I

UM PASSEIO À TERRA PROMETIDA

RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL

Orientador: Dr. Tiago Manuel Tavares de Sousa

João António dos Santos Andrade

Porto, julho de 2013

Relatório de Estágio Profissional apresentado à

Faculdade de Desporto da Universidade do

Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de

Estudos conducente ao grau de Mestre em

Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico

e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de

Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de

Fevereiro).

II

Ficha de Catalogação

Andrade, J. (2013). Um Passeio à Terra Prometida. Relatório de Estágio

Profissional. Porto: J. Andrade. Relatório de Estágio Profissionalizante para a

obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, FORMAÇÃO INICIAL, DESPORTO, INDISCIPLINA

III

DEDICATÓRIAS

Dedico este relatório, bem como todo o meu ensino superior, secundário e

básico às pessoas que me apoiaram em todas as minhas decisões, mesmo

quando erradas, aquelas pessoas que acreditaram em mim, quando já

ninguém acreditava, aquelas pessoas que me levantaram, quando tudo à

minha volta parecia estar acabado, aquelas pessoas que me orientaram,

quando nada fazia sentido, aquelas pessoas que souberam iluminar o meu

caminho, quando o preto era a única cor observada, aquelas pessoas que

apenas lhes tenho a agradecer e as quais me orgulho de dizer que sãoF

1os meus PAIS

Dedico também ao meu grande amigo e companheiro de vidaF

Irmão Tiago

Dedico ainda àquela pequena grande rapariga sempre amadaF

Irmã Ana Carolina

V

AGRADECIMENTOS

Nunca teria sido possível elaborar um documento como este sem que

tivesse a colaboração e a compreensão de outas pessoas, que direta ou

indiretamente influenciaram todo este trabalho realizado, e às quais quero

agradecer.

Primeiramente, aos meus pais e irmãos por me terem possibilitado

vivenciar todas estas experiências magníficas no decorrer do meu ensino

superior. Por toda a sua paciência, dedicação e compreensão demonstrada,

não só durante esta fase, mas sim durante toda a minha vida, e acima de tudo,

por terem sempre acreditado em mim e nas minhas capacidades.

Ao professor orientador Tiago Sousa pela sua exigência pessoal bem

como pelo apoio e orientação dada durante todo este ano, e também pela sua

grande entrega pessoal na construção e desenvolvimento deste documento.

Ao professor cooperante Avelino Azevedo pela sua disponibilidade,

atenção e compreensão por todo o trabalho que fui desenvolvendo ao longo do

ano, bem como o grande à-vontade que me colocou desde o primeiro dia na

escola e pela autonomia e confiança que me disponibilizou para a lecionação

das aulas.

A toda a comunidade escolar da escola secundária de Oliveira do Douro,

onde realizei o meu estágio, desde as funcionárias do bar e da cantina até aos

professores da direção, pela forma como me acolheram e tratou durante todo o

ano, sobretudo aos professores Braga, Garcez, Joca, Marta, Serafim e Xico e

aos funcionários José e Margarida, por me terem proporcionado ótimos

momentos que se repercutiram nas minhas enormes aprendizagens deste ano.

Aos meus colegas de estágio Élio Pereira e Daniela Gomes por me

terem proporcionado um ano de estágio maravilhoso cheio de alegrias e

momentos bem passados. A eles, que os considero não como colegas, mas

sim como grandes amigos e que os transportarei para onde quer que vá, devo

grande parte do meu desenvolvimento profissional através das conversas,

discussões e brincadeiras ao longo deste ano.

A todos os meus colegas da Faculdade, sobretudo ao Açores, Cunha,

Silva, bem como a todos os elementos da minha turma da Licenciatura, e todos

VI

aqueles que fizeram parte da fantástica turma B do Mestrado de Ensino, onde

me inseri, pela grande amizades e colaboração, assim como por todos os

momentos, experiências e vivências que me proporcionaram ao longo deste

percurso estudantil.

Aos meus grandes e inesquecíveis amigos Castor, Cristiano, David,

Filipa, Mota, Paulo, Ricardo Silva, Rita pela sua grande amizade demonstrada,

por todo o apoio em todas as minhas decisões e por terem sempre acreditado

em mim em todos os momentos da minha vida, tanto positivos como negativos.

A todos os meus colegas e professores do Ensino Secundário pela sua

grande amizade e lealdade demonstrada e com os quais vivenciei momentos

inesquecíveis.

A todos eles, o meu muito obrigado por fazerem parte da minha vida.

VII

ÍNDICE GERAL

DEDICATÓRIAS ................................................................................................ III

AGRADECIMENTOS .......................................................................................... V

ÍNDICE GERAL ................................................................................................ VII

ÍNDICE DE QUADROS ..................................................................................... IX

RESUMO ........................................................................................................... XI

ABSTRACT ..................................................................................................... XIII

LISTA DE ABREVIATURAS ............................................................................ XV

1. INTRODUÇÃO................................................................................................ 1

2. DIMENSÃO PESSOAL ................................................................................... 5

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA .............................................................. 15

3.1. Importância do Estágio Profissional ....................................................... 17

3.2. Escola do Estágio Profissional ............................................................... 18

3.3. Núcleo do Estágio Profissional ............................................................... 20

3.4. Turma do Estágio Profissional ................................................................ 21

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA ........................................................................ 27

4.1. Área I – Organização e Gestão do Processo Ensino-Aprendizagem ..... 29

4.1.1. Conceção ......................................................................................... 29

4.1.2. Planeamento .................................................................................... 31

4.1.3. Realização ....................................................................................... 38

4.1.4. Avaliação.......................................................................................... 56

4.2. Área II e III – Participação na escola e relações com a comunidade ..... 61

4.2.1. Atividades de complemento curricular ............................................. 61

4.2.2. Ateliê de EF ...................................................................................... 63

4.2.3. Desporto Escolar .............................................................................. 66

4.2.4. Direção de turma .............................................................................. 67

4.3. Área IV – Desenvolvimento profissional ................................................. 71

4.3.1. Como aprender? .............................................................................. 71

4.3.2. Projeto de investigação-ação ........................................................... 73

5. CONCLUSÃO ............................................................................................... 93

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 97

VIII

IX

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Descrição dos comportamentos de indisciplina por parte dos alunos no momento inicial.

Quadro 2 - Descrição dos comportamentos do professor face aos comportamentos dos alunos no momento inicial.

Quadro 3 – Estratégias de intervenção/remediação aplicadas do momento inicial até ao momento intermédio.

Quadro 4 – Descrição dos comportamentos de indisciplina por parte dos alunos no momento intermédio.

Quadro 5 – Descrição dos comportamentos do professor face aos comportamentos dos alunos no momento intermédio.

Quadro 6 – Estratégias de intervenção/remediação aplicadas do momento inicial até ao momento final.

Quadro 7 – Descrição dos comportamentos de indisciplina por parte dos alunos no momento final.

Quadro 8 – Descrição dos comportamentos do professor face aos comportamentos dos alunos no momento final

Quadro 9 – Número de ocorrências, tempo despendido e tempo aproveitado entre os três momentos de gravações

XI

RESUMO

Este documento relata um breve passeio, proporcionado a um estagiário, à

terra prometida para desempenhar as suas funções de professor, onde foram

vivenciadas diversas aventuras, através dos vários trilhos percorridos. Ao longo

desta caminhada foram-se encontrando vários obstáculos, uns mais árduos

que outros, o que desenvolveu um esforço extra de modo a que estes fossem

ultrapassados, sempre com uma boa supervisão orientadora. O passeio por

parte do estagiário decorreu na Escola Secundária de Oliveira do Douro, onde

ele pôde ter contacto e conviver com muitos dos residentes desta terra

prometida. Durante esta viagem, foi proposto ao estagiário um grande desafio,

o de guiar uma turma do 9º ano de escolaridade nas aulas de Educação Física.

Ao longo desta jornada a maior dificuldade sentida foi a indisciplina

apresentada por esta turma. Esta situação levou a que se gerassem alguns

sentimentos de revolta e desânimo por parte do estagiário devido a não saber o

que fazer para contornar este obstáculo. Contudo, foram nestes momentos

mais difíceis que se evidenciaram os acompanhantes de viagem, bem como a

supervisão, tornando-o num ser mais forte e capaz de superar os seus

obstáculos de forma autónoma. Para atingir estes objetivos, o estagiário teve

que desenvolver as suas capacidades de forma a conseguir integrar a tão

desejada terra prometida, cumprindo com os objetivos que esta lhe propunha.

Eis então que chega o término deste passeio pela terra prometida, e com ele

advêm novos sentimentos, nomeadamente o de angústia, devido ao facto de o

ingresso numa terra prometida, por parte do estagiário, ainda não passar de

um sonho de criança.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, FORMAÇÃO INICIAL, DESPORTO, INDISCIPLINA

XIII

ABSTRACT

This document describes a short journey provided to an intern towards the

promised land in order to perform is role as a teacher where various adventures

were experienced through several traversed paths. Throughout this journey

many obstacles were found, some tougher than the others which required an

effort development in order to be overcome, always with a good supervised

guidance. The journey took place at the Oliveira do Douro Secondary School,

were he was able to communicate and cohabit with the promised land

residents. During this trip it was proposed a big challenge to the trainee, the

challenge of guiding a 9th grade class in lessons of Physical Education.

Throughout this journey the greatest difficulty experienced was the indiscipline

of the class. This situation bred some feelings of revolt and dismay in the

trainee who did not know how to circumvent this obstacle. However, these hard

moments were the ones who highlighted his journey companions as well as the

supervision, making the trainee become stronger and capable of overcoming

his obstacles autonomously. To achieve these objectives, the trainee had to

improve his capabilities so that he could take part in the so desired promised

land, fulfilling the goals that it threw at him. Then comes the end of the journey

through the promised land which brought new feelings, namely anguish, due to

the fact that it is still nothing but a child's dream to make it to such a land.

KEYWORDS: PRACTICUM TRAINING, PHYSICAL EDUCATION, INITIAL TEACHER EDUCATION, SPORT, INDISCIPLINE

XV

LISTA DE ABREVIATURAS

AC – Avaliação Contínua

AD – Avaliação Diagnóstica

AF – Avaliação Formativa

AS – Avaliação Sumativa

DE – Desporto Escolar

DT – Diretor(a) de Turma

EF – Educação Física

EP – Estágio Profissional

ESOD – Escola Secundária de Oliveira do Douro

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

MD – Modelo Desenvolvimental

MED – Modelo de Educação Desportiva

MID – Modelo de Instrução Direta

PIT – Plano Individual de Trabalho

PPES – Programa Promoção e Educação para a Saúde

UT – Unidade Temática

ZSAF – Zona Saudável de Aptidão Física

1

1. INTRODUÇÃO

3

O presente relatório foi elaborado no âmbito da unidade curricular de

Estágio Profissional (EP) do 2º ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre

em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade

de Desporto da Universidade do Porto.

Pode-se adiantar que a formação de um docente divide-se em duas

grandes etapas, que são elas a formação inicial e a formação contínua. A

formação inicial é o processo onde o professor, enquanto aluno e através de

meios formais ou informais, recebe um vasto leque de conhecimentos que, ao

longo desta fase, o vão amadurecendo na arte do ensinar, para que quando

ocorra a esperada transição do “ser aluno” para o “ser professor”, este tenha o

menor impacto possível, de modo a nunca perder a motivação que o levou a

chegar até tão longe. É nesta fase que eu me encontro, na fase terminal da

minha formação inicial, à espera da possibilidade de poder iniciar a etapa da

formação contínua. Será nesta fase de formação que o professor se irá tornar

realmente sábio e mestre da arte do ensinar.

Com tudo isto, porque não ter a sorte de poder “passear” pelo “paraíso”

dos docentes, e experimentar durante algum tempo as suas vidas, mesmo

ainda durante a formação inicial? É neste sentido que o EP se encaixa e

enriquece toda esta formação inicial, onde a prática ilumina todas as ideias

criadas durante a receção da teoria, dando-lhes o merecido valor, que até ao

momento por vezes foi descolorado.

De modo a guiar o aluno/professor no decorrer do seu EP, tonando-o

num ser mais forte e consciente dos seus atos, este conta com a presença de

dois elementos-chave, que são os designados professor cooperante e o

professor orientador. O primeiro é a chave que abre a porta para todas as

vivências práticas, que guia e faz descobrir o “paraíso” de qualquer um que

ambicione ser docente, a escola. Já o segundo é a chave que abre a porta da

mestria, procurando fazer com que o aluno/professor raciocine e reflita acerca

de toda essa prática e que aprenda ao máximo com a mesma, de modo a que

futuramente, e após a transição do “ser aluno” para o “ser professor”, o novo

docente consiga pensar por si mesmo, ambicionando cada vez mais,

explorando então a nova fase em que se encontra. Será nesta fase que o

4

professor criará, sustentará e enrijecerá as suas próprias conceções,

procurando a excelência.

Posto isto, neste documento, contarei algumas das inúmeras memórias

de experiências, alegrias e angústias que fui vivenciando ao longo do meu

“passeio pelo paraíso”. A sua estrutura será decomposta em 5 capítulos

fundamentais, que são eles: (1) Introdução; (2) Dimensão Pessoal, no qual

me descrevo e apresento o percurso da minha vida, expectativas, dúvidas e

receios relacionadas com esta etapa formativa; (3) Enquadramento da

Prática, no qual descrevo o contexto em que a prática pedagógica se

desenvolve, bem como a influência desse mesmo contexto na realização da

prática pedagógica; (4) Realização da prática, onde descrevo, de forma

reflexiva, toda a prática desenvolvida, atribuindo especial relevância Projeto de

Investigação/Ação desenvolvido ao longo do ano letivo; (5) Conclusões, no

qual apresentado as conclusões de todas estas vivências celestiais, bem como

as perspetivas de novos horizontes profissionais e pessoais.

5

2. DIMENSÃO PESSOAL

7

O meu nome é João António dos Santos Andrade, nasci a 6 de Junho de

1990 e sou natural do concelho da Guarda. Realizei todo o meu ensino, desde

a pré-primária até ao ensino secundário, nesta cidade, fazendo depois o ensino

superior na cidade do Porto.

Desde a minha infância que sou um grande adepto da prática

desportiva, nomeadamente do futebol. Este gosto levou a que os meus pais me

inscrevessem num clube de futebol, quando tinha apenas 6 anos de idade.

Neste Clube passei quase todo o meu processo de formação, chamado Núcleo

Desportivo e Social da Guarda.

Com o ingresso no ensino básico, a minha autonomia e

responsabilidade aumentaram significativamente, pois comecei a ir a pé para a

escola com os meus amigos, um percurso com cerca de 2 km.

Todos os dias esperava ansiosamente o toque de saída da escola para

poder ir para o campo de futebol com os meus amigos jogar à bola antes de ir

para casa. Desenvolvi uma forte ligação com este espaço desportivo, dado que

passava muito tempo nele, não só a praticar desporto, mas também no

convívio com os amigos.

Durante todos estes anos de ensino básico senti uma forte ligação com

a disciplina de Educação Física (EF) e com os respetivos docentes, pois com

todos eles me identifiquei, olhando para eles e sentindo que um dia gostaria de

ser como eles. Penso que esta ligação para com estes professores se deveu

ao facto de todos eles serem pessoas muito dinâmicas, ativas e bem-dispostas,

que seria o tipo de pessoa que gostaria de ser, e na qual me estou a tornar.

Com o término do ensino básico veio uma opção difícil na minha vida,

que foi a de escolher um caminho a seguir no ensino secundário, para a minha

vida futura. Esta decisão aparentemente poderia ter sido facilitada, caso não

tivesse os amigos de um lado e o desporto no outro, dado que a maioria destes

meus amigos já tinham decidido ir para uma escola, e o desporto apenas seria

possível se fosse para uma escola diferente. Inicialmente decidi ficar perto das

amizades, mas com o auxílio dos meus pais e com todo o apoio e

compreensão por parte dos amigos, optei pelo desporto, que se veio a afirmar

na decisão mais correta, pois o facto de estarmos em escolas diferentes, nunca

8

foi uma barreira para deixarmos de ser os amigos de infância. Esta situação

mostrou-me que devemos seguir sempre os nossos sonhos, e que se as

nossas amizades são realmente fortes e verdadeiras, teremos todo o apoio

delas, não havendo barreira que nos separe.

Ingressei então no Curso Tecnológico de Desporto na Escola

Secundária Afonso de Albuquerque na Guarda, onde descobri novos caminhos

através do desporto, não só como praticante, mas também como árbitro, juiz e

organizador. Estas novas vivências mostraram-me que o desporto não é só a

prática em si, e que este pode ser igualmente divertido e autêntico, aquando a

adoção de novos papéis inerentes a ele.

Durante o ensino secundário, o sentimento de um dia poder ser

professor de EF foi aumentando, muito por culpa dos meus professores neste

curso. Assim como no ensino básico senti um grande desejo de ser como os

professores de EF que me lecionaram aulas durante todo o secundário, pois

via neles a pessoa que sempre sonhava ser.

Com eles aprendi a ser, onde me colocaram em diversas situações às

quais deveria ser eu a procurar uma resposta e situações onde teria que tomar

decisões por mim. Estas situações foram de decidir se queria fazer formações

de árbitros/juízes que me poderiam levar a novas vivências desportivas até ao

planeamento da organização de um corta-mato. Penso que tudo isto me foi

tornando cada vez mais responsável e autónomo, á medida que os três anos

do Curso de Desporto iam passando.

No último ano de ensino secundário tive ainda a possibilidade de

estagiar numa entidade desportiva. Este estágio foi realizado nas Piscinas

Municipais da Guarda, juntamente com outro colega. Foi num dia deste estágio

que tive a minha primeira experiência de leccionamento de aulas a crianças e

jovens, que neste caso foi de natação.

Esta experiência teve um grande e positivo impacto para mim na minha

decisão de querer ser professor, pois apesar dos alunos da turma à qual

lecionei a minha primeira aula terem cerca de 5 anos de idade, adorei a

experiência de trabalhar com eles e de sentir que estava a ensinar algo a

alguém. Contudo, inicialmente tive algum receio de estar à frente destes alunos

9

tentando fazer com que eles chegassem a um conhecimento que a mim me

parecia desconhecido, levando-me a aprofundar o conhecimento desta matéria,

deixando um pouco de parte o saber fazer e procurando o conhecimento do

saber ensinar. Na altura tudo parecia estranho e constrangedor, pois pareceu-

me que ainda era muito novo para acarretar com tanta responsabilidade.

Mesmo agora que me encontro na fase final da minha formação inicial, ainda

me faz alguma confusão em “ser professor”, pois sinto que ainda tenho muito

que aprender para um dia poder cativar os meus alunos a virem a ser como eu.

Penso que apenas com a prática e experiência na docência poderei alcançar

este meu pretendido objetivo.

Chegando ao final do ensino secundário, decidi prosseguir estudos na

área do desporto. Todos os meus professores de EF do secundário

enumeraram a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP),

como a melhor instituição para prosseguir estudos nesta área. Contudo,

alertaram-me também para a alta média de entrada na instituição.

O ingresso no ensino superior foi-me facilitado, por ter concluído o

Ensino Secundário com distinção do melhor aluno dos cursos tecnológicos,

com uma média de 16,3 valores, e uma nota de 18,7 valores no exame

nacional de Matemática.

Estas classificações deixaram-me com uma média de 17,5 valores para

concurso a nível nacional, o que me deixou com grandes esperanças de

conseguir ingressar na FADEUP.

Para o concurso ao ensino superior tive todo o apoio dos meus pais, que

me permitiram ir estudar para fora da minha cidade natal. Este facto foi

preponderante, pois foi através dele que tive todas as barreiras ultrapassadas

para poder concorrer à FADEUP.

Aquando os resultados do concurso ao ensino superior obtive a melhor

resposta possível logo na primeira fase, que foi a de ter conseguido entrar na

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. O ingresso na FADEUP foi

algo que inicialmente me custou muito, não só devido ao facto de estar longe

da família e dos amigos que cresceram comigo, mas também devido a ir

sozinho para uma cidade totalmente desconhecida.

10

Apesar desta grande dificuldade inicial, ter ingressado da FADEUP foi

algo que me fascinou imenso, pois conheci inúmeras pessoas de diferentes

locais, e também porque a minha mentalidade se abriu a novas áreas,

nomeadamente à área do exercício ligado à saúde.

No decorrer dos três anos de licenciatura fui aluno de uns professores

melhores que outros, contudo penso que a grande parte dos professores desta

faculdade, assim como as instalações desportivas, fazem dela tudo o que eu

tinha especulado, a melhor faculdade de desporto do país.

Durante a licenciatura, segui a opção «Metodologia de Exercício e

Saúde», que me proporcionou experiências muito boas, pelas quais desenvolvi

um grande gosto. Nesta metodologia, e no último ano de licenciatura, estive

juntamente com mais três colegas, responsáveis por lecionar as aulas do

projeto ACORDA (Adolescentes e Crianças Obesas em Regime de Dieta e

Atividade Física), que se realizaram na nossa FADEUP e na Escola Secundária

de Valongo.

