INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E TECNOLOGIA DOESPÍRITO SANTO

MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE FÍSICA

EDSON CARLOS JUSTO JÚNIOR

UM GUIA DIDÁTICO PARA O CONTEÚDODE GRANDEZAS E MEDIDAS VIA

GAMIFICAÇÃO

Cariacica

2017

EDSON CARLOS JUSTO JÚNIOR

UM GUIA DIDÁTICO PARA O CONTEÚDODE GRANDEZAS E MEDIDAS VIA

GAMIFICAÇÃO

Trabalho de Dissertação apresentado à Coordenado-ria do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fí-sica do Instituto Federal de Educação, Ciências eTecnologia do Espírito Santo, como requisito par-cial para obtenção do título de Mestre Profissionalem Ensino de Física.

Orientador: Filipe Leôncio Braga

Cariacica

2017

(Biblioteca do Campus Cariacica do Instituto Federal do Espírito Santo)

J96g Justo Júnior, Edson Carlos

Um guia didático para o conteúdo de grandezas e medidas via gamificação /Edson Carlos Justo Júnior – 2017.

88 f. : il.; 30 cm

Orientador: Filipe Leôncio Braga

Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa dePós-graduação em Ensino de Física, 2017.

1. Ensino de física. 2. Material didático. 3. Gamificação. I. Braga, FilipeLeôncio. II. Instituto Federal do Espírito Santo – Campus Cariacica. III. SociedadeBrasileira de Física. IV. Título.

CDD: 530.07

Dedico à Deus pois sem ele eu não teria forças para essa longa jornada, a meus professores,

colegas e aos meus familiares que me ajudaram na conclusão da dissertação.

Agradecimentos

Ao ser superior que se mostra nas diversas manifestações da natureza, por tê-la feito tão perfeita

e infinita.

Aos meus pais, Edson Carlos Justo e Nuzeneti Furtado Miranda, pelo ininterrupto apoio dado

em todos os momentos da minha vida, principalmente a partir da preocupação em prover e

incentivar da melhor forma os meus estudos.

Aos meus avós, José Justo Neto e Maria Carmen Martins, minha irmã Aline Carmen Justo, e a

minha companheira Elida Francisco Soares, pelo companheirismo e momentos de distração.

Ao meu orientador Filipe Leôncio Braga que, além de guiar meu caminho acadêmico durante

essa jornada, foi, acima de tudo, amigo, quase irmão.

Aos meus amigos, pela compreensão da necessidade da minha ausência em alguns momentos

os quais me dediquei a este trabalho e pela força que sempre me deram para que ele fosse

concluído com êxito.

Aos membros e professores do Programa de Pós-graduação em Ensino de Física do Instituto

Federal do Espirito Santo, pela presteza e conhecimentos compartilhados.

A Escola Estadual de ensino fundamental e médio Henrique Coutinho, pelo apoio prestado à

minha formação e desenvolvimento profissional.

RESUMO

Várias pesquisas na área de educação têm mostrado a ineficiência dos livros didáticos comomaterial motivador para o ensino de física no ensino médio. A partir dos apontamentos dosestudantes em relação a esse aspecto, foi proposta a elaboração de um material instrucionalem formato de um jogo de tabuleiro, sendo este também uma unidade de aprendizagem po-tencialmente significativa a partir do uso da dinâmica de jogos. Partindo-se dos pressupostosda gamificação, aliadas às premissas da Teoria da Aprendizagem Significativa, foi feita umaintervenção a fim de tornar o aprendizado da física mais motivador e incentivador por meio datomada de consciência do aprendiz em relação ao próprio processo de aprendizagem. Para va-lidar essa proposição, estudantes de uma escola estadual de ensino médio do interior do estadodo Espirito Santo da rede pública de ensino, foram submetidos à participação de uma pesquisaacerca da eficiência desse material. A aplicação de testes objetivos indicou um ganho efetivo deconhecimento em relação ao status prévio dos alunos quanto à conteúdo ministrado (grandezasfísicas e unidades de medidas). Da mesma forma os relatos dos jogadores (discentes) durante aaplicação do jogo revelaram que o memso pode ser bastante válido.

Palavras-chave: ensino de física, material didático, gamificação.

ABSTRACT

Several researches in the area of education have shown the textbooks inefficiency as a motiva-ting material for the teaching of physics in high school. From the students notes in relation tothis aspect, we proposed an instructional material as board game, being also a learning unit po-tentially significant from the perspective of dynamical games. Starting from the assumptions ofgamification, allied to the premises of Significant Learning Theory, a mediation was performedin order to make physics learning more motivating and encouraging. We intend to focus thelearner apprehension the learning process itself. To validate this methodology, students from apublic state high school in the none metropolitan region of Espirito Santo state were submittedto the participation of a research on the efficiency of this material. The application of multi-ple choices exam indicated the growth of the learning in relation the topic (physics quantitiesand metrics units). As well as also reported by the players (students) during the gameplay it ispossible to reveal the validity of it.

Keywords: physics teaching, didactic material, gamification.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1– Figura que relaciona a relação entre as zonas de desenvolvimento pro-

ximal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Figura 2– Diagrama de fase associada à teoria do flow com relação à grau de

dificuldade da atividade e habilidade do indivíduos. . . . . . . . . . . 32

Figura 3– Fotos da escola de aplicação do produto área externa. . . . . . . . . . 33

Figura 4– Fotos da escola de aplicação do produto parte externa. . . . . . . . . . 34

Figura 5– Fotos da escola de aplicação do produto parte interna salas de aula. . . 34

Figura 6– Fotos da escola de aplicação do produto parte interna vista 2. . . . . . 35

Figura 7– Gráfico apresentando o percentual de acertos por questões do ques-

tionário pré intervenção acerca de conceitos de unidades de medida,

aplicados em um grupo de 30 alunos de nível médio, de faixa etária

média de 17 anos, do ensino regular em período noturno em uma es-

cola pública estadual do Espírito Santo. . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Figura 8– Gráfico apresentando o percentual de acertos por questões do ques-

tionário pós intervenção acerca de conceitos de unidades de medida,

aplicados em um grupo de 30 alunos de nível médio, de faixa etária

média de 17 anos, do ensino regular em período noturno em uma es-

cola pública estadual do Espírito Santo. . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

LISTA DE ABREVIATURAS

Cap. - Capítulo

kg - Quilograma

hg - Hectograma

dam - Decagrama

g -Grama

dg - Decigrama

cg - Centigrama

mg - Miligrama

kl - Quilolitro

hl - Hectolitro

dal - Decalitro

l - litro

dl - Decilitro

cl - Centilitro

ml - Mililitro

km - Quilometro

hm - Hectometro

dam - Decâmetro

m - metro

dm - Decímetro

cm - Centímetro

mm - Milimetro

M - Massa

L - Comprimento

T - Tempo

s - Segundos

Ton. - Tonelada

oC - Graus Celsius

v - Velocidade

LISTA DE SIGLAS

Ifes – Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Espírito Santo

SI – Sistema internacional de unidade e medidas

MKS – Metro, Quilograma, Segundos

CGS – Centímetro, Grama, Segundos

LMT– M = dimensão de massa, L = dimensão de comprimento, T = dimensão de tempo

PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2 OBJETIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.1 OBJETIVO GERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3 REFERENCIAL TEÓRICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3.1 REVISÃO CONCEITUAL DE UNIDADES DE MEDIDA . . . . . . . . . . . . . . . 17

3.2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA . . . . . . . . . 21

4 METODOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

5.1 RELATO DA APLICAÇÃO DO PRODUTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

5.2 DISCUSSÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

6 CONCLUSÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

APÊNDICE A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

14

1 INTRODUÇÃO

Quando assume-se o compromisso coletivo de ensinar, assume-se um compromisso social le-vando ao pressuposto da responsabilidade, da cautela e da igualdade, dos quais jamais poderiamser lembrados pela última vez na promessa de formatura. Desse modo, a contínua busca pornovos resultados que melhorem as práticas de ensino levam a uma estratégia interessante emdiscutir a educação, realizar inéditas práticas e metodologias e preparar uma aprendizagem cadavez mais eficiente. Contudo, destinado àqueles em que certa avaliação detalhada de novas prá-ticas de suas turmas, junto a uma visão detalhada em função ao próprio exercício educacional,ainda que sustentado por teorias em que o maior aprendizado em relação às práticas de ensinoestão na sala de aula é uma das restritas ocasiões passadas em um espaço único e inesperadoque nascem inquietações e, como resultado, reflexões que levam a inéditas metodologias, comoa demonstrada neste trabalho (GOWIN, 1981).

No papel de docente/pesquisador, a começar de meu tempo de aprendiz sentia-me incomodadocom a forma da redação dos livros didáticos e de outros recursos educacionais. Incomodo esteque se firmou de maneira importante a partir do instante que assumi minha função de educador.O interesse em elaborar novos produtos mais significativos ao alunos levou-me a ir em busca deteorias fundamentadas e que, aliadas à minha formação acadêmica e “tempo de sala de aula”,surgiu a ideia de elaborar materiais que subsidiassem aos aprendizes no sentido de estimular abusca pelo próprio aprendizado. Almejou-se então criar um produto pelo qual o estudante possaestudar autonomamente (ALARCÃO, 2010) ou brincando de forma a compreender o que se estáestudando e que isso não fosse tedioso(CATANI, 1997).

A influência das recentes descobertas da neurociência e da metacognição (RIBEIRO, 2003), asquais estão estreitando cada vez mais a sua relação com a área educacional, fez surgir o sonhode que pudessem oferecer alternativas também para a produção de produtos instrucionais. Aunião das duas propostas se viu viável a partir do uso de jogos (SILVA et al., 2014). Dessa forma,o propósito do trabalho realizado consiste em produzir um material baseado nos fundamentosda neurociência e metacognição, no objetivo de certificar a possibilidade de que podem pro-piciar o protagonismo do estudante com o entendimento em função aos próprios processos deaprendizagem e a independência nos estudos a partir da motivação que a proposta pode oferecer.

A partir da assimilação do estudo executado, é provável exprimir a problemática do estudo

15

pretendido como sendo a carência de recurso educacional em física que permita um acessoindependente ao conhecimento formal culturalmente construído. Para tanto, escolheu-se umtema frequentemente tratado no primeiro semestre do 1o ano do ensino médio para confeccionaro material proposto. Dessa maneira, mais exclusivamente, o problema analisado na dissertaçãopode ser formulado da seguinte forma: “Um aparato instrucional construído com princípio namecânica dos jogos pode proporcionar uma experiência de conhecimento capaz de ajudar umacesso independente, motivador e eficiente no ensino de física”(ALVES, 2010).

Assim o objetivo geral desse trabalho é criar uma nova metodologia de ensino para o conteúdo“unidade e medida das grandezas”, ou seja um material educacional (jogo) na forma de umaum guia didático de modo a efetivar uma aprendizagem significativa no jogador e que tambémpossa servir como um guia didático para futuras aplicações.

Enquanto os objetivos específicos giram em torno de:

-Confeccionar um jogo de tabuleiro inspirado na estética e dinâmica do jogo “PERFIL DAGROW” que aborda o conteúdo “unidades de medida das grandezas”, e que também seja capazde ser utilizado como material didático para futuras aplicações.

