Um retrato do ensino de química nas escolas de ensino ...quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/R0400-2.pdf · Um retrato do ensino de química nas escolas de ensino médio de

XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)

Especificar a Área do trabalho (CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC)

Um retrato do ensino de química nas escolas de ensino médio de Itabuna e Ilhéus, BA.

*Juliana de Oliveira Maia1 (IC), Aparecida de Fátima Andrade da Silva1 (PQ), Edson José Wartha1 (PQ). 1Departamento de Ciências Exatas e Tecnológicas DCET – Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC. * [email protected] Palavras Chave: ensino de química, realidade das escolas, trabalho docente.

RESUMO: Acompanhamos o trabalho de professores de química de cinco escolas nos municípios de Ilhéus e Itabuna durante o ano letivo de 2007. Participando das reuniões de acompanhamento contínuo, do planejamento e execução de atividades em sala de aula, do movimento de paralisação dos professores procuramos traçar um retrato do ensino de química nestas escolas. Um retrato que nos faz repensar a formação inicial e continuada de professores de química.

INTRODUÇÃO

O Ensino Médio nas escolas públicas, em geral, apresenta deficiências no Ensino de

Química, que passam, desde a má formação do professor, a falta de material didático, a péssima

infra-estrutura, como também a falta de laboratório, além de superlotação de salas e do baixo

salário pago aos professores.

O Ensino de Química de boa qualidade no Brasil ainda é um ideal a ser colocado em

prática. Um recente levantamento realizado pela Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Econômico (OCDE), publicado pela revista “Educação” de março de 2005,

sobre o Ensino de Ciências e Matemática, mostrou que entre 37 países, o Brasil foi o último

colocado. A pesquisa fez parte do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) e

tinha como propósito verificar o conhecimento destes.

No Brasil ensina-se ciência de forma abstrata e esse tipo de ensino não promove a

alfabetização científica, muito menos, alunos com pensamentos críticos capazes de participarem

ativamente da sociedade. Antes de iniciar o ensino de ciências, é necessário investir na formação

docente, bem como dispor de aparelhamento das escolas, reformas curriculares, prêmios de

incentivo ou programas de intercâmbio entre escolas e centros de pesquisa. Caso contrário, nos

deparamos com a atual realidade do país, que segundo Sampaio e Marin (2004), os problemas

ligados à precarização do trabalho escolar não são recentes, mas cons tantes e crescentes, e cerca

as condições de formação e de trabalho dos professores, processo esse sempre precário, na

dependência das priorizações em torno das políticas públicas.

Tal realidade é um retrato da falta de compromisso dos governos municipal, estadual e

federal para com a educação básica. Dessa forma, torna-se difícil para o professor promover


UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.


alguma transformação no processo de ensino-aprendizagem, considerando-se ainda o

desestímulo em virtude da desvalorização social da carreira (baixo salário, falta de qualificação e

atualização).

O Jornal Comércio (02/07/2007) aponta a rede estadual de ensino de Pernambuco

colecionadora de estatísticas e indicadores negativos em relação à repetência, evasão e

rendimento escolar. "A repetência expulsa o aluno, pois falta investimento para dar prazer em

aprender", disse o presidente do Sindicato dos Trabalhadores em Educação em Pernambuco -

Sintepe, Heleno Araújo.

Na Bahia a situação apresenta-se de forma similar. Segundo a Diretora Social do

Sindicato dos Trabalhadores em Educação da Bahia (APLB), Olívia Mendes, “o Estado da Bahia

ainda tem muito professor leigo". Isto é, há profissionais que não estão aptos a assumirem

determinados cargos. Existem professores que não possuem formação superior, mas, lecionam

em séries de ensino médio. A Secretária de Educação da Bahia (SEC-Ba) divulgou esses dados

em 2004. O ensino médio das escolas estaduais possui 10522 professores com formação

incompleta e somente 1334 com formação completa. Infelizmente no interior do Estado este é

um fato bastante comum.