Esta foi outra experiência no leccionamento de aulas a crianças e

jovens, que durou dois semestres, e que continuou a alimentar o meu desejo

de um dia ser um docente de Educação Física. Durante estas aulas senti-me

muito mais capaz de ensinar do que na primeira aula lecionada ainda no

secundário. Nelas fui ganhando mais autoconfiança e segurança em mim

mesmo, não só devido à minha formação obtida até ao momento, mas também

à maturação que fui desenvolvendo. Nestas aulas consegui perder o medo e

receio de liderar um grupo sozinho, ainda que tivesse algum apoio dos meus

colegas.

Após o término da licenciatura e de ter recebido várias negações a todos

os concursos para lecionar atividades extracurriculares em algumas partes do

país, decidi concorrer ao 2º Ciclo de Ensino da Educação Física nos Ensinos

Básico e Secundário da FADEUP. A este concurso consegui obter uma

resposta positiva. Ao longo deste mestrado fui adquirindo cada vez mais

material e conhecimentos acerca de como ser um bom profissional do

Desporto, nomeadamente, como ser um bom professor de EF.

11

Eis então que surge o estágio profissional, uma das mais esperadas

fases de formação desde o ingresso na licenciatura, pois seria a fase que mais

se aproximaria do grande sonho de ser um professor de EF, pois “partimos do

pressuposto de que a Prática de Ensino/Estágio Curricular Supervisionado é

um retrato vivo da prática docente e de que o professor-aluno tem muito a

dizer, a ensinar, expressando sua realidade&” (Ilha, Krug, Krug, 2009, p. 87), e

foi assim que me senti, a vivenciar um retrato daquilo que quero ser, onde

penso ter ensinado e tenho a certeza de que aprendi, não só com os alunos,

mas também com o supervisionamento dos professores orientador e

cooperante e com outros professores de EF.

Antes de iniciar o ano letivo, criei desde logo as minhas expetativas para

o ano de estágio, que foram elevadas, dado que teria a oportunidade de

vivenciar a vida que sempre quis ter. Com este Estágio Profissional esperava

poder superar todos os meus medos em relação ao ensino, para que pudesse

tornar num melhor professor. Agora que tudo terminou, vejo sucesso neste

ano, dado que consegui alcançar estes objetivos, apesar de saber também que

deverei estender o meu conhecimento na área da docência e da EF para que

possa estar em constante evolução.

Expectava que poderia errar um pouco, pois teria um professor

cooperante, com o qual deveria estabelecer uma boa relação de confiança, que

me orientaria, para que esses erros não tornassem a acontecer, para quando

estivesse por minha conta no mundo de trabalho, os erros aparecessem em

menor número possível.

Perim et al. (2001) (cit. por Ilha, Krug e Krug, 2009) afirmam que os

melhores momentos da experiência docente dos professores-estagiários de EF

ocorrem após a passagem da fase inicial de “crise de realidade”, quando

aparece a prevalência da descoberta do “ser professor” sobre a angústia do

enfrentamento da realidade. A “crise de realidade” que obtive passou por essa

descoberta do “ser professor”, pois um dia era aluno e no outro já era

professor, e essas ideias deixaram-me algo confuso, mas com o passar do

tempo consegui organizar, na minha cabeça, os diferentes papéis que

desempenhei. O choque com a realidade não foi mais grave dado à boa

12

preparação que tive na minha formação, nomeadamente no primeiro ano de

mestrado. Durante este primeiro ano, obtive experiências muito parecidas às

que obtive durante o estágio profissional, onde a diferença foi que as aulas, no

primeiro ano, eram lecionadas por grupos e durante este ano fui apenas eu e

uma turma durante todo o ano.

Constatei que durante o estágio tive uma enorme autonomia na decisão

das matérias a abordar em cada período. Contudo, com esta autonomia veio

também a responsabilidade de seguir tudo aquilo a que me propus, apesar de

no último período ter tido a liberdade de prolongar a matérias de futebol, para

que pudesse operacionalizar melhor o modelo de educação desportiva,

proporcionando experiências desportivas autênticas aos alunos.

Para este estágio profissional, o meu maior receio era ficar responsável

por uma turma de alunos mal comportados e indisciplinados, pois como sou

uma pessoa tímida e benevolente, ser-me-ia difícil lidar com a situação. Este

receio tornou-se numa realidade para mim, pois a turma pela qual estive

responsável não era a que melhor comportamento mostrava.

Fico contente por o meu maior receio ter acontecido neste ano de

estágio, pois como estive acompanhado e supervisionado por um professor

cooperante e um professor orientador capacitados a ajudar-me bastante, este

meu medo foi enfrentado e ultrapassado. Inicialmente, este receio atormentou

um pouco o meu estágio e o meu sono, deixando-me muitas vezes a pensar de

como poderia ter controlo nesta turma, levando os alunos a realizar os

exercícios que eu lhes proponha. Recorri aos meus professores supervisores, e

com eles aprendi a por de parte os sentimentos de querer agradar a todos e a

impor-me mais nas aulas, não adotando uma postura muito autoritária, mas

sim, uma postura de quase negociador com os alunos, recompensando os

alunos aquando a realização correta dos exercícios e penalizando-os aquando

os seus comportamentos inapropriados.

Esta foi uma estratégia inicial que adotei nas aulas que lecionei, mas

senti que não era o suficiente, e foi daí que surgiu a ideia de realizar o meu

projeto de investigação-ação em torno do comportamento problemático da

turma, onde juntamente com os professores supervisores foram criadas

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estratégias de intervenção/remediação sobre os comportamentos de

indisciplina ou inapropriados nas aulas. Foi com este projeto que senti uma

melhoria significativa no tempo despendido em chamar os alunos à atenção e

em controlar a turma, projeto esse que falarei mais à frente.

No final, penso que a turma pela qual estive responsável melhorou

bastante o seu comportamento, o que me deixa feliz, pois consegui a sua

confiança e respeito sem ter que adotar uma postura muito autoritária, com a

qual não me identifico. Porém, houve dias, já depois de todo o projeto de

investigação-ação, em que senti imensa dificuldade em controlar de novo a

turma, principalmente nas aulas de sextas-feiras, onde os alunos apareciam

muito ativos e demoravam um pouco a iniciar a aula em si.

Penso ter conseguido aplicar bem os conhecimentos que fui adquirindo

durante todo o meu processo de formação, desde a Fisiologia do primeiro ano

da Licenciatura até às didáticas específicas do primeiro ano deste Mestrado.

De todas as matérias que abordei ao longo deste ano, penso ter

conseguido lecioná-las bem, apesar de umas terem requerido mais estudo

prévio do que outras para que conseguisse levar para a aula a matéria

devidamente dominada para poder responder às questões e dúvidas dos

alunos.

No final de tudo penso que cada segundo “perdido” a trabalhar durante

este ano, foi recompensado com experiências e vivências muito positivas e que

um dia me ajudarão a superar todos os obstáculos que poderei encontrar,

podendo alcançar o sucesso.

Á medida que o tempo vai passando sinto-me cada vez mais contente,

por estar perto de realizar o meu sonho, mas ao mesmo tempo sinto-me triste

por estar longe desse sonho, pois olhando para a situação em geral dos

professores de Educação Física, sinto que ainda terei que esperar muito tempo

para poder ser professor numa escola em Portugal. Apesar dessa situação

desagradável, penso que o meu futuro poderá passar por outro lado que não o

meu País. Espero apenas conseguir realizar o meu sonho, e se não for

possível nas minhas origens, será em outra parte do planeta.

14

15

3. ENQUADRAMENTO DA

PRÁTICA

17

3.1. Importância do Estágio Profissional

O Estágio Profissional (EP), como momento final da formação inicial do

professor, encontra-se devidamente regulamentado na legislação portuguesa

relativa à Habilitação Profissional para a Docência.

O Decreto-lei nº 43/2007 – 22 de Fevereiro (Artigo 17.º), publicado em

Diário da República rege a forma como o Estágio Profissional deve ser

conduzido e define as condições necessárias à obtenção de habilitação

profissional para a docência num determinado domínio determinando, ao

mesmo tempo, que a posse deste título constitui condição indispensável para o

desempenho docente, nos ensinos público, particular e cooperativo e nas áreas

curriculares ou disciplinas abrangidas por esse domínio.

“O EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma

progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em

contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam

nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder

aos desafios e exigências da profissão.” (Matos, 2012, p.31).

O ano de Estágio Profissional foi um ano de contacto com a minha

profissão de eleição, que me preparou para poder atuar no terreno sozinho e

com as melhores bases e condições.

Penso que o EP é uma fase essencial na formação de docentes, dado

que o estagiário tem um enorme apoio de toda a comunidade escolar assim

como dos professores que o rodeiam, com especial destaque para os

professores cooperante e orientador, que supervisionam a prática do professor-

estagiário. É também uma fase crítica onde o estagiário coloca em prática

todos os conhecimentos que veio adquirindo durante os seus anos de

formação inicial e que lhe permite adquirir estratégias para desenvolver as suas

potencialidades individuais na prática como docente.

Relativamente à supervisão de professores, Alarcão e Tavares (2003)

mencionam que esta parte do princípio de que um professor mais experiente

1 “Normas Orientadoras do Estágio Profissional” é um documento interno elaborado

pela Doutora Zélia Matos para a unidade curricular Estágio Profissional da FADEUP, ano letivo 2012-13.

18

orienta um outro professor ou candidato a professor, no seu desenvolvimento

pessoal e profissional. Os mesmos autores rederem que o processo de

supervisão tem a mesma estrutura de qualquer outro processo de

ensino/aprendizagem, onde o desenvolvimento, a docência, o ensino e a

aprendizagem encontram-se todos interligados. Estes autores mencionam que

a principal tarefa do professor-estagiário durante a supervisão pedagógica é a

de que ele deve desenvolver-se e aprender, para poder ensinar a aprender e

ajudar a desenvolver os alunos.

“Consideramos o supervisor como alguém, com mais experiência e com

conhecimentos mais consolidados, claros e refletidos sobre situações,

dificuldades e problemas semelhantes, que é antes de mais um colega, um

profissional que adota uma relação adulta de acolhimento, ajuda e formação

numa relação dialogante&” (Alarcão & Tavares, 2003, p.58).

“Assim, o supervisor/orientador de estágio será encarado como o

promotor de estratégias que irão desenvolver nos futuros professores o desejo

de refletirem e, através da reflexão, a vontade de se desenvolverem em

continuum” (Amaral, Moreira e Ribeiro, 1996, cit. por Rodrigues, 2009 p.91).

Amaral et al.(1996) mencionam que os professores devem ser agentes

ativos do seu próprio desenvolvimento e do funcionamento das escolas como

organização na formação dos educandos.

3.2. Escola do Estágio Profissional

O meu Estágio Profissional do ano letivo transato decorreu na Escola

Secundária de Oliveira do Douro (ESOD), que se insere no Agrupamento de

Escolas de Oliveira do Douro. Esta escola está localizada na freguesia de

Oliveira do Douro, que por sua vez se insere no concelho de Vila Nova de

Gaia, distrito do Porto.

A ESOD, situada na Rua do Freixieiro, e juntamente com as escolas de

Avintes e de Vilar de Andorinho, formam desde o ano letivo 2012/2013 este

novo agrupamento de escolas, sendo a ESOD a sede do mesmo.

A freguesia de Oliveira do Douro é contornada pelo rio Douro e avizinha-

se com as freguesias de Avintes e de Vilar de Andorinho. Em Oliveira do Douro

19

existem vários clubes para a prática de desporto federado, nomeadamente um

clube de Basquetebol (Grupo Desportivo BolaCesto) e dois de Futebol (Clube

de Futebol de Oliveira do Douro e o Atlético Clube de Gervide).

A ESOD possui dois edifícios destinados às atividades letivas dos

alunos, com salas de aula específicas para cada disciplina, entre elas de artes

e de informática, e é de realçar a grande quantidade e a boa conservação do

equipamento informático existente nas salas destinadas a estas aulas. Num

destes edifícios fica situada uma biblioteca que oferece várias atividades aos

alunos, para além da grande variação de livros existentes. Existe ainda uma

sala de aula destinada para o curso de restauração, onde muitas vezes são

serviços pequenos-almoços e almoços, pelos alunos deste curso, para

professores e funcionários da escola. A ESOD possui ainda um edifício central

onde se encontra o salão de convívio, o bar, a cantina, a secretaria e os órgãos

de gestão.

Relativamente às instalações desportivas desta escola, existe um

pavilhão gimnodesportivo, um campo desportivo exterior sintético com as

medidas para a prática de futebol de 7, inaugurado em 2009, um campo

desportivo no exterior de alcatrão, 3 pistas de atletismo (± 40metros) com uma

caixa de areia destinada às aulas de salto em comprimento, e ainda dois

campos de basquetebol 3x3.

Foi preocupação da escola manter estes espaços em boas condições

durante todo o ano, pois no decorrer deste ano letivo, foram remodeladas as

balizas do campo de alcatrão que se encontravam muito desgastadas no início

do ano, dado à grande utilização das mesmas por parte dos alunos. Foram

também remodelados os cestos de basquetebol do pavilhão desportivo que

mostravam alguns indícios de degradamento. Contudo, e visto que a

modalidade dos lançamentos integrava o programa da matéria de atletismo, a

abordar neste ano transato, poderia haver um espaço destinado a este efeito,

de forma a não por em causa a preservação das restantes infraestruturas.

Quanto ao material desportivo que a ESOD possuía para a prática das

diferentes matérias, penso que este estava adequado às necessidades de cada

20

turma, em quantidade e qualidade, dado que nunca me faltou nenhum material

para o ensino das habilidades motoras de cada matéria.

Relativamente ao horário de funcionamento letivo da escola ocorre entre

as 8 horas e 15 minutos até às 18 horas e 25 minutos. Contudo, a ESOD

encontra-se aberta entre as 8 horas e as 24 horas, pois tanto o pavilhão

desportivo como o campo sintético encontram-se disponíveis para aluguer a

quem pretender realizar a sua prática desportiva.

3.3. Núcleo do Estágio Profissional

“Unir-se é um bom começo, manter a união é um progresso, e trabalhar

em conjunto é a vitória” (Henry Ford)

Relativamente ao núcleo de estágio onde fiquei inserido, penso que foi

algo muito positivo durante este ano. Foi um grupo que desde o primeiro

contacto desenvolveu uma ótima relação de amizade, cooperação e

entreajuda.

O facto de ter tido ótimos colegas de estágio, tornou todo este ano mais

simples, pois mesmo sabendo que este ano seria de imenso trabalho, os meus

colegas ajudaram-me em muitas das minhas dificuldades, assim como eu os

tentei ajudar nas suas.

Quanto à orientação recebida ao longo deste ano de estágio, os

professores, orientador e cooperante, mostraram-se exigentes, mas muito

compreensíveis para com as dificuldades individuais de cada um de nós. A

constante interação entre estes dois professores assegurou um ótimo clima de

aprendizagem tanto para mim como para os meus colegas, que tivemos

sempre todo o apoio, quando necessário.

Desde o primeiro momento na escola que o professor cooperante nos

colocou muito à-vontade com toda escola, nomeadamente com alguns

professores e funcionários, que se mostraram disponíveis para atender às

nossas dificuldades.

21

3.4. Turma do Estágio Profissional

No decorrer deste ano de estágio profissional, tive a oportunidade de

puder lecionar aulas de Educação Física (EF) a mais do que uma turma,

aumentando o meu contacto com as tarefas de docente. No início do ano foram

distribuídas as turmas do 9º ano de escolaridade pelos elementos do nosso

grupo de estágio, e em seguida o professor cooperante propôs que

lecionássemos também aulas a mais duas turmas do 7º ano de escolaridade. A

proposta foi aceite pois apesar de ser uma tarefa que proporcionaria mais

tempo de trabalho e dedicação, tanto eu como os meus colegas de estágio

percebemos de que seria uma mais-valia na nossa formação, dado que

poderíamos ter contacto com mais alunos de diferentes escalões etários. Posto

isto, cada um de nós lecionou um período a cada uma das duas turmas do 7º

ano de escolaridade.

A turma pela qual fiquei responsável por lecionar as aulas de Educação

Física (EF) deste ano letivo 2012/2013 pertence ao 9º ano de escolaridade.

Esta turma é constituída por um total de 24 alunos, sendo 13 do sexo

masculino e 11 do sexo feminino.

Logo no início do ano, na primeira aula, realizei um inquérito individual

por escrito aos alunos, para que pudesse conhecer melhor a turma com a qual

ia lidar durante este ano letivo. Com os resultados destes inquéritos, foi

possível conhecer um pouco mais de cada aluno, como os seus gostos,

desgostos, atividades extracurriculares, doenças, entre outros.

Esta é uma turma com quase o mesmo número de rapazes e raparigas,.

No que toca à idade dos alunos, nota-se que existem alguns com mais idade

do que seria normal para a frequentação do 9º ano de escolaridade. Este facto

deve-se á causa de 11 destes alunos serem repetentes pelo menos uma vez, o

que torna a média de idades desta turma pouco mais de 15 anos de idade.

Segundo Erikson 1968 (cit. por Veríssimo, 2002), nesta idade os adolescentes

encontram-se no estádio transitório da infância para a adolescência, onde esta

é marcada pela crise de identidade que os rodeia. Nesta correlação entre a

infantil e o adulto, o adolescente vivencia inúmeros papéis com os quais se

identifica, procurando criar a sua própria identidade, com base na impressão

22

que esta causa aos outros, procurando ser aceite e tentando-se afirmar no seu

grupo de iguais. Para as aulas de EF este foi um ponto ao qual não dei muita

importância, mas percebo agora o porquê de muitas atitudes por parte dos

alunos em alguns momentos fora das aulas, onde foram adotados

comportamentos algo descontextualizados. Associo agora que estes

comportamentos poderiam estar ligados com o sentimento de os alunos em

causa se quererem assumir perante o seu grupo de amigos, sendo que muitos

deles já eram conhecidos de anos anteriores.

À exceção de 5 alunos, toda a turma já frequentou a ESOD no ano

passado, onde também já eles tiveram a experiência de ter um professor

estagiário de EF. Com base neste facto, deduzi que a turma conhecesse e

aplicasse as regras de bom funcionamento dentro do pavilhão e das salas de

aula. Contudo, e ainda antes de iniciar a lecionar as aulas à turma, foi-me

avisado, pelo professor-estagiário responsável pela turma no ano transato, que

a mesma tinha muitas lacunas em termos de comportamento, tendo sido uma

turma que deu muitos problemas. Com o início do ano letivo apercebi-me de

que muitas das regras não se encontravam consolidadas. Durante este ano a

turma mostrou-se muito melhor, apesar de ainda haver alguns casos de

resistência às regras propostas pelos professores de EF, tendo sido esta uma

constante batalha para mim, onde tentei fazer com que estas regras fossem

cumpridas. Ao longo desta batalha apercebi-me que a autoridade nem sempre

é o meio mais eficaz para conduzir os alunos, pois houve muitos momentos em

que me tive de tornar num negociador para com os alunos de modo a

conseguir levá-los ao caminho correto. Estas estratégias fizeram com que eu

me aproximasse mais dos alunos, tornando-me por vezes como que um amigo,

fazendo com que eles confiassem mais em mim, e com uma relação de maior

confiança mais fácil se tornou em fazer cumprir as regras. Por outro lado,

houve também momentos em que esta confiança excedeu os limites e os

alunos começaram a não saber distinguir os papéis no interior do pavilhão, e

nestas alturas foi preciso utilizar uma postura mais autoritária de forma a

reestabelecer o controlo.

23

“A relação professor-aluno é uma condição indispensável para a

mudança do processo de aprendizagem, pois essa relação dinamiza e dá

sentido ao processo educativo.” (Silva & Navarro, 2012, p.96)

Com base numa boa relação entre mim e os alunos, tentei fazer com

que estes se mostrassem motivados na prática das diferentes atividades

propostas, visando o desenvolvimento e evolução deles.

Através da realização dos questionários iniciais à turma, foi possível

perceber que os alunos se encontravam motivados para a realização das aulas

de EF, e foi da minha preocupação manter, ou até mesmo aumentar, estes

níveis motivacionais através de atividades agradáveis. Segundo Trindade

(2009) a motivação que um aluno tem perante a aprendizagem, condiciona os

resultados escolares, sendo por isso um fator essencial do sucesso e da

qualidade da aprendizagem.

Esta tarefa de motivar os alunos mostrou-se algo difícil, dado à falta de

interesse de muitos alunos em relação a algumas matérias abordadas logo no

início do ano, que foram a ginástica e o atletismo. Durante estas aulas senti

uma dificuldade enorme em conseguir cativar os alunos para a realização

correta das aulas. Esta dificuldade foi tida em conta na escolha do tema para o

meu projeto individual de investigação-ação.

Relativamente às preferências de matérias na disciplina de EF, percebi

que os alunos preferiam o futebol, e no que toca às suas dificuldades, a

ginástica era a sua maior barreira.

Pude ainda constatar que os alunos preferiam as modalidades coletivas

do que as individuais, apesar do grande gosto dos alunos pelo badminton,

matéria onde a ESOD tem conseguido alcançar boas prestações em

campeonatos de Desporto Escolar, incluindo competições nacionais.

Com a análise dos inquéritos, observei que os alunos despendiam a

maioria do seu tempo livre a ver televisão, ouvir música e a conviver com os

amigos, e que nenhum deles usava tempo livre a estudar, o que se repercutiu

nas muitas classificações negativas nos testes sumativos ao longo do ano em

todas as disciplinas, incluindo a EF.