-Confeccionar o um guia didático prático baseadas no uso do jogo criado, acessível aos docentespara que implementem o uso do mesmo como material complementar.

- Aplicar o guia didático, coletar dados e analisar o processo de aprendizagem dos estudantesenvolvidos, quanto ao aprendizado significativo dos mesmos. Por meio da aplicação de questi-onários pré e pós-aplicação da prática de ensino para analisar o aprendizado dos alunos.

Com vistas a alcançar o propósito alegado, foram realizadas algumas etapas as quais foramrelatadas nesse trabalho, dividido em seis capítulos. A princípio, almeja-se esclarecer a proble-mática em que se insira o problema de pesquisa, tal como especificar as motivações que levarama ela.

O capítulo 2, inicialmente far-se-á uma pequena discussão em torno das teorias de aprendiza-gem e da importância das diferentes concepções acerca do processo de ensino e aprendizagem.Logo após, referir-se-á o porquê de ter- se decidido apreciar o problema de pesquisa sob aponto de vista da Teoria da Aprendizagem Significativa, tal como serão descritos os conceitosimportantes dessa teoria no estudo da matéria aqui apresentada. Em uma segunda parte, serãoapresentados os pressupostos da teoria da gamificação, a qual embasa a sistematização usada afim de gerar a proposição didática.

A metodologia do trabalho será apresentado no capítulo 3. A sistematização de cada etapa doprocesso de análise será apresentada no capítulo 4. Resultados e discussões no capítulo 5. E aconclusão no capítulo 6. Estando em anexo o produto em forma de um guia didático ao qualpoderá ser impresso e utilizado.

16

2 OBJETIVO

2.1 OBJETIVO GERAL

Criar uma nova metodologia de ensino para o conteúdo “unidade e medida das grandezas”, ouseja um material educacional (jogo) na forma de uma um guia didático de modo a efetivar umaaprendizagem significativa no jogador e que também possa servir como um guia didático parafuturas aplicações.

Todo o jogo será embasado no uso de gamification uma vez que a utilização da mesma tem-semostrado efetiva em uso de aspectos que se diz respeito a disposição em aprender e fixaçãocognitiva de informações.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

-Confeccionar um jogo de tabuleiro inspirado na estética e dinâmica do jogo “PERFIL DAGROW” que aborda o conteúdo “unidades de medida das grandezas”, e que também seja capazde ser utilizado como material didático para futuras aplicações.

-Confeccionar o um guia didático prático baseadas no uso do jogo criado, acessível aos docentespara que implementem o uso do mesmo como material complementar.

- Aplicar o guia didático, coletar dados e analisar o processo de aprendizagem dos estudantesenvolvidos, quanto ao aprendizado significativo dos mesmos. Por meio da aplicação de questi-onários pré e pós-aplicação da prática de ensino para analisar o aprendizado dos alunos.

17

3 REFERENCIAL TEÓRICO

3.1 REVISÃO CONCEITUAL DE UNIDADES DE MEDIDA

Tudo aquilo que pode ser medido ou calculado em física recebe o nome de grandeza física,quando trabalhadas a nível médio dividimos o conteúdo de grandeza em vetorial e escalar. Agrandeza vetorial depende de uma orientação de direção e sentido e seu módulo, enquanto agrandeza escalar depende somente do módulo, sem necessidade de orientação.

Como definir o ato de mensurar uma grandeza? Tal processo está relacionado a quantas vezesuma “coisa” pode ser maior/menor que outra. Quando for possível a representação numérica detal proporcionalidade teremos uma medida para uma dada grandeza.

O metro é dentro do Sistema Métrico Decimal, a unidade de medir a grandeza comprimento foidenominada metro e definida como “a décima milionésima parte da quarta parte do meridianoterrestre” (dividiu-se o comprimento do meridiano por 40000000). Para materializar o metro,construiu-se uma barra de platina de secção retangular, com 25,3 mm de espessura e com 1mde comprimento de lado a lado. Essa medida materializada, datada de 1799, conhecida como o“metro do arquivo” não é mais utilizada como padrão internacional desde a nova definição dometro feita em 1983 pela 17a Conferência Geral de Pesos e Medidas realizada na França. (DIAS,1998).

O litro é a unidade de medir a grandeza volume, no Sistema Métrico Decimal, foi chamadade litro e definida como “o volume de um decímetro cúbico”. O litro permanece como umadas unidades em uso com o Sistema Internacional (SI), entretanto recomenda-se a utilização danova unidade de volume definida como o metro cúbico.

O Quilograma é definido para medir a grandeza massa, o quilograma passou a ser a “massa deum decímetro cúbico de água na temperatura de maior massa específica, ou seja, a 4,44oC”.Para materializá-lo foi construído um cilindro de platina iridiada, com diâmetro e altura iguaisa 39 milímetros.

Uma convenção em 1875, chamada de convenção do metro, com objetivo de incluir países aonovo sistema métrico decimal, aderiu muitos países a esse sistema inclusive o Brasil, mas foisomente em 1960 que houve a formulação de um sistema mais preciso o SI, e adotado no Brasil

18

em 1962 (DIAS, 1998).

O SI estabelece que cada grandeza deve conter apenas uma unidade de medida, a grandezafundamental. Analisaremos dois sistemas de medidas o (Metro, Quilograma, Segundos – MKS) e o (Centímetro, Grama, Segundos – CGS), para entendermos como funcionam esses sistemastemos que falar antes de analise dimensional.

A análise dimensional é um procedimento físico que relaciona as grandezas físicas de modoa minimizar a memorização de fórmulas ou equações, de modo a adota-las como grandezasalgébricas, adicionando ou subtraindo grandezas nas equações quando elas possuem mesmadimensão.

Existe um teorema que explica a análise dimensional física, o Teorema Bridgman (BRIDGMAN,1922)1, que afirma que as únicas funções que podem ter argumentos dimensionais são produtosde potências das grandezas de base de um determinado sistema de unidade: [v]= M0×L1×T−1

Onde:

M = dimensão de massa,

L = dimensão de comprimento,

T = dimensão de tempo.

Vamos começar com o sistema MKS que é do tipo LMT cujas unidades base são: metro (M),quilograma (kg), segundo (s), sendo que esse sistema deu origem ao sistema internacional deunidades o SI.

Já o sistema CGS proposto por Gauss, é do mesmo tipo, LMT, cujas unidades base são o cen-tímetro (C), o grama (G), e o segundo (S), sendo esse sistema adotado em 1881 no congressointernacional de eletricidade. Esse sistema é um sistema primordial e que precedeu o SI, muitoutilizada para facilitar os cálculos em eletromagnetismo e astronomia (DIAS, 1998).

Existe outro sistema de unidades muito utilizado em física, as unidades naturais (TOMILIN,1999), as quais relacionam uma letra a um detrminado valor numérico, tornando-o uma cons-tante, exemplo: a velocidade da luz no vácuo é representada pela letra “c”. Outro sistematambém muito trabalhado é o sistema Gaussiano (JACKSON, 1975).

De acordo com (PARâMETROS. . . , 2017)

Reconhecer e saber utilizar corretamente símbolos, códigos e nomenclaturasde grandezas da Física, por exemplo, nas informações em embalagens de pro-dutos, reconhecer símbolos de massa ou volume; nas previsões climáticas,

1Percy Williams Bridgman (Cambridge, 21 de abril de 1882 – Randolph, 20 de agosto de 1961) foi um físicoestadunidense que recebeu em 1946 o Nobel de Física, ”pela invenção de equipamentos de alta pressão e pelasdescobertas no campo da Física de Altas Pressões”.

19

identificar temperaturas, pressão, índices pluviométricos; no volume de alto-falantes, reconhecer a intensidade sonora (decibel - dB), em estradas: veloci-dades (m/s, km/h); em aparelhos elétricos, códigos como Watts - W , Voltagem- V ou corrente elétrica (Ampère - A); em tabelas de alimentos: valores calóri-cos.Conhecer as unidades e as relações entre as unidades de uma mesma grandezafísica para fazer traduções entre elas e utilizá-las adequadamente. Por exemplo,identificar que uma caixa de água de 2 metros cúbicos é uma caixa de 2000litros, ou que uma tonelada é uma unidade mais apropriada para expressar ocarregamento de um navio do que um milhão de gramas.

Reconhecer e saber utilizar corretamente, códigos e nomenclaturas de grandezas da Física; oPCNEM, explica de forma clara, o amplo objetivo do ensino das grandezas consistindo em queo aluno possa sair da escola compreendendo para que servem os símbolos das grandezas emfísica, mas será que há o mesmo aprendizagem significativa? Assunto que abordaremos nopróxima seção do capítulo em referência a teoria de aprendizado desse trabalho. Será mesmoque o aluno, saberá quando sair da sala de aula, que por exemplo, amperes e diferente dewatts, porque um se trata de um fluxo de corrente por tempo enquanto a outra se trata de umaquantidade de trabalho em determinado tempo? O ensinamento desse conteúdo visando suaimportância deve ser de forma mecânica ou de forma significativa? Isso implicará na aplicaçãodo aluno na sua vida cotidiana, principalmente no mercado de trabalho? O que significa oaprendizado de unidade e medida das grandezas no contexto social?

De acordo com (GOMES J. B. A. E ARAUJO, 2017)

O tema grandezas e medidas tem um cunho social muito forte e por isso ascrianças, quando vem para a escola, já realizaram algumas experiências mesmoque informais, com medidas, seja em jogos, brincadeiras ou outras atividadesdo seu dia-a-dia.

No contexto social grandezas e medidas devem ser aprendidas pelo aluno de modo em que nãopossa só ajuda-lo a passar nos exames, mas que tenha um significado no seu dia a dia, e que é defundamental importância o resgate dessas informações em que o indivíduo já carrega consigo.

Segundo o PCENEM, o aluno deve aprender as relações entre as grandezas de forma significa-tiva, saber por exemplo a equivalência de toneladas em quilogramas e quilogramas em gramas egramas em miligramas, e assim por diante. Para aprendizagem eficaz, o aluno não pode apren-der essa matéria de forma mecânica e sim de forma significativa. Ou seja buscar locus exatoonde se encaixa esse conteúdo no contexto atual.

A nanotecnologia talvez seja um dos assuntos mais comentados dos tempos atuais. Mas o queé nanotecnologia e o que tem a ver com nossa vida e com unidades de medida?

O prefixo nano utilizado para indicar 1 bilionésimo de uma unidade de medida, com o símbolode (nm) onde 1 nm equivale a 10−9 de 1 metro. Nano é uma palavra de origem grega que

20

significa “anão”. Depois da revolução tecnológica da agricultura, da indústria e da microele-trônica, a próxima revolução será a da nanotecnologia, os estudos dos materiais em escala donanômetro é chamada de nanociência na escala comercial é chamada de nanotecnologia, mas achave desse estudo está na nano medicina, nano projéteis que atacam células com tumores, masnão atacam células sadias, não são ficções cientifica e sim realidade que está rendendo prêmioNobel a cientistas que todos os dias utilizam essa ferramenta para tratamentos na área médica.Nessas palavras nota-se que fica mais fácil compreender o que é nanociência, nanotecnologia,nanomedicina. Quando sabe se o significado do prefixo nano.

