UM GUIA DIDÁTICO PARA O CONTEÚDO DE GRANDEZAS E MEDIDAS ...ensinodefisica.ca.ifes.edu.br/wp-content/uploads/2017/12/dissertac... · DE GRANDEZAS E MEDIDAS VIA GAMIFICAÇÃO Cariacica

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E TECNOLOGIA DOESPÍRITO SANTO

MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE FÍSICA

EDSON CARLOS JUSTO JÚNIOR

UM GUIA DIDÁTICO PARA O CONTEÚDODE GRANDEZAS E MEDIDAS VIA

GAMIFICAÇÃO

Cariacica

2017


UM GUIA DIDÁTICO PARA O CONTEÚDODE GRANDEZAS E MEDIDAS VIA

GAMIFICAÇÃO

Trabalho de Dissertação apresentado à Coordenado-ria do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fí-sica do Instituto Federal de Educação, Ciências eTecnologia do Espírito Santo, como requisito par-cial para obtenção do título de Mestre Profissionalem Ensino de Física.

Orientador: Filipe Leôncio Braga

Cariacica

2017

L837u Lopes, Eduardo dos Santos Uso de sistemas de informações geográficas no georreferenciamento de casos de dengue / Eduardo dos Santos Lopes, Ismar Rafael Fernandes. – 2012. 76 f. : il. ; 30 cm Orientador: Prof. José Inácio Serafini. Monografia (graduação) – Instituto Federal do Espírito Santo, Coordenadoria de Informática, Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, 2012.

1. Sistemas de informação geográfica. 2. Sistema de recuperação da informação – Saúde pública. 3. Dengue – Serra (ES). 4. Google. I. Fernandes, Ismar Rafael. II. Serafini, José Inácio. II. Título.

CDD 910.285


UM GUIA DIDÁTICO PARA O

CONTEÚDO DE GRANDEZAS E

MEDIDAS VIA GAMIFICAÇÃO

Trabalho de Dissertação apresentado à Coordena-doria do Mestrado Profissionalizante em Ensino deFísicado Instituto Federal de Educação, Ciências eTecnologia do Espírito Santo, como requisito parcialpara obtenção do título de Mestre Profissional emEnsino de Física.

Aprovado em 28 de Julho de 2017.

COMISSÃO EXAMINADORA

Prof. Dsc. Filipe Leôncio BragaInstituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Espírito Santo

Orientador

Prof. Dsc. Wesley SpalenzaInstituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Espírito Santo

Prof. Dra. Ana Lourdes Lucena de SousaInstituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Espírito Santo

DECLARAÇÃO DO AUTOR

Declaro, para fins de pesquisa acadêmica, didática e tecnico-científica, que a presente disser-

tação de mestrado pode ser parcialmente utilizado desde que se faça referência à fonte e aos

autores.

Cariacica, em 28 de Julho de 2017

Edson Carlos Justo Júnior

Filipe Leôncio Braga

Dedico à Deus pois sem ele eu não teria forças para essa longa jornada, a meus professores,

colegas e aos meus familiares que me ajudaram na conclusão da dissertação.

Agradecimentos

Ao ser superior que se mostra nas diversas manifestações da natureza, por tê-la feito tão perfeita

e infinita.

Aos meus pais, Edson Carlos Justo e Nuzeneti Furtado Miranda, pelo ininterrupto apoio

dado em todos os momentos da minha vida, principalmente a partir da preocupação em prover

e incentivar da melhor forma os meus estudos.

Aos meus avós, José Justo Neto e Maria Carmen Martins, minha irmã Aline Carmen Justo,

e a minha companheira Elida Francisco Soares, pelo companheirismo e momentos de distração.

Ao meu orientador Filipe Leôncio Braga que, além de guiar meu caminho acadêmico du-

rante essa jornada, foi, acima de tudo, amigo, quase irmão.

Aos meus amigos, pela compreensão da necessidade da minha ausência em alguns momen-

tos os quais me dediquei a este trabalho e pela força que sempre me deram para que ele fosse

concluído com êxito.

Aos membros e professores do Programa de Pós-graduação em Ensino de Física do Instituto

Federal do Espirito Santo, pela presteza e conhecimentos compartilhados.

A Escola Estadual de ensino fundamental e médio Henrique Coutinho, pelo apoio prestado

à minha formação e desenvolvimento profissional.

RESUMO

Várias pesquisas na área de educação têm mostrado a ineficiência dos livros didáticos comomaterial motivador para o ensino de física no ensino médio. A partir dos apontamentos dos es-tudantes em relação a esse aspecto, foi proposta a elaboração de um material instrucional emformato de um jogo de tabuleiro, sendo este também uma unidade de aprendizagem potenci-almente significativa a partir do uso da dinâmica de jogos. Partindo-se dos pressupostos dagamificação, aliadas às premissas da Teoria da Aprendizagem Significativa, foi feita uma in-tervenção a fim de tornar o aprendizado da física mais motivador e incentivador por meio datomada de consciência do aprendiz em relação ao próprio processo de aprendizagem. Para va-lidar essa proposição, estudantes de uma escola estadual de ensino médio do interior do estadodo Espirito Santo da rede pública de ensino, foram submetidos à participação de uma pesquisaacerca da eficiência desse material. A aplicação de testes objetivos indicou um ganho efetivo deconhecimento em relação ao status prévio dos alunos quanto à conteúdo ministrado (grandezasfísicas e unidades de medidas). Da mesma forma os relatos dos jogadores (discentes) durante aaplicação do jogo revelaram que o memso pode ser bastante válido.

Palavras-chave: ensino de física, material didático, gamificação.

ABSTRACT

Several researches in the area of education have shown the textbooks inefficiency as a moti-vating material for the teaching of physics in high school. From the students notes in relation tothis aspect, we proposed an instructional material as board game, being also a learning unit po-tentially significant from the perspective of dynamical games. Starting from the assumptions ofgamification, allied to the premises of Significant Learning Theory, a mediation was performedin order to make physics learning more motivating and encouraging. We intend to focus thelearner apprehension the learning process itself. To validate this methodology, students from apublic state high school in the none metropolitan region of Espirito Santo state were submittedto the participation of a research on the efficiency of this material. The application of multi-ple choices exam indicated the growth of the learning in relation the topic (physics quantitiesand metrics units). As well as also reported by the players (students) during the gameplay it ispossible to reveal the validity of it.

Keywords: physics teaching, didactic material, gamification.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1– Gráfico apresentando o percentual de acertos por questões do ques-

tionário pré intervenção acerca de conceitos de unidades de medida,

aplicados em um grupo de 30 alunos de nível médio, de faixa etária

média de 17 anos, do ensino regular em período noturno em uma es-

cola pública estadual do Espírito Santo. . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Figura 2– Gráfico apresentando o percentual de acertos por questões do ques-

tionário pós intervenção acerca de conceitos de unidades de medida,

aplicados em um grupo de 30 alunos de nível médio, de faixa etária

média de 17 anos, do ensino regular em período noturno em uma es-

cola pública estadual do Espírito Santo. . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

LISTA DE ABREVIATURAS

Cap. - Capítulo

kg - Quilograma

hg - Hectograma

dam - Decagrama

g -Grama

dg - Decigrama

cg - Centigrama

mg - Miligrama

kl - Quilolitro

hl - Hectolitro

dal - Decalitro

l - litro

dl - Decilitro

cl - Centilitro

ml - Mililitro

km - Quilometro

hm - Hectometro

dam - Decâmetro

m - metro

dm - Decímetro

cm - Centímetro

mm - Milimetro

M - Massa

L - Comprimento

T - Tempo

s - Segundos

Ton. - Tonelada

oC - Graus Celsius

v - Velocidade

LISTA DE SIGLAS

Ifes – Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Espírito Santo

SI – Sistema internacional de unidade e medidas

MKS – Metro, Quilograma, Segundos

CGS – Centímetro, Grama, Segundos

LMT– M = dimensão de massa, L = dimensão de comprimento, T = dimensão de tempo

PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2 OBJETIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.1 OBJETIVO GERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3 REFERENCIAL TEÓRICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3.1 REVISÃO CONCEITUAL DE UNIDADES DE MEDIDA . . . . . . . . . . . . . . . 18

3.2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA . . . . . . . . . 21

3.2.1 Relação com a teoria de Vygotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.2.2 Relação com a teoria do flow dentro de gamificação . . . . . . . . . . . . . . 28

4 METODOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

5.1 RELATO DA APLICAÇÃO DO PRODUTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

5.2 DISCUSSÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

6 CONCLUSÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

APÊNDICE A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

14

1 INTRODUÇÃO

Quando assume-se o compromisso coletivo de ensinar, assume-se um compromisso social

levando ao pressuposto da responsabilidade, da cautela e da igualdade, dos quais jamais pode-

riam ser lembrados pela última vez na promessa de formatura. Desse modo, a contínua busca

por novos resultados que melhorem as práticas de ensino levam a uma estratégia interessante

em discutir a educação, realizar inéditas práticas e metodologias e preparar uma aprendizagem

cada vez mais eficiente. Contudo, destinado àqueles em que certa avaliação detalhada de novas

práticas de suas turmas, junto a uma visão detalhada em função ao próprio exercício educaci-

onal, ainda que sustentado por teorias em que o maior aprendizado em relação às práticas de

ensino estão na sala de aula é uma das restritas ocasiões passadas em um espaço único e inespe-

rado que nascem inquietações e, como resultado, reflexões que levam a inéditas metodologias,

como a demonstrada neste trabalho (GOWIN, 1981).

No papel de docente/pesquisador, a começar de meu tempo de aprendiz sentia-me incomo-

dado com a forma da redação dos livros didáticos e de outros recursos educacionais. Incomodo

este que se firmou de maneira importante a partir do instante que assumi minha função de edu-

cador. O interesse em elaborar novos produtos mais significativos ao alunos levou-me a ir em

busca de teorias fundamentadas e que, aliadas à minha formação acadêmica e “tempo de sala

de aula”, surgiu a ideia de elaborar materiais que subsidiassem aos aprendizes no sentido de

estimular a busca pelo próprio aprendizado. Almejou-se então criar um produto pelo qual o es-

tudante possa estudar autonomamente (ALARCÃO, 2010) ou brincando de forma a compreender

o que se está estudando e que isso não fosse tedioso(CATANI, 1997).

A influência das recentes descobertas da neurociência e da metacognição (RIBEIRO, 2003),

as quais estão estreitando cada vez mais a sua relação com a área educacional, fez surgir o so-

nho de que pudessem oferecer alternativas também para a produção de produtos instrucionais.