24

Apenas 11 alunos desta turma praticavam atividade física desportiva

para além das aulas de EF. Este foi um aspeto que tentei mudar nestes jovens,

através de experiências positivas que tentei proporcionar em todas as

matérias/modalidades que abordei ao longo deste ano letivo.

Tentei ainda fazer com que alguns deles se inscrevessem no desporto

escolar, mas todos eles preferiam aproveitar as suas tardes livres realizando

outras atividades. Apenas um aluno se mostrou interessado em ingressar no

clube de Basquetebol perto da escola, o que me deixou contente, pois penso

ter conseguido mostrar a este aluno que existem outras modalidades

interessantes para além do futebol.

Através da análise dos dados da altura, do peso e do índice de massa

corporal dos alunos, observei que esta turma não tinha grandes problemas com

a obesidade, e que a maior parte deles encontrava-se com o peso

aconselhável para a sua idade. Contudo houve alguns alunos que não

preencheram os campos da altura e do peso, e que por sua vez eram alunos

com alguns problemas de excesso de peso.

Quanto aos dados médicos e problemas de saúde dos alunos, mostrou-

se que 6 alunos possuíam dificuldades a nível visual, um com dificuldades

auditivas e outro com dificuldades respiratórias. Nove dos alunos já tinham sido

hospitalizados, muitos deles devido a intervenções cirúrgicas. Relativamente a

estas intervenções, houve uma que mereceu especial atenção, o caso de uma

aluna que foi operada ao tornozelo e que apresentou um atestado médico,

onde era referido que a mesma devia cessar a sua prática aquando sentisse

dores no referido pé. Esta condicionante nunca se refletiu durante a aula, mas

sim antes da mesma, onde a aluna antes de iniciar a aula avisa-me

previamente de que naquele dia não ia fazer a prática da aula, ajudando

noutras tarefas da aula ou realizando fichas acerca da matéria a abordar.

Apenas dois dos alunos tomavam medicamentos regularmente, um para

controlar os problemas da tiroide e outro para controlar o apetite.

Quanto aos fatores condicionantes do exercício físico, foram 3 os alunos

identificados com alguma condicionante para as aulas de Educação Física.

Dois deles possuíam asma e um outro tinha escoliose. Quanto à sua

25

prevenção nas aulas, os alunos com asma referiram que em caso de se

suceder uma crise, era precisa a bomba de asma, que estava no seu cacifo no

balneário. Já o aluno com escoliose parava a sua atividade quando sentia

dores mais fortes, que se sucedeu nas aulas de ginástica de aparelhos, matéria

onde não realizou aulas práticas devido às forças excessivas produzidas na

sua coluna vertebral advindas da grande quantidade de saltos executados.

Com um bom grupo de estágio, uma supervisão competente e uma

escola onde todos nos receberam e apoiaram muito bem, considero ter tido ao

meu dispor todas as condições necessárias para desenvolver um bom trabalho

ao longo deste ano de estágio, repleto de inúmeras experiências, umas

melhores que outras, com as quais tentei crescer e desenvolver a minha

competência não só como docente, mas também, e acima de tudo, como

pessoa.

27

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA

29

Neste capítulo será abordada a prática pedagógica em si, onde constará

tudo quilo que foi feito no âmbito do estágio profissional (EP) com vista à

evolução da minha pessoa enquanto docente.

O tema tratado estará dividido em três grandes partes, correspondendo

elas às quatro áreas de desempenho sobre as quais se realizou todo este EP.

Estas grandes partes serão ainda constituídas por subcapítulos referentes a

temas importantes tratados ao longo deste ano transato, que merecem ser

destacados não só pelo trabalho árduo que proporcionaram, mas sim por

serem fundamentais para o desenvolvimento docente.

4.1. Área I – Organização e Gestão do Processo Ensino-

Aprendizagem

4.1.1. Conceção

Antes de iniciar o estágio profissional, e ainda enquanto estudante do

primeiro ano de mestrado, analisei os programas nacionais de EF e reparei que

estes se encontram algo desajustados à realidade escolar observada na prática

pedagógica. Quando conheci o resultado das colocações para o estágio, voltei

a analisar melhor os programas nacionais do 3º ciclo e do ensino secundário,

dado que estes seriam os ciclos de ensino que me poderiam calhar, pois a

escola onde realizei a minha prática pedagógica este ano é uma escola

secundário que engloba todos os anos de escolaridade entre o 7º e o 12º.

Com a aproximação do início do estágio, já com o conhecimento de que

iria lecionar aulas ao 7º ano e ao 9º ano de escolaridade, e para poder planear

este ano, tive que ler e analisar o projeto curricular de educação física da

Escola Secundária de Oliveira do Douro (ESOD). Através desta análise reparei

que nesta escola, para o 3º ciclo, as matérias nucleares abordadas, estão

distribuídas pelos três anos deste ciclo, sendo abordadas em pelo menos dois

anos, sendo que a única matéria abordada em todos os anos do ciclo é o

futebol. Ainda através da análise deste documento, apercebi-me que o grupo

de EF da ESOD dá imensa importância ao domínio sócio-afetivo (aspetos

psicossociais) dos alunos durante as aulas, o que me pareceu muito apropriado

30

pois cada vez mais me parece, que na nossa sociedade, as crianças e jovens

estão menos controladas e mais protegidas pelos seus pais por diversas

razões. Este fator exprime-se não só mas também na escola, onde os alunos

mostram pouco respeito pelos professores, fazendo por vezes o que bem lhes

apetece, sem ter qualquer receio das consequências dos seus atos, pois

sabem que os pais os defendem mesmo que por vezes não tenham razão.

“Não é a ‘atividade física’ em abstrato que importa recomendar! Ela é

tudo e nada ao mesmo tempo, uma mão cheia de nada e outra de coisa

nenhuma. O que importa fomentar são as múltiplas formas de desporto e

outras criações culturais assentes no movimento humano” (Bento, 2010, p.29)

A disciplina de EF acarreta consigo uma tremenda importância nas

escolas, pois é a única disciplina de eminente prática corporal, é um local onde

os alunos podem correr, saltar, lançar, sem serem punidos. É cada vez mais o

único espaço onde as crianças e jovens têm contacto com as atividades físicas

desportivas, podendo desenvolver algum certo gosto por elas. Cabe então ao

professor saber aproveitar esse espaço da melhor forma com o intuito de

proporcionar às crianças e jovens momentos desportivos únicos através das

diferentes matérias abordadas. Sendo a escola um local de aprendizagem, sem

EF, que outra disciplina iria ensinar aos alunos a importância do exercício

físico? Assim como refere também o professor José Soares no seu site, numa

perspetiva muito vocacionada para a saúde, “que alternativa tem a escola para

combater a epidemia da obesidade e o aumento assustador da diabetes tipo 2

que não seja o exercício e a alimentação? Tratada a alimentação, o que

propõem para o exercício?”

“A Educação Física escolar deve proporcionar um ambiente desafiador,

rico em estimulação motora, desenvolvendo conteúdos que reconheçam a

totalidade do ser humano, realizados por meio de áreas de conhecimento.”

(Piccolo, 2010, p.62).

Relativamente ao Projeto Curricular de EF (PCEF) da ESOD, este

encontra-se fortemente ligado com os Programas Nacionais de EF (PNEF), na

medida em que a ESOD procura abordar as matérias de acordo com o PNEF,

31

de forma a poder responder às necessidades de aprendizagem e

desenvolvimento dos alunos.

Após conhecer mais aprofundadamente o grupo de EF da ESOD, assim

como a grande variedade de atividades que iam ser propostas pelo mesmo

grupo, apercebi-me que esta escola possui uma conceção muito alargada do

desporto, estando ele direcionado para diferentes áreas como a saúde e o alto

rendimento, já que o grupo de EF, juntamente com a escola, organizou uma

semana da saúde, diversas competições desportivas, e dentro destas de

realçar o Compal Air, que contou com a presença de um treinador famoso, de

uma equipa da primeira liga portuguesa de basquetebol, entre outras atividades

promotoras de uma interação entre toda a comunidade escolar.

Fiquei surpreendido com a grande importância que esta escola

proporcionou à EF, pois aquando a realização das atividades propostas pelo

grupo de EF, mais nenhuma outra disciplina tinha lugar ao mesmo tempo,

fazendo com que todos os alunos pudessem participar e/ou observar as

diferentes atividades.

Relativamente às matérias que foram alvo dos processos de

planeamento, realização e avaliação, estas estavam bem definidas no Projeto

Curricular de Educação Física, que mostrou também a boa organização da

disciplina de EF na ESOD, pois neste documento estavam determinados todos

os objetivos para cada matéria a abordar para os diferentes ciclos de ensino,

estando sempre articulado com os Programas nacionais de EF, de forma a

responder às necessidades de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.

4.1.2. Planeamento

Relativamente ao processo planeamento, e segundo Silva e Navarro

(2012), este assume um papel importante no trabalho docente, devendo ser um

processo contínuo, coletivo e interativo, caracterizando-se como um meio

capaz de aperfeiçoar e facilitar o trabalho do professor, dentro e fora da sala de

aula, pois a aprendizagem ultrapassa os limites da sala de aula.

Segundo Zabalza (1994), quando se planifica, trata-se de converter uma

ideia ou um propósito num curso de ação. Posto isto, penso que planear é

32

como traçar uma linha orientadora do nosso caminho, linha essa que nos

deverá guiar até aos nossos objetivos. Contudo, essa não marca em definitivo

o nosso caminho, pois devemos reajustá-la ao percurso percorrido, devemos

apaga-la sempre que necessário e voltar a traça-la, podendo evoluir com ela e

fazer evoluir todos aqueles que nos vão aparecendo pelo trilho.

As matérias que se abordaram ao longo do decorrer deste ano letivo,

para o 9ºano de escolaridade da ESOD, foram determinadas pelo grupo de EF

com a criação do Projeto Curricular de Educação Física. Abordou-se a

ginástica (solo, aparelhos e acrobática), atletismo (lançamentos e estafetas),

badminton, andebol, basquetebol e futebol. Estas matérias foram abordadas ao

longo deste ano letivo alternadamente pelos espaços desportivos disponíveis

para a sua prática, que se iam alterando de três em três semanas, ou seja,

cada matéria tinha disponível para a sua unidade temática três semanas de

aulas, o que me levou a abordar as diferentes matérias por blocos, onde era

lecionado o bloco de ginástica, de seguida o de atletismo, e assim

sucessivamente. Contudo, houve matérias que foram abordadas em blocos

maiores do que outras, como foi o caso do basquetebol e do futebol. O

basquetebol foi abordado mais extensamente, duas rotações do roulement, e

no segundo período de forma a articular-se com a atividade do Compal Air. Já

a matéria do futebol foi abordada da mesma forma que o basquetebol, duas

rotações do roulement, com o intuito de se operacionalizar o modelo de

educação desportiva.

Este roulement, eram duas páginas que orientavam e geriam os espaços

desportivos disponíveis pelos professores e respetivas turmas. No máximo

estavam três turmas a ter aula de EF ao mesmo tempo, pois caso as condições

climatéricas não proporcionassem as condições suficientes para se lecionar a

aula no exterior, cada turma tinha para si pelo menos 1/3 do pavilhão

desportivo.

O facto de não saber quando iria chover ou não nas horas das minhas

aulas, causou-me algum transtorno, isto porque já tinha tudo planeado para a

aula, e de repente no dia da aula á hora da aula começava a chover, levava a

33

que tivesse de repensar todo o plano, adaptando os exercícios a um espaço

muito menor.

“A aula foi planeada para o espaço exterior (campo sintético), mas devido ao

mau tempo a aula teve que se realizar num terço do pavilhão. Esta

condicionante levou a que a aula tivesse que mudar de rumo, onde apenas

deu para realizar uma breve ativação geral e a avaliação sumativa do

lançamento do peso.” (excerto da reflexão do dia 26 de Outubro de 2012)

Este exemplo fez-me perceber a importância de que o professor deve ter

uma boa capacidade de reajustamento e adaptação espontânea dos planos de

aula face às necessidades dos alunos e às condições disponíveis para a

aplicação do mesmo, pois nem sempre tudo corre como nós planeamos.

Após ter conhecimento das matérias que se iriam abordar e de que o

planeamento era uma linha orientadora passível de ser remodelada e

melhorada, surgiu então a tarefa de tentar planear nos diferentes níveis.

4.1.2.1. Planeamento nos diferentes níveis

Rink (1993) refere que todos os níveis de planeamento estão

interrelacionados, e que o professor usa o currículo como guia para planear as

unidades, e utiliza as unidades para planear as aulas.

O planeamento de todo o ano letivo transato foi realizado em três

grandes níveis, sendo que o primeiro foi o planeamento anual, o segundo

foram as unidades temáticas e o terceiro foram os planos de aula.

O planeamento anual foi desenvolvido em grupo, mas com algumas

caraterísticas individuais, onde foi efetuado uma análise da EF nos planos

curriculares, caraterizado o meio envolvente, a turma à qual foram lecionadas

as aulas, a extensão da EF e da matéria de ensino, os objetivos de ensino

(presentes no projeto de educação física da ESOD 2012/2013), foram ainda

abordados os diferentes tipos de avaliação e ainda as diferentes metodologias

que foram utilizadas para a abordagem das diferentes componentes de

avaliação (habilidades motoras, condição física, cultura desportiva e domínio

sócio-afetivo). Este planeamento serviu de suporte para o desenvolvimento do

segundo nível de planeamento, as unidades temáticas.

34

Antes do início de cada matéria, era realizada uma unidade temática que

se dividia em três fases, a primeira fase era de análise onde se analisava a

modalidade, o envolvimento e a turma, a segunda fase era a de decisões, onde

era apresentada a extensão e sequência dos conteúdos, definidos os objetivos

de ensino, configurada avaliação e as atividades de aprendizagem/progressões

de ensino. Já a terceira e última fase era a fase de aplicação, onde eram

aplicadas as duas fases anteriores. Posteriormente, parte desta unidade

temática era realizada só após a avaliação diagnóstica, de modo a realizá-la já

em definitivo a pensar nas necessidades dos alunos, pois anteriormente era

realizada esta unidade temática antes de iniciar a matéria, e depois da

avaliação diagnóstica tinha que se proceder à alteração e ajustamento da

mesma de forma a ficar ajustada aos conhecimentos dos alunos. No decorrer

do ano letivo as unidades temáticas não foram todas iguais, especialmente na

sua extensão de aulas, como por exemplo a unidade temática de ginástica de

solo, contou apenas com seis aulas de 45 minutos para a sua aplicação, sendo

que uma aula foi destinada para a avaliação diagnóstica e outra para a

avaliação sumativa, deixando-me apenas com quatro aulas para ensinar as

habilidades motoras aos alunos.

“Relativamente ao número de aulas lecionadas sobre esta matéria, penso

que foram escassas, não dando para abordar todas as habilidades

motoras previstas, e aquelas que foram abordadas, não tiveram tempo de

exercitação para serem bem consolidadas.” (excerto da reflexão da

unidade temática de ginástica de solo)

Já a unidade temática de basquetebol possuiu um total de dezasseis

aulas de 45 minutos, tempo suficiente para a abordagem da grande quantidade

de habilidades motoras previstas.

“Penso que as aulas destinadas a esta UT estiveram adaptadas aos

alunos, visto que houve tempo suficiente para exercitar todos os conteúdos

previstos, reproduzindo-se numa melhoria algo significativa do

desempenho no jogo por parte de muitos alunos.” (excerto da reflexão da

unidade temática de basquetebol)

Estas duas abordagens têm os seus pontos fortes e os seus pontos

fracos. A primeira abordagem permite aos alunos ter contacto com um leque

35

maior de matérias em apenas um ano letivo, apesar de não se poder

aprofundar as habilidades motoras de cada matéria, o que leva a que de ano

para ano, os alunos reiniciem o processo de aprendizagem mostrando sempre

os mesmos erros. Já a segunda abordagem, no meu ver é melhor, dado que os

alunos podem exercitar bem as habilidades motoras introduzidas, dando para

eles perceberem melhor a matéria em si. Contudo, esta abordagem não

permite que os alunos tenham contacto com muitas matérias desportivas.

As unidades temáticas também iam sofrendo alterações ao nível da

quantidade de habilidades motoras a abordar, pois com unidades temáticas

curtas, era impossível abordar aprofundadamente muitos conteúdos, tendo por

vezes que selecionar os conteúdos que mais se ajustavam ao nível dos alunos.

“Ao longo das 6 aulas que dispus para a Ginástica de Solo, introduzi

apenas dois dos quatro elementos gímnicos previstos para o 9ºano, no

programa nacional de EF e no projeto curricular de EF da ESOD” (excerto

da reflexão da unidade temática de ginástica de solo)

O terceiro e último nível do planeamento foi o plano de aula, e acerca do

mesmo, Rink (1993) afirma que este é um guia para o processo de instrução

para uma aula e que é baseado numa unidade de objetivos.

O plano de aula serviu para estabelecer uma sequência de exercícios

com vista a cumprir as funções didáticas e os conteúdos previstos para uma

aula. Estes planos serviram como que uma linha guia para cada aula, sendo

mais fácil orientar e lecionar cada sessão. A estrutura deste plano de aula

decompôs-se em três diferentes partes, a parte inicial, a parte intermédia e a

parte final, onde a cada uma delas correspondia uma especificação de um

momento da aula. À parte inicial correspondia um momento de ativação geral

dos alunos, onde poderia haver também exercícios específicos dependendo da

matéria a abordar, à parte intermédia correspondiam exercícios onde se

abordavam com mais especificidade os conteúdos que se pretendiam

trabalhar, e à parte final correspondia o momento de desenvolvimento da força

muscular (apenas nas aulas de noventa minutos) e do retorno à calma dos

alunos, onde estes alongavam os músculos mais solicitados durante a aula.

Relativamente à estrutura do plano de aula, esta foi igual desde a

primeira até á última aula, tendo evoluído a informação contida e a formatação

36

do mesmo, de modo a obter tudo melhor organizado, evitando ter um plano de

aula muito extenso. Este plano de aula estava dividido em seis colunas

diferentes, sendo que a primeira referenciava as partes da aula (inicial,

intermédia e final), a segunda o tempo total previsto para cada exercício, a

terceira apresentava os conteúdos a abordar no exercício, na quarta

apresentavam-se e explicavam-se as situações de aprendizagem, na quinta

referenciavam-se as componentes críticas para cada uma dessas situações de

aprendizagem, e na sexta coluna mencionavam-se as palavras-chave

utilizadas para os conteúdos abordados em cada exercício.

Nenhum destes níveis de planeamento foi fechado e acabado, pois

estiveram em constante desconstrução e reconstrução, sempre com o objetivo

de melhorar o processo de ensino e de aprendizagem. Todos estes níveis de

planeamento foram elaborados com o intuito de responder às necessidades

dos alunos em causa. Contudo, e para que isso pudesse acontecer, foi

necessário reformular alguns pontos criados na unidade temática após o

primeiro contacto entre a turma e a modalidade, pois o nível de exigência dos

conteúdos apresentados no programa nacional de educação física, nem

sempre estavam adaptados ao nível real da turma.

Para se poderem planear todos os níveis de todas as matérias, recorreu-

se ao projeto curricular de educação física da ESOD e ao programa nacional

de educação física do 3ºciclo. Para poder reajustar os dois últimos níveis de

planeamento, recorreu-se aos resultados da avaliação diagnóstica realizada no

início de cada unidade temática. Já para avaliar se as estratégias de ensino,

aplicadas em cada unidade temática, foram bem conseguidas, realizou-se a

uma reflexão final de cada unidade temática onde era analisado todo o

processo de evolução dos alunos ao longo das aulas da respetiva matéria,

comparando a avaliação inicial (avaliação diagnóstica) e a avaliação final

(avaliação sumativa). Nestas reflexões finais das unidades temáticas eram

também refletidas algumas estratégias utilizadas durante a sua aplicação,

visando sempre a potenciação do processo de ensino e de aprendizagem.

“Para a próxima unidade temática não irei utilizar esta estratégia de

trabalho da aptidão física, dado à pouca recetividade dos alunos à mesma

e ao tempo gasto a anotar os resultados. Irei trabalhar a aptidão física

37

através da realização destes exercícios ou de outros diferentes sem que

seja necessário anotar os resultados, ganhando tempo para a realização

de mais uma série a aptidão física ou para a exercitação das habilidades

motoras.” (excerto da reflexão da unidade temática de basquetebol)

O excerto acima citado diz respeito à tentativa de aplicação de uma nova

metodologia de trabalhar a aptidão física nas aulas, que se mostrou

fracassada, dado ao pouco interesse por parte dos alunos à mesma.

Após traçar todo o planeamento macro (planeamento anual) e micro

(plano de aula), eis que surge uma outra preocupação, que foi a de planear

num nível ainda mais reduzido, que foi o do aluno, onde se tentou planear as

aulas de EF para que estas estivessem adaptadas a todos os alunos.

4.1.2.2. Planear para todos

Rink (1993) refere que um grande problema nas instruções de grupo é

que os alunos funcionam em diferentes níveis de habilidades na maioria das

tarefas, e que o conteúdo selecionado para essa instrução deve alcançar as

necessidades do grupo. Posto isto, torna-se visível a importância de separar a

turma em grupos homogéneos, de forma a aumentar o tempo potencial de

aprendizagem dos alunos, apesar do professor repetir o mesmo conteúdo, mas

de várias maneiras diferentes, de forma a conseguir chegar a todos.