Para se formar uma grandeza com equivalência maior ou menor a uma unidade de medida doSI, adicionamos um múltiplo ou um submúltiplo, que terá a seguinte equivalência de acordocom as informações trazidas na tabela abaixo citada:

Tabela 1 – Tabela contendo os principais prefixos gregos e seus respectivos valores em basedecimal.

Nome Símbolo Fator de multiplicação da unidadeyotta Y 1024 = 1 000 000 000 000 000 000 000 000zetta Z 1021 = 1 000 000 000 000 000 000 000exa E 1018 = 1 000 000 000 000 000 000peta P 1015 = 1 000 000 000 000 000tera T 1012 = 1 000 000 000 000giga G 109 = 1 000 000 000mega M 106 = 1 000 000quilo k 103 = 1 000hecto h 102 = 100deca da 10deci d 10−1 = 0,1centi c 10−2 = 0,01mili m 10−3 = 0,001

micro µ 10−6 = 0,000 001nano n 10−9 = 0,000 000 001pico p 10−12 = 0,000 000 000 001

femto f 10−15 = 0,000 000 000 000 001atto a 10−18 = 0,000 000 000 000 000 001

zepto z 10−21 = 0,000 000 000 000 000 000 001yocto y 10−24 = 0,000 000 000 000 000 000 000 001

Fonte: Próprio Autor.

Exemplos: 1 km = 1000 metros, e 1 cm = 0,01 metros

21

3.2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA REALIZAÇÃO DA PES-QUISA

Após sinergia entre psicologia e educação, várias foram as teorias de aprendizagem, as quaislevaram vários autores a se dedicarem exclusivamente a seu estudo, em busca de melhor com-preensão da aprendizagem, e a psicologia forneceu subsídios para a pedagogia, com objetivo demelhorar as metodologias de ensino. (VALA; MONTEIRO, 2013)

Cada teoria apresenta um grau de validade mediante uma dada perspectiva, porém o elevadograu de complexidade do meio escolar, tendo em vista a pluralidade das habilidades e capacida-des dos estudantes em uma mesma sala de aula, leva os professores a buscar uma miscelânea detécnicas e teorias de aprendizagem para melhor adaptar suas metodologias de trabalho (CUNHA,1989).

Agindo dessa forma, o trabalho tem por referência básica a Teoria da Aprendizagem Significa-tiva, com enfoque no atendimento às condições necessárias para a aprendizagem significativa,utilizando a gamificação como objetivo de atingir o estado de flow, que se refere à teoria doflow este estado de flow é um estado que o indivíduo atinge de modo a ficar mais engajadonaquilo em que está fazendo assim essa teoria será mais detalhada logo mais a frente. Incor-porando também aspectos do desenvolvimento cognitivo via conversão de relações sociais emfunções mentais, proposto pela teoria do desenvolvimento cognitivo de Lev Vygotsky (DIANA

et al., 2014)

Assim, notamos que as teorias utilizadas como facilitadoras da compreensão da construção cog-nitiva e o posicionamento humano (discente) ante as situações a ele expostas podem contribuirna construção de um material (jogo), para melhor compreensão de alguns conceitos de física, li-gando conceitos prévios que podem ser gradativamente ampliados e reconfigurados na estruturacognitiva.(VIGOTSKI, 2001)

Uma das formas de endossar as proposições apresentadas anteriormente, referentes à execuçãodeste trabalho, seria o reforço do conceito fundamental de aprendizagem que é definida comoum processo de mudança de comportamentos obtidos por meio da experiência construída porfatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais, ou seja, aprender é o resultado dainteração entre estruturas mentais e o meio ambiente.

Ausubel considera três tipos de aprendizagem – a cognitiva, a afetiva e a psicomotora: a cog-nitiva é considerada um tipo de aprendizagem armazenada organizadamente no cognitivo dosujeito; a afetiva está relacionada com os sentimentos e representações que o indivíduo cria aolongo da aprendizagem; a psicomotora está relacionada a aspectos musculares, dependendo detreino e prática. Apesar dos três tipos de aprendizagem se relacionarem uns com os outros,Ausubel se interessa pela aprendizagem cognitiva, que é a organização de materiais (conheci-mentos, objetos, jogos) na estrutura cognitiva. Do seu ponto de vista, Ausubel tem interesse

22

na organização que o indivíduo possui quanto a determinado assunto, ou seja, seus conheci-mentos prévios, o qual serve de ancoragem para novas informações. Ausubel também destacaque as informações na mente do indivíduo devem ser de forma estruturada, organizada e hierár-quica. Sendo esse sistema de informações chamado de estrutura cognitiva do sujeito, a formaorganizada e hierárquica é consequência de suas experiências sensoriais. (MOREIRA, 1999)

Para que a aprendizagem significativa ocorra, faz-se necessário que a nova informação interajacom aquela mais relevante que o indivíduo já possui e seja armazenada de forma não literal enão arbitrária, isto é, uma aprendizagem sem imposição ao sujeito.

“Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo por meio do qualuma nova informação se relaciona, de maneira substantiva (não-literal) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo. Istoé, nesse processo a nova informação interage com uma estrutura de conheci-mento específica, a qual Ausubel chama de ‘conceito subsunçor’ ou, simples-mente, ‘subsunçor’, existente na estrutura cognitiva de quem aprende(MOREIRA,1999)”.

Desse modo, o conhecimento prévio que vai interagir com a nova informação é denominadosubsunçor. Assim, a aprendizagem significativa só ocorre quando a nova informação interagecom o subsunçor.

“Um ‘subsunçor’ é, portanto, um conceito, uma ideia, uma proposição, já exis-tente na estrutura cognitiva capaz de servir de ‘ancoradouro’ a uma nova infor-mação de modo que esta adquira, assim, significado para o sujeito (i.e., que elatenha condições de atribuir significados a essa informação)” (MOREIRA, 1999).

O foco deste trabalho é a confecção de um material (jogo) que maximize o atendimento àscondições necessárias para a aprendizagem significativa. Segundo Moreira (1999a), para queocorra aprendizagem significativa, é necessário que:

(a) o aprendiz tenha os subsunçores adequados: a informação precisa ser ancorada em sub-sunçores de maneira que essa ancoragem faça algum sentido para o aluno. Assim, eleprecisa conhecer algo que possibilite, de alguma forma, a relação com o que ele queraprender. Em outras palavras, o aluno precisa ter uma condição cognitiva adequada.

(b) o material a ser aprendido seja potencialmente significativo: de acordo com (MOREIRA,1999), o material potencialmente significativo é aquele que é relacionável ou incorporávelà estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira não-arbitrária e não-literal.

O material (jogo) desenvolvido neste trabalho, como material potencialmente significativo, deveser “incorporável” de diversas formas no conhecimento dos alunos. A utilização de uma plata-forma (jogo) que atenda a uma relação maior com aquilo que o sujeito já conhece e valorize o

23

discurso dos alunos, fazendo com que eles interajam uns com os outros e com o professor, podeajudar a relacionar a nova informação com aquela já existente. A possibilidade de explorar re-cursos dentro do próprio material (jogo) que façam parte do cotidiano do aprendiz também deveser levada em conta, de modo que fique mais claro para o estudante a relação entre o conteúdoe aquilo que já faz parte de sua estrutura cognitiva.

O material (jogo) pode ser potencialmente significativo que atenda a todas as condições doparágrafo anterior, desde que também seja coerente sob os aspectos lógico e conceitual.

Para alcançar a aprendizagem significativa, o aluno deve decidir relacionar o conteúdo dessaproposição aos elementos do seu sistema cognitivo. Isso indica que a aprendizagem significativaé uma decisão do aprendiz, acima de tudo.

A influência do professor e do material é indispensável nessa decisão, de modo que fiquemclaras para o aluno a aplicabilidade e a relevância do conteúdo. Outra forma de influência éa minimização da distância entre a proposição mais simples e da proposição mais complexa,estabelecendo pequenos degraus em relação à complexidade, para que o aluno não se sintaperdido e possa relacionar com mais facilidade tais proposições.

O professor também deve discutir estratégias de resolução de determinadas situações problemasque podem auxiliar o aluno a ver lógica e resolver utilizar dessa estratégia por considerá-laeficaz e útil.

Ausubel identifica três tipos de aprendizagem significativa: aprendizagem representacional(tipo mais básico, atribuição de significados a símbolos), aprendizagem de conceitos (tambémé um tipo de aprendizagem representacional, porém num nível mais complexo, atribuição designificados a termos específicos, conceitos) e aprendizagem proposicional. Esses três tipos deaprendizagem devem serem levados em conta. Abaixo seguem alguns exemplos desses tipos deaprendizagens no uso desse trabalho:(MOREIRA, 2011)

1. Relação da unidade de medida aos seus símbolos convencionais (kg, s, cm, etc.);

2. Aprendizagem de conceitos (unidade de massa do SI, unidade de tempo do SI, submúlti-plo da grandeza de comprimento, etc.);

3. Aprendizagem proposital (utilizada para quantificar massa de um objeto, utilizado paradeterminar certo intervalo de tempo e para medir certo espaço amostral, etc.).

Desse modo o material (jogo) traz diversos níveis de abordagens de forma organizada e siste-mática para que o indivíduo alcance a aprendizagem proposital de forma significativa.

Ausubel estabelece que o processo de assimilação pode levar a três modos de aprendizagemsignificativa:

24

(a) Quando a nova ideia é mais específica e abarcada por elementos mais gerais já pertencen-tes ao sistema cognitivo do sujeito, a aprendizagem é chamada de subordinada. De formahierárquica a nova informação está abaixo da ideia ancora do aprendiz.

(b) No caso de a nova ideia ser mais geral, abarcando vários elementos específicos pree-xistentes no sistema cognitivo do aprendiz, a aprendizagem é denominada superorde-nada. De forma hierárquica, a ideia está acima da ideia ancora do aprendiz, abarcando-as,ordenando-as, organizando-as.

(c) Se a nova informação não puder ser abarcada por elementos mais gerais nem puder abar-car elementos específicos já disponíveis na estrutura cognitiva do aprendiz, a aprendiza-gem será combinatória. (MOREIRA, 1999)

O uso desses processos repetidamente desenvolve o processo de subordinação e a integração aoprocesso de superordenação.

Assim, (MOREIRA, 1999) destaca alguns pontos relacionados à práxis pedagógica:

”(...) o primeiro e mais importante fator cognitivo a ser considerado no pro-cesso instrucional é a estrutura cognitiva do aprendiz no momento da aprendi-zagem (MOREIRA, 1999).”

O educador deve levar em consideração a estrutura conceitual e proposicional da matéria deensino (aqui, neste trabalho, o conteúdo de unidades e medidas das grandezas físicas), paraque os subsunçores sejam preparados para o processo de ancoragem e o educador faça umdiagnóstico relacionado ao conteúdo, de modo a preparar um mapa hierárquico do cognitivo doaluno. O professor é o mediador do aluno, ajudando-o a assimilar e construir os conceitos maisimportantes para a sua aprendizagem de forma organizada, para que fique cada vez mais claropara seu entendimento.

