UMA ABORDAGEM HISTÓRICA DAS TEORIAS DA ORIGEM E · 2018. 4. 26. · UMA ABORDAGEM HISTÓRICA DAS TEORIAS DA ORIGEM E EVOLUÇÃO DO UNIVERSO PARA O 8º ANO Shyrleine Aparecida Pedrota

UMA ABORDAGEM HISTÓRICA DAS TEORIAS DA ORIGEM E

EVOLUÇÃO DO UNIVERSO PARA O 8º ANO

Shyrleine Aparecida Pedrota Tinti1

Maria Auxiliadora Milaneze Gutierre2

RESUMO: Neste estudo estão apresentados os resultados da implementação da produção didática com os alunos do 8º ano, atendendo ao disposto nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Ciências do Estado do Paraná (DCE). A escolha do tema “Origem e Evolução do Universo” justifica-se pela constatação da dificuldade de encontrar subsídios didáticos para trabalhá-lo em sala de aula, bem como a necessidade de oportunizar ao aluno, condições de conhecer a trajetória humana, no tema, e suas aplicações e consequências no cotidiano. O objetivo desta proposta de intervenção didática foi reconhecer as condições que cada povo considerou para que, naquele momento de sua história, considerasse certos pensamentos como certo e abandonassem o que julgavam como errado, contextualizando a trajetória humana desses últimos milênios, sobre a Origem e Evolução do Universo. Foram realizadas revisões bibliográfica em livros, artigos científicos e sites oficiais, afim de selecionar materiais didáticos a serem utilizados na implementação didática, no total de 49 horas aula. Para a implementação pedagógica, no início de cada aula foi lançada uma questão aberta relacionada ao tema em pauta, para se avaliar a percepção prévia dos alunos, e ao final da aula, repetiu-se a mesma questão, após explanação didática do tema. As respostas foram analisadas individualmente, transcritas e transformadas em porcentagens. Notou-se uma forte influência da religião cristã em considerável parcela das respostas obtidas quanto à criação do Universo, e que ocorreram melhoras, na maioria das vezes significativas, nas respostas de muitos alunos em relação ao tema, enquanto que uma parcela de alunos pouco participou e/ou não se sentiu motivada durante as atividades.

PALAVRAS-CHAVE: Construção do saber científico; Nascimento da ciência; Big Bang; Astronomia.

INTODUÇÃO

O ensino de Astronomia, que é a ciência que estuda o universo, o espaço

sideral e os corpos celestes, buscando analisar e explicar sua origem, seu

movimento, sua constituição e seu tamanho, desperta interesses em todos os tipos

de públicos, não só de hoje, mas desde a Antiguidade.

A busca pela compreensão do Universo vem auxiliando o desenvolvimento

humano nas mais diversas áreas. Inicialmente, a astronomia auxiliou a agricultura

pois previa as estações do ano, o tempo das chuvas, das secas e das enchentes,

1 Professora da Rede Pública do Estado do Paraná – PDE 2016. [email protected] 2 Professora Doutora da UEM – Orientador PDE 2016. [email protected]

orientando o plantio e os modos de vida dos povos antigos. Atualmente, o estudo da

Astronomia contribui com pesquisas nas áreas das ciências espaciais, da

meteorologia, das telecomunicações, das geociências e da saúde, permitindo o

desenvolvimento de aparelhos para exames de alta complexidade, cirurgias,

tratamento e diagnóstico de tumores.

A trajetória em busca da resposta “De onde viemos e como tudo começou” é

longa, e ainda não chegou ao fim, mas os estudos a ela relacionados, nas áreas da

Física, a Química, a Biologia, a Geologia, a Matemática, a Meteorologia, entre

outras, trouxeram inúmeros benefícios a toda a humanidade. Entretanto, muitas

vezes, o tema não é tratado com a devida importância no espaço escolar,

acarretando na perda de oportunidades de conhecer a trajetória do conhecimento

científico produzido ao longo do tempo.