A união das duas propostas se viu viável a partir do uso de jogos (SILVA et al., 2014). Dessa

forma, o propósito do trabalho realizado consiste em produzir um material baseado nos funda-

mentos da neurociência e metacognição, no objetivo de certificar a possibilidade de que podem

propiciar o protagonismo do estudante com o entendimento em função aos próprios proces-

1 Introdução 15

sos de aprendizagem e a independência nos estudos a partir da motivação que a proposta pode

oferecer.

A partir da assimilação do estudo executado, é provável exprimir a problemática do estudo

pretendido como sendo a carência de recurso educacional em física que permita um acesso

independente ao conhecimento formal culturalmente construído. Para tanto, escolheu-se um

tema frequentemente tratado no primeiro semestre do 1o ano do ensino médio para confeccionar

o material proposto. Dessa maneira, mais exclusivamente, o problema analisado na dissertação

pode ser formulado da seguinte forma: “Um aparato instrucional construído com princípio na

mecânica dos jogos pode proporcionar uma experiência de conhecimento capaz de ajudar um

acesso independente, motivador e eficiente no ensino de física”(ALVES, 2010).

Em primeira instância, o propósito da pesquisa é instaurar de que maneira as ideias for-

necidas pela gamificação são capazes de ajudar para a aprendizagem em física e como são

capazes de articular-se para dar incentivo a um material significativo que permita aos discentes

do primeiro ano do Ensino medio ao entendimento do uso tecnologias no ambiente de aprendi-

zagem. Jamais se preconiza, no entanto, a ausência da figura do docente que, pelo inverso, será

o mediador de toda a proposta.

O propósito é que o material possa firmar o procedimento de conhecimento começado em

sala de aula e leva-lo para fora da escola de forma a estimular o estudo da física por meio de

um jogo motivador e de fácil domínio, mas que não deixe de oferecer a intransigência essen-

cial com o objetivo de domínio dos princípios esperados. Com vistas a alcançar o propósito

alegado, foram realizadas algumas etapas as quais foram relatadas neste trabalho, dividido em

seis capítulos. A princípio, almeja-se esclarecer a problemática em que se insere o problema de

pesquisa, tal como especificar as motivações que levaram a ela.

O capítulo 2 traz os objetivos do trabalho, divididos em geral e específicos, no capítulo 3,

inicialmente far-se-á uma pequena discussão em torno das teorias de aprendizagem e da im-

portância das diferentes concepções acerca do processo de ensino e aprendizagem. Logo após,

referir-se-á o porquê de ter- se decidido apreciar o problema de pesquisa sob a ponto de vista da

Teoria da Aprendizagem Significativa, tal como serão descritos os conceitos importantes dessa

teoria no estudo da matéria aqui apresentada. Em uma segunda parte, serão apresentados os

pressupostos da teoria da gamificação, a qual embasa a sistematização usada a fim de gerar a

proposição didática.

A metodologia do trabalho será apresentado no capítulo 4. A sistematização de cada etapa

do processo de análise será apresentada no capítulo 4. Resultados e discussões no capítulo 5. E

a conclusão no capítulo 6. Estando em anexo o produto em forma de um guia didático ao qual

1 Introdução 16

poderá ser impresso e utilizado.

17

2 OBJETIVO

2.1 OBJETIVO GERAL

Criar uma nova metodologia de ensino para o conteúdo “unidade e medida das grandezas”,

ou seja um material educacional (jogo) na forma de uma um guia didático de modo a efetivar

uma aprendizagem significativa no jogador e que também possa servir como um guia didático

para futuras aplicações.

Todo o jogo será embasado no uso de gamification uma vez que a utilização da mesma tem-

se mostrado efetiva em uso de aspectos que se diz respeito a disposição em aprender e fixação

cognitiva de informações.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

-Confeccionar um jogo de tabuleiro inspirado na estética e dinâmica do jogo “PERFIL DA

GROW” que aborda o conteúdo “unidades de medida das grandezas”, e que também seja capaz

de ser utilizado como material didático para futuras aplicações.

-Confeccionar o um guia didático prático baseadas no uso do jogo criado, acessível aos

docentes para que implementem o uso do mesmo como material complementar.

- Aplicar o guia didático, coletar dados e analisar o processo de aprendizagem dos estu-

dantes envolvidos, quanto ao aprendizado significativo dos mesmos. Por meio da aplicação de

questionários pré e pós-aplicação da prática de ensino para analisar o aprendizado dos alunos.

18

3 REFERENCIAL TEÓRICO

3.1 REVISÃO CONCEITUAL DE UNIDADES DE MEDIDA

Tudo aquilo que pode ser medido ou calculado em física recebe o nome de grandeza fí-

sica, essa podendo ser vetorial ou escalar. A grandeza vetorial depende de uma orientação de

direção e sentido e seu módulo, enquanto a grandeza escalar depende somente do módulo, sem

necessidade de orientação.

Como definir o ato de mensurar uma grandeza? Tal processo está relacionado a quantas ve-

zes uma “coisa” pode ser maior/menor que outra. Quando for possível a representação numérica

de tal proporcionalidade teremos uma medida para uma dada grandeza.

O metro é dentro do Sistema Métrico Decimal, a unidade de medir a grandeza comprimento

foi denominada metro e definida como “a décima milionésima parte da quarta parte do meri-

diano terrestre” (dividiu-se o comprimento do meridiano por 40000000). Para materializar o

metro, construiu-se uma barra de platina de secção retangular, com 25,3 mm de espessura e

com 1m de comprimento de lado a lado. Essa medida materializada, datada de 1799, conhe-

cida como o “metro do arquivo” não é mais utilizada como padrão internacional desde a nova

definição do metro feita em 1983 pela 17a Conferência Geral de Pesos e Medidas (DIAS, 1998).

O litro é a unidade de medir a grandeza volume, no Sistema Métrico Decimal, foi chamada

de litro e definida como “o volume de um decímetro cúbico”. O litro permanece como uma

das unidades em uso com o Sistema Internacional (SI), entretanto recomenda-se a utilização da

nova unidade de volume definida como o metro cúbico.

O Quilograma é definido para medir a grandeza massa, o quilograma passou a ser a “massa

de um decímetro cúbico de água na temperatura de maior massa específica, ou seja, a 4,44oC”.

Para materializá-lo foi construído um cilindro de platina iridiada, com diâmetro e altura iguais

a 39 milímetros.

Uma convenção em 1875, chamada de convenção do metro, com objetivo de incluir países

ao novo sistema métrico decimal, aderiu muitos países a esse sistema inclusive o Brasil, mas

3.1 REVISÃO CONCEITUAL DE UNIDADES DE MEDIDA 19

foi somente em 1960 que houve a formulação de um sistema mais preciso o SI, e adotado no

Brasil em 1962 (DIAS, 1998).

O SI estabelece que cada grandeza deve conter apenas uma unidade de medida, a grandeza

fundamental. Analisaremos dois sistemas de medidas o (Metro, Quilograma, Segundos – MKS

) e o (Centímetro, Grama, Segundos – CGS), para entendermos como funcionam esses sistemas

temos que falar antes de analise dimensional.

A análise dimensional é um procedimento físico que relaciona as grandezas físicas de modo

a minimizar a memorização de fórmulas ou equações, de modo a adota-las como grandezas

algébricas, adicionando ou subtraindo grandezas nas equações quando elas possuem mesma

dimensão.

Existe um teorema que explica a análise dimensional física, o Teorema Bridgman (BRIDG-

MAN, 1922)1, que afirma que as únicas funções que podem ter argumentos dimensionais são

produtos de potências das grandezas de base de um determinado sistema de unidade: [v]=

M0 ×L1 ×T−1

Onde:

M = dimensão de massa,

L = dimensão de comprimento,

T = dimensão de tempo.

Vamos começar com o sistema MKS que é do tipo LMT cujas unidades base são: metro

(M), quilograma (kg), segundo (s), sendo que esse sistema deu origem ao sistema internacional

de unidades o SI.

Já o sistema CGS proposto por Gauss, é do mesmo tipo, LMT, cujas unidades base são o

centímetro (C), o grama (G), e o segundo (S), sendo esse sistema adotado em 1881 no congresso

internacional de eletricidade. Esse sistema é um sistema primordial e que precedeu o SI, muito

utilizada para facilitar os cálculos em eletromagnetismo e astronomia (DIAS, 1998).

Existe outro sistema de unidades muito utilizado em física, as unidades naturais (TOMI-

LIN, 1999), as quais relacionam uma letra a um detrminado valor numérico, tornando-o uma

constante, exemplo: a velocidade da luz no vácuo é representada pela letra “c”. Outro sistema

também muito trabalhado é o sistema Gaussiano (JACKSON, 1975).1Percy Williams Bridgman (Cambridge, 21 de abril de 1882 – Randolph, 20 de agosto de 1961) foi um físico

estadunidense que recebeu em 1946 o Nobel de Física, ”pela invenção de equipamentos de alta pressão e pelasdescobertas no campo da Física de Altas Pressões”.

3.1 REVISÃO CONCEITUAL DE UNIDADES DE MEDIDA 20

O que diz o Parâmetro Curricular Nacional para o Ensino Médio (PCNEM), sobre o ensino

de unidades e medida das grandezas?

Reconhecer e saber utilizar corretamente símbolos, códigos e nomenclaturas de grandezas

da Física, por exemplo, nas informações em embalagens de produtos, reconhecer símbolos de

massa ou volume; nas previsões climáticas, identificar temperaturas, pressão, índices pluviomé-

tricos; no volume de alto-falantes, reconhecer a intensidade sonora (decibel - dB), em estradas:

velocidades (m/s, km/h); em aparelhos elétricos, códigos como Watts - W , Voltagem - V ou

corrente elétrica (Ampère - A); em tabelas de alimentos: valores calóricos.

Conhecer as unidades e as relações entre as unidades de uma mesma grandeza física para

fazer traduções entre elas e utilizá-las adequadamente. Por exemplo, identificar que uma caixa

de água de 2 metros cúbicos é uma caixa de 2000 litros, ou que uma tonelada é uma unidade

mais apropriada para expressar o carregamento de um navio do que um milhão de gramas (PA-

RâMETROS. . . , 2017).

Reconhecer e saber utilizar corretamente, códigos e nomenclaturas de grandezas da Física;

o PCNEM, explica de forma clara, o amplo objetivo do ensino das grandezas consistindo em

que o aluno possa sair da escola compreendendo para que servem os símbolos das grandezas

em física, mas será que há o mesmo aprendizagem significativa? Assunto que abordaremos no

próxima seção do capítulo em referência a teoria de aprendizado desse trabalho. Será mesmo

que o aluno, saberá quando sair da sala de aula, que por exemplo, amperes e diferente de

watts, porque um se trata de um fluxo de corrente por tempo enquanto a outra se trata de uma

quantidade de trabalho em determinado tempo? O ensinamento desse conteúdo visando sua

importância deve ser de forma mecânica ou de forma significativa? Isso implicará na aplicação

do aluno na sua vida cotidiana, principalmente no mercado de trabalho? O que significa o

aprendizado de unidade e medida das grandezas no contexto social?