Como o objetivo deste trabalho é a utilização de um material (jogo) que venha a atingir ascondições necessárias para aprendizagem significativa, é importante buscar evidências e avaliaro grau com que esse surta efeito.

”(...) ao se procurar evidências de compreensão significativa, a melhor maneirade evitar a ‘simulação da aprendizagem significativa’ é formular questões eproblemas de maneira nova e não familiar que requeira máxima transformaçãodo conhecimento adquirido. Testes de compreensão devem, no mínimo, serescritos de maneira diferente e apresentados em um contexto distinto, de certaforma, daquele originalmente encontrado no material instrucional. Solução deproblemas, sem dúvida, é um método válido e prático de se procurar evidênciade aprendizagem significativamente (MOREIRA, 2011)”.

No trecho acima, fica claro que a avaliação final do aprendiz deve conter a modificação, odeslocamento, o ajuste do novo conhecimento, mostrando assim sua extensão em relação ao

25

conhecimento prévio do aluno e a maneira como eles podem ser modificados. Ademais, analisaro alto nível de relação com o produto educacional, a fim de mostrar tanto a estabilidade doconhecimento quanto sua clareza.

O desenvolvimento cognitivo, segundo Lev Vygotsky (VIGOTSKI, 2001; VIGOTSKY, 1998),não pode ser compreendido sem relacioná-lo ao contexto histórico, social e cultural em queocorre. Para Vygotsky, certos processos mentais, como comportamento, linguagem e pensa-mento, originam-se de interações sociais; sendo, assim, o desenvolvimento cognitivo uma con-versão de interações sociais em funções mentais. Esse desenvolvimento aparece duas vezes:primeiro de forma interpessoal (entre pessoas) e segundo de forma intrapessoal (no interior doindivíduo)

A conversão de interações sociais em funções mentais não acontece de modo direto, e sim pormediação de instrumentos e signos, sendo instrumento aquilo que é utilizado para fazer algumacoisa, enquanto signo é o que dá significado a alguma coisa. Sobre os signos existem três tipos:os indicadores que têm uma relação de causa e efeito com aquilo que significam (quilômetrosignifica espaço, distância, porque é utilizado para representar espaço, distância); signos icô-nicos são os que são imagens ou desenho daquilo que significam (trena, comprimento); signossimbólicos são os que têm relação abstrata com o que significam (letras, números), sendo alinguagem e a matemática um sistema de signos.

O uso de simbologias e sistemas de signos que fazem a mediação entre o homem e o meioambiente o distingue dos outros animais. Segundo Vygotsky, quanto maior for a utilizaçãode signos, maior será seu desenvolvimento cognitivo, por meio da internalização (reconstruçãointerna) de instrumentos e signos, assim ocorrerá também cada vez mais a modificação de-les, ampliando, quase de modo ilimitado, as novas atividades a qual poderá aplicar suas novasfunções psicológicas.

Vygotsky não foca sua análise em indivíduos, e sim em interações sociais, as quais são o veículopara a transmissão dinâmica (intrapessoal, interpessoal) do conhecimento construído social,histórica e culturalmente. A interação social necessita no mínimo de duas pessoas com troca designificados, implicando certo grau de reciprocidade e bidirecionalidade, o que caracteriza umenvolvimento constante entre os participantes.

Signos e interação social são inseparáveis na perspectiva de Vygotsky, uma vez que um dependedo outro. Palavras, números são signos, mas têm certo significado em determinada interaçãosocial, mesmo que o significado de certas palavras chegue ao indivíduo por meio de máquinas,livros. São significados socialmente compartilhados em determinado contexto.

A linguagem (sistema de signos) é extremamente importante na perspectiva vygotskyana, apren-der a falar uma língua libera a criança de vínculos a conceitos, fazendo com a que ela adquiranovos conceitos, os quais são muito importantes para o desenvolvimento dos seus processosmentais superiores. Sendo a língua um sistema de signos, o desenvolvimento depende também

26

da interação social.

Mas qual seria o vínculo de ideias de Vygotsky e a aprendizagem significativa? A aprendiza-gem significativa envolve aquisição e construção de significados. Segundo Ausubel (AUSU-BEL, 1968), é no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico dos materiais deaprendizagem se transforma em significado psicológico para o aprendiz. Aqui a transformaçãopode ser comparada à internalização de signos proposta por Vygotsky, e os materiais de apren-dizagem seriam os instrumentos e signos no contexto de certa matéria de ensino. Essas e outrascaracterísticas aproximam a teoria de Vygotsky à aprendizagem significativa.

A aprendizagem significativa subordinada pode caracterizar-se em Vygotsky como uma atri-buição de significados às novas informações por interação com significados claros, estáveis e jáestruturados na estrutura cognitiva. A aprendizagem superordenada em Vygotsky se dá com aemergência de novos significados pela unificação e reconciliação integradora de significados jáexistentes.

Ausubel (AUSUBEL, 1968) defende que o indivíduo é capaz de aprender sem ter que descobrir,e as novas informações ou significados podem ser dados diretamente, em sua forma final, aoaprendiz com a utilização de uma estrutura cognitiva prévia adequada (subsunçores especifi-camente relevantes), de modo a acontecer a aprendizagem significativa (relacionamento nãoarbitrário e substantivo ao conhecimento prévio). Mas a aprendizagem por recepção não é deimediato e demanda intercâmbio de significados.

Para Vygotsky, a interação social é o fator necessário para a internalização do significado, as-sim como Ausubel defende que este pode ser representado em sua forma final. O indivíduo oreconstrói mediante a interação social.

Partindo do princípio de Ausubel em que tudo se concentra naquilo em que o indivíduo já sabe,faz-se necessário um diagnóstico do que esse indivíduo já sabe, mostrando, de fato, o que ele re-almente precisa saber e oferecendo a ele uma aprendizagem relevante ao conteúdo apresentado.Desse modo, emprega-se um trabalho de pedagogia efetiva ao redor da zona de desenvolvimentoproximal (ZDP) do indivíduo, a qual é um nível intermediário entre o nível de desenvolvimentoreal e nível potencial do desenvolvimento cognitivo do indivíduo. O que seriam essa ZDP e onível de desenvolvimento potencial e nível real do desenvolvimento cognitivo?

Vygotsky definiu três estágios do desenvolvimento do aprendiz:

1. Nível de desenvolvimento real: O indivíduo resolve de forma independente os problemasque lhe são impostos.

2. Nível de desenvolvimento potencial: o indivíduo resolve os problemas que lhe são im-postos com orientação de um indivíduo mais capaz ou com cooperação de colegas maisexperientes. A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) seria o nível intermediário en-

27

tre o nível real e o nível potencial, a qual é potencializada por meio da interação socialdo aprendiz com outros indivíduos mais experientes. A aplicação de sua abordagem naprática educacional requer, primeiramente, que o instrutor reconheça a ideia dessa zonaproximal e a estimule ao desenvolvimento cooperativo e colaborativo, procurando pro-mover, assim, um caminho de aprendizagem adequado, capaz de conduzir o aprendiz desua zona de desenvolvimento proximal ao nível de desenvolvido real. (VIGOTSKY, 1998).

3. O nível real é atingido por meio do estabelecimento do conteúdo envolvido e transitoria-mente disponível na ZDP, sendo incorporado a estrutura cognitiva do aprendiz de maneirasubstantiva, estável e discriminativa, decorrentes do cumprimento completo das etapas dedesenvolvimento do indivíduo.

Figura 1 – Figura que relaciona a relação entre as zonas de desenvolvimento proximal.

Fonte: https://cae.ucb.br/tas/tas/tas13.html.Acessado 08 de agosto de 2017.

O caminho de transição entre o nível proximal e o nível real de desenvolvimento pode ocorrer demaneira mais fácil, sendo possível que o aprendiz trabalhe seus esforços onde se faz necessário,procurando, assim, adicionar a sua estrutura cognitiva às novas informações necessárias aoestabelecimento inclusivo do conhecimento desejado, por meio da subsunção desse saber.

O uso da teoria da aprendizagem significativa como a metodologia para minimizar a distânciada aprendizagem do nível potencial para o nível real da na busca segura e eficiente do novosaber, a transição entre esses níveis contará com métodos e técnicas reconhecidas desde sua

28

criação no nível potencial, por meio de organizadores prévios, até seu estabelecimento substan-tivo e inclusivo no nível real, sendo efetuado através da subsunção dos novos conhecimentos,enquanto estes permanecerem na ZDP.

Neste trabalho, a ZDP estará mais assimilada à ideia de níveis que os games podem trazer, fa-zendo com que o indivíduo sempre supere a faixa da ZDP em busca do conhecimento potencial.

O que é a teoria do flow? Criada por Mihaly Csikszentmihalyi em 1991 (CSIKSZENTMIHALY,1990), a teoria do flow, busca explicar o que torna uma pessoa feliz, flow que inglês significafluxo, está ligado ao fluxo com que as emoções acontecem, sendo que essa teoria aplica-seatualmente desde a educação até jogos.

Os jogos digitais são apoiados na teoria do flow uma vez que o indivíduo se desliga do mundoexterior e prende toda sua atenção no jogo que está jogando, de modo que o jogo seja maisinteressante do que as distrações que o mesmo recurso possa trazer, levando o indivíduo afocalizar toda sua atenção ao jogo. O recurso da gamificação pode ser utilizado como estratégiade auxílio educacional e na educação, de modo que o indivíduo sinta prazer em fazer algo comoestudar. Assim sendo, esse recurso deve ser bem planejado atendendo à seguinte ordem decomo, quando, onde e por que a utilização desse recurso.

Experiências vividas pelo autor da teoria ajuda a compreender como ele chegou a certos concei-tos. Mihaly Csikszentmihalyi, nascido na Hungria, presenciou a Segunda Guerra quando tinhaentre 7 e 10 anos. Depois de ter presenciado muitos momentos de dor e tristeza, começou aquestionar o que o mundo poderia oferecer se existisse algo que não causasse tanto sofrimentoe dor. Interessado em psicologia, ingressou na faculdade em 1956, em Chicago, recebendo otítulo de Doutor em 1965. Durante os 30 anos que passou na faculdade, Mihaly desenvolveuprojetos de pesquisa com foco no que traria a felicidade (SILVA et al., 2014).

Em uma de suas pesquisas, Mihaly escolheu um grupo de pessoas consideradas criativas, ar-tistas, cientistas, na busca de reconhecer o que lhes trazia felicidade, e, em pouco tempo, apesquisa se espalhou pelo mundo, tendo mais de 8.000 pesquisas pelo mundo com público dediversas classes. O estado de felicidade sentido pelas pessoas foi denominado por elas de flow.Qual o significado de flow?

Mihaly procurou descobrir indagações como: o que levava as pessoas a ficar completamenteenvolvidas e concentradas em atividades que não trariam nenhum tipo de retorno material oufinanceiro? As pessoas se sentiam motivadas pelos mesmos tipos de atividades? Qualqueratividade podia motivar as pessoas?