Muitas das vezes, e após a avaliação inicial, sentia-se que no interior da

turma existiam diferentes níveis de realização das habilidades motoras, e com

este fator gerou-se a problemática de conseguir planear os mesmos conteúdos

para alunos com capacidades diferentes na mesma turma.

Para alcançar este objetivo, foi necessário tentar criar grupos

homogéneos em termos das habilidades motoras, onde muitas vezes foi

separar os rapazes das raparigas, para que todos os alunos pudessem evoluir

e sentir-se competentes na prática da sua atividade, enquanto a realizavam

com um grau de exigência adaptado ao seu nível. Tentei realizar estas

atividades de forma a serem igualmente desafiadoras e ajustadas, evitando

que se despertasse um sentimento de desmotivação no aluno devido às tarefas

propostas serem por um lado demasiado fáceis ou por outro lado demasiadas

difíceis.

38

Este problema, inicialmente levou a que fosse necessário despender

muito tempo para a realização de um plano de aula, mas com o decorrer do

tempo as estratégias foram melhorando, moldando-se às diferentes matérias

que se abordaram, sendo que estas estratégias passavam por criar variantes, e

não exercícios novos, que pudessem atenuar ou aumentar a dificuldade dos

exercícios.

4.1.3. Realização

Rink (1993) afirma que tentar alcançar todos os objetivos num programa

pode resultar em não alcançar nenhum destes objetivos, pois os alunos

precisam do tempo adequado para experimentar algum nível de sucesso. A

autora acrescenta, que os objetivos traçados para qualquer programa devem

ser realistas para a sua definição, o que geralmente significa que o professor

precisa de escolher entre aqueles que sejam verdadeiramente relevantes. E

para definir objetivos pertinentes, é necessário perceber o meio envolvente e o

tipo de alunos que se tem, e daí a grande importância do primeiro momento

com os alunos em cada matéria a abordar ser fundamentalmente de perceção

acerca dos conhecimentos dos alunos face a essa matéria, para ser possível

planear e traçar objetivos adaptados aos alunos e ajustados às suas

capacidades.

Foram utilizadas diferentes orientações metodológicas para a

abordagem do domínio psicomotor (matérias desportivas e condição física).

Quanto ao domínio psicomotor, matérias desportivas, estas dividiram-se

em coletivas e individuais. Nas matérias coletivas, juntamente com o

badminton, foi abordada uma orientação do topo para a base, de onde se partiu

do jogo e desconstruíram-se e exercitaram-se as habilidades motoras em

situações simples e de seguida colocaram-se em prática no jogo. Já nas

matérias de ginástica e de atletismo abordou-se uma orientação da base para o

topo, criando primeiramente exercícios mais fáceis indo progressivamente para

mais difíceis e complexos.

Relativamente ao domínio psicomotor, condição física, esta subdividiu-

se consoante a matéria a abordar, nas variantes de resistência aeróbia, força

39

muscular (força superior, força média e força inferior, onde se trabalhavam os

membros superiores, zona abdominal e lombar e membros inferiores,

respetivamente) e flexibilidade. A resistência aeróbia tinha lugar no início da

aula, através de corrida contínua ou de jogos lúdicos, a força era trabalhada na

parte final da aula antes do retorno à calma, com a turma reunida e disposta

em círculo para que todos os alunos fossem vistos pelo professor. Já a

flexibilidade era trabalhada na mobilização articular (flexibilidade dinâmica) ou

no final das sessões, de uma aula, na parte dos alongamentos.

O trabalho de condição física dos alunos nas aulas de EF estava

articulado não só com a matéria a abordar como também com as atividades

planeadas pelo grupo de EF da Escola Secundária de Oliveira do Douro. À

medida que forem referenciadas as matérias, irei fazer referência às

capacidades trabalhadas em cada uma delas.

4.1.3.1 – Matérias lecionadas

Ginástica de solo

Iniciando com a matéria ginástica de solo, e como o tempo destinado

para a sua prática era escasso, decidi inserir logo todos os conteúdos

programados, para que os alunos começassem logo a exercita-los em

diferentes estações. Contudo, o trabalho por estações não atingiu os objetivos

pretendidos, dado que os alunos revelavam pouco interesse na realização das

mesmas.

“Estava previsto os alunos despenderem cerca de 10 minutos em cada

estação, mas devido á falta de empenho dos alunos em alguns exercícios

das estações, vi-me obrigado a acelerar os exercícios.” (excerto da

reflexão da aula do dia 25 de Setembro de 2012)

Posto isto, vi-me obrigado a tentar outra estratégia. Estava previsto os

alunos construírem uma sequência com os elementos que tinham sido

introduzidos, mas com a falta de empenho deles, criei eu uma sequência com

os principais conteúdos e acessível a todos eles. Esta sequência foi distribuída

em papel a cada um dos alunos para que não houvesse esquecimentos da

mesma, que foi a avaliação sumativa desta matéria.

40

Atletismo

Nesta matéria foram abordadas duas modalidades, sendo que foram a

corrida de estafetas e o lançamento do peso. Logo na segunda aula, introduzi

as duas modalidades, apesar de as ter abordado em separado, dividi a unidade

temática (UT) em dois, deixando o mesmo número de aulas para cada uma, e

iniciei com o lançamento do peso. Poderia ter abordado alternadamente uma

modalidade com a outra, mas penso que da maneira que as abordei, tornou o

seu ensino mais facilitado, dado que a matéria era dada de forma seguida. Foi

denotar que o empenho dos alunos nas aulas de lançamento do peso foi algo

melhor, penso que foi devido a esta ser uma modalidade nova para eles.

“Espero que o comportamento e o empenho dos alunos se mantenham

com estes níveis elevados, pois tanto o ensino, pela minha parte, como a

aprendizagem, por parte dos alunos, torna-se muito mais facilitado.”

(excerto da reflexão da aula do dia 12 de Outubro de 2012)

Com a passagem do lançamento do peso para a corrida de estafetas,

notou-se uma diferença significativa no comportamento da turma, onde os

níveis motivacionais e de empenho desceram bruscamente.

“Em 5 grupos, apenas um estava a realizar corretamente e

empenhadamente o exercício, o que me levou a parar de imediato a aula.”

(excerto da reflexão da aula do dia 19 de Outubro de 2012)

Tanto a ginástica de solo como o atletismo foram duas matérias difíceis

de abordar, pensando eu que o problema era de ambas serem modalidades

individuais e que os alunos mostrariam mais empenho nas modalidades

coletivas.

“Como a próxima UT é a de Andebol, espero que os alunos se mostrem

mais empenhados nas aulas, devido a esta matéria ser um desporto muito

coletivo.” (excerto da reflexão da UT de atletismo)

Andebol

Para a abordagem do andebol, assim como as restantes matérias

coletivas, decidi utilizar uma metodologia do topo para a base, onde abordava

as habilidades técnicas em separado e isoladamente, e de seguida eram

41

abordadas em situação de jogo, sendo que em todas as aulas o jogo formal era

abordado e exercitado, pois não me interessava que os alunos realizassem um

bom passe frente a frente se, em situação de jogo, eles não conseguissem

realizá-lo com alguma oposição. Tentei fazer sempre com que os alunos

pusessem em prática as habilidades técnicas da melhor forma no jogo, o que

nem sempre aconteceu.

“Numa apreciação global, acho que os alunos ainda estão muito débeis

nas habilidades motoras do andebol.” (excerto da reflexão da aula do dia

16 de Novembro de 2012)

Contudo, a nível de empenho, as minhas previsões estavam corretas,

mas a nível do comportamento, este ficou aquém das minhas expectativas.

“Como esperava que acontecesse, os alunos mostraram-se mais

empenhados nas aulas desta modalidade. Este empenho não veio

acompanhado por bons fatores, pois apesar de os alunos se mostrarem

mais empenhados, o seu comportamento não se mostrou muito melhor.”

(excerto da reflexão da UT de andebol)

Badminton

A matéria seguinte a abordar foi o badminton, que apesar de ser uma

matéria individual me deixou com boas expectativas dado ao reconhecimento

da escola nos campeonatos de desporto escolar desta matéria.

“A próxima matéria a abordar é o badminton. Apesar de ser uma

modalidade fortemente individual, detenho boas expectativas, pois na

ESOD esta modalidade é muito bem conceituada, com muitos alunos a

mostrarem gosto por ela.” (excerto da reflexão da UT de andebol)

No decorrer das aulas de badminton utilizei a mesma abordagem do

andebol, topo para a base, sendo que em todas as aulas abordava o jogo 1x1,

nunca chegando ao 2x2. Em relação ao trabalho das habilidades motoras. Este

foi elaborado através da realização de sequências, onde de aula para aula

eram introduzidos novas habilidades motoras, integrando as sequências. Criei

duas sequências onde os diferentes batimentos eram abordados e exercitados

de uma forma fluida. Como nas matérias anteriores, as maiores dificuldades

que senti prenderam-se com o comportamento dos alunos.

42

“Mais uma vez, as minhas dificuldades passaram por tentar cumprir os

objetivos das aulas previamente delimitados, mas com o mau

comportamento dos alunos, vi-me obrigado a baixar o nível destes

objetivos.” (excerto da reflexão da UT de badminton)

Com esta problemática e com a necessidade de intervir rapidamente

sobre ela, surgiu a ideia de realizar o estudo de investigação-ação em torno do

mau comportamento dos alunos, de forma a conseguir evoluir como docente.

Por vezes estes maus comportamentos criavam em mim um sentimento de

angústia e inferioridade, mas nunca de desmotivação, pois sabia que estava a

enfrentar o meu maior receio da docência, o de lidar com uma turma pouco

disciplinada, num ano onde tive o apoio e supervisão de professores capazes

de me ajudar nesta tarefa.

Basquetebol

Posteriormente, a matéria que foi abordada foi o basquetebol, sendo que

esta UT foi muito mais extensa do que as anteriores, levando-me a ser mais

exigente com cada um dos conteúdos, dado à grande possibilidade dos alunos

em exercitar cada um deles. Decidi abordar os conteúdos ofensivos e de

seguida os defensivos, isto para que houvesse muito sucesso no início,

motivando os alunos, pois penso que se tivesse trabalhado primeiro os aspetos

defensivos, os alunos iriam ter imensas dificuldades em ter sucesso nos seus

ataques.

Para a abordagem desta matéria e como já referi anteriormente, utilizei a

mesma abordagem que o andebol, privilegiando principalmente a utilização das

diferentes habilidades motoras no jogo formal, que nesta matéria foi o 3x3 em

meio campo. No final, fiquei com a sensação que a turma estava melhor

comportada, apesar de ainda poder melhorar ainda mais.

“Penso que esta UT contou com mais empenho por parte dos alunos. Acho

que este facto se sucedeu pois o basquetebol é uma modalidade coletiva e

algo apreciada pelos alunos. Foi ainda de notar que o comportamento dos

alunos nestas aulas também melhorou, apesar de ainda haver muito

trabalho pela frente.” (excerto da reflexão da UT de basquetebol)

43

Durante esta UT, tentei aplicar uma nova metodologia para o trabalho da

condição física, apesar de não ter resultado muito bem. Esta metodologia

constou na realização de apenas quatro exercícios com a devida anotação dos

resultados, tendo sido nesta anotação que se notou a grande lacuna deste

processo, pois perdia muito tempo de prática ao anotar os resultados dos

alunos, que servia para que eles se empenhassem mais, ao verem que o

professor tomava conhecimento dos seus resultados. Com o grande tempo

perdido a notificar os resultados e com a fraca aderência dos alunos a esta

nova metodologia, decidi voltar ao antigo trabalho de condição física, através

da realização de extensões de braços, abdominais e saltos com afundos.

“Contudo, estes exercícios levaram a que perdesse algum tempo da aula a

anotar os resultados de cada aluno, que poderia ter sido aproveitado para

a realização de mais uma série dos mesmos exercícios.” (excerto da

reflexão da UT de basquetebol)

Durante a UT de basquetebol, começou-se a aplicar também uma nova

metodologia para avaliar continuamente os conceitos psicossociais dos alunos.

Esta nova metodologia passou por colocar uma avaliação quantitativa a cada

aluno, numa escala de 1 a 5, em cada aula realizada. No final fazia-se a média

de todas as aulas e daí surgia a nota dos conceitos psicossociais.

Ginástica de aparelhos

Nesta matéria foram apenas abordados os saltos no plinto e no

minitrampolim. Para esta UT de ginástica de aparelhos, contava já com alguma

falta de empenho por parte dos alunos, mas ao mesmo tempo esperava que

isso não acontecesse devido à utilização do minitrampolim, aparelho pelo qual

a grande maioria dos alunos mostrou gosto.

“Após a avaliação diagnóstica, fiquei surpreendido, pela positiva, com a

prestação dos alunos, pois estes encontram-se num nível superior ao que

eu esperava” (excerto da reflexão da aula do dia 26 de Fevereiro de 2013)

Nesta matéria foi de notar a maior recetividade dos alunos às minhas

instruções, apesar de ainda se manter a dificuldade na organização e início dos

44

exercícios. Tentei exercitar outra vez alguns conteúdos por estações, o que

voltou a mostrar-se uma ideia pouco conseguida.

“Durante a aula, o número de alunos empenhados nas tarefas foi reduzido,

o que me leva a por em causa o trabalho por estações com esta turma,

pois quando me desloquei de uma estação para a outra, os alunos a

realizar os exercícios eram sempre os mesmos, sendo que muitos nem

sequer se mostraram interessados em perceber o exercício.” (excerto da

reflexão da aula do dia 1 de Março de 2013)

Durante a abordagem desta matéria senti muita dificuldade em manter

os alunos em tempo de empenhamento motor, dado que como os aparelhos

utilizados eram de grande porte e em reduzido número, os alunos demoravam

algum tempo a exercitar os conteúdos. Como consequência deste tempo de

espera, os alunos conversavam mais e adotavam mais comportamentos

inapropriados à aula. De forma a mudar essa situação, após cada salto pedi

aos alunos que realizassem alguns exercícios de aptidão física ou então

replicar os saltos abordados no solo ou num colchão. Esta estratégia mostrou-

se positiva, pois ao mesmo tempo que os alunos estavam em menor tempo de

espera, iam também trabalhando a aptidão física ou os conteúdos abordados.

“Como esta matéria requeria muita ajuda nos aparelhos, e como só pude

montar duas estações, os alunos ficavam em muito tempo de espera, o

que me levou a criar alguns exercícios para após de cada salto dos alunos,

evitando que estes estivessem muito tempo parados, criando muitas

brincadeiras, que não interessavam para a aula. Estes exercícios

passaram por exercícios de condição física e de exercícios do

minitrampolim, reproduzidos no solo, onde os alunos treinavam os

diferentes saltos no solo ou num colchão.” (excerto da reflexão da UT de

ginástica de aparelhos)

Futebol

Com a abordagem desta matéria, no decorrer da sua UT foi

operacionalizado o modelo de educação desportiva (MED). A abordagem desta

matéria com a operacionalização deste modelo constará no ponto 4.1.3.6.

Modelos de ensino.

45

Ginástica acrobática

Para terminar o ano letivo foi lecionada a de ginástica acrobática. Penso

que o ano não poderia terminar melhor, se não constatar de que o trabalho por

estações/grupos foi finalmente posto em prática com sucesso, e que os alunos

mostraram-se empenhados e autónomos em criar coreografias de ginástica

acrobática.

“Como havia referido das aulas anteriores, houve grupos que criaram

coreografias muito boas, e que se tivessem sido criadas e treinadas mais

cedo poderiam fazer uma boa apresentação no Sarau da escola.” (excerto

da reflexão da aula do dia 4 de Junho de 2013)

Nesta matéria abordei os conteúdos logo nas primeiras aulas, permitindo

que os grupos de trabalho construíssem a sua coreografia de forma autónoma,

havendo grupos que necessitaram mais ajuda do que outros. Na criação da

coreografia dos grupos apenas impus que estes colocassem figuras de pares e

trios de nível introdutório e elementar, sendo que todos eles, tentaram e

realizaram figuras de quatro elementos, o que me deixou algo contente, por ver

os alunos mais ambiciosos e autónomos.

4.1.3.2. Cultura desportiva

Relativamente à cultura desportiva, esta era abordada em cada matéria

no decorrer das sessões, onde era abordada a história, a terminologia

específica e a caraterização da modalidade. Para todas as matérias fui

apresentando, com o decorrer das aulas, as principais regras, bem como as

determinantes técnicas para a execução das suas habilidades motoras.

Disponibilizei toda esta informação aos alunos de forma a facilitar o seu estudo

e compreensão da matéria.

Já no domínio sócio-afetivo, os conceitos psicossociais que foram alvo

do processo de ensino e aprendizagem foram a autonomia, o empenho, o

cumprimento de tarefas e o cumprimento de regras. Estes conceitos foram

desenvolvidos ao longo das aulas, através da adoção de diferentes papéis por

parte dos alunos.

46

4.1.3.3. Controlo da turma e gestão da aula

Segundo Siedentop (2000), a disciplina mantida na aula bem como a

gestão eficaz da mesma, podem ser alcançadas de três maneiras. Inicialmente

os professores podem organizar regras com as respetivas consequências, em

seguida, podem apelar à cooperação dos alunos fazendo com que estes

percebam as regras, levando-as para o processo de decisões, e por fim os

professores podem tentar construir um bom clima de aprendizagem,

desenvolvendo e mantendo um bom relacionamento entre professor-aluno

onde a autodisciplina, a responsabilidade e a entreajuda são enfatizados.

Após ter conhecimento de algumas caraterísticas da turma, e de forma a

controlá-la bem, foram desenvolvidas algumas estratégias e criadas algumas

rotinas organizativas entre o professor e os alunos, como por exemplo a

utilização de um apito onde se atribuiu um significado a diferentes números de

apitos. De forma a não criar vários estímulos e confundir os alunos, deu-se

ênfase a apenas três apitos, onde um apito era para os alunos iniciarem a

tarefa, dois apitos para pausarem essa tarefa e três apitos era para terminarem

a tarefa, reunindo logo junto do professor.

Foi de notar que os alunos estiveram pouco recetivos a algumas regras

e rotinas, e adotavam comportamentos inadequados para a aula. Este fator

levava a que se perdesse muito tempo útil da aula a punir estes

comportamentos, esquecendo-me por vezes dos objetivos específicos das

matérias a abordar, para tentar manter a ordem na sala de aula. Contudo, este

objetivo nem sempre foi alcançado, o que levava a que, em aulas seguintes,

fosse necessário intervir sobre os mesmos comportamentos.

As rotinas nem sempre foram bem absorvidas e consolidadas por todos

os alunos, o que levava a que em aulas seguintes se voltasse a repetir o

mesmo, levando a que se perdesse muito tempo de empenhamento motor dos

alunos. Desde cedo, foi de notar que alguns alunos da turma perturbavam a

aula devido a alguns comportamentos menos adequados ao contexto e que

existiam alguns atritos entre alunos desta mesma turma, o que dificultava a

criação de grupos nas aulas.

47

“Este objetivo não foi conseguido, devido à falta de empenho de algumas

alunas. Posto isto, decidi mudar o aquecimento e realizar duas séries de

suicidas” (excerto da reflexão da aula do dia 28 de Setembro de 2012).

Tentou-se evitar ao máximo expulsar os alunos das aulas,

experimentando primeiramente remediar a situação de uma forma mais

racional.

Nas primeiras semanas chegou ainda a haver aulas em que se teve de

colocar os alunos responsáveis por comportamentos inapropriados, alguns

deles problemáticos para o funcionamento normal da aula, fora das atividades

da aula, sentando-se junto a um canto do espaço onde decorria a aula, a

refletir acerca dos seus atos. Esta estratégia mostrou ser positiva na

remediação, principalmente em matérias de que os alunos gostavam mais, mas

aquando as matérias de que os alunos pouco gostavam, tiveram que se adotar

outras estratégias para que os alunos participassem nas aulas e sentindo que

os seus atos de indisciplina iriam ser punidos.

Outras estratégias passaram por tentar sempre manter todos os alunos

no campo de visão do professor, fazendo com que estes se sentissem sempre

observados, de modo a criar um bom clima de aprendizagem e de segurança.

Para manter os alunos sobre a minha visão, foi minha preocupação deslocar-

me sempre pelas periferias do espaço da aula, e sempre que era necessário

ajudar um aluno ou um grupo de alunos, quando chegasse ao pé deles,

colocava-me de frente para o resto da turma, enquanto falava com os alunos

em questão, de forma a conseguir observar todos os alunos.

Para potenciar as aprendizagens dos alunos tentou-se manter um bom

clima de aprendizagem, um clima de respeito, de confiança e de entreajuda

entre professor-aluno e aluno-aluno, o que nem sempre aconteceu e que

levava a uma intervenção por parte do professor com avisos e ordens, de

forma a remediar as situações negativas, prevenindo-as futuramente.

“Contudo, esta exercitação contou com muita falta de empenho por parte

de alguns alunos&” (excerto da reflexão da aula do dia 9 de Outubro de

2012).

Com uma turma indisciplinada, e pouco empenhada inicialmente foi

difícil criar e manter um bom clima para a aprendizagem, onde muitas das

48

vezes o professor teve que punir os alunos com alguns exercícios físicos. Com

o decorrer do tempo foi possível ir melhorando esse clima, onde os alunos

melhoraram o seu relacionamento, que se repercutiu numa melhoria

significativa para todo o processo de ensino e de aprendizagem.