(GOMES J. B. A. E ARAUJO, 2017) explica que:

”O tema grandezas e medidas tem um cunho social muito forte e por isso ascrianças, quando vem para a escola, já realizaram algumas experiências mesmoque informais, com medidas, seja em jogos, brincadeiras ou outras atividadesdo seu dia-a-dia”.

No contexto social grandezas e medidas devem ser aprendidas pelo aluno de modo em que

não possa só ajuda-lo a passar nos exames, mas que tenha um significado no seu dia a dia, e

que é de fundamental importância o resgate dessas informações em que o indivíduo já carrega

consigo.

Segundo o PCNEM o aluno deve aprender as relações entre as grandezas de forma signifi-

3.2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA 21

cativa, saber por exemplo a equivalência de toneladas em quilogramas e quilogramas em gramas

e gramas em miligramas, e assim por diante, para aprender de forma efetiva o aluno não pode

aprender essa matéria de forma mecânica e sim de forma significativa. Ou seja buscar o locus

exato onde se encaixa esse conteúdo no contexto atual.

A nanotecnologia talvez seja um dos assuntos mais comentados dos tempos atuais. Mas o

que é nanotecnologia e o que tem a ver com nossa vida?

O prefixo nano utilizado para indicar 1 bilionésimo de uma unidade de medida, exemplo

um nanômetro equivale a um bilionésimo do metro. Nano é uma palavra de origem grega que

significa “anão”. Depois da revolução tecnológica da agricultura, da indústria e da microele-

trônica, a próxima revolução será a da nanotecnologia, os estudos dos materiais em escala do

nanômetro é chamada de nanociência na escala comercial é chamada de nanotecnologia, mas a

chave desse estudo está na nano medicina, nano projéteis que atacam células com tumores, mas

não atacam células sadias, não são ficções cientifica e sim realidade que está rendendo prêmio

Nobel a cientistas que todos os dias utilizam essa ferramenta para tratamentos na área médica.

Nessas palavras nota-se que fica mais fácil compreender o que é nanociência, nanotecnologia,

nanomedicina. Quando sabe se o significado do prefixo nano.

Para a formação de submúltiplos ou múltiplos das unidades de medida das grandezas muitas

das vezes utilizamos uma letra grega, que na forma de um símbolo representa um padrão de

equivalência para todos os múltiplos e submúltiplos, dando assim o surgimento de uma nova

unidade de medida, esse processo é muito utilizado para pequenos tamanho, é o caso do micro

onde sua equivalência é da ordem de 10−6 do que se trata.

3.2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA REALIZAÇÃO DA PES-QUISA

Após sinergia entre psicologia e educação, várias foram as teorias de aprendizagem, e vá-

rios autores dedicaram-se exclusivamente a atender esse assunto, em busca de uma melhor

compreensão da aprendizagem, a psicologia forneceu subsídios para a pedagogia, com objetivo

de melhorar as metodologias de ensino.

Cada teoria apresenta um grau de validade mediante uma dada perspectiva, porém, o ele-

vado grau de complexidade do meio escolar, vista, a pluralidade das habilidades e capacida-

des dos estudantes em uma mesma sala de aula, faz com que os professores busquem uma

miscelânea de técnicas e teorias de aprendizagem para melhor adaptar suas metodologias de

trabalho (CUNHA, 1989).


Agindo dessa forma, o trabalho tem como referência base a teoria da aprendizagem signi-

ficativa, com enfoque em atender as condições necessárias para a aprendizagem significativa,

utilizando a gamificação como objetivo de atingir o estado de flow, a qual se refere a teoria

do flow. Incorporando também aspectos do desenvolvimento cognitivo via conversão de rela-

ções sociais em funções mentais, proposto pela teoria do desenvolvimento cognitivo de Lev

Vygotsky(VIGOTSKI, 2001).

Assim, notamos que as teorias utilizadas como facilitador da compreensão da construção

cognitiva e o posicionamento humano (discente) frente as situações a ele expostas pode contri-

buir para a construção de um material (jogo), para a melhor compreensão de alguns conceitos

de física, fazendo uma ligação entre conceitos prévios que podem ser gradativamente ampliados

e reconfigurados na estrutura cognitiva.

Uma das formas de endossar as proposições apresentadas anteriormente, referentes à exe-

cução do presente trabalho, seria o reforço do conceito fundamental de aprendizagem que é de-

finida como um processo de mudança de comportamentos obtido através da experiência cons-

truída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais, ou seja, aprender é o

resultado da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente.

Ausubel em (MOREIRA, 1999) considera três tipos de aprendizagem, a cognitiva, a afetiva

e a psicomotora. A aprendizagem cognitiva é considerada um tipo de aprendizagem armaze-

nada organizadamente no cognitivo do sujeito. A aprendizagem afetiva está relacionada com os

sentimentos e representações que o indivíduo cria ao longo da aprendizagem. A aprendizagem

psicomotora está relacionada a aspectos musculares, dependendo de treino e prática. Apesar

dos três tipos de aprendizagem se relacionarem uns com os outros, Ausubel se interessa pela

aprendizagem cognitiva, que é a organização de materiais (conhecimentos, objetos, jogos) na

estrutura cognitiva. No seu ponto de vista, Ausubel se interessa pela organização que o indiví-

duo possui com relação a determinado assunto, ou seja seus conhecimentos prévios, o qual serve

de ancoragem para novas informações. Ausubel também destaca que as informações na mente

do indivíduo devem ser de forma estruturada, organizada, e hierárquica. Sendo esse sistema

de informações chamado de estrutura cognitiva do sujeito, a forma organizada e hierárquica é

consequência de suas experiências sensoriais.

Para que a aprendizagem significativa ocorra faz se necessário que a nova informação in-

teraja com aquela mais relevante que o indivíduo já possui. E a deve ser armazenada de forma

não-literal e não-arbitrária, ou seja uma aprendizagem sem imposição ao sujeito.

“Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo por meio do qualuma nova informação se relaciona, de maneira substantiva (não-literal) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo. Isto


é, nesse processo a nova informação interage com uma estrutura de conheci-mento específica, a qual Ausubel chama de ‘conceito subsunçor’ ou, simples-mente, ‘subsunçor’, existente na estrutura cognitiva de quem aprende(MOREIRA,1999)”.

Desse modo o conhecimento prévio ao qual irá interagir com a nova informação é deno-

minado subsunçor. Assim a aprendizagem significativa só ocorre quando a nova informação

interage com o subsunçor.

“Um ‘subsunçor’ é, portanto, um conceito, uma ideia, uma proposição, já exis-tente na estrutura cognitiva capaz de servir de ‘ancoradouro’ a uma nova infor-mação de modo que esta adquira, assim, significado para o sujeito (i.e., que elatenha condições de atribuir significados a essa informação)” (MOREIRA, 1999).

O foco desse trabalho é a confecção de um material (jogo) que maximize o atendimento

às condições necessárias para aprendizagem significativa. Segundo Moreira (1999a), para que

ocorra aprendizagem significativa é necessário que:

(a) o aprendiz tenha os subsunçores adequados: a informação precisa ser ancorada em sub-

sunçores de maneira que essa ancoragem faça algum sentido para o aluno. Assim, ele

precisa conhecer algo que possibilite, de alguma forma, a relação com o que ele quer

aprender. Em outras palavras, o aluno precisa ter uma condição cognitiva adequada.

(b) o material a ser aprendido seja potencialmente significativo: de acordo com (MOREIRA,

1999), o material potencialmente significativo é aquele que é relacionável ou incorporável

à estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira não-arbitrária e não-literal.

O material (jogo) desenvolvido nesse trabalho, como material potencialmente significativo

deve ser “incorporável” de diversas formas no conhecimento dos alunos. A utilização de uma

plataforma (jogo) que atende a uma relação maior com aquilo que o sujeito já conhece e valorize

o discurso dos alunos, fazendo com que os mesmos interajam uns com os outros e com o

professor, pode ajudar a relacionar a nova informação com aquela já existente. A possibilidade

de explorar recursos dentro do próprio material (jogo) que façam parte do cotidiano do aprendiz

também deve ser levado em conta, de um modo que fica mais claro para o estudante a relação

entre o conteúdo e aquilo que já faz parte de sua estrutura cognitiva.

O material (jogo) pode ser potencialmente significativo que atenda todas as condições do

parágrafo anterior, desde que também seja coerente do ponto de vista lógico e conceitual.

Para alcançar a aprendizagem significativa, o aluno deve decidir relacionar o conteúdo desta

proposição aos elementos do seu sistema cognitivo. Isso indica que a aprendizagem significativa

é uma decisão do aprendiz, acima de tudo.


A influência do professor e do material são indispensáveis nessa decisão, de modo que

fique claro ao aluno a aplicabilidade e a relevância do conteúdo. Outra forma de influência é

a minimização da distância entre a proposição mais simples e da proposição mais complexa,

estabelecendo pequenos degraus em relação a complexidade, para que o aluno não se sinta

perdido e que possa relacionar com mais facilidade tais proposições.

O professor também deve discutir estratégias de resolução de determinadas situações pro-

blemas que podem auxiliar o aluno a ver lógica e resolver utilizar dessa estratégia por considerá-

la eficaz e útil.

Ausubel em (MOREIRA, 2011) identifica três tipos de aprendizagem significativa: aprendi-

zagem representacional (tipo mais básico, atribuição de significados a símbolos), aprendizagem

de conceitos (também é um tipo de aprendizagem representacional, porém num nível mais com-

plexo, atribuição de significados a termos específicos, conceitos) e aprendizagem proposicional.

Esses três tipos de aprendizagem devem serem levados em conta. Abaixo seguem alguns exem-

plos desses tipos de aprendizagens no uso desse trabalho:

1. Relacionar a unidade de medida aos seus símbolos convencionais (kg, s, cm, etc.);

2. Aprendizagem de conceitos (unidade de massa do SI, unidade de tempo do SI, submúlti-

plo da grandeza de comprimento, etc.);

3. Aprendizagem proposital (utilizado para quantificar massa de um objeto, utilizado para

determinar certo intervalo de tempo, utilizado para medir certo espaço amostral, etc.).

Desse modo o material (jogo) traz diversos níveis de abordagens de forma organizada e

sistemática para que o indivíduo alcance a aprendizagem proposital de forma significativa.

Ausubel em (MOREIRA, 1999) estabelece que o processo de assimilação pode levar a três

modos de aprendizagem significativa:

(a) Quando a nova ideia é mais específica e abarcada por elementos mais gerais já pertencen-

tes ao sistema cognitivo do sujeito, a aprendizagem é chamada de subordinada. De forma

hierárquica a nova informação está abaixo da ideia ancora do aprendiz.