Trecho extraído do livro de Mihaly: “a forma como as pessoas descrevem seu estado de espíritoquando a consciência está harmoniosamente ordenada e elas querem seguir o que estão fazendopara seu próprio bem” (CSIKSZENTMIHALY, 1990).

Sendo assim, podemos enunciar que:

29

• O conceito de flow criado com base na definição do estado em que as pessoas se envolvemem determinadas atividades, a ponto de nada mais ao seu redor apresentar importância,pois a própria experiência proporciona prazer e uma sensação agradável de felicidade;

• A Teoria do flow aborda de forma geral a satisfação e os princípios daquilo que faz a vidavaler a pena.

Em vista dessas definições, a teoria também é dividida em alguns elementos essenciais paraa pessoa estar em estado de flow. São sete os elementos analisados criteriosamente para aconfecção do produto deste trabalho (SILVA et al., 2014), resumidamente dispostos:

De acordo com(SILVA et al., 2014)

1. Foco e concentração: um indivíduo engajado em uma atividade interes-sante a esse é capaz de fazer com que o mesmo esqueça de seus proble-mas atingindo assim um estado de satisfação;

2. Êxtase: sentimento que quebra a rotina do dia a dia;

3. Clareza/feedback: uma sequência de etapas, como se fosse uma subidaem uma escada, de modo que o cidadão possa ter um retorno imediato epassando para um nível a seguir, prende a atenção do mesmo o deixandomotivado;

4. Habilidade: o desafio deve ser real ao indivíduo, o mesmo deve possuircondições necessárias para resolução do mesmo, sendo assim prazerosopara o mesmo na sua resolução;

5. Crescimento: é sentir que a atividade está sendo útil para o seu desen-volvimento como pessoa, não permanecendo em um estado estável deaprendizagem, mas aprendendo uma coisa nova.

6. Perda da sensação do tempo: uma definição temporal, dá ao indivíduouma sensação de prisão, aonde o foco é mais importante do que estarpreso em um tempo.

7. Motivação intrínseca: também podendo se chamar de experiência auto-télica, está relacionado ao realizar uma tarefa de modo prazeroso, semexpectativa de ganhar alguma coisa em troca.

Mas como atingir o estado de flow?

Definir o estado de flow somente de um ponto de vista não é o correto, pois cada indivíduopode sentir uma sensação diferente. Mihaly define o estado de flow mediante uma integraçãode todos os sentidos que trazem alegria ao indivíduo, entre esses sete elementos citados no pa-rágrafo anterior. A descoberta daquilo que é novo também passa a ser gratificante ao indivíduo.Segundo (CSIKSZENTMIHALY, 1990) ”é neste crescimento da personalidade que está a chavedas atividades de flow”.

Mihaly, desenvolveu também um gráfico para explicar o estado de flow, cujos eixos, são desafioe habilidade, onde se o desafio for maior que a habilidade gera ansiedade, e se o desafio for

30

menor do que a habilidade gera tédio. Sendo assim comparado as outras teorias descritas nessetrabalho temos que saber o conhecimento prévio do desafiado a fim de montar uma plataformacom um novo conhecimento potencial e o conhecimento real do desafiado, acarretando assimem uma ZDP, que após ser resolvida, dizemos que o indivíduo entra em um estado de flow,sendo possível assim a construção de mais uma etapa.

Como as outras teorias priorizam a linguagem e o cognitivo será abordado agora o termo emo-ção, pois segundo (DAMASIO, 2009) a emoção desempenha importante papel na comunicaçãodo que o indivíduo vivencia no momento e acontecem após um processo mental de avaliaçãovoluntário e não automático, além de contribuir para uma possível orientação cognitiva.

Ao atingir o flow o indivíduo atinge algumas emoções, de acordo com desafios e habilidades,de acordo com o livro gamificação (SILVA et al., 2014)

• Apatia: desafio muito fácil gera tristeza;

• Preocupação: desafio mediano, além das habilidades mínimas do indiví-duo, pois não tem motivação em resolver o que sabe para seguir adiante;

• Ansiedade: desafio alto, habilidade baixa, gera ansiedade e tristeza;

• Excitação: desafio difícil, habilidade mediana, gera euforia em atingircada vez mais estágios mais difíceis;

• Fluxo: desafio alto, habilidade alta, proporcionando uma sensação deprazer no individuo, sentindo se satisfeito, levando a busca de cada vezmais se superar;

• Controle: desafio médio, habilidade alta, capacidade de desenvolver de-safios atuais e futuros sentindo-se confortável e no controle da situação;

• Tédio: desafio baixo, habilidade alta, gera desestímulo, o indivíduo nãovê possibilidade de crescimento com a proposta;

• Relaxamento: desafio baixo e habilidade média, seu desenvolvimentofica inerte, não progredindo nem regredindo, sensação de relaxamento.

Tornando-se claro que para que o indivíduo se sinta motivado ao cumprimento de tarefas e sigaadiante, são as emoções de: excitação, flow, e controle. Mas qual é a relação da teoria do flow

com uso da gamificação (uso de jogos)?

Enumeradas abaixo estão as características do flow e suas relações com as propriedades dagamificação(SILVA et al., 2014).

1. Foco/concentração: Antecipação, comunidade, curiosidade, curva de en-gajamento, desafios, deslumbramento, diversão, justiça, metas e oportu-nidade;

2. Êxtase: Antecipação, conquistas, deslumbramento, diversão, globali-dade, interações sociais, justiça, risco, surpresa e tranquilidade (“zen”);

3. Clareza/Feedback: Antecipação, controle, dados, escolhas, feedback,história, metas e tempo;

31

4. Habilidades: Campanha, desafios, equilíbrio, escolhas, habilidade, jus-tiça e metas.

5. Crescimento: Competição, curva de aumento de nível, curva de engaja-mento, imaginação, influência, progressão e recompensas;

6. Perda da sensação de tempo: Curva de engajamento, diversão, deslum-bramento, equilíbrio, experiência do usuário, globalidade, história, inte-rações sociais e justiça;

7. Motivação intrínseca: Antecipação, auto expressão, conquistas, curiosi-dade, curva de aumento de nível, descobertas, diversão, justiça, longevi-dade, metas, oportunidade, recompensas e status.

Segundo (SANTAELLA, 2004), a experiência de imersão se expressa em concentração, atenção,compreensão da informação e na interação instantânea e contínua com a volatilidade dos estí-mulos. A sensação de êxtase, de estar desconectado da realidade cotidiana, pode ser propiciadapelas propriedades de antecipação, conquistas, deslumbramento, diversão, globalidade, intera-ções sociais, justiça, risco, surpresa e tranquilidade, em que o usuário quando obtém sucesso noque faz e está relacionado a todos os componentes do jogo propriamente dito.

O simples fato de possuir habilidades para cumprir a tarefa, tem um paralelo ao jogo. Assimtambém, as propriedades de campanha, desafios, equilíbrio, escolhas, habilidade, justiça e me-tas podem levar o indivíduo a sensação de que os níveis de habilidade estão mais ou menoscompatíveis com o desafio, tornando o desafio justo. A sensação de crescimento sem arbitrari-edade, além dos limites do ego, a sensação de ir cada vez mais longe no aumento de nível fazcom que o indivíduo fique engajado ao jogo no estado de flow.

No flow a motivação intrínseca ocorre por meio de qualquer coisa que sustente, é como a própriarecompensa. Assim, pode-se dizer que as propriedades de antecipação, auto expressão, conquis-tas, curiosidade, curva de aumento de nível, descobertas, diversão, justiça, longevidade, metas,oportunidade, recompensas e status são os maiores motivadores para que o usuário permaneçano jogo e continue envolvido, ou seja, em flow.

A figura no gráfico indica que para atingir o estado do flow, as habilidades e dificuldades dosjogadores devem estar calibrada, de modo que o mesmo possuindo poucas habilidades devejogar com pouca dificuldade, e a medida que ganha mais habilidades o nível de dificuldadedeve ser aumentado, muita habilidade com pouca dificuldade gera tédio, pouca habilidade commuita dificuldade gera ansiedade e frustração.

De forma resumida podemos dizer que para individuo atingir o estado de flow, ele necessitade uma plataforma organizada e bem planejada, levando em consideração seu conhecimentosprévios, suas habilidades e competências para o desenvolvimento de desafios à sua altura, pos-sibilitando ao mesmo indivíduo também evoluir dentro do jogo, parecendo, assim, com a ZDPproposta por Vygotsky, na qual existe um conhecimento potencial e um real, a fim de, cadavez mais, haver superação do conhecimento potencial, gerando, a cada nível do jogo, níveis

32

Figura 2 – Diagrama de fase associada à teoria do flow com relação à grau de dificuldade daatividade e habilidade do indivíduos.

Fonte: Adaptado de (MENDES, 2016).

com mais ZDPs. Quando o indivíduo atinge o estado de flow, ele está obedecendo a uma dascondições da aprendizagem significativa – a predisposição em aprender – e simultaneamente omaterial também se mostra capaz de atingir a segunda condição, tornando esse potencialmentesignificativo.

33

4 METODOLOGIA

A pesquisa de verificação de eficiência do jogo desenvolvido, foi aplicado no mês de fevereirode 2016, no período noturno nas aulas de física que tinham 50 minutos de duração, sendouma aula tradicional com aplicação de questionário pré intervenção do jogo, e uma aula paraaplicação do jogo e aplicação de questionário pós intervenção do jogo, totalizando uma cargahoraria de uma hora e quarenta minutos. A confecção, descrição das regras bem como a formade aplicação do jogo estão descritas no Apêndice A.

O produto deste mestrado profissionalizante foi abordado em uma turma de primeiro ano doensino médio regular da EEEFM “bloco A”, que conta com infraestrutura de água filtrada, águada rede pública, lixo com coleta periódica, acesso à internet, energia, esgoto da rede pública,cujas dependências contam com 16 salas de aula, 115 funcionários, sala de diretoria, sala deprofessores, sala de informática, laboratório de ciências, laboratório de matemática, laboratóriode informática, sala de recursos, quadra escolar coberta, alimentação escolar para todos osalunos, cozinha, biblioteca, banheiros adequados para alunos com deficiência, almoxarifado,auditório, refeitório, pátio coberto e descoberto. A escola também possui vários equipamentoseletrônicos, entre os quais aparelho televisivo para todas as salas, aparelhos de leitura de DVDs,retroprojetores.

Figura 3 – Fotos da escola de aplicação do produto área externa.

Fonte: http://www.escolahenriquecoutinho.com.br Acessado em 08 de agosto de 2017.

A maioria dos alunos são provenientes da zona rural, agricultores ou filhos de agricultores, cujamaioria é de baixa renda. São discentes de idade entre 16 e 18 anos e foram selecionados paraa análise por já terem estudado o tema “unidades de medida das grandezas físicas” em séries

34

Figura 4 – Fotos da escola de aplicação do produto parte externa.

Fonte: http://www.escolahenriquecoutinho.com.br Acessado em 08 de agosto de 2017.

Figura 5 – Fotos da escola de aplicação do produto parte interna salas de aula.