Segundo dados do MEC/Inep 2003, somente 36,4% das escolas públicas no ensino médio

possuem laboratórios de Ciência. A Bahia, segundo dados do IBGE/2005, apresenta taxa de

18,8% de analfabetismo da população acima de 15 anos; 16,1% da população de 25 a 49 anos e

42,7% da população acima de 50 anos. Estes dados são superiores à taxa nacional (10,9%) e

próximos à taxa da região Nordeste (21,9%). Além disso, a taxa de analfabetismo dessa

população na zona rural é uma das mais altas do País - 31,6%. Se levado em conta o

analfabetismo funcional (pessoas com menos de quatro séries concluídas com aprovação), o

percentual da Bahia chega a 39,2%. Estes dados indicam a existência de problemas quanto a

oportunidades de acesso à educação e quanto à permanência dos estudantes na escola.

Quanto ao acesso, verifica-se que o ensino fundamental, obrigatório para a população de

7 a 14 anos, já está quase universalizado. Já no ensino médio, menos de 30% dos jovens em

idade regular (15 a 17 anos) estão cursando este nível de ensino, o que significa que um grande

contingente de jovens nesta faixa etária encontra-se fora da escola ou, se matriculados, em

situação de defasagem idade-série. O acesso à educação superior é ainda mais restrito. Apenas

10,5% dos baianos têm acesso a universidade, enquanto no Nordeste este índice é de 11,6% e no

Brasil chega a 18,6%.

Em relação à permanência, é preciso considerar os percentuais de abandono e o fluxo

escolar. Os índices de abandono sofreram pequena variação, nos últimos dez anos, persistindo




próximos dos 20%. Este percentual influencia na taxa de escolaridade da população e, também,

nos índices de distorção idade-série em casos de abandono temporário. A rede estadual possui

índices de distorção idade-série que estão entre os mais elevados do País, tanto no ensino

fundamental (49,5%) quanto no ensino médio (69,8%). Há, pois, claros indícios de que a cultura

da reprovação ainda é muito arraigada em nossas escolas, levando as crianças e os jovens a

repetências sucessivas e, por este e/ou outros motivos, a abandonarem os estudos, provisória ou

definitivamente.

Dados recentemente divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP), do Ministério da Educação (MEC), revelam que, na

Bahia, um estudante dos quatro anos iniciais do ensino fundamental conclui uma série em um

tempo médio de 1,51 ano, ou seja, o estudante leva um ano e meio para concluir cada série. Este

dado situa o Estado na última posição no Brasil. Considerando a segunda fase do ensino

fundamental (5ª a 8ª série), o tempo médio de conclusão de cada série é de 1,55 ano e a posição

da Bahia é a penúltima no País, perdendo apenas para o Estado de Alagoas. Acrescentem-se a

este cenário as baixas médias obtidas pelos estudantes da Bahia na Prova Brasil e no Sistema de

Avaliação da Educação Básica (Saeb), aplicados a cada dois anos pelo MEC/INEP, para avaliar

o desempenho acadêmico dos estudantes das redes públicas, em Língua Portuguesa e

Matemática. Os resultados mostram que a Bahia obteve médias sempre inferiores à média

nacional, em todas as séries e nas duas disciplinas avaliadas. Estes resultados sugerem a

existência de deficiências na aprendizagem dos estudantes, relacionadas à qualidade do ensino.

Associando o desempenho dos estudantes em exames padronizados (Saeb e Prova Brasil)

com os dados sobre o fluxo escolar, o INEP criou, em 2006, e divulgou, em 2007, o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), um indicador de resultado que possibilitou a

comparação entre regiões, estados, redes (municipais e estaduais e federal) e escolas. Com os

problemas de fluxo, anteriormente apontados, e com o baixo desempenho nos exames de

proficiência em Língua Portuguesa e Matemática, não é de surpreender que a Bahia tenha

ocupado a 25ª posição no IDEB, em comparação com os demais estados e o Distrito Federal.