(b) No caso de quando a nova ideia é mais geral, abarcando vários elementos específicos

preexistentes no sistema cognitivo do aprendiz, a aprendizagem é denominada superorde-

nada. De forma hierárquica a ideia está acima da ideia ancora do aprendiz, abarcando-as,

ordenando-as, organizando-as.


(c) Se a nova informação não puder ser abarcada por elementos mais gerais e nem puder

abarcar elementos específicos já disponíveis na estrutura cognitiva do aprendiz, a apren-

dizagem é dita combinatória.

O uso desses processos, repetidamente desenvolve o processo de subordinação, e a integra-

ção ao processo de superordenação.

Assim, (MOREIRA, 1999) destaca alguns pontos relacionados à práxis pedagógica:

”(...) o primeiro e mais importante fator cognitivo a ser considerado no pro-cesso instrucional é a estrutura cognitiva do aprendiz no momento da aprendi-zagem (MOREIRA, 1999).”

O educador deve levar em consideração a estrutura conceitual e proposicional da matéria de

ensino (aqui neste trabalho o conteúdo de unidades e medidas das grandezas físicas) para que

os subsunçores sejam preparados para o processo de ancoragem, fazendo o educador também

um diagnóstico relacionado ao conteúdo de modo a fazer um mapa hierárquico do cognitivo do

aluno. Sendo o professor o mediador do aluno, ajudando o mesmo a assimilar e construir os

conceitos mais importantes para a sua aprendizagem de forma organizada e que fique cada vez

mais claro para seu entendimento.

Como o objetivo do trabalho é a utilização de um material (jogo), que venha a atingir as

condições necessárias para aprendizagem significativa, é importante buscar evidencias, avaliar

o grau com que esse surta efeito.

”(...) ao se procurar evidências de compreensão significativa, a melhor maneirade evitar a ‘simulação da aprendizagem significativa’ é formular questões eproblemas de maneira nova e não familiar que requeira máxima transformaçãodo conhecimento adquirido. Testes de compreensão devem, no mínimo, serescritos de maneira diferente e apresentados em um contexto distinto, de certaforma, daquele originalmente encontrado no material instrucional. Solução deproblemas, sem dúvida, é um método válido e prático de se procurar evidênciade aprendizagem significativamente (MOREIRA, 2011)”.

No trecho acima fica claro que a avaliação final do aprendiz deve conter a modificação,

o deslocamento, o ajuste do novo conhecimento, mostrando assim sua extensão em relação a

conhecimento prévio do aluno, e como os mesmos podem ser modificados. Analisar também

o alto nível de relação com o produto educacional, a fim de mostrar a estabilidade do conheci-

mento, assim como também sua clareza.


3.2.1 Relação com a teoria de Vygotsky

O desenvolvimento cognitivo segundo Lev Vygotsky (VIGOTSKI, 2001; VIGOTSKY, 1998),

não pode ser compreendido sem relacioná-lo ao contexto histórico, social e cultural em que

ocorre. Para Vygotsky certos processos mentais como comportamento, linguagem e pensa-

mento originam-se de interações sociais, sendo assim o desenvolvimento cognitivo uma con-

versão de interações sociais em funções mentais. Aparecendo este desenvolvimento duas vezes,

primeiramente de forma interpessoal (entre pessoas) e segundo de forma intrapessoal (no inte-

rior do indivíduo).

A conversão de interações sociais em funções mentais não acontece de modo direto, e sim

por mediação de instrumentos e signos, sendo instrumento aquilo que é utilizado para fazer al-

guma coisa, enquanto signo é o que dá significado a alguma coisa. Sobre os signos existem três

tipos: os indicadores que tem uma relação de causa e efeito com aquilo que significam (quilô-

metro significa espaço, distância, porque é utilizado para representar espaço, distância), signos

icônicos, são os que são imagens ou desenho daquilo que significam (trena, comprimento), sig-

nos simbólicos, são os que tem relação abstrata com o que significam (letras, números), sendo

a linguagem e a matemática um sistema de signos.

O uso de simbologias e sistemas de signos que fazem a mediação entre o homem e o meio

ambiente o distingue dos outros animais. Segundo Vygotsky, quanto maior for a utilização

de signos, maior será seu desenvolvimento cognitivo, através da internalização (reconstrução

interna) de instrumentos e signos, assim ocorrerá também cada vez mais a modificação dos

mesmos, ampliando quase de modo ilimitado, as novas atividades a qual poderá aplicar suas

novas funções psicológicas.

Vygotsky, não foca sua análise em indivíduos mas sim em interações sociais, sendo essa o

veículo para transmissão dinâmica de (intrapessoal, interpessoal) do conhecimento construído

social, histórica e culturalmente. A interação social necessita de no mínimo duas pessoas com

troca de significados, implicando um certo grau de reciprocidade e bidirecionalidade, sendo

assim um envolvimento constante entre os participantes.

Signos e interação social são inseparáveis na perspectiva de Vygotsky, uma vez que um

depende do outro. Palavras, números são signos, mas que tem determinado significado em

determinada interação social, mesmo que o significado de certas palavras chegue ao indivíduo

através de máquinas, livros, etc. são significados socialmente compartilhados em determinado

contexto.

A linguagem (sistema de signos) é extremamente importante na perspectiva Vygotskyana,


aprender a falar um língua libera a criança de vínculos a conceitos fazendo com a que a mesma

adquira novos conceitos, sendo muito importante para o seu desenvolvimento do seus processos

mentais superiores, sendo a língua um sistema de signos, o desenvolvimento depende também

da interação social.

Mas qual seria o vínculo de ideias de Vygotsky e a aprendizagem significativa? A aprendi-

zagem significativa envolve aquisição e construção de significados. Segundo Ausubel(AUSUBEL,

1968). É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico dos materiais de apren-

dizagem se transforma em significado psicológico para o aprendiz. Aqui a transformação pode

ser comparada a internalização de signos proposta por Vygotsky, e os materiais de aprendiza-

gem seriam os instrumentos e signos no contexto de certa matéria de ensino, essas e outras

característica, aproximam a teoria de Vygotsky a aprendizagem significativa.

A aprendizagem significativa subordinada, pode se caracterizar em Vygotsky, como uma

atribuição de significados as novas informações por interação com significados claros, estáveis

e já estruturados na estrutura cognitiva. A aprendizagem superordenada se dá em Vygotsky com

a emergência de novos significados pela unificação e reconciliação integradora de significados

já existentes.

Ausubel (AUSUBEL, 1968) defende que o indivíduo é capaz de aprender sem ter que desco-

brir, as novas informações ou significados, podem ser dados diretamente, em sua forma final,

ao aprendiz, assim sendo com a utilização de uma estrutura cognitiva prévia adequada (subsun-

çores especificamente relevantes) de modo a acontecer a aprendizagem significativa (relaciona-

mento não arbitrário e substantivo ao conhecimento prévio). Mas a aprendizagem por recepção

não é de imediato, demandando intercâmbio de significados.

Para Vygotsky a interação social é o fator necessário para internalização do significado, mas

assim como Ausubel defende esses podem ser representados em sua forma final. O indivíduo o

reconstrói através da interação social.

Partido do princípio de Ausubel em que tudo se concentra naquilo em que o indivíduo já

sabe, faz se necessário um diagnóstico do que esse indivíduo já sabe, mostrando de fato o que

ele realmente precisa saber, oferecendo a ele uma aprendizagem relevante ao conteúdo apre-

sentado. Assim emprega-se um trabalho de pedagogia efetiva ao redor da Zona de Desenvolvi-

mento Proximal (ZDP) do indivíduo, sendo essa zona, um nível intermediário entre o nível de

desenvolvimento real e nível potencial do desenvolvimento cognitivo do indivíduo. O que seria

essa ZDP e o nível de desenvolvimento potencial e nível real do desenvolvimento cognitivo?

Vygotsky definiu três estágios do desenvolvimento do aprendiz:


1. Nível de desenvolvimento real: O indivíduo resolve de forma independente os problemas

que lhe são impostos.

2. Nível de desenvolvimento potencial: o indivíduo resolve os problemas que lhe são im-

postos com orientação de um indivíduo mais capaz, ou com cooperação de colegas mais

experientes. A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) seria o nível intermediário entre

o nível real e o nível potencial, sendo esta zona potencializada através da interação social

do aprendiz com outros indivíduos mais experientes. A aplicação de sua abordagem na

prática educacional requer, primeiramente, que o instrutor reconheça a ideia desta zona

proximal e a estimule ao desenvolvimento cooperativo e colaborativo, procurando promo-

ver assim, um caminho de aprendizagem adequado, capaz de conduzir o aprendiz de sua

Zona de Desenvolvimento Proximal ao Nível de Desenvolvido Real (VIGOTSKY, 1998).

3. O nível real é atingido por meio do estabelecimento do conteúdo envolvido e transitoria-

mente disponível na ZDP, sendo incorporado a estrutura cognitiva do aprendiz de maneira

substantiva, estável e discriminativa, decorrentes do cumprimento completo das etapas de

desenvolvimento do indivíduo.

O caminho de transição entre o nível proximal e o nível real de desenvolvimento pode

ocorrer de maneira mais fácil, sendo possível que o aprendiz trabalhe seus esforços aonde se

faz necessário, procurando assim adicionar a sua estrutura cognitiva as novas informações ne-

cessários ao estabelecimento inclusivo do conhecimento desejado, através da subsunção deste

saber.

O uso da teoria da aprendizagem significativa como o metodologia para minimizar a dis-

tância entre a aprendizagem do nível potencial para o nível real da na busca segura e eficiente

do novo saber, a transição entre estes níveis contará com métodos e técnicas reconhecidas desde

sua criação no nível potencial, por meio de organizadores prévios, até seu estabelecimento subs-

tantivo e inclusivo no nível real, sendo efetuado através da subsunção dos novos conhecimentos,

enquanto estes permanecerem na ZDP.

Aqui nesse trabalho a ZDP estará mais assimilada a ideia de níveis que os games podem

trazer, fazendo com que o indivíduo sempre supere a faixa da ZDP, em busca do conhecimento

potencial.

3.2.2 Relação com a teoria do flow dentro de gamificação

O que é a teoria do flow? Criada por Mihaly Csikszentmihalyi em 1991 (CSIKSZENT-

MIHALY, 1990), a teoria do flow, busca explicar o que torna uma pessoa feliz, flow que inglês


significa fluxo, está ligado ao fluxo com que as emoções acontecem, sendo que essa teoria

aplica-se atualmente desde a educação a jogos.