Este artigo apresenta o trabalho realizado com os alunos do 8º ano do Ensino

Fundamental, do Colégio Estadual Vila Alta, município de Alto Paraiso, NRE de

Umuarama (PR), com a temática: Teorias da Origem e Evolução do Universo.

Os conteúdos foram selecionados a partir da constatação da dificuldade de

encontrar subsídios teóricos e pedagógicos para trabalhar com o conteúdo em

questão, além de ser assunto que aguça a curiosidade de todas as faixas etárias.

É importante que os alunos tenham oportunidade de conhecer detalhes do

longo e tempestuoso caminho percorrido pelo homem até os dias atuais, sobre as

principais teorias da origem e evolução do Universo: as descobertas, as verdades,

os equívocos, suas contribuições para os avanços tecnológicos que temos

disponíveis e as possibilidades para o futuro. Em tempo, que o aluno perceba que a

ciência, apesar de ter evoluído de forma considerável, ainda não pode sanar todas

as dúvidas e nos dar todas as respostas em relação ao tema em questão.

O estudo da astronomia, mais especificamente o estudo das teorias da

Origem e Evolução do Universo, oportuniza o desenvolvimento de uma ampla visão

do Universo que nos cerca, bem como a compreensão da relação das tecnologias

disponíveis e os avanços do conhecimento sobre a estrutura e organização do

Universo. Oportuniza também a interação com várias disciplinas escolares e

principalmente, oferece oportunidade para que se possa perceber, que a construção

do conhecimento não ocorre de forma imediata e definitiva, mas é resultado de

muita dedicação aos estudos.

No contexto acima, objetivou-se verificar os conhecimentos prévios e pós

intervenção didática dos alunos do 8º ano do ensino fundamental, em relação ao

tema Origem e Evolução do Universo.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Como surgiu o Universo? Essa é uma das mais antigas questões que o ser

humano tentou, e ainda tenta, encontrar a resposta. A busca por essa resposta

levou ao desenvolvimento da cosmologia: ramo da astronomia que estuda a

estrutura e a evolução do universo em seu todo, preocupando-se tanto com sua

origem quanto com sua evolução.

Alguns autores afirmam que a busca pela resposta da questão “De onde

viemos e como surgiu o Universo”, contribuiu e contribui para o desenvolvimento de

diversas áreas:

A astronomia é considerada uma ciência que desperta o interesse e a curiosidade das pessoas e ainda favorece o desenvolvimento de outras características transversais à Astronomia, tais como: melhoria na capacidade de cálculos matemáticos, comparação e classificação de objetos ou eventos, comunicação, experimentação, exploração, imaginação, mediação, observação, organização, raciocínio lógico, aplicação, avaliação, dedução, descrição, interpretação, manipulação de instrumentos e reconhecimento de pré-conceitos, ou concepções alternativas, o que contribui para todas as outras disciplinas (BATISTA e FUSINATO, 2016, p. 7).

Frederico (2013, p. 32) afirma que desde tempos remotos, o homem buscou

construir ferramentas e objetos que lhe proporcionasse melhores condições para

transformar a natureza e facilitar ações de seu cotidiano. Como exemplo, estão

diversos equipamentos e meios de comunicação atuais: computadores, projetores

de imagem, internet, vídeos, filmes e outros, os quais possibilitam um significado

maior para o ensino e, consequentemente, para a aprendizagem.

Nas escolas da rede pública do estado do Paraná, o tema “Origem e a

Evolução do Universo” é atribuído ao 8° ano do Ensino Fundamental, como

Conteúdo Básico, dentro do Conteúdo Estruturante: Astronomia. Para esse

conteúdo, é expresso nas Expectativas de Aprendizagem, que os alunos

compreendam os modelos científicos que abordam a Origem e a Evolução do

Universo e relacionem as teorias e sua evolução histórica.

De acordo com as DCE, é necessário ao professor de Ciências alguns

entendimentos, como descrito nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do

Estado do Paraná (PARANÁ, 2008, p. 61): conhecer a história da ciência, conhecer

os métodos científicos empregados, conhecer as relações conceituais,

interdisciplinares e contextuais, conhecer os desenvolvimentos científicos recentes e

saber selecionar os conteúdos científicos escolares adequados ao ensino, possibilita

um processo de ensino-aprendizagem mais significativo, diminuindo a lacuna entre a

escola e a vida de cada um.