Entre os 1.242 municípios brasileiros com mais baixo IDEB, 211 encontram-se na Bahia. O

panorama descrito é preocupante, porque todos sabemos que uma educação deficiente nos níveis

observados compromete a dignidade humana, a qualidade de vida, a sustentabilidade social e a

competitividade da economia, por conta dos obstáculos que representa ao desenvolvimento do

Estado. Fica evidenciado que o direito à educação – acesso e permanência, com aprendizagem –

não está assegurado na Bahia.




Diante dessa “série de deficiências na educação do Estado da Bahia”, evidenciando a

necessidade de muito investimento e de uma ampla mobilização para desencadear um processo

sustentável de avanços sociais, o Governo da Bahia apresentou uma nova proposta pedagógica

na qual apresenta princípios e eixos norteadores para uma educação de qualidade.

Sabe-se que uma mudança que implique a melhoria da qualidade de ensino só se realiza

a partir de uma mudança na sala de aula (BAHIA, 2006 apud FREITAS, 2003; SOUSA, 1997).

A escola não é apenas fonte de dados: é o local onde a mudança acontece. Sendo a instância

estatal mais próxima do cidadão, é também a esfera que detém o maior nível de

discricionariedade (BAHIA, 2006 apud LIPSKY, 1980). Nesse sentido, as políticas públicas

precisam reconhecer esse poder da unidade escolar e, ao mesmo tempo, assegurar um

alinhamento das suas metas com aquelas traçadas para o sistema educacional. É imprescindível

que os implementadores das políticas educacionais conheçam a fundo as metas e estratégias do

governo para a educação, de modo que possam também fazer os seus planejamentos. Para

garantir às escolas essas condições de trabalho, recomenda-se que a SEC estabeleça e garanta

padrões básicos de funcionamento (para as escolas e para ela mesma) e padrões básicos de

desempenho, a serem perseguidos para todos os alunos.

Com o objetivo de avaliar e acompanhar este processo de funcionamento e planejamento

das escolas procuramos realizar um acompanhamento contínuo do trabalho docente em escolas

da rede estadual no município de Ilhéus e Itabuna. Deste modo, procuramos construir um retrato

mais próximo da realidade do ensino de química nas escolas de ensino médio.

METODOLOGIA

Num primeiro momento realizamos visitas nas escolas de Ilhéus e de Itabuna onde

procuramos conversar com os professores de química de uma maneira informal. Esta etapa de

nosso trabalho geralmente era realizada na sala dos professores. Escolhemos este local, primeiro

pelo fato de encontrarmos vários professores, de várias disciplinas e, segundo por ser conhecido

como “o murro das lamentações”, onde de tudo se fala, de tudo se reclama. Fazíamos isto várias

vezes durante o ano letivo. Num segundo momento, a partir do que tínhamos registrado e

identificado realizamos entrevistas semi-estruturadas com os professores de química. Aplicamos

um questionário com quatro questões, cada uma contendo em torno de cinco alternativas, nas

quais se abordavam dados gerais, currículo e programas, textos ou livros didáticos adotados e o

processo de avaliação.




A próxima etapa (em andamento) é fazer estes professores perceberem a necessidade de

buscar e construir propostas de mudanças em conjunto com outros professores.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na primeira etapa conseguimos identificar que existe um consenso entre os professores

das várias escolas quanto às condições de trabalho. É praticamente impossível melhorar as aulas

com 14 ou mais turmas, com 500 a 700 alunos e, principalmente com a questão da “falta de

interesse dos alunos” em querer aprenderem. Também foi possível identificar um desânimo geral

com a educação, um desestímulo quase que total entre os professores, ou seja, estão perdendo as

esperanças, apenas esperam o final do mês para receberem seus míseros salários.