“F Fiquei contente por ver que os alunos estão mais unidos do que

anteriormente&” (excerto da reflexão da aula do dia 5 de Março de 2013).

Quanto à gestão do tempo de aula, do material utilizado em cada sessão

e dos alunos, foi também um processo em constante evolução, onde

inicialmente as aulas terminavam muito antes da hora prevista, isto porque a

pressão de cumprir o plano de aula à risca e tentar realizar todos os exercícios,

não percebendo a riqueza que cada um poderia trazer aos alunos, levava a

que se perdesse um pouco a noção do tempo da aula. Com a ajuda do

professor cooperante, este fator foi sendo colmatado ao fazer perceber de que

o plano de aula é apenas um guia e este pode e deve ser alterado caso seja

necessário, pois caso um exercício que esteja a correr mal desde o início e tem

uma duração de dez minutos, não se vai deixar que o exercício siga assim até

ao final desse tempo todo, assim como se um exercício estiver a ser muito

bom, é preferível que se deixe prolongar por mais alguns minutos.

Relativamente ao material utilizado nas sessões, e como a ESOD

possuía uma larga escala de material diferenciado, tentou-se fazer com que os

alunos tivessem em contacto por mais tempo possível com o material

específico de cada modalidade. Por exemplo, no caso das modalidades

coletivas, havia sempre uma bola para cada dois alunos, o que facilitava

também na gestão dos alunos, para que estes pudessem evoluir mais e

melhor. De forma a gerir ainda melhor os alunos, e como já foi referido

anteriormente, tentaram-se criar grupos homogéneos consoante o domínio

psicomotor dos mesmos, isto para que eles conseguissem obter práticas

ajustadas ao seu nível de desempenho, sendo elas igualmente desafiadoras e

interessantes.

Deve-se então ajustar todos estes fatores às necessidades dos alunos,

que são o objeto central da atenção do professor, pois sem eles não haveria

nem ensino nem aprendizagem.

49

4.1.3.4. Autonomia da turma

“As funções do professor são cada vez mais multifacetadas e

complexas, uma vez que já não se limitam apenas aos conhecimentos

específicos de uma determinada área do saber, nem ao conjunto de técnicas e

de estratégias pedagógicas mais adequadas à transmissão desses

conhecimentos, sendo-lhes exigidas outras atuações, nomeadamente, na

promoção do desenvolvimento pessoal dos seus alunos, proporcionando-lhes

oportunidades de desenvolvimento de pensamento crítico, criativo, reflexivo e

autónomo, em diálogo com o envolvimento social e profissional.” (Cunha, 2008,

p.64)

De forma a fazer com que os alunos crescessem um pouco mais, como

pessoas, era necessário dar-lhes alguma liberdade. Contudo, a turma com a

qual decorreu o estágio profissional por mais liberdade que lhe fosse dada,

pouca autonomia e trabalho era demonstrado. De forma a inverter esta

tendência, inicialmente a liberdade dada aos alunos era muito reduzida.

Nas primeiras aulas de ginástica de solo, tentei fazer com que os alunos

trabalhassem por estações de forma a exercitar os conteúdos autonomamente,

mas esta tentativa mostrou-se falhada aquando a visualização do fraco

empenho dos alunos nas aulas desta matéria.

“Estava previsto os alunos despenderem cerca de 10 minutos em cada

estação, mas devido á falta de empenho dos alunos em alguns exercícios

das estações, vi-me obrigado a acelerar os exercícios.” (excerto da

reflexão do dia 25 de Setembro de 2012)

Á medida que o tempo foi passando a autonomia demonstrada pelos

alunos foi aumentando, nomeadamente nos desportos coletivos, onde nas

primeiras aulas era o professor que arbitrava os jogos e nas aulas seguintes já

eram os alunos, ficando eles responsáveis por manter a ordem e a disciplina no

jogo, o que nem sempre sucedeu, devido à falta de empenho por parte de

alguns alunos nestas tarefas que não as de jogador. Passados alguns meses

notou-se uma melhoria no relacionamento entre os alunos da turma, que levou

a que se respeitassem mais uns aos outros, tanto nas aulas de EF como fora

delas.

50

“Penso que eles mostraram ter melhorado a responsabilidade e a

autonomia em respeitar, e fazer respeitar as ordens dos árbitros (colegas)”

(excerto da reflexão da aula do dia 30 de Abril de 2013)

Até chegar a este ponto, foi preciso ultrapassar muitas dificuldades com

a turma em causa. Foi de notar melhorias na autonomia à medida que os

alunos iam fortalecendo os laços de amizade entre eles, tendo mais confiança

uns nos outros.

Um meio para promover a autonomia foi a de que os alunos que

estavam fora das tarefas da aula, não estavam parados num canto do pavilhão,

estes andavam pelo espaço da aula a ajudar os seus colegas nos exercícios

propostos, inicialmente com o professor para poderem perceber onde e como

ajudar os colegas e depois sozinhos. Foi também minha preocupação mostrar-

me recetivo às questões e dificuldades dos alunos, para que eles não tivessem

medo de errar ou falhar, de modo a que quando eu fosse preciso, eles vinham

ter comigo expondo as suas dúvidas. Para conseguir alcançar este objetivo, fui

preciso saber também comunicar com os alunos, de forma a fazê-los acreditar

e confiar em mim.

4.1.3.5. Instrução e feedback

Inicialmente a instrução das aulas era feita sempre com toda a turma

reunida, onde em cada transição de exercícios a aula parava, os alunos

reuniam-se e eu instruía a turma. Esta forma de instrução mostrou ser negativa

na medida em que se perdia muito tempo em instruções, roubando tempo de

exercitação aos alunos, dado que nem todos os alunos percebiam os

exercícios após a primeira instrução. Isto levava-me a explicar o exercício de

novo, mas de maneira diferente.

Para inverter esta situação, começaram-se a criar grupos de trabalho,

consoante o nível dos alunos e da matéria a abordar, para que, nos momentos

de instrução, fosse mais fácil de instruir, pois o grupo para o qual o professor

falava era mais reduzido podendo-o controlar melhor, e para os alunos terem

mais tempo potencial de aprendizagem.

Posteriormente, e como instruía a grupos menores, ainda faltava

remediar o facto de a instrução ser muito longa, pois as instruções estavam

51

muito descritivas e preocupava-me muito em transmitir de forma

pormenorizada as habilidades motoras, tentando fazer com que os alunos

aplicassem desde logo toda esta informação. Contudo, isto não é possível e

para isso, começou-se a tentar chegar ao núcleo da informação, aquilo que

realmente interessava, e transmitir aos alunos colocando-os de seguida em

prática, para que eles vivenciassem a teoria. De seguida, e sempre que

necessário transmitia feedbacks aos alunos, de forma a corrigir os seus erros,

para tentar alcançar, de uma forma prática, os objetivos traçados para essa

habilidade motora.

Segundo Rink (1993) o feedback é a informação que o aprendiz recebe

durante a sua atividade. A autora acrescenta que o feedback do professor

mantem os alunos concentrados nas tarefas de aprendizagem e serve para

motivar e monitorizar as respostas dos alunos.

Segundo Petrica (2003) a observação assume um papel importante, pois

não há feedback sem uma observação que permita detetar os erros de

performance. O autor menciona que no ensino em geral, os investigadores

também enfatizaram o papel predominante do feedback, mas onde ele ganha e

lhe é atribuída maior importância é no ensino da EF.

Já Sisto (1993) afirma que o feedback positivo é um reforço e visa a

generalização dos alimentos de um esquema de assimilação, reforçando e

remediando uma lacuna. O autor acrescenta que os feedbacks negativos e

uma correção supressiva, afasta obstáculos, anula ações, modifica os

esquemas e elimina um movimento em detrimento de outro, diminuindo a força

ou o seu alcance. Este mesmo autor refere que Piaget acredita que tanto os

feedbacks positivos como os feedbacks negativos funcionam simultaneamente,

sendo o primeiro como reforço e o segundo como correção, e que ambos são

necessários a qualquer conduta, bem como á formação de qualquer estrutura

ou esquema.

Os feedbacks positivos, foram os mais utilizados para tentar motivar os

alunos nas aulas, mas também houve alguns momentos em que se usaram

alguns negativos, de forma ao aluno perceber que aquilo que estava a fazer

não ia ao encontro daquilo que o professor pediu. Os feedbacks negativos

52

foram utilizados apenas para os alunos mais competentes e com os níveis de

autoestima um pouco altos e não para todos os alunos, pois havia elementos

na turma que tinham a sua autoestima baixa e caso fossem repreendidos à

frente da turma, ou negativamente, mais baixa poderia ficar a sua autoestima,

levando o aluno futuramente a associar exercício físico a momentos negativos

e repreendedores, o que os poderia levar a não incluir o exercício físico na sua

vida futura. Sendo este um dos objetivos das aulas de EF, fazer com que os

alunos ganhem gosto pelo exercício físico de forma a criarem estilos de vida

saudáveis, foi necessário selecionar alunos e momentos oportunos para

transmitir este tipo de feedbacks.

Com o decorrer das aulas foi-se percebendo que estes feedbacks

poderiam evoluir, introduzindo algum conteúdo neles de forma a fazer melhorar

os alunos na realização das habilidades motoras. Ao introduzir-se um conteúdo

nos feedbacks, teve também que se selecionar as melhores palavras, de modo

a alcançar esse objetivo, para que o aluno ouvisse rápido o professor

processasse logo a informação. Era de evitar que os feedbacks fossem muito

longos, pois com o aluno em prática, este deixaria de estar com atenção a

aquilo que o professor estava a dizer, o que seria desnecessário. Daqui

surgiram as palavras-chave prevalecentes na última coluna dos planos de aula,

onde com palavras claras e concisas, ajudaria os alunos a chegar aos objetivos

pretendidos.

Durantes as aulas, tentou-se criar um ciclo completo de feedback, onde

se observava a prática dos alunos, de seguida entrevia-se com um feedback, e

após esta intervenção voltava-se a observar o aluno ou os alunos aos quais se

dirigia a informação, de modo a perceber se esta tinha sido assimilada ou não,

e em caso negativo, voltava-se a transmitir outro feedback e de seguida outra

observação. Só depois deste ciclo é que se passava par a observação

atenciosa de outros alunos repetindo este ciclo.

4.1.3.6. Modelos de ensino

No decorrer deste ano letivo, foram adotados diferentes modelos de

ensino. Inicialmente, foi adotado o Modelo de Instrução Direta (MID), onde,

53

segundo Mesquita e Graça (2011), o professor é que define todas as regras e

rotinas de gestão e ação dos alunos, tentando alcançar a máxima eficácia nas

atividades desenvolvidas por eles. Este modelo foi adotado logo nas primeiras

matérias abordadas, de forma a criar rotinas organizativas com os alunos. Os

mesmos autores referem que é da competência do professor rever a matéria

previamente aprendida, apresentar novas habilidades, monitorizar a atividade

motora dos alunos e avaliar/corrigir sistematicamente tendo em conta os

objetivos traçados. Na realização das diferentes matérias, as competências dos

professores mencionadas anteriormente eram postas em prática, através da

avaliação diagnóstica, para rever a matéria previamente aprendida, de forma a

ser possível apresentar novas habilidades, que eram explicadas e

demonstradas pelo professor aos alunos, antes da prática das mesmas. De

forma a monitorizar a atividade motora dos alunos, tentou-se criar práticas bem

estruturadas para que os alunos seguissem um caminho previamente

delimitado visando uma boa aprendizagem para todos eles. Para avaliar e

corrigir sistematicamente os alunos, tendo em conta os objetivos traçados, o

professor emitiu muitos feedbacks com o intuito de melhorar o desempenho

dos alunos, tentando fazer com que estes alcançassem os objetivos previstos.

Inicialmente estava-se a cair no erro de tentar ensinar tudo, acabando

por não ensinar nada, decidiu-se alterar a metodologia de instrução das aulas.

Posto isto, adaptou-se o Modelo Desenvolvimental (MD) proposto por Rink

(1993), onde a autora menciona que o professor deve ser capaz de

desconstruir e sequenciar os conteúdos para experiências de aprendizagens

adaptadas às necessidades dos alunos. Começou-se a pensar mais nos alunos

em vez dos objetivos finais previamente definidos, e para alcançar este

objetivo, e após a avaliação diagnóstica, adaptavam-se os objetivos às

necessidades e realidade dos alunos, de forma a ser possível ao professor

ensinar e aos alunos aprender novos conteúdos.

Durante o ano transato, também se aplicou um outro modelo de ensino,

um pouco mais diferente que os anteriores, que foi ele o Modelo de Educação

Desportiva (MED). Siedentop et al. (2011), refere que o trabalho dos alunos por

equipas, pode levá-los a trabalhar conjuntamente de uma forma onde todos

54

eles possam vivenciar o sucesso. Acrescentando que o MED proporciona aos

alunos tempo adequado para que se possam desenvolver as habilidades

motoras e aprender a cumprir as funções de equipa exigidas para uma época

de educação desportiva de sucesso. O mesmo autor adianta que este modelo

tem como objetivo educar os alunos a serem jogadores de uma modalidade

ajudando-os a desenvolver-se como pessoas desportivamente competentes,

cultas e entusiastas.

Mesquita e Graça (2011), apresentam seis caraterísticas inerentes ao

MED, que são elas as épocas desportivas, a filiação, a competição formal, os

registos estatísticos, a festividade e o evento culminante (adaptado de

Siedentop, 1994).

Decidiu-se aplicar o MED na unidade temática de futebol, dado que esta

era a matéria que o professor-estagiário dominava melhor, por ser uma

unidade temática relativamente extensa (dezoito aulas de quarenta e cinco

minutos) e por se encontrar no último período, altura que a turma já estava com

as regras e rotinas consolidadas.

Na aplicação deste modelo, nem tudo correu bem, dado que o primeiro

obstáculo foi a não-aceitação inicial dos alunos por parte da criação de equipas

mistas.

“& ao constatar que os alunos não se mostraram recetivos ao facto de

criar equipas mistas, tentando promover uma maior relação entre rapazes

e raparigas.” (excerto da reflexão da aula do dia 2 de Abril de 2013).

Esta problemática ficou resolvida na aula da semana seguinte, onde as

equipas ficaram formadas e aptas para iniciar a aplicação do MED em toda a

sua essência.

“Quanto às equipas, os alunos não mostraram muito desagrado, sendo

que as permutas entre alunos de equipas diferentes fizeram-se logo no

início da aula.” (excerto da aula do dia 9 de Abril de 2013).

Durante a aplicação do MED, tentou-se fazer com que todas as

características mencionadas acima estivessem presentes em todas as aulas,

sendo que para isso foi necessário criar equipas homogéneas para que a

competição fosse renhida e de modo a que os alunos desenvolvessem o seu

sentimento de pertença a um grupo. Criou-se um quadro competitivo para cada

55

aula e uma tabela classificativa que englobava os resultados de todas as aulas,

para que os alunos se empenhassem em todas as aulas, foram criadas fichas

de jogo onde os alunos apontavam os resultados dos jogos, assim como os

marcadores e as advertências. Tentou-se realizar todo este modelo num bom

clima de festividade, onde o fair-play assumia um papel na pontuação das

aulas, procurando desenvolver as relações de amizade entre os alunos da

turma. Para terminar a unidade temática/época desportiva, realizou-se o evento

culminante, procurando que este fosse um momento de grande festividade.

Com a aplicação do MED procurou-se criar atividades igualmente

desafiadoras e motivantes para todos os alunos, sempre adaptados às

necessidades de cada aluno, assim como novas formas e tarefas de vivenciar

o desporto, tais como árbitros e jornalistas.

Inicialmente, a aplicação do MED gerou algum sentimento de

desconfiança devido aos comportamentos dos alunos, e á sua falta de

autonomia, visto que este modelo atribui muita autonomia e responsabilidade

aos alunos na organização e realização das atividades das aulas.

“Para o próximo período espero que os alunos melhorem o seu sentido de

responsabilidade para que possa implementar o Modelo de Educação

Desportivo na matéria de futebol de uma forma positiva.” (excerto da

reflexão da aula do dia 12 de Março de 2013).

Com o decorrer da época desportiva/unidade temática, foi-se notando

uma crescente melhoria na autonomia e responsabilidade dos alunos., não só

nas tarefas de praticante como nas de arbitragem.

“Foi de notar que no início da aula os alunos já começaram a ter

autonomia em procurar os coletes da cor da sua equipa.” (excerto da

reflexão da aula do dia 16 de Abril de 2013).

“Assim como na semana passada, na aula de 3ª feira, fiquei muito contente

com alunos, devido ao seu empenho nas tarefas de arbitragem e de mesa.

Penso que eles mostraram ter melhorado a responsabilidade e a

autonomia em respeitar, e fazer respeitar as ordens dos árbitros (colegas).”

(excerto da reflexão da aula do dia 30 de Abril de 2013).

No final da aplicação do MED foi de notar que os alunos melhoraram a

sua responsabilidade e autonomia individual. Contudo, este modelo poderia ter

56

sido potenciado caso a recetividade e entrega dos alunos ao mesmo fosse

superior.

4.1.4. Avaliação

Rink (1993) refere que, no ensino, a avaliação é o processo de recolha

de informação para ser possível fazer uma apreciação sobre produtos e

processos.

Ahlert (2002) adianta que a avaliação precisa de ser entendida como um

processo educativo e que tem por finalidade a promoção de aprendizagens, de

espaços, de processos e de instrumentos que possibilitem aos sujeitos

participarem.

O processo de avaliação do aluno foi um tema muito preocupante

durante todo este ano, onde, inicialmente, tudo parecia simples e bastava

atribuir um número a aquilo que os olhos viam das habilidades motoras dos

alunos. Mas que parâmetros são precisos avaliar? Onde se deve focar a visão?

Será que a classificação é justa? E se for exigente de mais? Os conteúdos são

demasiados? E se não conseguir avaliar todos os alunos na aula prevista?

Eram questões como estas que atormentavam o pensamento, e que

demonstraram que a avaliação afinal era mais complexa do que parecia.

De forma a tentar desconstruir o processo de avaliação, para o

simplificar, realizaram-se várias modalidades de avaliação, que foram elas a

avaliação diagnóstica (AD), a avaliação formativa (AF), a avaliação sumativa

(AS) e a avaliação contínua (AC). Durante a abordagem às diferentes matérias,

as mais utilizadas foram a AD e a AS, dado que havia muitas matérias a

abordar ao longo do ano. Relativamente à AF esta apenas foi utilizada na

matéria do andebol, visto que foi abordada no primeiro período, fazendo parte

da avaliação final do mesmo, e estava prevista ser abordada de novo no

terceiro período. Contudo, chegado a este último período e em conversa com o

professor cooperante, trocou-se esta matéria pela do futebol, dado que foi a

matéria onde foi aplicado o modelo de educação desportiva (MED). Esta troca

ocorreu fundamentalmente com o intuito de proporcionar aos alunos uma

vivência mais alargado com este modelo, o que acabou por se tornar positivo.

57

Posto isto, a AF de andebol passou a AS, dado que fez parte da avaliação de

final de período

O propósito da AD era fundamentalmente para conhecer os alunos nas

diferentes matérias que iam sendo abordadas, para que se pudesse planear

com sucesso todo o processo de ensino e de aprendizagem, um processo

adaptado e ajustado às necessidades dos alunos.

Aquando as aulas de avaliação diagnóstica e sumativa foi sentida uma

enorme dificuldade em conseguir avaliar todos os conteúdos previstos para

todos os alunos, o que por vezes ocupava toda a sessão de duas aulas no

caso da avaliação diagnóstica. Já na avaliação sumativa, tive que recorrer

muitas vezes às reflexões elaboradas antes e ao que conheci dos alunos

durante a unidade temática, de forma a conseguir avaliar melhor os alunos,

pois como as aulas de AS eram de apenas quarenta e cinco minutos, era muito

difícil conseguir avaliar todos os alunos para tantos conteúdos.

“Ao longo da avaliação senti dificuldades no preenchimento da grelha de

avaliação pois eram muitos conteúdos e muitos alunos.” (excerto da

reflexão da aula do dia 8 de Janeiro de 2013)

Posto isto, e nas unidades temáticas do segundo e terceiro período,

foram utilizadas as sessões de duas aulas para a AS das habilidades motoras,

de forma a haver mais tempo para observar cada aluno. Contudo, a avaliação

contínua influenciou também a nota final do aluno, na medida em que o aluno

poderia fazer muito bem uma habilidade motora ao longo das aulas e chegado

à AS poderia encontrar-se com alguma ansiedade ou nervosismo e realizar

essa mesma habilidade motora de forma menos eficiente, ou seja, tentou-se

sempre não prejudicar os alunos nestes momentos de avaliação. A AC serviu

ainda para avaliar o domínio sócio-afetivo, onde em todas as aulas se registava

o valor de cada aluno face ao seu desempenho na aula, numa escala de 1 a 5,

sendo que no final fazia-se a média de todas as classificações e ficava-se com

a nota final deste domínio.

Gatti (2003) afirma que os alunos aprendem enquanto são avaliados,

desde que se lhe apresentem tarefas sobre as quais tenham que pensar,

refletir ou apelar ao seu sentido criativo. A mesma autora afirma que a

aprendizagem pode ser maior no momento da avaliação.