Ainda de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica

(PARANÁ, 2008, p. 40 e 41), a disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o

conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza, entendida como o

conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda a sua

complexidade. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura científica

com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.

Considerando o proposto no referido documento e a aprendizagem

significativa, o aluno tem direito de compreender que:

A astronomia é uma amostra prática desta interdisciplinaridade e está ligada à evolução tecnológica, por exemplo, o desenvolvimento de antenas, espelhos, telescópios, vem permitindo o monitoramento do espaço e da própria Terra, facilitando a pesquisa nas áreas das ciências espaciais, meteorologia, telecomunicações e geociências, além de colaborar com as correções de alguns problemas oftalmológicos (LUIZ, 2010, p. 2).

Ainda como cita Luiz (2010, p. 2) a astronomia vai além dos corpos celestes,

pois sensores de luz fraca e infravermelha foram desenvolvidos a partir de

pesquisas astronômicas, sendo utilizados para diagnóstico de tumores e na indústria

de semicondutores. Cita ainda que detectores de raios-X, inicialmente usados para

fins astronômicos, atualmente o são nas pesquisas biomédicas e nas ciências dos

materiais, sendo utilizados para reconhecer as estruturas e planos de orientação das

moléculas. A constante utilização de imagens de raios-X permitiu à NASA o registro

de uma patente de um microscópio de raios-X utilizado em neonatologia, cirurgia

geral e diagnose de lesões desportivas.

Batista e Fuzinato (2016, p. 13) ressaltam que o ensino de astronomia pode

ser utilizado como um fio condutor para a ciência, capaz de ampliar, viabilizar e

colaborar para a apresentação e compreensão dos conhecimentos científicos,

possibilitando uma formação crítica e reflexiva para a plena participação do cidadão

na sociedade em que vive.

Essa longa trajetória de reconhecimento das teorias da origem do Universo

teve início na curiosidade e necessidades humanas, considerando o conhecimento

que possuíam:

A Astronomia começou por ser fundamentalmente utilitária e as suas aplicações imediatas destinavam-se a satisfazer as necessidades prementes da humanidade: para a agricultura, base da subsistência, era vital determinar o início das estações do ano, prevendo as épocas mais adequadas para as sementeiras; as cerimônias e rituais religiosos (tal como ainda hoje sucede com a Páscoa) tinham de ser realizados em épocas próprias, que exigiam preparação antecipada (LUIZ, 2010, p. 1).

Pode-se constatar que, em cada época, em cada momento histórico, o

homem tenta elaborar resposta para suas perguntas, de acordo com o que necessita

saber. Gleiser (2014, p. 31) afirma que a religião e a mitologia buscam explicar o

desconhecido com o desconhecível, enquanto a ciência busca explicar o

desconhecido com o conhecível.

Podemos verificar que nesta viagem pela história humana, em relação ao

conhecimento do Universo, pequenas descobertas levaram séculos e séculos para

serem reveladas, mas nos últimos anos, com o advento da tecnologia moderna, a

cada momento podemos constatar algo novo. Muito se conhece sobre nosso

Universo, mas muito ainda há de ser conhecido. Mesmo assim, com todo o aparato

disponível nos dias de hoje, de acordo com Martins:

Há coisas que dependem de medidas [...] e que irão se esclarecendo aos poucos. Mas há coisas que provavelmente escapam a toda investigação científica. A longa história da ciência nos mostra que nossas teorias mudam sempre, que há sempre descobertas inesperadas. Mas isso não desanima os pesquisadores. É exatamente porque falta muito a descobrir que a ciência é tão fascinante (MARTINS, 1997, p. 176 e 177).