Fonte: http://www.escolahenriquecoutinho.com.br Acessado em 08 de agosto de 2017.

anteriores à série escolhida para a aplicação do jogo. Assim, podemos afirmar que eles haviampelo menos sido expostos ao conteúdo a ser ministrado.

A escola em que o produto foi a aplicado apresentou em 2014, no Exame Nacional do EnsinoMédio (ENEM), segundo dados CENSO/2015 (ano anterior ao qual o estudo foi realizado), osseguintes resultados médios comparados com o desempenho nacional (média escola/média na-cional): Linguagens e Códigos: 519.95/507,9; Ciências Humanas: 550.82/546,5; Matemática:508.11/473,5; Ciências da Natureza: 485.69/482,2. Estatisticamente, o comparativo aponta quea escola se encontra acima da média nacional em todas as áreas de conhecimento.

A perspectiva do produto aqui apresentado é que o jogador/aluno alcance o estado de flow pormeio dos elementos da gamificação e, nessa mesma oportunidade, esteja predisposto a aprendere o material também seja potencialmente significativo, com relação às características do jogo, oqual foi confeccionado levando em consideração os seguintes aspectos:

1. Foco/concentração: constituído nas metas do jogo;

2. Êxtase: posição de fim de jogo onde o jogador se torna o campeão ;

3. Clareza/Feedback: regras bem definidas;

35

Figura 6 – Fotos da escola de aplicação do produto parte interna vista 2.

Fonte: http://www.escolahenriquecoutinho.com.br Acessado em 08 de agosto de 2017.

4. Habilidades: o jogo leva em consideração conhecimentos prévios dos alunos;

5. Crescimento: distanciamento entre conhecimento real e potencial, alcançado com umnúmero maior de jogadas ou seja evolução do quantitativo de conhecimento absorvido.

6. Perda da sensação de tempo: o jogo não possui tempo pré estabelecido, o jogador/alunotem tempo suficiente para resgatar e assimilar o conteúdo;

7. Motivação intrínseca: A recompensa por ter elevado seu status em relação ao conteúdo.Apresença da competitividade leva o jogador a se aperfeiçoar cada vez mais para atingiro fim do jogo primeiro e ser campeão isso faz com que seu conhecimento salte de realpara o conhecimento potencial o qual está contido no jogo, semelhante a teoria da zonade desenvolvimento proximal proposta por Vygotsky.

Para avaliar a efetividade do jogo, as técnicas escolhidas para a coleta de dados foram o usode dois questionários além da observação direta registrada em um bloco de anotações. Destaforma, combinamos as metodologias quantitativa e qualitativa no intuito de otimizar a pesquisa.

Dadas as características do jogo, a forma de avaliação escolhida quanto ao grau de assimilaçãodo discente foi o questionário e uma observação direta do pesquisador, para avaliar o grau depredisposição em que os alunos têm que aprender utilizando as características da gamificação.

O produto final aqui apresentado é uma Sequência Didática (PEREZ,) nos moldes reportadospor Moreira (MOREIRA, 2011), sendo constituído de uma intervenção tradicional seguida douso do jogo como atividade lúdica facilitadora do aprendizado significativo (SILVA et al., 2014).

Antes da aplicação do jogo, foi ministrada uma aula de uma hora com o conteúdo “unidade demedida das grandezas físicas”, para reforçar/revisar os conceitos acerca desse tópico já estudadopelos alunos em séries anteriores.

Os dois questionários (pré/pós-intervenção) eram do tipo objetivo e continham as mesmas ques-tões (Apêndice A). Eles tinham a função de permitir a análise comparativa entre as informações

36

anteriores e posteriores à aplicação do jogo, dando subsídios para verificarmos a assimilaçãofeita pelos alunos. Cada questão possuía quatro alternativas, das quais apenas uma era a res-posta correta. Os questionários continham nove questões de múltipla escolha que se referiam aotema “unidade e medida das grandezas físicas”, cujas questões foram formuladas pelo pesquisa-dor. Escolheu-se, dessa forma, elaborar um questionário estruturado com respostas predefinidasem função da hipótese. Os enunciados foram afirmativas acompanhadas de uma escala denomi-nada Likert, composta por níveis de concordância em relação às declarações, que variam entredesacordo total, desacordo, sem opinião, acordo e acordo total. A escolha desse instrumento sedeu por conta da simplicidade de construção, da facilidade em ser aplicado a um grande númerode pessoas, a facilidade e rapidez com que as respostas podem ser dadas e a uniformidade nasrespostas. Todas as perguntas foram elaboradas pelo professor autor deste trabalho, embasa-das no nível mínimo de conhecimentos prévios para o curso do determinado assunto no ensinomédio.

A observação direta buscou identificar principalmente a competência do jogo em despertar oestado de flow nos jogadores, uma vez que para isso existe uma dependência da boa sistemáticado jogo. Nessa mesma ocasião, (observação direta) realizou-se uma análise da efetividade dojogo como ferramenta didática do tipo game, para atingir o estado de flow.

Após a realização da aplicação dos questionários pré/pós-aplicação do produto, os resultados eescores obtidos pelos alunos foram tabulados e avaliados qualitativamente. E com a observaçãodireta da aplicação do produto, permitiram a confecção de uma avaliação da eficácia do produtoapresentado.

37

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

5.1 RELATO DA APLICAÇÃO DO PRODUTO

O primeiro encontro de aplicação do produto teve início às 8h30 e término às 9h20 (50 minu-tos) na sala de aula do primeiro ano, único noturno da escola estadual “Henrique Coutinho”,contando com a presença de 30 alunos, que foi computada em pauta da disciplina Física. O pro-fessor interventor, após o cumprimento das devidas atividades burocráticas docentes (realizaçãoda chamada), iniciou a aula tradicional de unidade e medida das grandezas físicas. Faltando dezminutos para o término da aula, foi concedido aos alunos o questionário, que foi apresentadopelo professor. A identificação dos questionários por discentes não foi realizada, tornando oquestionário sem identificação, no intuito de averiguarmos o desempenho médio do grupo. Ter-minada a aplicação do questionário, eles foram recolhidos, e os escores obtidos por aluno nãoforam apresentados a eles. Tendo em vista que o mesmo questionário seria aplicado novamenteaos alunos, a resolução correta dele não foi apresentada aos estudantes logo após sua primeiraaplicação.

No segundo encontro, estavam presentes 30 alunos, computados em pauta da disciplina Física,sendo destinados para esse encontro 50 minutos, nos quais foram feitas pelo professor interven-tor a apresentação e explanação das regras do jogo. A turma foi dívida em seis grupos de cincoalunos, que deram início ao jogo, e, durante esse momento, o professor anotava e observavao comportamento dos alunos e ajudava tirando sempre dúvidas deles e passando de mesa emmesa. Faltando 15 minutos para acabar a aula, os jogos foram recolhidos, restando aos alunosdez minutos para responder ao questionário que lhes fora apresentado antes da aplicação dojogo.

5.2 DISCUSSÕES

Após a aplicação do questionário antes do uso do jogo, e subsequente tabulação das respostasevidenciou-se que os alunos dos quais passariam pela aplicação do produto aqui apresentadoobtiveram índice percentual médio de 31% de respostas corretas, conforme pode ser observadono gráfico da Figura7.

38

Figura 7 – Gráfico apresentando o percentual de acertos por questões do questionário pré in-tervenção acerca de conceitos de unidades de medida, aplicados em um grupo de 30 alunos denível médio, de faixa etária média de 17 anos, do ensino regular em período noturno em umaescola pública estadual do Espírito Santo.

Fonte: Próprios Autores.

A pergunta mais acertada foi a questão no 1 que dizia respeito a conversão de quilômetro parametro unidade de comprimento, e a pergunta menos acertada foi a questão no 7, o que nospermite inferir que os alunos apresentavam algum conhecimento acerca do conteúdo a ser abor-dado. A identificação dos conhecimentos prévios é de extrema importância, uma vez que éatravés destes, que as novas informações expostas pelo jogo irão se ancorar, adquirindo assimsignificado para o aluno.

Os alunos também tiveram grande facilidade na interpretação das regras do jogo, que eram bemsimples, sendo poucas as dúvidas observadas ao longo da execução do jogo.

Desde o início da atividade, os alunos manifestaram um grande entusiasmo, pois se tratava deuma atividade nova, diferente da convencional aula tradicional, permitindo que fosse despertadanos alunos uma predisposição para o aprendizado, consoante pode ser constatado por meiodos relatos dos alunos no Quadro 1. Pode-se observar pela presença das palavras “gostei” e“incluída” nos discursos do aluno 2, permitindo inferir tal assertiva.

Relato dos alunos durante a aplicação da atividade que denotam entusiasmo e engajamento

Aluno 2: “Gostei dessa dinâmica poderia ser incluída nas outras matérias”

Durante a aplicação do jogo, os alunos foram capazes de relacionar os conceitos e proposiçõescontidas nas cartas com o conhecimento que já apresentavam e, desta maneira, puderam rees-truturar seu conhecimento, o que pode ser observado nos discursos dos alunos durante o jogo

39

(ver Quadro 2) e por meio da tabulação dos questionários, conforme pode ser observado maisadiante. A presença das palavras “aprendi” e “observando” permitem-nos inferir tal proposição.

Relato dos alunos durante a aplicação da atividade que denotam reestruturação do conhecimento

Aluno 3: “Aprendi que a unidade de comprimento do sistema internacional de unidade e medidadas grandezas é o metro, observando a busca do colega em acertar.”

Como observadores externos à aplicação da atividade, também detectamos que ela proporcio-nou interação em um grupo de alunos, bem como promoveu uma competição saudável entre osjogadores, tornando a participação dos alunos prazerosa e divertida.

O índice de acertos do questionário pós intervenção podem ser observados na Figura 8. O índicemédio de acertos passou para 84%, sendo a questão no 4 com maior índice de acertos (91%) ea questão no 1 com menor índice de acertos (70%).

Figura 8 – Gráfico apresentando o percentual de acertos por questões do questionário pós in-tervenção acerca de conceitos de unidades de medida, aplicados em um grupo de 30 alunos denível médio, de faixa etária média de 17 anos, do ensino regular em período noturno em umaescola pública estadual do Espírito Santo.

Fonte: Próprios Autores.

Em linhas gerais, analisando per si os índices de desempenhos médios dos estudantes nos ques-tionários (de 31% para 84%), podemos dizer que a aplicação do produto apresenta um ganhopositivo, no que tange à memorização de curto prazo do conhecimento apresentado aos estu-dantes, apontando indícios para uma memorização de longo prazo do conteúdo ministrado, quecumpria uma das características de aprendizado significativo.

A seguir apresentamos a análise qualitativa e comparativa dos questionários prévio e de pós-intervenção, individualmente por pergunta, apontando os conceitos abordados em cada uma e a

40

maneira como foi o desempenho médio dos estudantes.