Os jogos digitais são apoiados na teoria do flow, uma vez que o indivíduo se desliga do

mundo exterior e prende toda sua atenção no jogo a qual está jogando, de modo que o jogo seja

mais interessante do que as distrações que o mesmo recurso possa trazer, fazendo com que o

indivíduo focalize toda sua atenção no jogo o recurso da gamificação pode ser utilizado como

estratégia de auxilio educacional e na educação. De modo que o indivíduo sinta prazer em

fazer algo como estudar, assim sendo esse recurso deve ser bem planejado atendendo a seguinte

ordem de como, quando, onde e porque a utilização desse recurso.

Experiências vividas pelo autor da teoria ajuda a compreender como ele chegou a certos

conceitos. Mihaly Csikszentmihalyi, nascido na Hungria, presenciou a segunda guerra quando

tinha entre 7 e 10 anos, após presenciar muitos momentos de dor e tristeza, começou a questi-

onar o que o mundo poderia oferecer se existisse algo que não causasse tanto sofrimento e dor.

Interessado em psicologia, ingressou na faculdade em 1956, em Chicago, recebendo o título de

Doutor . em 1965, durante os trinta anos que passou na faculdade Mihaly desenvolveu projetos

de pesquisa com foco no que traria a felicidade (SILVA et al., 2014).

Em uma de suas pesquisas Mihaly escolheu um grupo de pessoas consideradas criativas, ar-

tistas, cientistas, na busca de reconhecer o que lhes trazia felicidade, em pouco tempo a pesquisa

se espalhou pelo mundo, tendo mais de 8000 pesquisas pelo mundo com público de diversas

classes. O estado de felicidade sentido pelas pessoas foi denominado por elas de flow. Qual o

significado de flow?

Mihaly, procurou descobrir indagações como: o que levava as pessoas a ficarem completa-

mente envolvidas e concentradas em atividades que não trariam nenhum tipo de retorno material

ou financeiro? As pessoas se sentiam motivadas pelos mesmos tipos de atividades? Qualquer

atividade podia motivar as pessoas?

Trecho extraído do livro de Mihaly: “a forma como as pessoas descrevem seu estado de

espírito quando a consciência está harmoniosamente ordenada e elas querem seguir o que estão

fazendo para seu próprio bem” (CSIKSZENTMIHALY, 1990).

Sendo assim, podemos enunciar que:

• O conceito de flow foi criado a partir da definição do estado em que as pessoas se en-

volvem em determinadas atividades a ponto de nada mais ao seu redor apresentar im-

portância, pois a própria experiência proporciona prazer e uma sensação agradável de

felicidade;


• A Teoria do flow aborda de forma geral a satisfação e os princípios daquilo que faz a vida

valer a pena.

Em vista dessas definições a teoria também é dividida em alguns elementos essenciais para

a pessoa estar em estado de flow, elementos estes analisados criteriosamente para a confecção

do produto desse trabalho, são sete os elementos (SILVA et al., 2014), resumidamente dispostos:

1. Foco e concentração: um indivíduo engajado em uma atividade interessante a esse é

capaz de fazer com que o mesmo esqueça de seus problemas atingindo assim um estado

de satisfação;

2. Êxtase: sentimento que quebra a rotina do dia a dia;

3. Clareza/feedback: uma sequência de etapas, como se fosse uma subida em uma escada,

de modo que o cidadão possa ter um retorno imediato e passando para um nível a seguir,

prende a atenção do mesmo o deixando motivado;

4. Habilidade: o desafio deve ser real ao indivíduo, o mesmo deve possuir condições neces-

sárias para resolução do mesmo, sendo assim prazeroso para o mesmo na sua resolução;

5. Crescimento: é sentir que a atividade está sendo útil para o seu desenvolvimento como

pessoa, não permanecendo em um estado estável de aprendizagem, mas aprendendo uma

coisa nova.

6. Perda da sensação do tempo: uma definição temporal, dá ao indivíduo uma sensação de

prisão, aonde o foco é mais importante do que estar preso em um tempo.

7. Motivação intrínseca: também podendo se chamar de experiência autotélica, está relaci-

onado ao realizar uma tarefa de modo prazeroso, sem expectativa de ganhar alguma coisa

em troca.

Mas como atingir o estado de flow?

Definir o estado de flow sobre um somente ponto de vista não é o correto, pois cada indiví-

duo pode sentir uma sensação diferente, Mihaly define o estado de flow a partir de uma integral

de todos os sentidos que trazem alegria ao indivíduo, desses sete elementos citados no parágrafo

anterior. A descoberta daquilo que é novo também passa a ser gratificante ao indivíduo. Se-

gundo (CSIKSZENTMIHALY, 1990) ”é neste crescimento da personalidade que está a chave das

atividades de flow”.


Mihaly, desenvolveu também um gráfico para explicar o estado de flow, cujos eixos, são

desafio e habilidade, onde se o desafio for maior que a habilidade gera ansiedade, e se o desafio

for menor do que a habilidade gera tédio. Sendo assim comparado as outras teorias descritas

nesse trabalho temos que saber o conhecimento prévio do desafiado a fim de montar uma pla-

taforma com um novo conhecimento potencial e o conhecimento real do desafiado, acarretando

assim em uma ZDP, que após ser resolvida, dizemos que o indivíduo entra em um estado de

flow, sendo possível assim a construção de mais uma etapa.

Como as outras teorias priorizam a linguagem e o cognitivo será abordado agora o termo

emoção, pois segundo (DAMASIO, 2009) a emoção desempenha importante papel na comunica-

ção do que o indivíduo vivencia no momento e acontecem após um processo mental de avaliação

voluntário e não automático, além de contribuir para uma possível orientação cognitiva.

Ao atingir o flow o indivíduo atinge algumas emoções, de acordo com desafios e habilida-

des(SILVA et al., 2014), sendo elas:

• Apatia: desafio muito fácil gera tristeza;

• Preocupação: desafio mediano, além das habilidades mínimas do indivíduo, pois não tem

motivação em resolver o que sabe para seguir adiante;

• Ansiedade: desafio alto, habilidade baixa, gera ansiedade e tristeza;

• Excitação: desafio difícil, habilidade mediana, gera euforia em atingir cada vez mais

estágios mais difíceis;

• Fluxo: desafio alto, habilidade alta, proporcionando uma sensação de prazer no individuo,

sentindo se satisfeito, levando a busca de cada vez mais se superar;

• Controle: desafio médio, habilidade alta, capacidade de desenvolver desafios atuais e

futuros sentindo-se confortável e no controle da situação;

• Tédio: desafio baixo, habilidade alta, gera desestímulo, o indivíduo não vê possibilidade

de crescimento com a proposta;

• Relaxamento: desafio baixo e habilidade média, seu desenvolvimento fica inerte, não

progredindo nem regredindo, sensação de relaxamento.

Tornando-se claro que para que o indivíduo se sinta motivado ao cumprimento de tarefas e

siga adiante, são as emoções de: excitação, flow, e controle. Mas qual é a relação da teoria do

flow com uso da gamificação (uso de jogos)?


Enumeradas abaixo estão as características do flow e suas relações com as propriedades da

gamificação(SILVA et al., 2014).

1. Foco/concentração: Antecipação, comunidade, curiosidade, curva de engajamento, desa-

fios, deslumbramento, diversão, justiça, metas e oportunidade;

2. Êxtase: Antecipação, conquistas, deslumbramento, diversão, globalidade, interações so-

ciais, justiça, risco, surpresa e tranquilidade (“zen”);

3. Clareza/Feedback: Antecipação, controle, dados, escolhas, feedback, história, metas e

tempo;

4. Habilidades: Campanha, desafios, equilíbrio, escolhas, habilidade, justiça e metas.

5. Crescimento: Competição, curva de aumento de nível, curva de engajamento, imagina-

ção, influência, progressão e recompensas;

6. Perda da sensação de tempo: Curva de engajamento, diversão, deslumbramento, equilí-

brio, experiência do usuário, globalidade, história, interações sociais e justiça;

7. Motivação intrínseca: Antecipação, auto expressão, conquistas, curiosidade, curva de

aumento de nível, descobertas, diversão, justiça, longevidade, metas, oportunidade, re-

compensas e status.

Segundo (SANTAELLA, 2004), a experiência de imersão se expressa em concentração, aten-

ção, compreensão da informação e na interação instantânea e contínua com a volatilidade dos

estímulos. A sensação de êxtase, de estar desconectado da realidade cotidiana, pode ser pro-

piciada pelas propriedades de antecipação, conquistas, deslumbramento, diversão, globalidade,

interações sociais, justiça, risco, surpresa e tranquilidade, em que o usuário quando obtém su-

cesso no que faz e está relacionado a todos os componentes do jogo propriamente dito.

O simples fato de possuir habilidades para cumprir a tarefa, tem um paralelo ao jogo. As-

sim também, as propriedades de campanha, desafios, equilíbrio, escolhas, habilidade, justiça e

metas podem levar o indivíduo a sensação de que os níveis de habilidade estão mais ou menos

compatíveis com o desafio, tornando o desafio justo. A sensação de crescimento sem arbitrari-

edade, além dos limites do ego, a sensação de ir cada vez mais longe no aumento de nível faz

com que o indivíduo fique engajado ao jogo no estado de flow.

No flow a motivação intrínseca ocorre por meio de qualquer coisa que sustente, é como a

própria recompensa. Assim, pode-se dizer que as propriedades de antecipação, auto expressão,

conquistas, curiosidade, curva de aumento de nível, descobertas, diversão, justiça, longevidade,


metas, oportunidade, recompensas e status são os maiores motivadores para que o usuário per-

maneça no jogo e continue envolvido, ou seja, em flow.

De forma resumida podemos dizer que paro individuo atingir o estado de flow, necessita de

uma plataforma organizada e bem planejada, levando em considerações seu conhecimentos pré-

vios, suas habilidades e competências para o desenvolvimento de desafios a sua altura, levando

ao mesmo individuo também a possibilidade de evolução dentro do jogo, parecendo assim com

a ZDP proposta por Vygotsky, onde existe um conhecimento potencial e um real, afim de cada

vez mais haver superação do conhecimento potencial, gerando a cada nível do jogo níveis com

mais ZDP’s. Quando o indivíduo atinge o estado de flow, ele está obedecendo a uma das con-

dições da aprendizagem significativa a predisposição em aprender, ao mesmo tempo o material

também se mostra capaz de atingir a segunda condição sendo esse potencialmente significativo.

34

4 METODOLOGIA

A pesquisa de verificação de eficiência do jogo desenvolvido, foi aplicado no mês de feve-

reiro de 2016, no período noturno nas aulas de física que tinham 50 minutos de duração, sendo

uma aula tradicional com aplicação de questionário pré intervenção do jogo, e uma aula para

aplicação do jogo e aplicação de questionário pós intervenção do jogo, totalizando uma carga

horaria de uma hora e quarenta minutos. A confecção, descrição das regras bem como a forma

de aplicação do jogo estão descritas no Apêndice A.