Na análise dos questionários apenas obtivemos uma comprovação de que, na maioria das

vezes, os professores não estão apenas reclamando, mais que isso, estão pedindo socorro! Entre

os 24 professores selecionados para a entrevista, identificamos que a maioria leciona em mais de

14 turmas (figura 1), tendo em média 45 alunos por turma, ou seja, atendem em média 650

alunos por semana (figura 2). Esse número elevado, tanto de turmas quanto de alunos, tem sérias

implicações no processo educativo.

0

1

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Mínimo (5-7) Médio (8-13) Máximo ( = 14)

n° de turmas

n°

de

pro

fess

ore

s

Figura 1- n° de turmas por professor Figura 2- n° de alunos por professor

Para o professor significa menor disponibilidade de tempo para o preparo das aulas,

correção de trabalhos e provas e, principalmente, apoio aos alunos nas atividades em sala de

aula, sem contar que salas superlotadas geralmente geram indisciplina. Para o aluno, tais

condições causam desinteresse, evasão e, sobretudo um baixo aprendizado decorrente da menor

qualidade do ensino. Neste caso, o professor não consegue visualizar uma saída tornando refém

0

5

10

15

Menos de100

100 - 300 Mais de 300

n° de alunos

n°

de

pro

fess

ore

s




de livros e materiais didáticos já elaborados. Já se começa a cogitar não apenas a adoção de

livros didáticos, mas de sistemas de ensino.

Como conseqüência direta, o índice de reprovação dos estudantes nas escolas da região é

muito elevado como indicado pelos dados do INEP e agora pelos registros das escolas nas quais

levantamos estes dados como mostrado na figura 3.

Índice médio de reprovação

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5

10

15

Menos de20%

20% - 50% Mais de 50%

reprovação

n°

de

pro

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ore

s

Figura 3- Índice de reprovação

Como já identificado pelo INEP estes índices altos de reprovação acabam por causar

também, altos índices de evasão. Este é um dado que causa muita tensão dentro das escolas, pois

os professores denunciam que são “forçados” a aprovar alunos sem condições mínimas de ir para

a série seguinte, simplesmente pelo fato de que se não atingirem determinadas metas a escola

não receberá determinados recursos.

Por outro lado, encontramos entre a maioria dos professores de química entrevistados

uma vontade em querer implementar mudanças nos programas de química, tais como inclusão de

atividades experimentais (36,3%), ensino contextualizado (27,3%), exclusão de assuntos

irrelevantes (18,2%). Entretanto, estes se deparam com inúmeras dificuldades (figura 4), que na

sua maioria não podem ser solucionadas no seu nível de decisão, ou seja, soluções que estão nos

níveis hierárquicos superiores ao do professor.




0

1

2

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5

6

7

8

Falta delaboratório

Tempo curto Falta dematerialdidático

Superlotaçãode salas

Despreparodos

professores

Resistêniciados alunos às

mudanças

N°

de p

rofe

ssor

es

Figura 4- Dificuldades apontadas pelos professores em implementar mudanças no ensino de química

A despeito dos resultados do diagnóstico indicarem a falta de laboratório como uma das

principais dificuldades na implementação de mudanças no ensino de química, constatamos in

loco a existência de laboratórios na maioria das escolas, em condições adequadas de

funcionamento, quer seja na parte estrutural como de equipamentos e reagentes. Dessa forma

cabem as indagações: qual o motivo que teria levado os professores a omitir a veracidade de um

dado tão relevante? Talvez para encobrir a sua formação acadêmica deficiente? Ou desestimulo

por desvalorização profissional (baixo salário, baixo poder de decisão, falta de atualização, etc)?

Cabe salientar que a experimentação no ensino de química é fundamental, nas palavras de

Goulart:

A experiência é um recurso capaz de assegurar uma transmissão eficaz dos

conhecimentos escolares, porém a falta de preparo dos professores faz

com que essa não seja uma prática constante nas escolas e o ensino de

ciências acaba se tornando algo distante da realidade e do cotidiano do

aluno. A experimentação pode proporcionar momentos de reelaboração do

conhecimento, possibilitando o contato do aluno com os fenômenos

químicos e, a partir desses fenômenos, conseguirem criar modelos

explicativos com base em suas observações, seu sistema lógico e na sua

linguagem (Goulart, 1995).