Para a questão no 1: “Quantos metros tem em um quilômetro?”, a resposta correta para estaquestão era a alternativa “a”, 1000 metros. Tal pergunta procurava detectar os conhecimentosprévios dos alunos a respeito da definição de quilômetro. 53% de acertos, ou seja, 16 alunosassinalaram a alternativa correta, no entanto percebemos que 24 alunos, 47%, não possuíamuma definição suficiente sobre o conceito, assinalando respostas incorretas ou não assinalandonenhuma resposta. Contudo, após a utilização do jogo, 70% dos alunos assinalaram a alternativacorreta. O fato não haver nenhuma exposição intermediária de conteúdo entre os questionáriosindica fortemente que o conceito de quilômetro já existia na estrutura cognitiva dos estudantes,no entanto, muitos ainda não haviam conseguido assimilar tal conceito. Isto caracteriza segundoAusubel, a não ocorrência da aprendizagem significativa, uma vez que ela só ocorre quando anova informação, no caso a equivalência do quilômetro, ancora-se a subsunçores preexistentesna estrutura cognitiva do aluno, o que provavelmente não ocorreu com a explicação anterior dosprofessores.

Já com a aplicação do instrumento lúdico, as proposições cotidianas que eram apresentadasnas cartas do jogo para buscar despertar seus elementos subsunçores deste tópico, os alunospuderam fazer a correlação com a nova informação também fornecida pelo instrumento lúdicoe (re)construir seu conhecimento, proporcionando a aprendizagem, como pode ser facilmentenotado ao se observar os dados comparativos desta questão, evidenciando que o jogo foi eficazem permitr a assimilação da equivalência de um quilômetro em metros.

Relativamente a questão número 2: “Qual a equivalência de dois quilogramas em gramasutilizando notação científica?”. Esperávamos que os alunos assinalassem a alternativa “b”,“2× 103”. Identificamos no questionário prévio 33% (10 alunos) de respostas corretas e 67%(20 alunos) de respostas incorretas. Quanto ao questionário aplicado após o jogo obtivemos83% das respostas corretas, e 17% de respostas erradas ou nulas. Ficando evidente a melhorano índice de respostas corretas, permitindo também evidenciar a capacidade do jogo no en-sino da equivalência das grandezas em notação científica. O fortalecimento deste conceito foipossível devido ao fato de que todas as cartas trazem a apresentação equivalente de uma dadagrandeza em notação científica, assim conseguimos que o conceito – representação da grandezaem notação científica, fosse ancorado aos conhecimentos prévios relevantes dos indivíduos,passando a ser retidos significativamente na estrutura cognitiva dos alunos dada sua utilizaçãoefetiva como parte integrante da interpretação das cartas do jogo. Desta forma, ainda pude-ram funcionar como um ponto de ancoragem para as informações, assim como as das questõesseguintes.

Para a questão no 3: “Qual o símbolo da grandeza que tem a equivalência de 1×103 gramas?”.A alternativa correta a ser assinalada para esta questão era a letra “c”, “kg”. Do total de 30 alu-nos, 40% (12 alunos) assinalaram a resposta correta e 60%(18 alunos) assinalaram a alternativa

41

incorreta. Percebemos que no questionário pós-intervenção houve uma diminuição relevante nonúmero de respostas incorretas para 15% (5 alunos) e um total de corretas de 85%(25 alunos)que confirma a viabilidade do jogo também para este conceito – notação científica e equivalên-cia de grandezas.

No que concerne a questão número 4: “10 copos de 100 ml equivalem a quantos litros?” Es-perávamos que os alunos assinalassem a alternativa “d”, “1 litro”. Buscamos os conhecimentosprévios dos alunos em relação ao assunto e obtivemos 27% (8 alunos) de acertos no questionárioprévio e 73% (12 alunos) de erros. Verificamos com o questionário pós-intervenção que houveum aumento significativo de respostas consideradas corretas, obtendo um índice de 91%(27alunos) de acerto na questão, reduzindo o número de respostas incorretas para apenas 9% (3alunos).

Para a questão no 5: “Qual a unidade de comprimento do SI?” A resposta correta para estaquestão era a alternativa “d”, “metro”. Quanto a essa questão, o questionário prévio revelou aquantidade de 50% (15 alunos) dos alunos familiarizados com o conceito de unidade de com-primento e o que representava Sistema Internacional de medidas SI. Percebemos que este índicede acertos também passou por uma melhora após a aplicação do jogo, atingindo para 90% nopós-intervenção.

Quanto à questão de no 6: “Em notação cientifica quantos centímetros equivalem um metro?”.Verificamos nessa turma, que os alunos não estavam familiarizados com o conteúdo notaçãocientífica, pois foram as questões em que mais houve respostas incorretas, demonstrando quea apresentação deste conteúdo anteriormente feita pelo professor não tinha sido efetiva paragerar aprendizagem. No questionário aplicado anteriormente a intervenção, apenas 3 alunos,equivalente a 10%, responderam corretamente a questão, que tinha como alternativa correta aletra “c”, “1×102”, e 90% (27 alunos) assinalaram respostas incorretas ou não assinalaram ne-nhuma resposta. Entretanto, no pós-questionário, houve uma redução no número de respostasincorretas, de 90%, para 20% ou seja, apenas 6 alunos não responderam de maneira adequada.Provavelmente pela exposição massiva e repetitiva em todas as cartas da formulação de núme-ros em notação científica, algo que aludiria ao aprendizado mecânico, permitiu a absorção doconceito e sua posterior aplicação tenham sido reforçadas positivamente ao longo da aplicaçãodo jogo.

Para a questão no 7: “Qual o símbolo de mililitro?”. A alternativa correta para esta questãoera a letra “b”, “ml”. Os estudantes apresentaram dificuldade em responder essa questão cor-retamente, 20%(6 alunos) do total, assinalou a alternativa correta, permitindo a nós inferir umafalta de conhecimentos prévios sobre o tópico. Após a aplicação do jogo, 87% (26 alunos)responderam corretamente.

Concernentemente a questão no 8: “Qual a unidade de massa no SI?” Tínhamos a alternativacorreta para esta questão a letra “a”, Quilograma. Conforme os dados apresentados nos ques-

42

tionários prévios, 30% (9 alunos) responderam corretamente, contra 70% (21 alunos) que nãosouberam responder ou responderam erroneamente. No pós- intervenção, o índice de respostascorretas subiu para 85%(25 alunos), evidenciando como observado nas questões anteriores, queo jogo foi significativo para a construção de conhecimento a respeito do assunto unidade demedida Para a questão de n.o 9, “Qual a equivalência de 1 saco de sal de 1kg em gramas?”A resposta correta para esta questão era a alternativa “d”. Antes da aplicação do jogo, 60%dos alunos responderam incorretamente a esta questão, já no questionário pós intervenção ob-tivemos uma incrível eficiência do lúdico, já que 90% dos alunos responderam corretamente aquestão.

Logo, o jogo pode ser considerado um material que torna o conhecimento abordado potencial-mente significativo, pois se encaixa nas especificações citadas por Moreira, já que possibilitouaos alunos incorporar de maneira não arbitrária e não literal o conhecimento, ou seja, permi-tiu que as novas informações fornecidas pelo game, fossem relacionadas com os subsunçoresdos aprendizes e incorporadas à estrutura cognitiva. Isto fica evidente quando observamos oaumento no número de respostas corretas no questionário aplicado após a utilização do jogo.

Outra evidência da aprendizagem significativa proporcionada pelo jogo foi a capacidade queos alunos tiveram de utilizar o conhecimento aprendido em um contexto diferente do que lhefoi apresentado. Um exemplo foi a percepção dos alunos de que certa quantidade de copos deágua tem relação com um volume de uma caixa de água. Apesar de não ser abordado no jogoexplicitamente esse conceito, eles conseguiram assimilar e aplicar tal conhecimento em umcontexto diferente do que estava no jogo, quando responderam ao questionário pós-intervenção,conforme pode ser observado no discurso dos alunos no Quadro 3.

Relato dos alunos durante a aplicação da atividade que denotam aplicação de conceitos aborda-dos dentro do jogo em contextos fora do jogo.

Aluno 1: “Sabendo a equivalência de 100 ml em litros poderei saber quantos copos são neces-sários para encher um litro !!!”

Segundo Ausubel, o que evidencia a aprendizagem significativa é a posse de significados claros,precisos, diferenciados e transferíveis, o que foi atingido com instrumento lúdico proposto poresta pesquisa.(MOREIRA, 2011)

Há ainda mais uma condição que caracteriza o jogo como um material que se encaixa nos pres-supostos da aprendizagem significativa: a de manifestar uma predisposição do aluno a aprenderpor meio do alcance do estado de flow. Pudemos observar essa característica mediante a obser-vação direta da atividade, quando identificamos as ações e o comportamento dos alunos, o querevelou a maneira como ocorreu a evolução da aprendizagem, ou seja, a dinâmica do processo.Todos os elementos contidos no jogo voltados para a óptica da gamificação foram de crucialimportância para atingir o estado de flow. Elementos como: Foco e concentração: um indiví-duo engajado em uma atividade interessante a esse é capaz de fazer com que o mesmo esqueça

43

de seus problemas atingindo assim um estado de satisfação; Êxtase: sentimento que quebra arotina do dia a dia; Clareza/feedback: uma sequência de etapas, como se fosse uma subida emuma escada, de modo que o cidadão tenha um retorno imediato e, passando para um nível a se-guir, prenda sua atenção deixando-o motivado; habilidade: o desafio deve ser real ao indivíduo,que deve possuir condições necessárias para resolução dele, sendo assim prazeroso para ele nasua resolução; crescimento: é sentir que a atividade está sendo útil para o seu desenvolvimentocomo pessoa, não permanecendo em um estado estável de aprendizagem, mas aprendendo umacoisa nova; perda da sensação do tempo: uma definição temporal dá ao indivíduo uma sensa-ção de prisão, quando o foco é mais importante do que estar preso em um tempo; motivaçãointrínseca: também pode chamar-se de experiência autotélica e está relacionada ao realizar umatarefa de modo prazeroso, sem expectativa de ganhar alguma coisa em troca.

Todos elementos citados foram observados durante a aplicação do jogo, mostrando que, paraconfeccionar um jogo que prenda a atenção e desperte o interesse do aluno em aprender, énecessário levar em consideração todos elementos da gamificação para atingir o estado de flow.Destacamos que, quando a atividade foi proposta, os aprendizes já se mostraram entusiasmadosem aprender de forma mais interativa e divertida.

Como a teoria de Ausubel (AUSUBEL, 1968) indica um dos fatores que possibilitam que apren-dizagem significativa ocorra é o fato de o aprendiz manifestar uma disposição para aprender,pois de nada valerá o material ser potencialmente significativo se o aluno não se mostrar dis-posto a aprender e, se não houver disposição, a aprendizagem não será significativa, e sim sim-plesmente mecânica. Desse modo, o jogo propiciou momentos de prazer e descontração na salade aula, sendo um potencial elemento motivador para auxiliar na aprendizagem significativa deconhecimentos em física.

Percebemos que, à medida que o processo progredia, a ação também progredia em um ambientede prazer e satisfação, fornecendo um crescimento intelectual ao educando. O jogo criou umambiente descontraído que exerceu uma função ascendente na aprendizagem dos alunos, per-mitindo que utilizassem seus conhecimentos preexistentes e os integrassem aos novos de formanatural e divertida, favorecendo o processo de assimilação de forma gradativa. Campos e col.(2003) afirmaram que a aprendizagem significativa de conhecimentos se torna mais simplesquando os assuntos tratados em sala de aula são abordados por meio de atividade lúdica, já queos alunos ficam entusiasmados a aprender mais interativa e divertidamente.