O produto deste mestrado profissionalizante foi abordado com uma turma de primeiro ano

do ensino médio regular da escola pública estadual “Henrique Coutinho”, localizada na rua

Epaminondas Amaral, 190, Centro, Iúna, ES; contendo as etapas de ensino educação jovens

para todos, ensino fundamental ensino médio; conta com infraestrutura contendo água filtrada,

água da rede pública, lixo com coleta periódica, acesso à internet, energia esgoto da rede pú-

blica; suas dependências contam com 16 salas de aula, 115 funcionários, sala de diretoria, sala

de professores, sala de informática, laboratório de ciências, laboratório de matemática, labora-

tório de informática, sala de recursos, quadra escolar coberta, alimentação escolar para todos

os alunos, cozinha, biblioteca, banheiros adequado para alunos com deficiência, almoxarifado,

auditório, refeitório, pátio coberto e descoberto; a escola também possui vários equipamentos

eletrônicos sendo eles: aparelho televisivo para todas as salas, aparelhos de leitura de DVD’s,

retroprojetores, entre outros.

A maioria dos alunos são provenientes da zona rural, agricultores ou filho de agricultores

sendo a grande maioria de baixa renda. Discentes que tinham idade entre 16 e 18 anos e foram

selecionados para a análise por já terem estudado o tema “unidades de medida das grandezas

físicas” em séries anteriores à série escolhida para a aplicação do jogo, assim, foi podemos

afirmar que os mesmos haviam pelo menos sido expostos ao conteúdo a ser ministrado.

A escola na qual o produto for a aplicado apresentou em 2014 no Exame Nacional do

Ensino Médio – (ENEM) segundo dados CENSO/2015 (SITE. . . , 2017) (ano anterior ao qual

o estudo foi realizado) os seguintes resultados médios comparados com o desempenho nacio-

nal (média escola/média nacional): Linguagens e Códigos: 519.95/507,9; Ciências Humanas:

4 Metodologia 35

550.82/546,5; Matemática: 508.11/473,5; Ciências da Natureza: 485.69/482,2. Estatistica-

mente o comparativo aponta que a escola encontra-se acima da média nacional em todas as

áreas de conhecimento.

A perspectiva do produto aqui apresentado é que o jogador/aluno, alcance o estado de flow

através dos elementos da gamificação, e nessa mesma oportunidade ele possa estar predisposto

a aprender e que o material também seja potencialmente significativo, com relação as caracte-

rísticas do jogo, este foi confeccionado levando em consideração os seguintes aspectos:

1. Foco/concentração: constituído nas metas do jogo;

2. Êxtase: posição de fim de jogo onde o jogador se torna o campeão ;

3. Clareza/Feedback: regras bem definidas;

4. Habilidades: o jogo leva em consideração conhecimentos prévios dos alunos;

5. Crescimento: distanciamento entre conhecimento real e potencial, alcançado com um

número maior de jogadas ou seja evolução do quantitativo de conhecimento absorvido.

6. Perda da sensação de tempo: o jogo não possui tempo pré estabelecido, o jogador/aluno

tem tempo suficiente para resgatar e assimilar o conteúdo;

7. Motivação intrínseca: A recompensa por ter elevado seu status em relação ao conteúdo.A

presença da competitividade leva o jogador a se aperfeiçoar cada vez mais para atingir

o fim do jogo primeiro e ser campeão isso faz com que seu conhecimento salte de real

para o conhecimento potencial o qual está contido no jogo, semelhante a teoria da zona

de desenvolvimento proximal proposta por Vygotsky.

Para avaliar a efetividade do jogo as técnicas escolhidas para a coleta de dados foram o uso

de dois questionários e além da observação direta. Desta forma, combinamos as metodologias

quantitativa e qualitativa com o intuito de otimizar a pesquisa.

Dadas as característica do jogo, a forma de avaliação escolhida quanto ao grau de assimila-

ção do discente, foi o questionário. E uma observação direta do pesquisador para avaliar o grau

de predisposição em que os alunos tem em aprender utilizando as características da gamificação.

O produto final aqui apresentado é uma Sequência Didática (PEREZ, ). Nos moldes reporta-

dos por Moreira (MOREIRA, 2011). Sendo constituído de uma intervenção tradicional seguida do

uso do jogo como atividade lúdica facilitadora do aprendizado significativo(SILVA et al., 2014).

4 Metodologia 36

Antes da aplicação do jogo foi ministrada uma aula de uma hora com o conteúdo “uni-

dade de medida das grandezas físicas” para reforçar/revisar os conceitos acerca desse tópico já

estudado pelos alunos em series anteriores.

Os dois questionários (pré e pós intervenção) eram do tipo objetivo e continham as mes-

mas questões (Apêndice A), estes, tinham a função de permitir a análise comparativa entre as

informações anteriores e posteriores à aplicação do jogo, dando subsídios para verificarmos a

assimilação feita pelos alunos. Cada questão possuía 04 alternativas das quais apenas uma era

a resposta correta.

Os questionários continham nove questões de múltipla escolha que se referiam ao tema

“unidade e medida das grandezas físicas”, sendo as questões formuladas pelo pesquisador, para

validar o questionário buscou-se avaliar.

Escolheu-se, dessa forma, elaborar um questionário estruturado com respostas predefinidas

em função da hipótese. Os enunciados foram afirmativas acompanhadas de uma escala denomi-

nada Likert, composta por níveis de concordância em relação às declarações, que variam entre

desacordo total, desacordo, sem opinião, acordo e acordo total. A escolha desse instrumento se

deu por conta da simplicidade de construção, da facilidade em ser aplicado a um grande número

de pessoas, a facilidade e rapidez com que as respostas podem ser dadas e a uniformidade nas

respostas todas as perguntas sendo elaboradas pelo professor autor desse trabalho embasadas no

nível mínimo de conhecimentos prévios para o curso do determinado assunto no ensino médio.

A observação direta buscou identificar principalmente o competência do jogo em despertar

o estado de flow nos jogadores uma vez que para isso existe uma dependência da boa sistemática

do jogo, nessa mesma ocasião (observação direta) realizou-se uma análise da efetividade do

jogo como ferramenta didática to tipo game para se atingir o estado de flow.

Após a realização da aplicação dos questionários pré e pós aplicação do produto, os resul-

tados e scores obtidos pelos alunos foram tabulados e avaliados qualitativamente. E juntamente

com a observação direta da aplicação do produto permitiram a confecção de uma avaliação da

eficácia do produto apresentado.

37

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

5.1 RELATO DA APLICAÇÃO DO PRODUTO

O primeiro encontro de aplicação do produto teve início às 8:30 e término as 9:20 (50 mi-

nutos) na sala de aula do primeiro ano único noturno da escola estadual “Henrique Coutinho”,

contando com a presença de 30 alunos, que foram computada em pauta da disciplina de fí-

sica. O professor interventor, após o cumprimento das devidas atividades burocráticas docentes

(realização da chamada), deu início a aula tradicional de unidade e medida das grandezas físi-

cas, faltando 10 minutos para o término da aula foi concedido aos alunos o questionário, que

foi apresentado pelo professor. A identificação dos questionários por discentes não foi reali-

zada tornando o questionário impessoal, com intuito de averiguarmos o desempenho médio da

grupo. Terminada a aplicação do questionário, os mesmos foram recolhidos, e os scores obtidos

por cada aluno não foram apresentado aos mesmos. Tendo em vista que o mesmo questioná-

rio seria aplicado novamente aos alunos a resolução correta do mesmo não foi apresentada aos

estudantes logo após sua primeira aplicação.

No segundo encontro, estavam presentes 30 alunos, computados em pauta da disciplina de

física, sendo destinado para esse encontro 50 minutos dos quais foi feita a apresentação e ex-

planação das regras do jogo, feitas pelo professor interventor. A turma foi dívida em 06 grupos

de 05 alunos, que deram início ao jogo, durante esse momento o professor esteve anotando e

observando o comportamento dos alunos, e ajudando sempre tirando dúvidas dos mesmos pas-

sando de mesa em mesa. Faltando 15 minutos para acabar a aula os jogos forma recolhidos,

restando aos alunos 10 minutos para responder o mesmo questionário que lhes fora apresentado

antes da aplicação do jogo.

5.2 DISCUSSÕES

Após a aplicação do questionário antes do uso do jogo, e subsequente tabulação das respos-

tas evidenciou-se que os alunos dos quais passariam pela aplicação do produto aqui apresentado

5.2 DISCUSSÕES 38

obtiveram índice percentual médio de 31% de respostas corretas, conforme pode ser observado

no gráfico da Figura1.

Figura 1 – Gráfico apresentando o percentual de acertos por questões do questionário pré in-tervenção acerca de conceitos de unidades de medida, aplicados em um grupo de 30 alunos denível médio, de faixa etária média de 17 anos, do ensino regular em período noturno em umaescola pública estadual do Espírito Santo.

Fonte: Próprios Autores.

A pergunta mais acertada foi a questão no 1 que dizia respeito a conversão de quilômetro

para metro unidade de comprimento, e a pergunta menos acertada foi a questão no 7, o que

nos permite inferir que os alunos apresentavam algum conhecimento acerca do conteúdo a ser

abordado. A identificação dos conhecimentos prévios é de extrema importância, uma vez que é

através destes, que as novas informações expostas pelo jogo irão se ancorar, adquirindo assim

significado para o aluno.

Os alunos também tiveram grande facilidade na interpretação das regras do jogo, que eram

bem simples, sendo poucas as dúvidas observadas ao longo da execução do jogo.

Desde o início da atividade os alunos manifestaram um grande entusiasmo, pois se tratava

de uma atividade nova, diferente da convencional aula tradicional, permitindo que fosse desper-

tada nos alunos uma predisposição para o aprendizado, conforme pode ser constatado por meio

dos relatos dos alunos no Quadro 1. Conforme pode ser observado pela presença das palavras

“gostei” e “incluída” nos discursos do aluno 2, permitindo inferir tal assertiva.

5.2 DISCUSSÕES 39

Quadro 1: relato dos alunos durante a aplicação da atividade que denotam entusiasmo e en-

gajamento.

Aluno 2: “Gostei dessa dinâmica poderia ser incluída nas

outras matérias”

Fonte: Próprios autores.

Durante a aplicação do jogo os alunos foram capazes de relacionar os conceitos e proposi-

ções contidas nas cartas, com o conhecimento que já apresentavam, e desta maneira puderam

reestruturar seu conhecimento, isso pode ser observado nos discursos dos alunos durante o jogo

vide Quadro 2 e através da tabulação dos questionários conforme pode ser observado mais

abaixo. A presença das palavras “aprendi” e “observando” permitem inferirmos tal proposição.