58

Ao longo de cada período foram avaliados três domínios fundamentais, o

domínio psicomotor, que englobava as habilidades motoras e a aptidão física, o

domínio cognitivo, constituída pela cultura desportiva, e o domínio sócio-

afetivo, que abarcava os conceitos psicossociais. A avaliação do domínio

psicomotor, das habilidades motoras, era realizada numa das últimas sessões

de cada unidade temática, enquanto a parte da aptidão física era avaliada

através da aplicação da bateria de testes do fitnessgram realizada uma vez em

cada período. Quanto ao domínio cognitivo, este era avaliado através de testes

escritos realizados no final de cada período acerca das matérias abordadas no

decorrer desse mesmo período. Finalmente, o domínio sócio-afetivo era

avaliado continuamente, consoante a prestação dos alunos em cada aula, onde

esta era registada quantitativamente de um a cinco numa tabela, sendo que a

nota final deste domínio era a média de todas as aulas.

Durante as avaliações, um facto que foi sempre de evitar foi o chamar

aluno a aluno e avaliá-lo sem lhe transmitir nenhum feedback. Apenas nas

modalidades da ginástica, ginástica de solo, de aparelhos e acrobática é que

os alunos foram chamados um a um, ou no caso da acrobática, grupo a grupo,

para realizar a sua sequência/esquema, mas foram sempre transmitidos

feedbacks para que eles melhorassem a sua prestação. Contudo, esta

transmissão de informação era tida em conta na avaliação em si, assim como a

avaliação contínua. No final o que interessava era fazer com que os alunos

aprendessem e não simplesmente atribuir uma classificação ao aluno, e se o

aluno só aprendia no momento de avaliação, porque não ajudá-lo a aprender?

É esse o papel do professor de EF, é o de ensinar as habilidades motoras das

diversas matérias.

Nas restantes matérias, os alunos sabiam que a aula era de avaliação

sumativa, apesar de não saberem quando é que estavam a ser avaliados,

dando para o professor ver e rever o aluno na sua prática.

Para avaliação das habilidades motoras tentou-se dar algum significado

competitivo, sendo que esta não era realizada em exercícios critério, mas

sempre na sua componente formal, como por exemplo no caso do basquetebol,

onde os alunos foram avaliados na situação de jogo 3x3 e não em apenas

59

exercícios de drible ou de lançamento ou de finta em separado, para que os

alunos aplicassem os conteúdos abordados em situação de competição, pois

os alunos poderiam executar muito bem um lançamento na passada sem

oposição num exercício critério, e não conseguir aplicar esse lançamento na

passada num jogo onde havia oposição de adversários. Ao avaliar os alunos

em exercícios critério estar-se-ia a retirar o significado do jogo em si, que

pressupõe o objeto de jogo, neste caso a bola de basquetebol, os colegas e os

adversários, assim como uma competição entre duas equipas.

De forma a estruturar a avaliação das habilidades motoras, foram

criadas grelhas com todos os conteúdos abordados ao longo da unidade

temática. Contudo, foi sentida uma grande dificuldade em conseguir avaliar

tantos conteúdos para tantos alunos, de forma a ser justo e coeso com todos

eles. Nas avaliações diagnósticas a escala ia de zero a dois, e nas avaliações

sumativas a escala ia de um a cinco, mas para facilitar o trabalho do professor,

esta última avaliação passou também a ser realizada numa escala de zero a

dois, sendo que no final era feita uma média de todas as habilidades motoras e

de seguida convertia-se esse valor para uma escala de zero a cinco. Para

responder à necessidade de ser justo para com os alunos, procurou-se definir e

estruturar melhor os objetivos de ensino de cada matéria de forma a criar, para

cada habilidade motora, poucas determinantes técnicas de fácil consulta para

ser atribuída a classificação ao aluno. A criação destas determinantes técnicas

foi também guiadora do ensino da matéria em questão, para se evitar cair no

erro de tentar ensinar tudo e acabar por não ensinar nada. A definição das

determinantes técnicas para cada habilidade motora foi elaborada com a ajuda

do professor cooperante.

Posteriormente, no terceiro período e após a redução da escala de

avaliação, foi sentida ainda dificuldade em avaliar tantos conteúdos numa aula,

e para colmatar esta problemática, selecionaram-se os conteúdos que mais se

ajustavam às necessidades dos alunos. Como exemplo, no badminton, na AS

não foram avaliadas as pegas, dado que este conteúdo já estava consolidado

dos anos anteriores. Outro exemplo foi no voleibol, numa das turmas do 7º ano

no terceiro período, onde, apenas foram avaliados o passe, a manchete e o

60

jogo 2x2, dado que no primeiro período já tinham sido alvo de avaliação

conteúdos como a posição base, os deslocamentos e o jogo 1x1. Para ser

possível esta seleção dos melhores conteúdos para os alunos recorreu-se

também à ajuda do professor cooperante.

Inicialmente, e na avaliação sumativa de ginástica de solo, foram

sentidas muitas dificuldades em manter a atividade dos alunos que já tinham

sido avaliados, pois após estes serem avaliados, a sua prática reduzia

substancialmente.

“Um aspeto negativo que esta aula teve foi o facto de manter os alunos em

atividade após realizarem a avaliação.” (excerto da reflexão do dia 2 de

Outubro de 2012).

No caso específico desta aula, foi pedido aos alunos que já tinham

terminado a avaliação que ajudassem os restantes colegas, mas alguns não se

mostraram recetivos a essa atividade, e a esses alunos foi pedido que

realizassem alguns jogos lúdicos.

Nas avaliações seguintes o mesmo já não aconteceu, devido ao apoio

do professor cooperante e orientador que foi sentido ao longo das semanas.

“Em relação ao problema do comportamento e empenho dos alunos, penso que os

alunos melhoraram um pouco, havendo ainda muito trabalho pela frente.” (excerto da

reflexão da aula do dia 26 de Outubro de 2013).

Contudo, e como apresentado no excerto acima, ainda havia muito que

evoluir sobre o comportamento, trabalho que foi desenvolvido durante todo o

ano e que se mostrou mais efetivo aquando o início do projeto de investigação-

ação, onde foram aplicadas algumas estratégias de remediação/intervenção

sobre os maus comportamentos dos alunos.

Em suma, pode-se adiantar que a avaliação dos alunos foi um processo

que levou muitas horas de trabalho a aferir, sendo que todo ele foi melhorando

a cada unidade temática aplicada ao longo do ano letivo.

61

4.2. Área II e III – Participação na escola e relações com a

comunidade

4.2.1. Atividades de complemento curricular

Ao longo do ano transato foram realizadas atividades de complemento

curricular na escola. Tentou-se que estas atividades extracurriculares

estivessem sempre articuladas com os objetivos da atividade curricular de EF.

4.2.1.1. Corta-mato escolar

No caso do primeiro período, estava previsto realizar-se o corta-mato

escolar, que devido às más condições climatéricas, teve que se realizar logo na

primeira semana do segundo período. Contudo, foi da preocupação dos

professores de EF lecionarem as suas aulas previstas de atletismo neste

mesmo primeiro período, complementadas com o reforço muscular voltado

para a resistência aeróbia, de forma a preparar desde logo os alunos para esta

atividade. Nesta atividade houve alunos que ainda participaram na fase distrital,

sendo que nenhum foi à fase nacional.

4.2.1.2. Torneio tri-esod

No segundo período realizou-se o Torneio Tri-esod, um minitorneio entre

alunos dos três nonos anos de escolaridade das escolas do agrupamento de

escolas de Oliveira do Douro em três modalidades, voleibol, badminton e

futebol. Este minitorneio foi precedido de uma visita às instalações da escola,

de forma a cativar os alunos do nono ano a ingressarem no ensino secundário,

através de breves amostras por parte dos alunos das várias vertentes de

ensino. Durante esta visita coube aos professores estagiários de EF

acompanhar as respetivas turmas.

4.2.1.3. Compal Air

Ainda no segundo período realizou-se também o Compal Air, uma

atividade de basquetebol, e como tal nas aulas de EF foi dada importância a

62

esta matéria, sendo que no seio das aulas, foi permitido aos alunos criarem já

equipas, de forma a começarem a jogar juntos, para que pudessem jogar bem,

possibilitando a obtenção de uma boa classificação na competição. Assim

como na atividade anterior, houve equipas que ainda participaram na fase

distrital, sendo que uma delas ficou apurada para a fase nacional.

4.2.1.4. 12 Horas de desporto

No final do segundo período realizou-se o 12 horas de desporto, uma

atividade onde existiram seis matérias (corrida, ténis de mesa, basquetebol,

voleibol, andebol e futebol), com a duração de duas horas cada uma. A

atividade realizou-se desde as 12 horas de um dia até às 00 horas do dia

seguinte, o que fez dela uma atividade algo cansativa. Nesta atividade ainda

houve uma participação especial de uma equipa de professores na matéria de

andebol.

4.2.1.5. Visita à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

Já no terceiro período, realizou-se uma visita à FADEUP, no âmbito da

osteoporose. Nesta visita os oito alunos que se dirigiram à instituição de

ensino, tiveram a oportunidade de conhecer as suas instalações e de realizar o

teste à densidade mineral óssea, o DEXA. No decorrer da visita, os alunos

mostraram-se muito recetivos às informações que lhes iam sendo dadas, assim

como muito interessados em experimentar o material disponível nos diferentes

pavilhões.

“Notou-se ainda uma grande euforia por parte dos alunos, em quererem

experimentar muitas atividades e espaços desportivos da FADEUP,

nomeadamente do pavilhão de Ginástica, onde os alunos se mostraram

muito surpreendidos pelo tamanha e equipamento deste espaço.” (excerto

do diário de bordo do dia 5 de Abril de 2013).

No final desta pequena visita, houve alguns alunos que se mostraram

tentados a ingressar na FADEUP, dado às excelentes condições mostradas ao

longo do dia.

63

4.2.1.6. Sarau da ESOD

Para terminar o ano letivo, realizou-se o Sarau da ESOD, um pequeno

evento que teve um grande impacto na comunidade escolar, que envolveu

alunos, pais, professores e funcionários. Neste evento foram apresentados

vários esquemas de atividades rítmicas expressivas e de ginástica acrobática,

e de forma a articular as aulas com o evento, nas aulas de EF deu-se

importância à matéria de ginástica acrobática.

4.2.2. Ateliê de EF

Segundo Neto (1997), a exploração da natureza e as experiências de

grupos de amigos em jogos espontâneos de aventura, são progressivamente

mais limitadas, sendo substituídas por outras mais apropriadas ao controlo da

corporalidade e do espaço de ação. Este fator mostra que cada vez mais os

alunos se encontram superprotegidos, não havendo espaço para que eles

descubram novas atividades.

Ao longo do ano transato foi desenvolvido um projeto, em horário

extracurricular, posto em prática apenas no segundo período, que foi o ateliê

de educação física. Este ateliê foi um projeto que visou criar estilos de vida

saudáveis em adolescentes e jovens com excesso de peso ou obesidade, de

modo a favorecer um estilo de vida mais saudável, aumentando a sua atividade

física habitual. Dado que Gonçalves et al. (2007) afirmam que os adolescentes

ativos têm maior probabilidade de se tornar adultos ativos quando comparados

com adolescentes sedentários.

O projeto pretendeu promover a educação para a saúde, na ESOD,

integrando o programa promoção e educação para a saúde (PPES), e foi

articulado com outros campos de intervenção como a psicologia e a nutrição,

incidindo sobre o sedentarismo e promovendo a saúde física e mental, através

de hábitos saudáveis e conscientes.

“Fa escola possa situar-se no centro das preocupações com a

educação para a saúde, por diversas razões mas, sobretudo, pelo facto de que

uma boa parte das crianças e jovens tem acesso à escola e nela participam

64

das aulas de EF, o que torna a escola uma instituição privilegiada de

intervenção.” (Marques & Gaya, 1999, p.83)

O ateliê de EF teve como objetivos gerais, o de promover estilos de vida

saudáveis, formar os participantes para a sociedade do conhecimento,

promover uma cultura de trabalho, esforço e automotivação, fomentar o

reconhecimento da saúde como um bem precioso que todos desejamos e

devemos promover, melhorar a aptidão física na perspetiva da qualidade de

vida, da saúde e do bem-estar, desenvolver o gosto pela prática regular das

atividades físicas e assegurar a compreensão e a sua importância como fator

de saúde, promover a formação de hábitos, atitudes e participação nas

estruturas sociais no seio das quais se desenvolvem as atividades físicas,

conhecer e interpretar os fatores de saúde e risco associados à prática das

atividades físicas e aplicar as regras de higiene e de segurança, elevar o nível

funcional das capacidades condicionais e coordenativas gerais, particularmente

de resistência geral de longa e média duração, da força resistente, da força

rápida, da flexibilidade, da velocidade de reação simples e complexa, de

execução, de deslocamento e de resistência, e das destrezas geral e

específica.

Relativamente aos objetivos mais específicos deste ateliê, estes foram,

incrementar os níveis de aptidão física no sentido de chegarem à Zona

Saudável da Aptidão Física (ZSAF), desenvolver capacidades e competências

que lhes permitam alcançar uma classificação positiva na disciplina de EF.

Para alcançar estes objetivos, durante as aulas do projeto foram

utilizados exercícios mais lúdicos e diferentes das aulas de EF, de forma a

despertar nos alunos um gosto pelo exercício físico, e que este não é sinónimo

de dor, angústia ou exclusão, mas sim de que é para todos, divertido e

proporciona um sentimento de inclusão social dado à afetividade com o grupo

de trabalho.

O público-alvo deste projeto eram os alunos identificados pelo programa

de promoção e educação para a saúde (PPES) com índice de massa corporal

elevado e percentagem de massa gorda e perímetros de cintura abdominal

elevados, e os alunos que tivessem classificação negativa à disciplina de EF.

65

Quanto à orientação do projeto, este foi dirigido pelo núcleo de estágio

da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).

No decorrer do ateliê de EF, sentiram-se algumas dificuldades graves.

Antes do início da aplicação do projeto, os professores responsáveis pelos

alunos selecionados falavam com os mesmos para saber se eles estavam

interessados ou não em participar, pois o projeto foi de caráter facultativo.

Enquanto os alunos estavam a ser selecionados, foi-se decidindo o horário do

projeto, tendo este ficado às quartas-feiras da parte da tarde (das 15horas e 10

minutos até às 16 horas e 40 minutos), visto que era o dia em que nenhum

aluno tinha aulas.

Logo no início da aplicação foi sentida uma grande dificuldade na

assiduidade dos alunos selecionados para o projeto, e logo na primeira aula

apenas apareceu uma aluna.

“Da parte da tarde, iniciámos as aulas do Ateliê de Educação Física, em

que apenas apareceu uma aluna dos vários propostos para este Ateliê.

Esta primeira aula estava prevista ser uma aula onde conheceríamos os

alunos, mas como apenas surgiu uma aluna&” (excerto do diário de bordo

do dia 30 de Janeiro).

Posteriormente começaram a comparecer três alunas nestas aulas, e

que começaram a ser assíduas ao longo das semanas.

“Nesta aula de ateliê estiveram presentes as mesmas 3 alunas&” (excerto

do diário de bordo do dia 24 de Abril de 2013);

“Nesta aula de ateliê tivemos presentes as três alunas já habituais.”

(excerto do diário de bordo do dia 15 de Maio de 2013).

De forma a perceber o porquê da falta de assiduidade dos alunos ao

projeto, e através de conversas informais, tanto eu como os meus colegas de

estágio perguntámos aos alunos selecionados os motivos pelos quais eles não

compareciam às aulas. As respostas deles variaram entre o “tenho que

estudar”, o “não posso”, o “não tenho tempo”, o “é a minha tarde livre” e o

“prefiro ocupar o tempo de outra forma”. Penso que as únicas maneiras para

que este projeto consiga evoluir são que este deverá ocorrer num outro horário,

pois não foi por falta de informação nem de divulgação que os alunos não

compareceram, ou então deverá abrir portas aos alunos que queiram melhorar

66

as suas habilidades motoras nas diferentes matérias, estruturando um plano

anual de atividades para publicar logo no início do ano para que os

interessados se possam inscrever.

No final do projeto fica a ideia de que este ateliê poderia ter sido muito

mais positivo, caso os alunos propostos para o mesmo comparecessem nas

aulas.

4.2.3. Desporto Escolar

“O desporto escolar (DE) é uma área transversal da educação com

impacto em diversas áreas sociais. É um instrumento essencial na promoção

da saúde, na inclusão e integração social, na promoção do desporto e no

combate ao insucesso e abandono escolar. Pretende-se que seja

implementado de forma efetiva em todas as escolas e acessível a todos os

alunos.” (GCDE/DGIDC, 2009, pp. 42).

Silva (2006) afirma que o desporto escolar deve ser repensado quanto à

sua organização, características e enquadramento, já que ninguém parece

saber muito bem aquilo que se pretende com estas atividades.

“O desporto escolar é na generalidade das escolas espera-se que o

diretor de turma seja um professor dinamizador de projetos, coordenador de

uma equipa de trabalho, relações públicas, mediador de conflitos.” (Silva, 2006,

p.5)

Posto isto, na ESOD apenas existiram quatro modalidades, sendo elas o

voleibol (masculinos e femininos), o badminton (masculino, feminino e mistos),

as atividades rítmicas e expressivas (misto) e futsal (feminino).

O DE na ESOD era algo conhecido pelos feitos em anos anteriores na

matéria do badminton, mas este ano não foi de ressaltar nenhum marco

histórico em qualquer uma das diferentes matérias, devido à pouca aderência

dos alunos. Contudo, a matéria de atividades rítmicas expressivas (dança) foi

aquela que mais alunos teve inscritos, onde com a ajuda de uma professora

2 “Programa de Desporto Escolar para 2009-2013” é um documento elaborado pelo

Gabinete Coordenador do Desporto Escolar, Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, Ministério da Educação em Junho de 2009.

67

especializada na área, realizaram um ótimo trabalho, apesar de não terem

passado da fase distrital. Este grupo foi atuando nos intervalos das atividades

que se iam realizando na escola.

Relativamente ao badminton, esta matéria ficou um pouco aquém dos

anos anteriores, onde houve campeões nacionais e este ano apenas um aluno

atingiu o pódio nos distritais.

“Devem os órgãos de gestão dos estabelecimentos de ensino afetar e

garanti os recursos humanos e materiais necessários ao desenvolvimento do

seu projeto de desporto escolar” (GCDE/DGIDC, 2009, p. 9).

Foi o que aconteceu durante todo o ano de desporto escolar na ESOD,

em que apenas a professora de dança era uma professora que não lecionava

aulas de EF na escola, sendo que todas as outras matérias eram asseguradas

pelos professore do grupo de EF da ESOD.

Segundo Neto (1997) a escola é um lugar onde se pode mobilizar as

crianças para a aprendizagem de estilos de vida ativa, sendo que o professor

deve selecionar as melhores estratégias de intervenção e a selecionar

apropriadamente os conteúdos e meios de ensino e de aprendizagem. O autor

acrescenta que a criança demonstra uma capacidade motora e uma motivação

intrínseca dependentes das caraterísticas do seu contexto de vida.

Penso que o DE é um meio para se chegar a um fim, sendo esse fim o

aumento de afetividade por uma modalidade, a criação de estilos de vida

ativos, o desenvolvimento das capacidades sócio-afetivas do aluno, o aumento

do seu sentimento de pertença a um grupo, ou pura e simplesmente uma

diversão.

4.2.4. Direção de turma

Oliveira (2010) refere que o diretor de turma ocupa uma posição

importante nas estruturas de coordenação educativa da escola, desdobrando a

sua intervenção numa diversidade de funções. A mesma autora acrescenta que

espera-se que o diretor de turma deve ser um professor dinamizador de

projetos, coordenador de uma equipa de trabalho, relações públicas, mediador

de conflitos, entre outros. Posteriormente, e ainda a mesma autora, refere que

68

a missão principal de um diretor de turma é a de apoiar o sucesso pessoal dos

alunos, e que este tem que se relacionar com muitas pessoas, sendo que o seu

sucesso depende do clima de comunicação, de colaboração e da relação

amistosa que consegue criar com todos os elementos com quem interage.

O diretor de turma é designado pelo diretor da escola, de entre os

professores da turma. Este coordena o trabalho do conselho de turma e

preside as reuniões do conselho de turma, que deverão ser previamente

preparadas.

São competências e deveres do diretor de turma esclarecer os alunos

acerca das funções do diretor de turma e informá-los, assim como aos

encarregados de educação, do seu horário de atendimento, estimular a

participação do aluno na vida da escola e da comunidade, promover a eleição

do delegado e subdelegado de turma e fornecer estes nomes à direção da

escola, a fim de ser elaborado o caderno para a eleição dos representantes dos

alunos ao conselho pedagógico. O diretor de turma deve ainda criar e

desenvolver um diálogo aberto com a turma e facilitar aos encarregados de

educação a comunicação com a escola, mantendo-os informados e

esclarecidos, quer através de reuniões, quer através de correspondência e dos

contactos semanais.

A apresentação da diretora de turma aos restantes professores da turma

em questão ocorreu na primeira reunião do conselho de turma, ainda antes das

atividades letivas se iniciarem. Nesta reunião ficou também a ser conhecida a

turma, assim como os alunos que a constituíram.