Outro aspecto importante é que os entrevistados dizem ter consciência da importância

de um ensino contextualizado, como demonstrado nos critérios que levam em conta na

escolha de um livro didático (figura 5).

Figura 5- critérios de escolha dos livros didáticos

Porém a maioria adota livros tradicionais, os quais apresentam uma concepção distorcida

ou inadequada para o termo contextualização como indicado nos estudos de Wartha e Faljoni-

Alario (2005). O entendimento do significado da contextualização é fundamental para que se

possam desenvolver estratégias de ensino que favoreçam o preparo para o exercício da

cidadania. O livro didático é importante por seu aspecto político e cultural, na medida em que

reproduz os valores da sociedade em relação à sua visão da ciência, da história, da interpretação

dos fatos e do próprio processo de transmissão do conhecimento. E, também, por serem estes

materiais, os principais norteadores das práticas de muitos professores.

Na figura 6 estão indicados os livros adotados pelos professores:

Figura 6- livros didáticos mais utilizados

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30

Con

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n°

de

pro

fess

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Os professores adotam estes livros simplesmente pelo fato de estarem disponíveis nas

escolas e, de certo modo, são os mesmos que utilizaram quando alunos. Por outro lado

verificamos livros com abordagens e proposta de ensino de química diferente vem ganhando

espaço entre estes professores, mesmo com uma série de ressalvas e reclamações da quantidade

excessiva de atividades experimentais, da dificuldade de responder algumas questões e da

demora em se trabalhar alguns conceitos.

Quanto a avaliação realizado por estes professores verificamos que a maioria deles avalia

os alunos através de provas e testes (figura 7).

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10

20

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40

50

Teste e prova Atividades(pesquisas,

projetos,seminários)

Atividade prática(relátorio)

Participação efreqüência

n° d

e pr

ofes

sore

s

Figura 7- Sistemática de avaliação

Os resultados revelam que os professores acreditam que através de provas e testes é a

melhor forma de medir a aprendizagem, uma vez que ao serem questionados se mudariam algo

nesta sistemática, a maioria respondeu que não mudaria sua prática avaliativa (figura 8).

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10

20

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40

50

60

70

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n°

de

pro

fess

ore

s (%

)

NãoSim

Figura 8- Mudança na sistemática de avaliação




A prática avaliativa constitui-se num obstáculo à aprendizagem quando as dimensões do

pensar e do fazer pedagógico não se articulam com perspectivas que promovam o

acompanhamento do processo de construção do conhecimento vivenciado pelo aluno, tendo em

vista a superação dos problemas e dificuldades de aprendizagem.

CONCLUSÃO

Com salas superlotadas e fazendo jornada de trabalho dupla para aumentar a renda e

pagar as contas no fim do mês, os professores de Ilhéus e de Itabuna têm, em média, três minutos

por dia para se dedicar a cada um dos seus alunos, incluindo o trabalho de corrigir provas e a

atenção dispensada durante a aula. Os educadores lecionam para até 300 alunos e passam mais

de 40 horas semanais - 25% de 160 horas - em atividades relacionadas à escola.

O retrato da escola pública de ensino médio nos municípios de Ilhéus e de Itabuna, de

acordo com o quadro que retratamos só pode ser qualificado como “alarmante”, “preocupante”,

“dramático”, “trágico”, adjetivos estes empregados pelas próprias autoridades por ele

responsáveis. No entanto, este retrato não é novo: é apenas mais um em um álbum antigo, que se

teima em colecionar, repleto de imagens que se caracterizam pela semelhança e por uma

estabilidade desconcertante às quais alguns de nós nos acostumamos como se fosse algo

perfeitamente “natural” dentro do atual contexto brasileiro.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

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