METODOLOGIA

A proposta foi implementada na rede pública de Ensino, no Colégio Estadual

Vila Alta - Ensino Fundamental e Médio, no município de Alto Paraíso (PR),

pertencente ao NRE de Umuarama, para os alunos do 8º ano do Ensino

Fundamental, correspondente a uma das etapas do PDE (Programa de

Desenvolvimento Educacional) do Estado do Paraná. Para o desenvolvimento das

atividades foram utilizadas 49 aulas no primeiro semestre de 2017.

Na primeira etapa desse estudo, foram realizadas revisões bibliográfica em

livros, artigos científicos e sites oficiais, afim de selecionar os materiais didáticos a

serem aplicados em sala da aula. Os documentários e recortes de filmes

selecionados foram assistidos pelos alunos, e alguns, atendendo a pedidos, por

mais de uma vez, utilizando a TV Pen drive disponível nas salas de aula, com

destaque para a série Poeira das Estrelas: Parte 01 - “O começo de tudo”, Parte 02 -

“Nascimento da ciência”, Parte 03 - “Uma Nova Astronomia”, Parte 04 - “Assim na

Terra como no Céu”, Parte 5 - “A Expansão do Universo”, Parte 6 - “Big Bang” e

Parte 7 - “O Nascimento das Estrelas”, além do episódio da série Cosmos: “Uma Voz

na Sinfonia Cósmica” - Parte 4, “Astronomia – Big Bang”, “Planeta Tierra Micro y

Macro Cosmos”, “Como Aristarco mediu a distância entre a Terra e a Lua?” e

recortes do filme “1492 A Conquista do Paraíso” e “O Dia do Amigo Amicíssimo”.

As leituras on line foram realizadas no laboratório de informática do Colégio

Estadual Vila Alta, acessando os computadores locais, sendo muito utilizada a

versão on line do livro “As Teorias da Origem e Evolução do Universo”, de Roberto

de Andrade Martins. Na ausência da internet, os textos foram apresentados

utilizando o projetor multimídia. O software Stellarium também foi analisado pelos

alunos com auxílio do projetor multimídia, cujo aplicabilidade permite a visualização

do céu, as estrelas, constelações, pontos geográficos e celestes, a hora e

localização de astros, nos moldes de um planetário, levando o aluno a refletir sobre

o que nossos olhos veem e o que há além do que podemos ver, de modo a analisar

as condições e informações que temos hoje sobre o Universo e as condições que os

povos de outros momentos históricos tiveram para chegar as conclusões que

chegaram.

Momentos para debates, discussões e questionamentos estiveram

constantemente presentes. Também ocorreram registros das opiniões por escrito,

construções de mapa conceitual, resolução de atividades, construção de paródias

abordando o histórico da busca pela Origem e evolução do Universo, elaboração de

cartazes ilustrando os mitos sobre a origem do Universo e apresentações orais de

alguns assuntos. De modo a valorizar a compreensão dos textos escolhidos, e como

estratégia de leitura, os textos foram lidos várias vezes, com tempo para pausas e

comentários. Em adição, no momento da leitura foram lançadas questões orais

sobre o que se acabou de ler, e a busca por lembranças e sequências de

acontecimentos relatados nos textos. Esse recurso foi aplicado várias vezes, pois na

execução da implementação didática, as atividades de leitura foram solicitadas

constantemente.

No início da maioria das aulas da implementação didática pedagógica, foi

lançada uma questão aberta sobre o tema abordado, para que se pudesse ter a

percepção do conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto a ser estudado, com

a identificação do aluno. No final de cada uma dessas aulas, a mesma questão foi

reaplicada, para que os alunos pudessem expressar os conhecimentos obtidos na

aula que acabou de participar, totalizando 18 questões. As respostas foram

analisadas individualmente, transcritas e transformadas em porcentagens, tendo em

vista que o número de alunos presentes não foram constante em todas as aulas.