Ao longo do ano, a diretora de turma foi marcando reuniões de conselho

de turma, sempre que necessário. Realizaram-se algumas reuniões

intercalares, de forma a perceber como estava orientado o processo de ensino

e de aprendizagem dos alunos. Na primeira reunião intercalar, a ideia com que

se ficou da turma foi algo negativa.

“& ficou registado que esta turma tem um fraco aproveitamento [&] mas

que se transcreve pela atitude dos alunos nas aulas e no seu trabalho de

casa, que é muito fraco. É uma turma que não tem hábitos de trabalho.”

(excerto da reflexão da segunda reunião do conselho de turma, primeira

avaliação intercalar).

69

Nesta reunião tentaram-se ajustar as metodologias utilizadas de forma a

evoluir a turma, como aumentar o contacto entre a diretora de turma e os

encarregados de educação.

No decorrer do ano, houve sessões de direção de turma, onde

juntamente com a diretora de turma foram percebidas muitas das suas

atividades, assim como a sua grande importância e ligação entre a escola e os

encarregados de educação.

“F sendo de salientar a responsabilização deste (diretor de turma) pela

participação efetiva do encarregado de educação no processo

ensino/aprendizagem dos alunos.” (Silva, 2007, p. 61)

No final de cada período era também realizada uma reunião do conselho

de turma, de forma a serem debatidas as classificações obtidas por parte dos

alunos a cada disciplina. Ao longo das reuniões do conselho de turma,

percebeu-se que caso faltasse algum professor a esta reunião, a mesma tinha

que ser adiada.

Inicialmente, as sessões com a diretora de turma serviam para fazer o

levantamento e justificação de faltas dos alunos. Contudo, houve reuniões que

os assuntos tratados não eram os melhores.

“O assunto desta correspondência não foi o melhor, pois houve alguns

incidentes na turma muito desagradáveis, como um caso de racismo e

outro de bullying, em que alguns alunos trocaram palavras inapropriadas

no contexto de aula.” (excerto do diário de bordo do dia 25 de Janeiro de

2013).

Numa destas reuniões apercebeu-se de que havia uma aluna tinha

ultrapassado o limite de faltas à disciplina de EF.

“Durante a justificação de faltas, foi de notar que uma aluna já ultrapassou

o limite de faltas à minha disciplina. Caso este facto se mantenha a aluna

terá que compensar o número de horas a mais do que lhe é permitido

faltar, tendo que realizar algum trabalho para a minha disciplina.” (excerto

do diário de bordo do dia 1 de Março de 2013).

Nesta reunião ficou a perceber-se de que quando um aluno excede o

número de faltas injustificadas, este deve realizar um trabalho individual de

compensação de horas às quais faltou, de forma a não ficar retido no ano de

70

escolaridade por excesso de faltas. Antes de se realizar este trabalho, a

diretora de turma convocou uma reunião com a mãe do aluno em questão, de

forma a perceber o porquê do excesso de faltas.

Esta aluna teve que realizar o plano individual de trabalho (PIT), devido

ao excesso de faltas injustificadas, e numa das sessões foi possível perceber

de que a disciplina de EF não foi a única à qual esta aluna realizou o PIT.

“Durante esta reunião foi possível perceber que a aluna que realizou o PIT

a Educação Física, já realizou mais projetos idênticos a outras disciplinas,

devido ao elevado número de faltas.” (excerto do diário de bordo do dia 17

de Maio de 2013).

No final do ano, numa das últimas sessões tocou-se no assunto da

construção do plano de turma, um plano que englobava todas as atividades

efetuadas pela turma ao longo do ano.

“Durante esta reunião falou-se acerca da construção do Plano de Turma

(PT), e que este deveria englobar os relatórios dos ateliês onde os alunos

da turma estiveram presentes, os inquéritos realizados a professores e

alunos, e ainda as atividades onde os alunos participaram.” (excerto do

diário de bordo do dia 31 de Maio de 2013).

No âmbito do acompanhamento à direção de turma, foi necessário

lecionar uma aula de Educação para a Cidadania. Esta aula teve como tema

principal “Profissões”, onde se falou acerca do que os alunos gostariam de ser,

fazendo-os que caminhos podem escolher, no ingresso ao ensino secundário e

superior. A área mais tocada foi a do desporto, dado que foi um estagiário de

EF a lecionar esta aula.

Todo este acompanhamento à diretora de turma ajudou a perceber a

grande importância que a mesma desempenhou como mediador entre a escola

e a família, assim como na organização e convocatória das reuniões do

conselho de turma e ainda na sua forte ligação e relacionamento com todos os

professores constituintes do conselho de turma.

71

4.3. Área IV – Desenvolvimento profissional

4.3.1. Como aprender?

Uma questão que penso ser pertinente na área do ensino é de entre

tudo aquilo que se ensina, qual a melhor maneira de ensinar? Pode-se

constatar que existem diferentes formas de aprender e de ensinar. Desde o

planeamento até à avaliação, passando pela instrução e pela organização e

gestão da aula, todo o professor procura desenvolver um ensino eficaz, de

forma aos seus alunos aprenderem mais e melhor.

Ao longo deste ano letivo, a aprendizagem à qual estive exposto não se

limitou aos momentos formais de lecionar as aulas e às reuniões com os

professores cooperante e orientador, ou seja, aos momentos formais do

estágio. A aprendizagem deste ano foi um processo muito mais amplo, muito

por culpa de toda a comunidade envolvente da escola, que se mostrou sempre

disponível para me ajudar.

Houve muitos momentos de aprendizagem de caráter informal, que

passaram por conversas de café com outros professores de EF, de onde foi

possível perceber diferentes perspetivas de ensino das diversas matérias.

Constatei que há professores que defendem o trabalho das habilidades

motoras por exercícios de caráter mais analítico e outros que defendem a

exercitação do jogo formal como o principal meio de aprendizagem das

mesmas. Dentro de outras conversas informais, não com professores, mas sim

com alunos, percebi também alguns dos seus pontos de vista face às aulas de

EF, procurando em seguida desenvolver estratégias para os motivar aquando a

abordagem de matérias onde as suas dificuldades eram maiores.

Uma das maiores fontes de aprendizagens que obtive neste ano letivo

foram os meus colegas de estágio. Com eles passei a grande parte de cada

dia, de cada semana, de cada período e do ano letivo, a conversar, a pensar e

a refletir acerca do que estava bem, do que estava mal, do que se poderia

melhorar ou do que se poderia manter, tanto a nível das nossas aulas como

fora delas. Apesar de todos termos as nossas divergências, todos remámos no

mesmo barco e para o mesmo objetivo, apoiando todas as decisões tomadas e

atos realizados de cada um.

72

De entre todas estas formas de aprendizagem, penso que consegui

retirar o melhor de cada uma delas e, agora que tudo termina, sinto-me apto e

com conhecimentos adequados para seguir o rumo do sucesso na profissão de

docente da Educação Física.

73

4.3.2. Projeto de investigação-ação

Eficácia da intervenção do professor face aos problemas de indisciplina

nas aulas de Educação Física

João António dos Santos Andrade

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

Resumo

A indisciplina é a falta de comportamentos desejáveis, como a falta de limites, falta de

atenção, falta de comprometimento e falta de organização do material. O presente estudo teve

como objetivos, criar, desenvolver e validar estratégias de intervenção/remediação, para aplicar

sobre os comportamentos de indisciplina dos alunos nas aulas de Educação Física (EF). De

forma a alcançar os objetivos, utilizei uma pesquisa de investigação-ação, onde filmei um total

de 6 sessões de 9 aulas, para que fosse possível ver e rever os acontecimentos. Os

participantes do estudo foram todos os alunos de uma turma do 9º ano de escolaridade da

Escola Secundária de Oliveira do Douro, assim como eu, o respetivo professor-estagiário de

EF. Os resultados mostraram que tanto a frequência dos comportamentos de indisciplina como

o tempo gasto para a sua resolução diminuiu, sendo que é durante os momentos de transição

entre atividades que ocorrem mais comportamentos de indisciplina e a ação mais frequente do

professor face a estes comportamentos é o de tolerância. Conclui-se então que as estratégias

criadas, desenvolvidas e aplicadas foram eficazes na antecipação/resolução dos

comportamentos de indisciplina, resultando num ganho total de 24 minutos e 13 segundos de

tempo útil de aula, sendo que o tempo útil total era de 110 minutos.

Palavras-chave: Indisciplina, Estratégias de intervenção/remediação, Tempo útil de

aula, Educação Física.

74

Abstract

Indiscipline is the lack of desirable behaviours, like the lack of boundaries, lack of

attention, lack of commitment and content arrangement. This study objectives were, creation,

development and validation of intervention/correction strategies, to apply on student

misbehaviour on Physical Education classes (PE). In order to achieve this objectives, I did an

investigation-action which consisted of recording 6 sessions of 9 classes, so that I could identify

and review the occurrences. The participants of the study were all students of the 9th grade

from the secondary school of Oliveira do Douro, as well as me, their respective Teacher-Intern

of PE. The results showed that the indiscipline as well as the time required to deal with such

behaviours decreased, these behaviours were most frequent during the transition between

activities on which the common action taken by the teacher was tolerance. It was concluded

that the strategies created, developed and applied were effective in the anticipation/resolution of

indiscipline, leading to a total gain of 24 minutes and 13 seconds of class time, remarking that

the lessons full time was 110 minutes.

Keywords: Indiscipline, Intervention/correction strategies, Class time, Physical

Education.

75

Introdução

Rink (1993) afirma que as aulas de EF devem caracterizar-se por um

ambiente que conduza à aprendizagem, e que os ginásios/pavilhões devem ser

locais onde os alunos possam obter experiências positivas. A mesma autora

menciona que as aproximações positivas para chegar aos alunos e manter a

sua cooperação são mais eficazes do que as negativas, acrescentando que

enquanto professor, deve-se ensinar um bom comportamento da mesma

maneira que se ensina uma nova habilidade motora.

Siedentop (2000) refere que um sistema de gestão de tarefas eficaz

começa com o desenvolvimento de rutinas e estabelecendo regras para um

comportamento adequado. O mesmo autor refere que as rotinas especificam o

procedimento para a realização das tarefas com a turma, e que qualquer tarefa

repetida frequentemente deve-se tornar numa rotina. Já as regras, e segundo o

mesmo autor, estas identificam os comportamentos apropriados e

inapropriados dos alunos. Tanto as rotinas como as regras precisam de ser

ensinadas e os alunos necessitam de oportunidades para as por em prática,

com feedbacks consistentes e com a aplicação de consequências às mesmas.

Garcia (1999) refere que a noção de indisciplina deve ser considerada

através de três planos de expressão na escola, onde é possível situá-la no

contexto das condutas dos alunos nas diversas atividades pedagógicas, deve-

se considerar também a indisciplina sob a dimensão dos processos de

socialização e dos relacionamentos que os alunos exercem na escola, e por

fim, deve-se pensar na indisciplina no contexto do desenvolvimento cognitivo

dos estudantes. O mesmo autor define a indisciplina como “a incongruência

entre os critérios e expetativas assumidos pela escola em termos de

comportamento, atitudes, socialização, relacionamentos e desenvolvimento

cognitivo, e aquilo que demonstram os estudantes.” (Garcia, 1999, p.102)

Pode-se então afirmar que a indisciplina é a falta de comportamentos

desejáveis, como a falta de limites, falta de atenção, falta de comprometimento

e falta de organização do material. Este conceito repercutia-se nas aulas na

medida em que os alunos conversavam com os colegas enquanto o professor

76

instruía uma tarefa, não respeitavam o material nem os próprios colegas

durante as mesmas, não cumprindo a sua organização.

Jesus (2008) menciona que as estratégias punitivas apenas apresentam

efeitos a curto prazo, sendo necessário aumentar a intensidade e a frequência

da punição para continuar a ter os mesmos efeitos sobre o comportamento

destes. O autor refere ainda que o professor funciona como um modelo

agressivo quando deveria fornecer um exemplo de estabilidade e serenidade

aos seus alunos. Para tentar reverter e prevenir os comportamentos de

indisciplina nas aulas de EF, foram utilizadas inicialmente estratégias punitivas

aos alunos que praticavam esses comportamentos. Contudo, esses

comportamentos eram muitas vezes repetidos na mesma aula, o que mostrava

que estas estratégias não eram de todo eficazes.

Eccheli (2008) refere que é provável que a indisciplina observada na

escola esteja relacionada com a falta de motivação dos alunos, dado ao facto

de eles se sentirem obrigados a estar presentes nas aulas, considerando os

conteúdos inúteis, ou não entendendo bem para que servem. Este foi um facto

constatável aquando a lecionação da matéria da ginástica de solo e do

atletismo, onde os alunos mostravam muita falta de interesse e

consequentemente mais comportamentos de indisciplina. O professor teria que

conseguir cativar os alunos, levando-os à devida prática e conhecimento das

habilidades motoras.

Jesus (2008) afirma que o professor na sala de aula é um líder, pois

procura influenciar os alunos para que eles se interessem pelas aulas, que

apresentem bons comportamentos adequados e que obtenham bons

resultados escolares.

De forma a prevenir e remediar a problemática do comportamento nas

aulas de EF, criaram-se e desenvolveram-se algumas estratégias de

intervenção/remediação sobre esses comportamentos. As estratégias foram

desenvolvidas com o auxílio de um professor da FADEUP, sendo que estas

apenas se criaram após uma análise inicial da turma e dos seus

comportamentos durante a aula.

77

Segundo Neto (1997), ao nível da intervenção pedagógica e conteúdos

programáticos, importa definir estratégias de ensino que valorizem a formação

motora, lúdica e o estado de condição física dos alunos, aumentando a

qualidade de tempo de atividade motora e favorecendo a criação de um padrão

ativo de atividade física regular. Foi perdido muito tempo de empenhamento

motor em prol da criação de um bom clima de ensino e de aprendizagem, para

que os alunos pudessem aprender ao máximo nas aulas de EF.

“O tempo de empenhamento motor engloba o tempo de envolvimento

motor dos alunos nas atividades físicas e expressa o tempo real de prática e

exercitação, seja qual for a natureza e o tipo de empenhamento do aluno”

(Nunes & Gomes, 2001, p.152)

Relativamente à recolha de dados por gravação das aulas, Silva e

Aranha (2005), referem que esta estratégia permite que os dados sejam vistos

e revistos, quantas vezes necessárias, de forma a realizar uma boa análise.

Carvalho (1996) afirma que o ver e rever traz à pesquisa novos dados, que não

seriam registados pelo melhor observador situado na sala. A autora acrescenta

ainda que através dos vídeos das aulas, podem-se descobrir factos que só se

revelam quando se assiste várias vezes.

Como consequência dos comportamentos de indisciplina por parte dos

alunos, muito deste tempo de empenhamento motor não foi aproveitado para a

realização das tarefas previstas. Os mesmos autores mencionam que a

indisciplina é um conjunto de atos provocados pelos alunos, que entram em

contradição com as ações propostas pelo professor.

Para o desenvolvimento deste estudo foi utilizada a investigação-ação

que, segundo Watts (1985) (cit. por Ferrance, 2000), é um processo no qual os

participantes examinam a sua própria prática educativa, sistematicamente e

cuidadosamente, utilizando técnicas de pesquisa. O mesmo autor refere que os

professores trabalham melhor sobre os problemas que identificam acerca deles

próprios, e que eles tornam-se mais eficazes quando lhes é proposto examinar

e avaliar o seu próprio trabalho, considerando de seguida, maneiras diferentes

de trabalhar. Ainda o mesmo autor acrescenta que trabalhar com os colegas

ajuda os professores no seu desenvolvimento profissional.

78

Objetivos

A base fundamental deste estudo foi a de ajudar o professor a promover

o processo de ensino e de aprendizagem, a rentabilizar melhor o tempo da aula

e aumentar o tempo de empenhamento motor dos alunos, para que estes

possam aprender mais e melhor em cada sessão/aula de EF. Para alcançar

estes objetivos foram criadas, desenvolvidas e aplicadas estratégias de

intervenção/remediação com o intuito de estas serem validadas.

Posto isto, o presente estudo tem como objetivos secundários, perceber

em que momentos da aula ocorrem com maior frequência os episódios de

indisciplina, tentando descobrir se existem padrões entre os mesmos, perceber

o tipo de comportamento de indisciplina, bem como a intervenção do professor

face a esse comportamento, e aferir se as estratégias de

intervenção/remediação criadas e desenvolvidas neste estudo sobre os

episódios de indisciplina são adequadas, resultando num melhor

funcionamento da aula.

Metodologia

Participantes

Quanto aos participantes deste estudo, estes foram os vinte e três

alunos da turma B do 9º ano de escolaridade da Escola Secundária de Oliveira

do Douro, pertencente ao agrupamento de escolas de Oliveira do Douro, bem

como o respetivo professor-estagiário da disciplina de Educação Física. Pode-

se adiantar que o professor tinha pouca experiência na área da docência.

Recolha de Dados

Como método para a recolha de dados, optou-se pela gravação de

aulas, isto porque durante a aula o professor não tem perceção nem atenção a

todos os acontecimentos da aula, e também porque após a gravação, era

possível observar repetidamente as aulas com mais calma, podendo ser

passível de encontrar atitudes e/ou comportamentos dos alunos que ocorreram

enquanto o professor não estava a observar.

Para gravar as aulas, foi utilizada uma Sony Handycam HDR-HC9.

79

Procedimentos de Recolha

Os momentos de filmagem dividiram-se em três, que foram eles o

momento inicial, o momento intermédio e o momento final. Para cada um dos

momentos foram filmadas as duas sessões de EF semanais, uma de noventa

minutos (duas aulas) e outra de quarenta e cinco minutos (uma aula). No total

foram filmadas seis sessões, três de noventa minutos e três de quarenta e

cinco minutos.

Foram filmadas as duas aulas da mesma semana, pois os alunos

obtinham comportamentos distintos de uma aula para a outra. As aulas de

noventa minutos ocorriam às terças-feiras das 08 horas e 15 minutos até às 09

horas e 45 minutos, enquanto as aulas de quarenta e cinco minutos ocorriam

às sextas-feiras das 11 horas e 45 minutos até às 12 horas e 30 minutos.

Durante estas aulas os alunos obtinham comportamentos muito distintos,

sendo que nas aulas de terça-feira encontravam-se mais calmos e recetivos às

atividades, enquanto nas aulas de sexta-feira, os alunos apresentavam-se

muito ativos e muito pouco recetivos às atividades das aulas, perdendo-se

muito tempo a tentar organizar a aula e a iniciar os exercícios.

O tempo útil da sessão de noventa minutos foi de setenta e cinco

minutos e da sessão de quarenta e cinco foi de apenas trinta e cinco minutos,

perfazendo um tempo útil semanal total de cento e dez minutos. Tanto o

professor como os alunos tinham conhecimento da gravação das aulas,

atuando de forma normal e descontraída, dado que passado pouco tempo de

aula, já não se lembravam que estavam a ser filmados.

Os momentos de filmagem foram separados no tempo, de foram a que

fosse possível aplicar as estratégias de intervenção/remediação. O momento

inicial ocorreu nos dias 29 de Janeiro de 2013 e 1 de Fevereiro de 2013, e com

ele pretendeu-se averiguar o tipo de comportamento dos alunos, bem como a

existência de algum padrão entre estes comportamentos, para que fosse

possível criar e desenvolver as ditas estratégias. O momento intermédio

ocorreu quatro semanas após o primeiro momento, nos dias 5 e 8 de Março de

2013, e com ele pretendeu-se averiguar se as estratégias estavam a ser

eficazes ou não, podendo-se adaptar as estratégias já criadas ou então criar e

80

desenvolver novas estratégias para que todo este processo de melhoria

docente fosse potenciado. Já o momento final decorreu cinco semanas após o

segundo momento, nos dias 16 e 19 de Abril de 2013, apesar das estratégias

apenas terem sido postas em prática durante três semanas dado às

interrupções letivas da Páscoa. Este momento final teve como principal objetivo

avaliar todo o processo precedente, averiguando a eficácia das estratégias

desenvolvidas durante o estudo.

Análise os dados

Após cada filmagem, a sessão foi revista cautelosamente, identificando

e descrevendo os momentos em que os alunos tiveram comportamentos

indisciplina na aula de EF e que levaram a uma quebra da fluidez da aula.

Foram também registados os comportamentos do professor face a esta

problemática, assim como a resposta dos alunos à intervenção do professor.

De forma a orientar o trabalho durante a visualização dos vídeos,

construiu-se uma tabela com quatro colunas, onde eram descritos todos os

acontecimentos de indisciplina nas aulas. As colunas eram:

• Coluna 1 – “Descrição do Acontecimento”;

• Coluna 2 – “Ação do Professor”;

• Coluna 3 – “Reação dos alunos”;

• Coluna 4 – “Tempo”.

Na primeira coluna descreveram-se os acontecimentos, as situações

que se desenrolaram na aula que levaram a uma quebra da fluidez da mesma,

na segunda coluna colocaram-se as ações/reações do professor face a este

acontecimento. Quanto à terceira coluna, nesta introduziu-se qual a reação dos

alunos face ao comportamento anterior do professor. Já a quarta coluna foi

algo que deu ênfase ao estudo, remetendo para informação quantitativa, onde

se colocou o tempo despendido da aula para a resolução de cada uma das

diferentes situações. Esta última coluna serviu para se obterem dados

concretos, sendo passível de comparar a evolução entre os diferentes

momentos de filmagem.

