual e

    concreta. A criana orienta-se pela semelhana concreta visual, formando apenas um

    complexo associativo restrito a um determinado tipo de conexo perceptual.

    Vygotsky (2003) considera que apenas o domnio da abstraco, combinado com o

    pensamento por complexos na sua fase mais avanada permite criana formar

    verdadeiros conceitos. Assim, a formao de conceitos resulta de uma actividade

    complexa e abstracta, que usa o signo e a palavra, como meio de conduo das

    operaes mentais.

    Segundo este autor existem dois tipos de conceitos: os conceitos espontneos e os

    conceitos no espontneos e, dentro destes, enfatiza os conceitos cientficos ou

    conceitos verdadeiros, sendo estes adquiridos atravs da instruo. Assim, os conceitos

    espontneos so formados a partir da experincia pessoal da criana com os seus

    prprios recursos e esforos, sem necessidade da escola para a sua formulao.

    Ao contrrio, os conceitos no espontneos, resultam da interaco entre as ideias da

    criana acerca da realidade que a rodeia e a influncia dos adultos. So conceitos que

    no so aprendidos mecanicamente mas que evoluem com a ajuda de uma vigorosa

    actividade mental por parte da prpria criana. Para Vygotsky a formao de conceitos

    espontneos e no espontneos relacionam-se e influenciam-se constantemente, fazem

    parte de um nico processo o desenvolvimento da formao de conceitos que

    afectado por diferentes condies externas e internas mas que um processo unitrio e

    no um conflito entre formas antagnicas e exclusivas (Vygotsky, 2003 p.107).

    A este propsito Moll (2002, p.245) refere que um conceito espontneo puramente

    denotativo, no sentido de ser definido em termos de propriedades perceptivas,

    funcionais ou contextuais do seu referente. Assim, estes conceitos desenvolvem-se no

    contexto das experincias quotidianas da criana, e resultam de um confronto directo

    com uma situao concreta.

    Um conceito cientfico envolve uma atitude mediada por um outro conceito, tambm

    ele aprendido na escola, fazendo parte de um sistema organizado de conhecimentos que

    no necessitam da experincia pessoal (Fontes, 2004).

    Moll (2002) refere que um conceito cientfico implica uma certa posio em relao a

    outros conceitos, isto , ocupa um lugar em relao a um sistema de conceitos.

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    28

    Davydov (1995), refere ainda a este propsito que os conceitos espontneos e os

    conceitos cientficos se diferenciam em trs pontos:

    - os conceitos cientficos fazem parte de um sistema;

    - adquirem-se atravs da tomada de conscincia da prpria actividade mental;

    - implicam uma relao espacial com o objecto baseada na internalizao da

    essncia desse conceito.

    A este propsito, Pozo (1996), considera que a diferena entre os conceitos espontneos

    e os verdadeiros conceitos, reside no facto de que nos primeiros, a actividade

    consciente do sujeito est dirigida para os prprios objectos, enquanto que nos

    verdadeiros conceitos a conscincia do sujeito est dirigida para os prprios conceitos.

    Assim, o autor conclui que, deste modo, os conceitos espontneos e cientficos se

    aprendem por vias opostas; os espontneos vo do concreto ao abstracto, enquanto que

    os cientficos seguem o caminho inverso.

    A este propsito, Vygotsky refere que o desenvolvimento dos conceitos espontneos da

    criana ascendente, enquanto que o desenvolvimento dos seus conceitos cientficos

    descendente, para um nvel mais elementar e concreto (Vygotsky, 2003 p. 135).

    Apesar de seguirem caminhos inversos os dois processos esto intimamente

    relacionados, pois para se interiorizar um conceito cientfico, necessrio que um

    conceito espontneo correlato tenha atingido determinado nvel.

    Na perspectiva de Vygotsky, o ensino directo de conceitos impossvel e infrutfero

    resultando num verbalismo vazio de tal modo que a criana repete as palavras sem

    entender o seu significado simulando um conhecimento que efectivamente no existe.

    Para este autor, o desenvolvimento de conceitos ou significado das palavras, pressupe

    o desenvolvimento de muitas funes intelectuais: ateno deliberada, memria lgica,

    abstraco, capacidade de comparar e diferenciar. Esses processos psicolgicos

    complexos no podem ser dominados apenas atravs da aprendizagem inicial

    (Vygotsky, 2003 p. 104).