Quadro 2: Relato dos alunos durante a aplicação da atividade que denotam reestruturação

do conhecimento.

Aluno 3: “Aprendi que a unidade de comprimento do sis-

tema internacional de unidade e medida das grandezas é o

metro, observando a busca do colega em acertar.”


Como observador externo a aplicação da atividade também detectamos que a mesma pro-

porcionou interação entre um grupo de alunos, bem como promoveu uma competição saudável

entre os jogadores, tornando a participação dos alunos prazerosa e divertida.

O índice de acertos do questionário pós intervenção podem ser observados na Figura 2. O

índice médio de acertos passou para 84%, sendo a questão no 4 com maior índice de acertos

(91%) e a questão no 1 com menor índice de acertos (70%).

Em linhas gerais, analisando per si os índices de desempenhos médios dos estudantes nos

questionário (de 31% para 84%), podemos dizer que a aplicação do produto apresenta um ga-

nho positivo, no que tange a memorização de curto prazo do conhecimento apresentado aos

estudantes, apontando indícios para uma memorização de longo prazo do conteúdo ministrado,

que cumpria um das características de aprendizado significativo.

A seguir apresentamos a análise qualitativa e comparativa dos questionários prévio e de

pós-intervenção, individualmente por pergunta apontando os conceitos abordados em cada uma

e como foi o desempenho médio dos estudantes.

5.2 DISCUSSÕES 40

Figura 2 – Gráfico apresentando o percentual de acertos por questões do questionário pós in-tervenção acerca de conceitos de unidades de medida, aplicados em um grupo de 30 alunos denível médio, de faixa etária média de 17 anos, do ensino regular em período noturno em umaescola pública estadual do Espírito Santo.

Fonte: Próprios Autores.

Para a questão no 1: “Quantos metros tem em um quilômetro?”, a resposta correta para esta

questão era a alternativa “a”, 1000 metros. Tal pergunta procurava detectar os conhecimentos

prévios dos alunos a respeito da definição de quilômetro. 53% de acertos, ou seja, 16 alunos

assinalaram a alternativa correta, no entanto percebemos que 24 alunos, 47%, não possuíam

uma definição suficiente sobre o conceito, assinalando respostas incorretas ou não assinalando

nenhuma resposta. Contudo, após a utilização do jogo, 70% dos alunos assinalaram a alternativa

correta. O fato não haver nenhuma exposição intermediária de conteúdo entre os questionários

indica fortemente que o conceito de quilômetro já existia na estrutura cognitiva dos estudantes,

no entanto, muitos ainda não haviam conseguido assimilar tal conceito. Isto caracteriza segundo

Ausubel, a não ocorrência da aprendizagem significativa, uma vez que ela só ocorre quando a

nova informação, no caso a equivalência do quilômetro, ancora-se a subsunçores preexistentes

na estrutura cognitiva do aluno, o que provavelmente não ocorreu com a explicação anterior dos

professores.

Já com a aplicação do instrumento lúdico, as proposições cotidianas que eram apresentadas

nas cartas do jogo para buscar despertar seus elementos subsunçores deste tópico, os alunos

puderam fazer a correlação com a nova informação também fornecida pelo instrumento lúdico

e (re)construir seu conhecimento, proporcionando a aprendizagem, como pode ser facilmente

notado ao se observar os dados comparativos desta questão, evidenciando que o jogo foi eficaz

5.2 DISCUSSÕES 41

em permitr a assimilação da equivalência de um quilômetro em metros.

A questão no 2: “Qual a equivalência de dois quilogramas em gramas utilizando notação ci-

entífica?”. Esperávamos que os alunos assinalassem a alternativa “b”, “2×103”. Identificamos

no questionário prévio 33% (10 alunos) de respostas corretas e 67% (20 alunos) de respostas in-

corretas. Quanto ao questionário aplicado após o jogo obtivemos 83% das respostas corretas, e

17% de respostas erradas ou nulas. Ficando evidente a melhora no índice de respostas corretas,

permitindo também evidenciar a capacidade do jogo no ensino da equivalência das grandezas

em notação científica. O fortalecimento deste conceito foi possível devido ao fato de que todas

as cartas trazem a apresentação equivalente de uma dada grandeza em notação científica, assim

conseguimos que o conceito – representação da grandeza em notação científica, fosse ancorado

aos conhecimentos prévios relevantes dos indivíduos, passando a ser retidos significativamente

na estrutura cognitiva dos alunos dada sua utilização efetiva como parte integrante da interpre-

tação das cartas do jogo. Desta forma, ainda puderam funcionar como um ponto de ancoragem

para as informações, assim como as das questões seguintes.

Para a questão no 3: “Qual o símbolo da grandeza que tem a equivalência de 1× 103 gra-

mas?”. A alternativa correta a ser assinalada para esta questão era a letra “c”, “kg”. Do total

de 30 alunos, 40% (12 alunos) assinalaram a resposta correta e 60%(18 alunos) assinalaram

a alternativa incorreta. Percebemos que no questionário pós-intervenção houve uma diminui-

ção relevante no número de respostas incorretas para 15% (5 alunos) e um total de corretas

de 85%(25 alunos) que confirma a viabilidade do jogo também para este conceito – notação

científica e equivalência de grandezas.

A questão no 4: “10 copos de 100 ml equivalem a quantos litros?” Esperávamos que os

alunos assinalassem a alternativa “d”, “1 litro”. Buscamos os conhecimentos prévios dos alunos

em relação ao assunto e obtivemos 27% (8 alunos) de acertos no questionário prévio e 73%

(12 alunos) de erros. Verificamos com o questionário pós-intervenção que houve um aumento

significativo de respostas consideradas corretas, obtendo um índice de 91%(27 alunos) de acerto

na questão, reduzindo o número de respostas incorretas para apenas 9% (3 alunos).

Para a questão no 5: “Qual a unidade de comprimento do SI?” A resposta correta para esta

questão era a alternativa “d”, “metro”. Quanto a essa questão, o questionário prévio revelou a

quantidade de 50% (15 alunos) dos alunos familiarizados com o conceito de unidade de com-

primento e o que representava Sistema Internacional de medidas SI. Percebemos que este índice

de acertos também passou por uma melhora após a aplicação do jogo, atingindo para 90% no

pós-intervenção.

Para a questão de no 6: “Em notação cientifica quantos centímetros equivalem um metro?”.

5.2 DISCUSSÕES 42

Verificamos nessa turma, que os alunos não estavam familiarizados com o conteúdo notação

científica, pois foram as questões em que mais houve respostas incorretas, demonstrando que

a apresentação deste conteúdo anteriormente feita pelo professor não tinha sido efetiva para

gerar aprendizagem. No questionário aplicado anteriormente a intervenção, apenas 3 alunos,

equivalente a 10%, responderam corretamente a questão, que tinha como alternativa correta a

letra “c”, “1×102”, e 90% (27 alunos) assinalaram respostas incorretas ou não assinalaram ne-

nhuma resposta. Entretanto, no pós-questionário, houve uma redução no número de respostas

incorretas, de 90%, para 20% ou seja, apenas 6 alunos não responderam de maneira adequada.

Provavelmente pela exposição massiva e repetitiva em todas as cartas da formulação de núme-

ros em notação científica, algo que aludiria ao aprendizado mecânico, permitiu a absorção do

conceito e sua posterior aplicação tenham sido reforçadas positivamente ao longo da aplicação

do jogo.

Para a questão no 7: “Qual o símbolo de mililitro?”. A alternativa correta para esta ques-

tão era a letra “b”, “ml”. Os estudantes apresentaram dificuldade em responder essa questão

corretamente, 20%(6 alunos) do total, assinalou a alternativa correta, permitindo a nós inferir

uma falta de conhecimentos prévios sobre o tópico. Após a aplicação do jogo, 87% (26 alunos)

responderam corretamente.

Para a questão no 8: “Qual a unidade de massa no SI?” Tínhamos a alternativa correta

para esta questão a letra “a”, Quilograma. Conforme os dados apresentados nos questionários

prévios, 30% (9 alunos) responderam corretamente, contra 70% (21 alunos) que não souberam

responder ou responderam erroneamente. No pós- intervenção, o índice de respostas corretas

subiu para 85%(25 alunos), evidenciando como observado nas questões anteriores, que o jogo

foi significativo para a construção de conhecimento a respeito do assunto unidade de medida

Para a questão de n.o 9, “Qual a equivalência de 1 saco de sal de 1kg em gramas?” A resposta

correta para esta questão era a alternativa “d”. Antes da aplicação do jogo, 60% dos alunos

responderam incorretamente a esta questão, já no questionário pós intervenção obtivemos uma

incrível eficiência do lúdico, já que 90% dos alunos responderam corretamente a questão.

Logo, o jogo pode ser considerado um material que torna o conhecimento abordado potenci-

almente significativo, pois se encaixa nas especificações citadas por Moreira, já que possibilitou

aos alunos incorporar de maneira não arbitrária e não literal o conhecimento, ou seja, permi-

tiu que as novas informações fornecidas pelo game, fossem relacionadas com os subsunçores

dos aprendizes e incorporadas à estrutura cognitiva. Isto fica evidente quando observamos o

aumento no número de respostas corretas no questionário aplicado após a utilização do jogo.

Outra evidência da aprendizagem significativa proporcionada pelo jogo foi a capacidade

5.2 DISCUSSÕES 43

que os alunos tiveram de utilizar o conhecimento aprendido, em um contexto diferente do que

lhe foi apresentado. Um exemplo foi a percepção que os alunos tiveram de que uma certa

quantidade de copos de água tem relação com um volume de uma caixa de água, apesar de

não ser abordado no jogo explicitamente este conceito, eles conseguiram assimilar e aplicar

este conhecimento em um contexto diferente do que estava no jogo quando responderam ao

questionário pós-intervenção. Conforme pode ser observado no discurso dos alunos no Quadro

3.

Quadro 3: Relato dos alunos durante a aplicação da atividade que denotam aplicação de

conceitos abordados dentro do jogo em contextos fora do jogo.

Aluno 1: “Sabendo a equivalência de 100 ml em litros po-

derei saber quantos copos são necessários para encher um

litro !!!”


Segundo Ausubel em (MOREIRA, 2011), o que evidencia a aprendizagem significativa é

a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis, o que foi atingido com

instrumento lúdico proposto por esta pesquisa.