81

Ao analisar o conteúdo obtido, criaram-se uns quadros síntese de todos

os momentos registados, quer dos alunos, quer do professor (quadro 1 ao

quadro 9). Foi utilizada a estatística descritiva, através frequências absolutas e

relativas.

Apresentação dos Resultados

Antes de ser passível de criar as estratégias de intervenção sobre os

comportamentos da turma, foi preciso conhecer a turma. Para alcançar este

objetivo procedeu-se ao primeiro momento de filmagem das aulas de EF, de

modo a compreender-se que tipo de comportamentos é que os alunos

adotavam nas aulas.

Os quadros 1 e 2 apresentam a análise dos comportamentos de

indisciplina por parte dos alunos, bem como a reação do professor face aos

mesmos no momento inicial, onde é possível perceber que estes

acontecimentos ocorreram em grande quantidade, assim como o seu tempo de

duração.

Quadro 1 – Descrição dos comportamentos de indisciplina por parte dos alunos no momento inicial

Momento Inicial (basquetebol) – Comportamentos dos alunos

Tipo de comportamento Nº de ocorrências Tempo

Desrespeito pelo material 3 45 seg.

Desrespeito pelo colega 3 1 min e 55 seg.

Paragem da ação 7 11 min e 15 seg.

Transição de exercício 10 21 min e 55 seg.

Total 23 35 min e 50 seg.

Quadro 2 – Descrição dos comportamentos do professor face aos comportamentos dos alunos no momento inicial

Momento Inicial (basquetebol) – Reação do professor

Tipo de comportamento Nº de ocorrências

Tolerância dos alunos 7

Exercitação com os alunos 3

Paragem da atividade 3

Punição física 2

Reprimenda verbal 6

Não vê 2

Total 23

82

Através da análise dos quadros 1 e 2, é possível observar que os

comportamentos de indisciplina ocorrem em maior número na modificação

entre atividades, sendo que as reações mais usuais por parte do professor são

as de tolerar os alunos, explicando de novo os exercícios, e a de reprimir

verbalmente.

Pode-se constatar que tanto o número de ocorrências de

comportamentos de indisciplina como o tempo despendido para a resolução

dos mesmos foi muito elevado, pois foram perdidos quase 36 minutos de 110

minutos úteis de aula, o que correspondeu a cerca de 32,7% do tempo útil de

aula.

“Estava planeado os alunos agruparem-se em equipas mistas, mas

não foi possível pois os alunos mostraram muito desagrado com

esta ideia.” (excerto da reflexão da aula do dia 1 de Fevereiro de

2013).

Com o número de ocorrências tão alto e com o elevado tempo útil de

aula despendido para a sua resolução, ficou provado que era preciso atuar de

forma eficaz nas aulas de EF. A intervenção desenrolou-se com o auxílio do

professor cooperante e do professor orientador, onde foram criadas e

desenvolvidas estratégias de forma a ser possível intervir e/ou remediar os

comportamentos dos alunos de forma eficaz, para que estes não se voltassem

a repetir.

Após a análise das ocorrências do momento inicial, e de forma a diminuir

o tempo perdido com as situações, tentando aumentar o tempo de

empenhamento motor dos alunos, as estratégias que se decidiram aplicar

estão apresentadas no quadro 3.

83

Quadro 3 – Estratégias de intervenção/remediação aplicadas do momento inicial até ao momento intermédio.

Momento dos

acontecimentos Estratégias a utilizar

Início da aula

1 – Sentar os alunos e esperar que todos cheguem (aulas de 90’);

2 – Iniciar com os alunos presentes e ir ingressando os restantes à

medida que estes vão chegando (aulas de 45’).

Modificação da

atividade

1 – “x” segundos para os alunos se juntarem ao pé do professor;

2 – Explicar os exercícios por grupos (ex: rapazes e raparigas). Em caso

de demonstração, colocar os alunos nas linhas à volta de um só campo

para todos poderem observar.

Durante exercícios 1 – Punir os maus comportamentos com exercícios físicos ou com uma

breve pausa na atividade.

Durante a competição

1 – Utilizar regras contra os maus comportamentos;

2 – Passar a bola por todos (criar espírito de equipa e cooperação)

3 – Um aluno faz de árbitro (atribuição de responsabilidades)

Estas estratégias foram aplicadas durante quatro semanas, até ao

momento intermédio. Contudo durante estas quatro semanas, apenas houve

cinco sessões, dado que houve a semana do fitnessgram que retirou duas

sessões (90’ + 45’), e as interrupções letivas do Carnaval que retiraram mais

uma sessão (90’).

Após a estruturação das estratégias, estas foram postas em prática.

“Relativamente às estratégias de intervenção, tentei aplicá-las da melhor

forma, nomeadamente nas transições, em que se perde muito tempo,

colocando os alunos em ambos os lados da “pista de corrida” para o

minitrampolim de forma a todos conseguirem ouvir as explicações e

observar as demonstrações.” (excerto da reflexão da aula do dia 26 de

Fevereiro de 2013);

“&o que me levou a chamá-lo à atenção e a colocá-lo durante alguns

minutos fora da tarefa [&] Quando este voltou à prática, começou a

realizar os exercícios como explicados e demonstrados.” (excerto da

reflexão da aula do dia 1 de Março de 2013).

Após as quatro semanas de aplicação das estratégias, chegou-se ao

segundo momento de filmagens das aulas de EF. Os quadros 4 e 5

apresentam a análise dos comportamentos de indisciplina por parte dos alunos,

bem como a reação do professor face aos mesmos no momento intermédio,

84

que teve como objetivo perceber como estava a decorrer a eficácia das

estratégias aplicadas até ao momento.

Quadro 4 – Descrição dos comportamentos de indisciplina por parte dos alunos no momento intermédio

Momento Intermédio (gin. aparelhos) – Comportamentos dos alunos

Tipo de comportamento Nº de ocorrências Tempo

Desrespeito pelo material 1 1 min

Desrespeito pelo colega 2 45 seg.

Paragem a ação 2 3 min

Transição de exercício 8 15 min e 45 seg.

Total 13 20 min e 30 seg.

Quadro 5 – Descrição dos comportamentos do professor face aos comportamentos dos alunos no momento intermédio

Momento Intermédio (gin. aparelhos) – Reação do professor

Tipo de comportamento Nº de ocorrências

Tolerância dos alunos 4

Exercitação com os alunos 1

Paragem da atividade 2

Punição física 2

Reprimenda verbal 3

Não vê 1

Total 13

Com a análise dos quadros 4 e 5, pode-se constatar que os

comportamentos de indisciplina continuaram a ser em maior número e mais

duradouros de resolver na transição de exercícios, e que o professor utilizou

mais a tolerância dos alunos.

Observa-se ainda, que ocorreram 13 situações problemáticas, e que o

tempo despendido para a resolução das mesmas foi de 20 minutos e 30

segundos dos 110 minutos úteis de aula, o que correspondeu a cerca de

18,64% do tempo útil de aula. Comparando este momento intermédio com o

momento inicial, observou-se uma diminuição no número de ocorrências, bem

como a duração total das mesmas. Relativamente ao número de episódios,

estes baixaram em 10 ocorrências, havendo uma melhoria de 43,48%. O

tempo útil de aula melhorou em 14,06%, o que provou que as estratégias foram

positivas para o desenrolar das aulas até este momento.

85

Após a análise das ocorrências do momento intermédio, e de forma a

diminuir, ainda mais, o tempo perdido com as situações e aumentar o tempo de

empenhamento motor dos alunos, as estratégias que se decidiram aplicar do

momento intermédio até ao momento final estão apresentadas no quadro 6.

Quadro 6 – Estratégias de intervenção/remediação aplicadas do momento inicial até ao momento final.

Momento dos

acontecimentos Estratégias a utilizar

Início da aula

1 – Sentar os alunos e esperar que todos cheguem (aulas de 90’);

2 – Iniciar com os alunos presentes e ir ingressando os restantes à

medida que estes vão chegando (aulas de 45’).

3 – Pouca tolerância com os atrasos dos alunos.

Modificação da

atividade

1 – “x” segundos para os alunos se juntarem ao pé do professor;

2 – Explicar os exercícios por grupos (ex: rapazes e raparigas). Em caso

de demonstração, colocar os alunos nas linhas à volta de um só campo

para todos poderem observar.

Durante exercícios

1 – Punir os maus comportamentos com exercícios físicos ou com uma

breve pausa na atividade.

2 – Após cada salto, realizar 3 extensões de braços, 4 saltos com

afundo e 5 abdominais.

Durante a competição

1 – Utilizar regras contra os maus comportamentos;

2 – Passar a bola por todos (criar espírito de equipa e cooperação)

3 – Um aluno faz de árbitro (atribuição de responsabilidades)

Outros momentos

A única diferença entre as estratégias iniciais e as novas estratégias foi

que desenvolveram-se mais algumas para as matérias individuais, caso da

Ginástica de Aparelhos, sendo que nesta matéria os alunos passavam algum

tempo em espera para poderem realizar os exercícios, criando alguns conflitos

entre eles. De forma a alterar estes comportamentos, decidiu-se colocar

exercícios de condição física, para que os alunos demorassem mais a achegar

à fila de espera.

“Fpara tentar evitar que os alunos tivessem comportamentos indesejados

para a aula, após cada salto os alunos tinham que realizar 3 extensões de

braços, 4 saltos com afundo e 5 abdominais.” (excerto da reflexão do dia 8

de Março de 2013).

86

Dado que o momento da aula onde se observaram o maior número de

ocorrências foi nos momentos de transição, tentou-se intervir sobre estes

momentos da aula, evitando estar muito tempo em instrução com toda a turma,

procurando instruir grupos mais pequenos.

“De forma a não juntar a turma toda na transição entre exercícios, separei

logo as equipas para cada metade do campo, realizando cada uma a sua

tarefa, sendo que fui instruindo equipa a equipa, o que facilitou em muito a

minha tarefa de instrução e a de gestão da turma.” (excerto da reflexão da

aula do dia 9 de Abril de 2013).

Estas estratégias foram aplicadas durante cinco semanas, até ao

momento final. Contudo durante estas cinco semanas, apenas houve quatro

sessões de aula, dado que houve duas semanas de interrupções letivas da

Páscoa que retiraram quatro sessões de aula (2x90’ + 2x45’), uma visita à

FADEUP, que retirou uma sessão (45’) e o 12horas da ESOD que retirou mais

uma sessão (45’).

Após as cinco semanas de aplicação das estratégias, chegou-se ao

terceiro e último momento de filmagens das aulas de EF, o momento final. O

quadro 5 apresenta a análise dos acontecimentos das duas sessões do

momento final, que teve como objetivo avaliar todo o processo realizado até

este momento.

Quadro 7 – Descrição dos comportamentos de indisciplina por parte dos alunos no momento final

Momento Inicial – Comportamentos dos alunos

Tipo de comportamento Nº de ocorrências Tempo

Desrespeito pelo material - -

Desrespeito pelo colega 2 2 min

Paragem a ação 2 1 min e 50 seg

Transição de exercício 3 7 min e 55 seg.

Total 7 11 min e 45 seg.

87

Quadro 8 – Descrição dos comportamentos do professor face aos comportamentos dos alunos no momento final

Momento Inicial – Reação do professor

Tipo de comportamento Nº de ocorrências

Tolerância dos alunos 1

Exercitação com os alunos 2

Paragem da atividade 2

Punição física 2

Reprimenda verbal -

Não vê -

Total 7

Com a análise dos quadros 7 e 8, pode-se afirmar que os

comportamentos de indisciplina continuam a ser mais frequentes durante as

transições entre exercícios, apesar de a quantidade de comportamentos e o

tempo despendido para a sua resolução baixaram notoriamente desde o

momento inicial.

Adianta-se que ocorreram apenas 7 comportamentos de indisciplina

neste momento, e que o tempo despendido para a resolução dos mesmos foi

de 11 minutos e 45 segundos dos 110 minutos úteis de aula, o que

correspondeu a cerca de 10,68% do tempo útil de aula. Comparando este

momento final com o momento intermédio, observou-se uma diminuição no

número de ocorrências, bem como a duração total das mesmas. Relativamente

ao número de episódios, estes baixaram em 6 ocorrências, havendo uma

melhoria de 46,15%. O tempo útil de aula melhorou em 7,96%.

Quando comparado o momento inicial com o momento final, podemos

afirmar que o número de comportamentos de indisciplina decresceu em 16

situações, correspondendo a uma melhoria de cerca de 69,57%. Quanto ao

tempo despendido para a resolução dos mesmos decresceu de 32,7% para

10,68%, o que corresponde a uma melhoria de cerca 24%. Houve um

aproveitamento de cerca 20 minutos de tempo útil de aula para a realização

dos exercícios previstos.

O quadro 9 representa, de forma sucinta, as melhorias a nível do número de

ocorrências e do tempo despendido para a resolução das mesmas, assim

como o tempo aproveitado entre os três momentos.

88

Quadro 9 – Número de ocorrências, tempo despendido e tempo aproveitado entre os três momentos de gravações

Número de

ocorrências

Tempo despendido (%

tempo útil total: 110 min.)

Tempo aproveitado

(minutos)

M. Inicial -» M.

Intermédio

23 – 13

- 10 Ocorrências

32,7-18,64

- 14,06%

+ 15 Min. e 28 seg.

M. Intermédio -» M.

Final

13 – 7

-6

Ocorrências

18,64-10,68

- 7,96%

+ 8 Min. e 45 seg.

M. Inicial -» M. Final 23 – 7

-16 Ocorrências

32,7-10,68

- 22,02%

+ 24 Min. e 13 seg.

Já depois de se dar por terminado o estudo, as estratégias de

intervenção continuaram a ser aplicadas no resto do ano letivo, com o intuito de

promover o processo de ensino e de aprendizagem.

Discussão dos resultados

Relativamente aos momentos de transição de exercícios, estes são onde

ocorreram mais comportamentos de indisciplina, estes resultados vão ao

encontro a aquilo que Mendes (1996) consta no seu estudo, onde a

modificação de atividades é a segunda causa mais prevalecente de ocorrência

dos comportamentos de indisciplina nas aulas de EF, estando apenas os

golpes/pancadas à sua frente. Já Novais (2000) refere que é na modificação de

atividades onde os comportamentos de indisciplina ocorrem com maior

frequência, seguidos dos golpes/pancadas. Estes resultados vão ao encontro

dos obtidos neste estudo, mostrando a importância de desenvolver uma aula

com poucos tempos de paragem e de transição entre atividades, de forma a

manter os alunos em tempo de empenhamento motor, de forma a prevenir

comportamentos de indisciplina.

Relativamente à resposta do professor face aos comportamentos de

indisciplina, os resultados apresentados por Mendes (1996) apontam para a

tolerância dos alunos como sendo a reação mais frequente por parte do

professor, e no caso deste estudo em concreto, esta tolerância do aluno foi

89

também a reação mais utilizada pelo professor, e que era muitas vezes seguida

de uma nova instrução dos exercícios.

Quanto à grande melhoria do momento inicial para o momento

intermédio, tanto a nível do número de ocorrências como no tempo gasto para

a sua resolução, onde incidiram menos 10 ocorrências e aproveitaram-se

pouco mais de 15 minutos de tempo de aula, penso que esta melhoria pode ser

explicada devido ao facto de a sessão de duas aulas deste momento

intermédio ter correspondido à sessão onde esteve presente o professor

orientador a observar a sessão, sendo que com esta presença, os alunos

mostraram muito mais empenho nas atividades, realizando menos

comportamentos de indisciplina. Já no momento final houve uma melhoria

notória, muito por culpa da matéria que estava a ser abordada assim como o

modelo de ensino aplicado a essa matéria, pois estava a ser operacionalizado

o modelo de educação desportiva (MED) na matéria de futebol. Esta matéria foi

muito motivadora para os alunos, e com o apoio do MED, parte da aula foram

jogos formais, onde os alunos estiveram pouco tempo em situação de espera

ou de transição de atividades. Onde ocorreram problemas mais graves, foi nas

sessões de uma aula, onde os alunos chegavam atrasados e com níveis de

atividade muito elevados, atrapalhando muitas vezes o ritmo da aula, levando a

alguns comportamentos de indisciplina. Penso que este fator pode ser

explicado devido a estas sessões terem lugar no final da semana, sextas-feiras

das 11 horas e 45 minutos até às 12 horas e 30 minutos, onde os alunos se

mostram cansados das aulas, pensando já no fim-de-semana.

Oliveira (2001) conclui que a incidência dos comportamentos de

indisciplina é maior no início do ano do que numa fase mais avançada do ano

letivo. Esta conclusão vai de encontro a aquelas retiradas por este estudo,

onde a frequência de comportamentos de indisciplina foi diminuindo ao longo

dos momentos de filmagens. Num outro estudo levado a cabo pela mesma

autora e por Graça (2006), estes concluem que os comportamentos de

indisciplina reduziram significativamente do primeiro para o segundo momento

de avaliação, que coincide com os resultados obtidos neste estudo. Penso que

as estratégias de intervenção tiveram uma grande influência para os resultados

90

obtidos neste estudo, mas que a elas se alia o relacionamento crescente entre

mim e os alunos, levando a que os conhecesse melhor, conseguindo obter

maior recetividade por parte deles.

Conclusões

Os resultados obtidos neste estudo vão ao encontro aos de outros

autores em estudos semelhantes. Neste estudo foram aferidas como principais

conclusões que os comportamentos de indisciplina por parte dos alunos

ocorrem principalmente durante as transições entre exercícios, sendo a reação

mais frequente por parte do professor face a estes comportamentos a

tolerância para com os alunos, apesar de no momento final, o professor não ter

tido nenhum comportamento de tolerância.

Através da utilização das estratégias de intervenção/remediação tanto o

número de ocorrências como a quantidade de tempo despendido para a

resolução dos comportamentos de indisciplina reduziu e que resultou num

grande ganho de tempo útil da aula (cerca de 24 minutos), o que valida estas

estratégias.

Para o futuro, penso que seria pertinente realizarem-se estudos da

mesma natureza que este, onde se poderiam gravar todas as aulas durante a

aplicação das estratégias, para que se perceber se existem discrepâncias

muito largas entre as sessões de aula, de forma a atenuar alguns fatores

externos às aulas como foi o caso deste estudo onde uma sessão de duas

aulas filmada no momento intermédio, foi observada pelo professor orientador,

e também porque de sessão para sessão tanto os comportamentos dos alunos

como os dos professores variam. Poder-se-iam também realizar estudos para a

indisciplina, comparando matérias individuais com matérias coletivas,

procurando perceber se existe alguma relação entre elas e que umas propiciam

mais comportamentos de indisciplina do que outras.

Relativamente à formação inicial como fator de prevenção desta

problemática, penso que na formação inicial o estudante deveria ser melhor

preparado, de modo a que quando exercerem a função de docente, possa

estar melhor preparado para os comportamentos de indisciplina, intervindo

91

sobre os mesmos com estratégias eficazes, que atenuem esses

comportamentos ao longo do ano.

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93

5. CONCLUSÃO

95

Desde cedo percebi que este ano de estágio profissional reuniu todas as

condições necessárias para que pudesse evoluir bastante a nível profissional

como a nível pessoal. A nível profissional na medida em que enfrentei um dos

meus maiores receios enquanto professor, o de lecionar aulas a uma turma

indisciplinada. Todas as horas passadas a refletir, a estudar e a tentar perceber

o porquê das atitudes dos alunos e como as atenuar, foram recompensadas,

pois sinto que consegui ultrapassar em grande parte esta minha dificuldade,

muito por culpa dos professores cooperante e orientador, que sempre

mostraram disponibilidade para atender às minhas dificuldades.

Penso que o facto de ter tido a possibilidade de lecionar aulas a mais

uma turma em dois períodos, também me ajudou bastante a tornar num melhor

docente, pois apesar de ter mais trabalho para realizar, tive também mais

prática e contacto com a minha profissão de eleição.

A nível pessoal pois tanto professores como funcionários se mostraram

recetivos a responder às minhas dúvidas, tendo-se criado um enorme clima de

amizade, sobretudo entre os professores de Educação Física e os funcionários

do pavilhão. A todos eles agradeço os ótimos momentos passados durante

todo este ano.

Com a elaboração de todo este documento considero que a formação

inicial de todos os professores deveria passar por um ano de transição como

este, de forma a preparar os futuros docentes para a prática pedagógica. Sinto

que toda a minha formação inicial me preparou bem para o que estará para vir,

apesar de que o que se aproxima para mim não corresponder a boas

expectativas, dado que não sei se conseguirei encontrar trabalho na minha

área. Com tudo isto, penso estar preparado para poder descer de novo à terra

e dar os meus próprios passos rumo à descoberta desta nova fase da minha

vida, apesar de olhar um pouco mais em frente e conseguir ver que as

possibilidades de iniciar os meus passos na docência são escassas. Gostava

que o caminho que percorri este ano tivesse uma enorme curva que me

levasse de novo ao início, pois será algo que me irá criar uma enorme

saudade. Contudo, não tenciono terminar este ano magnífico de uma forma

nostálgica, mas sim da mesma maneira com que o encarei desde o primeiro

96

dia até ao último, da mesma maneira com que fui acolhido pela comunidade

escolar em geral e pelo meu grupo de estágio em particular, da mesma

maneira com que vivo o dia-a-dia da minha vida, com grande alegria,

serenidade e dedicação.

97

6. REFERÊNCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

99

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