A proposta de brincar com o jogo em pequenos grupos (30 alunos) proporcionou um trabalhocolaborativo entre os alunos, fazendo-os interagir, negociar e refletir. Quando os alunos en-contravam a carta do jogo na forma de um “desafio” e tinham alguma dúvida no momento deresponder à questão, procuravam refletir a melhor resposta a ser dada, nessa mesma ocasiãotodos ficavam à espreita em saber a resposta enriquecendo o aprendizado mediante a troca deinformações e fortalecendo a construção ativa de conhecimento por parte dos alunos.

44

Relato dos alunos durante a aplicação da atividade que denotam aplicação de conceitos aborda-dos dentro do jogo em contextos fora do jogo.

Aluno 4: “Não acredito que ele errou essa questão, muito fácil, eu sabia que era letra d”

O trabalho em grupo favoreceu a troca de ideias e a discussão entre os alunos, proporcionandomais confiança no momento de responder às questões, permitindo maior possibilidade de acer-tos de questões e tornando o trabalho mais dinâmico e divertido, conforme pode ser observadodiretamente. Do mesmo modo, também os ajudou a expressar melhor os seus conhecimen-tos, construindo os significados de maneira compartilhada com os colegas de dupla. O jogoaté possibilitou que os alunos mais tímidos e introvertidos se divertissem e participassem dabrincadeira.

O fato de os alunos aprenderem por meio do jogo somente foi possível porque o lúdico induziaos alunos não apenas a memorizar o conteúdo, a aprendizagem mecânica, senão a raciocinar,já que se tratava de um jogo desafiador que apresentava um processo dinâmico, no qual asnovas informações tinham que interagir constantemente com as preexistentes, transformando aestrutura cognitiva dos alunos e gerando, assim, aprendizagem significativa.

De acordo com (SANTAELLA, 2004), o objetivo da atividade lúdica é não apenas levar oaluno a memorizar mais facilmente o assunto abordado, mas também induzir o raciocínio doaluno, a reflexão, o pensamento e, consequentemente, a construção do seu conhecimento, noqual promove a construção do conhecimento cognitivo, físico, social e psicomotor, além dodesenvolvimento de habilidades necessárias às práticas educacionais da atualidade.

Em síntese, o jogo foi uma atividade que promoveu grande entusiasmo e exigiu uma compreen-são do conteúdo e um raciocínio comparativo rápido, estimulando a inteligência e o pensamentológico e mostrando ser um material educacional que se enquadra como estratégia instrucionalsignificativa na promoção da aprendizagem em física no ensino médio, pois está envolvido nodesenvolvimento cognitivo, físico e social dos alunos.

45

6 CONCLUSÃO

Durante a aplicação do material, percebemos, por parte dos alunos, uma boa receptividadequanto à aplicação do jogo “unidade e medida das grandezas”. Houve uma interação muitomaior nessa aula do que nas tradicionais, não só entre o professor e a turma, mas ainda entre ospróprios alunos, e entre os alunos e o conteúdo. Percebemos, nessas ocasiões, que os alunos seenvolviam mais especialmente nos momentos em que alguma situação mais familiar, ligada aoseu cotidiano, era abordada. Em tais momentos, os alunos eram capazes de argumentar, discutire desenvolver reflexões acerca do comportamento das principais grandezas físicas envolvidasno contexto, em nível sensivelmente diferente de quando se utilizava uma aula mais tradicional,mais expositiva, naquele modelo com o qual os alunos estavam acostumados, com pouca inte-ração entre professor, aluno, material e conteúdo. Sabemos que, de acordo com Ausubel, esseé um fator preponderante para a ocorrência da aprendizagem significativa. A predisposição doaluno era traduzida em interesse e envolvimento no conteúdo a ser aprendido, aliada a um mate-rial potencialmente significativo, ficando claro que a aula tradicional expositiva é fundamentalpara a comparação de novas metodologias. O importante é ressaltar também que, durante otrabalho, foi feita uma associação da aula expositiva com a aula metodológica.

Por outro lado, a interação entre alunos, ou entre alunos e o professor, já não foi uma caracte-rística marcante do trabalho realizado de maneira divertida, como era de esperar. Nesse caso, ainteração ocorreu intensamente entre aluno e material. Ao utilizarem o jogo, os alunos tiverama oportunidade de aprender o conteúdo de forma prazerosa e de aprender com o erro. O jogo foicuidadosamente elaborado para atuar como material potencialmente significativo, mostrando-sebastante eficaz nessa tarefa. Segundo os próprios alunos, aqueles que as realizaram com afincoe atenção tiveram um rendimento acima do que costumavam ter e sentiram que aprenderam,mais do que de costume, o conteúdo no jogo abordado. Praticamente todos os alunos tiveramuma evolução no rendimento qualitativo dessas tarefas, do começo para o fim do tratamento.Ao final do estudo, eles já eram capazes de explicitar significados dos novos conhecimentos, oque, acreditamos, caracteriza aprendizagem significativa. O que percebemos na prática foi umdomínio maior das situações problemáticas, no sentido de explorar os fenômenos de forma maisampla, interpretar melhor o que estava ocorrendo em termos físicos, identificar as grandezas emostrar habilidade em resolver tais situações, aplicando o tratamento físico adequado a ela.

A aplicação do jogo, com o propósito de constituir um material potencialmente significativo,

46

gerou resultados satisfatórios, especialmente na aprendizagem de aspectos conceituais. Essaconstrução deve ser cuidadosamente planejada em seus detalhes, para que a sequência dostópicos, ideias, conceitos e proposições seja apropriada e facilite a incorporação à estruturacognitiva dos alunos. Elementos como animações são muito úteis à composição desse tipo dematerial, pois auxiliam o aprendiz a compreender determinadas situações físicas, explicitandosempre uma sequência de causas e consequências e facilitando, assim, a compreensão de propo-sições do tipo “se... então”. Acreditamos que o ponto de partida para a elaboração de materiaiscomo esse seja apresentar aos alunos situações familiares e buscar interagir/dialogar com eles,propiciando uma postura investigativa e arrolando aspectos importantes nessas situações, para,então, conduzi-los à percepção do novo conhecimento como algo natural

Acreditamos, em virtude dos nossos resultados, que, dessa maneira, é mais fácil para o alunose apropriar dos novos conhecimentos. Assim, na construção de um material potencialmentesignificativo, devemos sempre tornar o conhecimento mais próximo possível do conhecimentoque o aluno já tem, aquele conhecimento prévio relevante para ancorar o novo conhecimento,ou seja, que esteja adequado para ancorar-se nos seus subsunçores. Devemos procurar mais ediferentes maneiras para promover essa interação do novo conhecimento com os subsunçorespertinentes, especialmente quando o nível de complexidade do conteúdo aumenta em razão dotratamento matemático que subjaz determinados conteúdos.

Iniciamos aqui uma tarefa que deve ser continuada e aprofundada em outros conteúdos, mas quepromete muitos frutos, dado o resultado obtido após a aplicação desse material. É necessárioainda reforçar que o papel do professor, quando usa esse tipo de material, é de suma importância.O professor deve conduzir a aula com uma postura investigativa, sempre levando os alunos adesenvolver análises, relações e previsões antes de mostrar os resultados e a formulação dasrelações estabelecidas entre certos elementos. Assim, apesar de defendermos a construção e ouso de materiais potencialmente significativos, especialmente aqueles que contam com o apoiodas tecnologias

47

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. (S.l.): Cortez, 2010. (Questõesda nossa época). ISBN 9788524915987.

ALVES, L. Jogos, educação e história: Novas possibilidades para a geração c. PLURAIS-Revista Multidisciplinar, v. 1, n. 2, 2010.

AUSUBEL, D. Educational Psychology: A Cognitive View. (S.l.): Holt, Rinehart and Winston,1968. ISBN 9780030696404.

BRIDGMAN, P. Dimensional Analysis. (S.l.): Yale University Press, 1922.

CATANI, D. Docência, memória e gênero: estudos sobre formação. Escrituras, 1997. ISBN9788586303111. Disponível em: <https://books.google.com.br/books?id=4v1JvgAACAAJ>.

CSIKSZENTMIHALY, M. Flow: the psychology of optimal experience. New York, NY, USA:Harper & Row, 1990.

CUNHA, M. da. O bom professor e sua prática. (S.l.): Papirus, 1989. (Coleção Magistério–formação e trabalho pedagógico). ISBN 9788530800819.

DAMASIO, A. O erro de Descartes: emação, razão e o cérebro humano. (S.l.): Companhiadas Letras, 2009. ISBN 9788571645301.

DIANA, J. et al. Gamification e teoria do flow. Gamificação na educação, p. 38–73, 2014.

DIAS, J. de M. Medida, normalização e qualidade: aspectos da história da metrologia noBrasil. (S.l.): Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial, 1998.ISBN 9788586920011.

GOMES J. B. A. E ARAUJO, M. F. Web Artigo Acesso em: 07.ju-lho.2017. Web Artigos: (s.n.), 2017. Disponível em: <Disponível em:http://www.webartigos.com/storage/app/uploads/public/588/4ce/243/5884ce2437938645697100.pdf>.

GOWIN, D. B. Educating. Cornell University Press, Ithaca N.Y., 1981.

JACKSON, J. Classical electrodynamics. (S.l.): Wiley, 1975. ISBN 9780471431329.

MENDES, E. B. Múltiplos e submúltiplos. 2016.

MOREIRA, M. Teorias de aprendizagem. (S.l.): EPU, 1999. ISBN 9788512321400.

MOREIRA, M. Aprendizagem Significativa: A teoria e textos complementares. (S.l.):LIVRARIA DA FISICA, 2011. ISBN 9788578611118.

PARâMETROS Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, ano 2000, Acesso em:07.julho.2017. Ministério da Educação: (s.n.), 2017. Disponível em: <Disponível em:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14 24.pdf>.

48

RIBEIRO, C. A. Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem. Psicologia: Reflexãoe Crítica, scielo, v. 16, p. 109 – 116, 00 2003. ISSN 0102-7972.

SANTAELLA, L. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. (S.l.): Paulus,2004. ISBN 9788534922678.

SILVA, A. da et al. Gamificação na Educação:. (S.l.): Pimenta Cultural, 2014. ISBN9788566832136.

TOMILIN, K. Natural systems of units. to the centenary anniversary of the planck system. In:CITESEER. Proceedings Of The XXII Workshop On High Energy Physics And Field Theory.(S.l.), 1999.

VALA, J.; MONTEIRO, M. B. Psicologia social. (S.l.): Fundação Calouste Gulbenkian, 2013.

VIGOTSKI, L. A construção do pensamento e da linguagem. (S.l.): Martins Fontes, 2001.ISBN 9788533613614.

VIGOTSKY, L. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicossuperiores. (S.l.): Martins Fontes, 1998. (Psicologia e Pedagogia). ISBN 9788533608184.