Há ainda mais uma condição que caracteriza o jogo como um material que se encaixa

nos pressupostos da aprendizagem significativa, a de manifestar uma predisposição do aluno a

aprender, através do alcance do estado de flow. Pudemos observar esta característica através da

observação direta da atividade, onde identificamos as ações e o comportamento dos alunos, que

revelou como ocorreu a evolução da aprendizagem, ou seja, a dinâmica do processo, observado

também todos os elementos contidos no jogo voltados para a ótica da gamificação foram de

crucial importância para atingir o estado de flow. Elementos como: Foco e concentração: um

indivíduo engajado em uma atividade interessante a esse é capaz de fazer com que o mesmo

esqueça de seus problemas atingindo assim um estado de satisfação; Êxtase: sentimento que

quebra a rotina do dia a dia; Clareza/feedback: uma sequência de etapas, como se fosse uma

subida em uma escada, de modo que o cidadão possa ter um retorno imediato e passando para

um nível a seguir, prende a atenção do mesmo o deixando motivado; Habilidade: o desafio deve

ser real ao indivíduo, o mesmo deve possuir condições necessárias para resolução do mesmo,

sendo assim prazeroso para o mesmo na sua resolução; Crescimento: é sentir que a atividade

está sendo útil para o seu desenvolvimento como pessoa, não permanecendo em um estado

estável de aprendizagem, mas aprendendo uma coisa nova. Perda da sensação do tempo: uma

definição temporal, dá ao indivíduo uma sensação de prisão, aonde o foco é mais importante do

5.2 DISCUSSÕES 44

que estar preso em um tempo. Motivação intrínseca: também podendo se chamar de experiência

autotélica, está relacionado ao realizar uma tarefa de modo prazeroso, sem expectativa de ganhar

alguma coisa em troca.

Todos elementos citados acima foram observados durante a aplicação do jogo, mostrando

que para se confeccionar um jogo que prenda a atenção e desperte o interesse do aluno em

aprender, é necessário levar em consideração todos elementos da gamificação para atingir o

estado de flow. Destacamos que quando a atividade foi proposta os aprendizes já se mostraram

entusiasmados em aprender de uma forma mais interativa e divertida.

Como a teoria de Ausubel(AUSUBEL, 1968) indica, um dos fatores que possibilitam que

aprendizagem significativa ocorra é o fato do aprendiz manifestar uma disposição para apren-

der, pois de nada vale o material ser potencialmente significativo se o aluno não se mostrar

disposto a aprender, pois se não houver disposição, a aprendizagem não será significativa e sim,

simplesmente mecânica. Desta forma, o jogo propiciou momentos de prazer e descontração na

sala de aula, sendo um potencial elemento motivador para auxiliar na aprendizagem significativa

de conhecimentos em Física.

Percebemos que à medida que o processo progredia, a ação também progredia em um am-

biente de prazer e satisfação, fornecendo um crescimento intelectual ao educando. O jogo

criou um ambiente descontraído que exerceu uma função ascendente na aprendizagem dos alu-

nos, permitindo que utilizassem seus conhecimentos preexistentes e integrasse-os aos novos de

forma natural e divertida, favorecendo o processo de assimilação de forma gradativa. Campos e

col. (2003) afirmaram que a aprendizagem significativa de conhecimentos se torna mais simples

quando os assuntos tratados em sala de aula são abordados através de atividade lúdica, já que

os alunos ficam entusiasmados a aprender de uma forma mais interativa e divertida.

A proposta de brincar com o jogo em pequenos grupos (aqui de 30 alunos) proporcionou

um trabalho colaborativo entre os alunos, fazendo-os interagir, negociar e refletir. Quando os

alunos se deparavam com a carta do jogo na forma de um “Desafio” e tinham alguma dúvida

no momento de responder a questão, procuravam refletir e a melhor resposta a ser dada, nessa

mesma ocasião todos ficavam à espreita em saber a resposta enriquecendo o aprendizado através

da troca de informações e fortalecendo a construção ativa de conhecimento por parte dos alunos.

A seguir no Quadro 4 algumas falas dos alunos que representam essa situação.

Quadro 4: Relato dos alunos durante a aplicação da atividade que denotam aplicação de

conceitos abordados dentro do jogo em contextos fora do jogo.

5.2 DISCUSSÕES 45

Aluno 4: “Não acredito que ele errou essa questão, muito

fácil, eu sabia que era letra d”


O trabalho em grupo favoreceu a troca de ideias e a discussão entre os alunos, proporcio-

nando mais confiança no momento de responder as questões, permitindo maior possibilidade de

acertos de questões, tornando o trabalho mais dinâmico e divertido, conforme pode ser obser-

vado diretamente. Do mesmo modo, também os ajudou a expressarem melhor os seus conheci-

mentos, construindo os significados de maneira compartilhada com os colegas de dupla. O jogo

possibilitou até aos alunos mais tímidos e introvertidos que se divertissem e participassem da

brincadeira.

O fato dos alunos aprenderem por meio do jogo somente foi possível porque o lúdico não

induzia os alunos apenas a memorizar o conteúdo, a aprendizagem mecânica, mas sim a racio-

cinar, já que se tratava de um jogo desafiador que apresentava um processo dinâmico, onde as

novas informações tinham que interagir constantemente com as preexistentes, transformando a

estrutura cognitiva dos alunos e gerando assim aprendizagem significativa.

De acordo com (SANTAELLA, 2004): O objetivo da atividade lúdica não é apenas levar o

aluno a memorizar mais facilmente o assunto abordado, mas sim induzir o raciocínio do aluno,

a reflexão, o pensamento e consequentemente a construção do seu conhecimento, onde promove

a construção do conhecimento cognitivo, físico, social e psicomotor. Além do desenvolvimento

de habilidades necessárias às práticas educacionais da atualidade.

Em síntese, o jogo foi uma atividade que promoveu grande entusiasmo, exigiu uma com-

preensão do conteúdo e um raciocínio comparativo rápido, estimulando a inteligência e o pen-

samento lógico, mostrando ser um material educacional que se enquadra como estratégia ins-

trucional significativa na promoção da aprendizagem em Física no Ensino Médio, pois está

envolvido com o desenvolvimento cognitivo, físico e social dos alunos.

46

6 CONCLUSÃO

Durante a aplicação do material percebemos, por parte dos alunos, uma boa receptividade

com relação a aplicação do jogo “unidade e medida das grandezas”. Houve uma interação

muito maior nessa aula do que nas tradicionais, não só entre o professor e a turma, mas entre os

alunos entre si, e entre os alunos e o conteúdo. Percebemos, nessas ocasiões, que os alunos se

envolviam mais, especialmente nos momentos em que alguma situação mais familiar, ligada ao

seu cotidiano, era abordada. Em tais momentos, os alunos eram capazes de argumentar, discutir

e desenvolver reflexões acerca do comportamento das principais grandezas físicas envolvidas

no contexto, em nível sensivelmente diferente de quando se utilizava uma aula mais tradicional,

mais expositiva, naquele modelo com o qual os alunos estavam acostumados, com pouca inte-

ração entre professor, aluno, material e conteúdo. Sabemos que, de acordo com Ausubel, esse

é um fator preponderante para a ocorrência da aprendizagem significativa. A pré-disposição

do aluno, traduzida em interesse e envolvimento com o conteúdo a ser aprendido, aliada a um

material potencialmente significativo,

Por outro lado, a interação entre alunos, ou entre alunos e o professor, já não foi uma carac-

terística marcante do trabalho realizado de maneira divertida, como seria de se esperar. Nesse

caso, a interação ocorreu intensamente entre aluno e material. Utilizando o jogo, os alunos ti-

veram a oportunidade de aprender o conteúdo de forma prazerosa, as animações, e de aprender

com o erro. O jogo foi cuidadosamente elaborado para atuar como material potencialmente

significativo, se mostrando bastante eficaz nessa tarefa. Segundo os próprios alunos, aqueles

que as realizaram com afinco e atenção tiveram um rendimento acima do que costumavam ter e

sentiram que aprenderam mais do que de costume, o conteúdo no jogo abordado. Praticamente

todos os alunos tiveram uma evolução no rendimento qualitativo dessas tarefas, do começo para

o fim do tratamento. Ao final do estudo eles já eram capazes de explicitar significados dos novos

conhecimentos, o que, acreditamos, caracteriza aprendizagem significativa. O que percebemos

na prática, foi um domínio maior das situações problemáticas, no sentido de explorarem os

fenômenos de forma mais ampla, de interpretarem melhor o que estava ocorrendo, em termos

físicos, de identificarem as grandezas e de mostrarem habilidade em resolver estas situações,

aplicando o tratamento físico adequado a ela.

6 Conclusão 47

A aplicação do jogo, com o propósito de constituir um material potencialmente significativo

gerou resultados satisfatórios, especialmente na aprendizagem de aspectos conceituais. Essa

construção deve ser cuidadosamente planejada em seus mínimos detalhes, para que a seqüência

dos tópicos, idéias, conceitos e proposições seja apropriada, a fim de facilitar a incorporação

à estrutura cognitiva dos alunos. Elementos como animações são muito úteis na composição

desse tipo de material, pois auxiliam o aprendiz a compreender determinadas situações físicas,

explicitando sempre uma seqüência de causas e conseqüências facilitando, assim, a compreen-

são de proposições do tipo “se... então”. Acreditamos que o ponto de partida para elaboração

de materiais como esse, seja apresentar aos alunos situações familiares e buscar interagir/dia-

logar com eles, propiciando uma postura investigativa, arrolando aspectos importantes nessas

situações para, então, conduzi-los à percepção do novo conhecimento como algo natural.

Acreditamos, em função dos nossos resultados, que, dessa maneira, é mais fácil para o aluno

se apropriar dos novos conhecimentos. Assim, na construção de um material potencialmente

significativo devemos sempre buscar fazer com que o conhecimento fique o mais próximo pos-

sível do conhecimento que o aluno já tem, aquele conhecimento prévio relevante para ancorar o

novo conhecimento, ou seja, que esteja adequado para ancorar-se nos seus subsunçores. Deve-

mos procurar mais e diferentes maneiras para promover essa interação do novo conhecimento

com os subsunçores pertinentes, especialmente quando o nível de complexidade do conteúdo

aumenta em função do tratamento matemático que subjaz determinados conteúdos.

Iniciamos aqui uma tarefa que deve ser continuada e aprofundada, em outros conteúdos,

mas que promete muitos frutos, dado o resultado obtido após a aplicação desse material. É

necessário, ainda, reforçar que o papel do professor, quando do uso desse tipo de material, é de

suma importância. O professor deve conduzir a aula com uma postura investigativa, sempre le-

vando os alunos a desenvolverem análises, relações e previsões antes de mostrar os resultados e

a formulação das relações estabelecidas entre certos elementos. Assim, apesar de estarmos de-

fendendo a construção e o uso de materiais potencialmente significativos, especialmente aqueles

que contam com o apoio das tecnologias.

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