Os pais e responsáveis dos alunos da turma em questão, assinaram um

termo de consentimento, dando permissão à professora responsável pela

implementação didática a utilizar as respostas elaboradas pelos alunos para análise

dos resultados e construção do artigo em questão. A assinatura do termo de

consentimento se deu após uma reunião específica nas dependências do

estabelecimento de ensino onde foi aplicado a implementação, com a participação

da equipe diretiva, pais e a professora, onde foi prestado os devidos

esclarecimentos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Conforme verificado na Tabela 1, mesmo antes da introdução do assunto

“Como surgiu o Universo”, 53% dos alunos já detinham algum conhecimento sobre a

teoria do Big Bang, embora 27% deles a atribuíssem ao ser supremo, Deus. Após a

intervenção didática, 72,5% dos alunos afirmaram que o Universo surgiu através do

Big Bang, mas 11% dos alunos ainda continuaram atribuindo a criação do Universo

a Deus, indicando a forte presença da religião também nessa área de conhecimento

(Tabela 1). Tal fato tem por base a predominância da religião Cristã na região de

Umuarama (PR). Na teologia católica, conforme descrito na Bíblia e contextualizado

por Madeira (2007, p. 56-57), Deus participa da criação como um agente integrador,

como por exemplo, ao tomar a decisão benevolente ao criar o Universo.

Inicialmente, 5% dos alunos citam a propagação de partículas, referindo-se as

partículas subatômicas formadoras dos primeiros tipos de átomos. Esse mesmo

percentual prevalece após a intervenção. Segundo a teoria, a partir do Big Bang

surgiram os primeiros tipos de átomos, mas até sua constituição propriamente dita,

surgiram as partículas subatômicas que, ao se organizar, deram origem aos

primeiros átomos.

O número de ilegíveis e respostas consideradas fora do contexto foram

reduzidas de 10% para 5,5%.

Tabela 1: Respostas obtidas para a pergunta “Como surgiu o Universo?” aplicada aos

alunos do 8⁰ ano do Ensino Fundamental, antes e após a intervenção didática.

Pergunta/Respostas Antes da explanação do conteúdo

programático e respectivas porcentagens.

Após a explanação do conteúdo programático e respectivas

porcentagens.

Como surgiu o Universo?

- Por uma explosão, o Big Bang (53%) - Por Deus (27%) - Deus permitiu o Big Bang (5%) - Propagação de partículas (5%) - Respostas ilegíveis ou fora do contexto (10%)

- Através do Big Bang (72,5%) - Por Deus (11%) - Por Deus e pelo Big Bang (5,5%) - Por evolução das partículas (5,5%) - Respostas ilegíveis ou fora do contexto (5,5%)

Total de alunos 19 18 Fonte: Autora

Na próxima etapa da implementação foi trabalhada a questão de “Quando o

ser humano iniciou a busca pela Origem do Universo”. De acordo com a Tabela 2, o

entendimento errôneo de que tal busca teve início desde a origem da humanidade,

foi reduzido, passando de 37% para 15%, significando que ocorreu a compreensão

do conteúdo, oferecido em sala, por parte dos alunos. É notável o aumento da

compreensão de que essa busca pelo entendimento da origem do Universo teve

início antes de Cristo, passando de 5,25% para 25%, indicando que a caminhada

iniciou-se bem antes da era cristã, não sendo portanto, um fato recente.

Ainda de acordo com Tabela 2, observam-se respostas erradas em mais 10%

dos alunos, ao se referirem ao início da busca da origem do Universo à descoberta

que a Terra era redonda (5%) ou quando o homem descobriu a radiação cósmica

(5%), o que pode estar relacionado à importância dada, pelo professor, a tais

descobertas, conduzindo à fixação de algumas palavras-chave por alguns alunos.

Dez por cento dos alunos afirmam que foi quando surgiu a curiosidade, mas não

destacam o momento ou fatos que tenham sido determinantes para isso.