    A formao de conceitos um processo dinmico, criativo, que no se adquir mediante

    um processo de compreenso sbita, num dado momento, nem mediante uma cpia do

    comportamento do adulto. Assim, a criana considerada no como o objecto, mas

    como sujeito de todo o processo ensino/aprendizagem, tendo sempre em conta o meio

    social em que ela est inserida. Deste modo, a aprendizagem deve estimular o

    desenvolvimento da personalidade individual em todas as suas vertentes e basear-se na

    actividade individual tendo em conta os seus interesses (Davydov, 1995; Aires, 2002).

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    29

    Vygotsky refere que, tal como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola

    tem um papel essencial na construo do ser psicolgico e racional. A escola deve

    dirigir o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas para estgios de

    desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos funcionando como incentivador

    de novas conquistas psicolgicas. Para, alcanar tais objectivos, a escola deveria partir

    do desenvolvimento real dos alunos e como ponto de chegada os objectivos da aula que

    devem ser alcanados, ou seja, deve chegar ao nvel potencial dos alunos. Cabe ao

    professor, enquanto agente mediador, delinear estratgias de modo a interferir na zona

    de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam

    espontaneamente e assim intervir na construo do conhecimento do aluno e seu

    desenvolvimento (Soares, s/d).

    2.3- Aprendizagem Cooperativa

    A Aprendizagem Cooperativa no uma ideia nova em educao, mas ainda so poucos

    os docentes que a utilizam como estratgia na sala de aula.

    Apesar de pouco implementada nas escolas portuguesas, a Aprendizagem Cooperativa

    tem uma longa histria na educao Americana. No incio da dcada de 1900, Jonh

    Dewey criticou o uso da competio na educao e encorajou os educadores a

    estruturarem as escolas como comunidades de aprendizagem democrtica. Estas ideias

    foram abandonadas na dcada de 40 e 50, ressurgindo a competio. Na dcada de 60,

    houve um retorno s estruturas de aprendizagem individualizada e cooperativa, fruto da

    preocupao que a sociedade americana tinha com os direitos civis e relaes inter-

    raciais. Nos anos 70 a Aprendizagem Cooperativa teve um grande desenvolvimento

    graas aos trabalhos que, de forma independente, se desenvolveram nomeadamente em

    Israel liderado por Sharan e nos Estados Unidos liderados pelos irmo Johnson da

    Universidade de Minneseota e de Robert Slavin da Universidade de J. Hopkins (Berrocal,

    1995).

    O conceito de Aprendizagem Cooperativa provm dos trabalhos desenvolvidos por

    Vygotsky, cujas observaes revelaram que os alunos aprendem mais e melhor quando

    trabalham em cooperao com companheiros mais capazes, se actuando na ZDP dos

    alunos pois, como j referimos, o aluno no constri o seu conhecimento na forma

  • Captulo II Contexto terico da investigao

    30

    puramente individual mas sim, atravs da interaco social (Entonado et al, 2001;

    Marreiros et al 2001).

    Salvador (1997), refere que sem desprezar o papel importante atribudo relao aluno-

    professor, se deve dar nfase s relaes que se estabelecem entre aluno aluno isto

    entre o grupo de pares. O mesmo autor refere que numerosas investigaes revelaram que

    as relaes entre alunos isto , a relao dos alunos com os seus companheiros, com os

    seus iguais incidem de foram decisiva sobre aspectos tais como a socializao,

    aquisio de competncias e habilidades sociais, o controlo de impulsos agressivos, a

    superao do egocentrismo, bem como o aumento do nvel de desempenho e rendimento

    escolar. Mas esta interaco com o grupo de pares sobre as variveis mencionadas no

    constante tanto em intensidade como em sentido. O elemento decisivo no a quantidade

    de interaco mas a sua natureza.

    Coll (1993) e Salvador (1997) referindo-se aos trabalhos de Johnson & Johnson, Lewin e

    Deutsch, consideram que a Aprendizagem Cooperativa proporciona aos elementos do

    grupo um esforo conjunto de tal maneira que cada um