Nota-se que um grande número de alunos com respostas ilegíveis ou fora de

contexto (15%), mostrando total incompreensão do assunto abordado. Nota-se

também que 15% dos alunos não deram nenhuma opinião, pois deixaram suas

respostas em branco, mesmo após a intervenção. De modo geral, conforme se

observará nas Tabelas a seguir, há um número considerável de alunos que não

responderam às perguntas em sala da aula, ou as responderam fora do contexto. Na

maioria das vezes, estiveram relacionadas aos mesmos alunos, os quais, de modo

geral, apresentam dificuldades no comportamento, apresentam poucos rendimentos

na aprendizagem e atividades escolares em todas as disciplinas, conforme o relato

dos professores e análise dos conselhos de classes realizados no colégio em

questão. O tema insucesso escolar é recorrente nas políticas e discursos

educativos, assim como na análise dos investigadores das “ciências da educação”,

conforme pode concluir Almeida et al. (2007, p. 3629) em Portugal, fato que se

aplica igualmente ao nosso país.

Tabela 2: Respostas obtidas para a pergunta “Quando o ser humano iniciou a busca pela

Origem do Universo?” aos alunos do 8⁰ ano do Ensino Fundamental, antes e após a

intervenção didática.

Pergunta/respostas Antes da explanação do conteúdo



porcentagens.

Quando o ser humano iniciou a

busca pela Origem do Universo?

- Desde a origem da humanidade (37%) - Há milhões de anos (10,5%) - Quando ocorreu ou quando souberam do Big Bang (21%) - Antes de Cristo (5,25%) - Na Idade Média (5,25%) - Quando inventaram as máquinas (5,25%) - No século XX (10,5%) - Sem resposta (5,25%)

- Desde o início da humanidade (15%) - Há milhões de anos (10%) - Antes de Cristo (25%) - Quando descobriram que a Terra era redonda (5%) - Quando descobriram a radiação cósmica (5%) - Quando surgiu a curiosidade sobre o assunto (10%) - Sem resposta (15%) - Ilegível ou fora de contexto (15%)

Total de alunos 19 20

Fonte: Autora

Nas aulas seguintes ocorreu a contextualização entre mitologia, deuses e a

criação do universo, sendo os alunos questionados quanto à versão da religião no

surgimento do Universo. De acordo com a Tabela 3, percebe-se que inicialmente

5,25% dos alunos citam o “divino” como autor do Universo e 58% dos alunos citam

um Deus ou vários Deuses na criação do mundo de acordo com questão. Após o

trabalho de intervenção em sala, 36% dos alunos aparentemente não assimilaram a

questão, que solicitava do aluno, o conhecimento que ele adquiriu sobre a origem e

evolução do Universo, de acordo com a religião, e 64% citam Deus como o criador

do Universo, permanecendo no mesmo patamar, se consideradas as porcentagens

obtidas antes da intervenção (5,25% e 58%, num total de 63,25%). É notável que no

trabalho com esse tema, não se alcançou êxito na porcentagem que indiquem

avanço na aquisição de conhecimentos sobre o estudado pelos alunos, mas por

outro lado, as respostas incompreensíveis desaparecem, ou seja, todos os alunos

dão opiniões claras, mesmo que em alguns casos, equivocadas.

Tabela 3: Respostas obtidas para a pergunta “De acordo com a sua religião, como surgiu o

Universo?” aplicada aos alunos do 8⁰ ano do Ensino Fundamental, antes e após a





porcentagens.

De acordo com a sua religião, como surgiu o Universo?

- Através do Big Bang e organização dos corpos celestes (21%) - Há milhões de anos (5,25%) - Pela ação divina e Big Bang (5,25%) - Por um Deus ou vários Deuses (58%) - Resposta incompreensível (10,5%)

- Pela organização do Universo depois do Big Bang: corpos celestes, Terra, seres vivos (36%) - Com Deus formando tudo em 7 dias, dias simbólicos (64%)

Total de alunos 19 alunos 19 alunos Fonte: Autora

Na fase seguinte da implementação, os alunos foram questionados sobre a

origem do Universo, de acordo com a Teoria do Big Bang. Conforme o verificado na

Tabela 4, inicialmente, 47% dos alunos atribuem o surgimento do Universo a partir

de uma grande explosão (o Big Bang), 42% dos alunos atribuem que o Universo

surgiu após a explosão (o Big Bang), aos poucos, ou seja, lentamente. Após o

trabalho de intervenção, o número de alunos que continuam afirmando que o fato se

deu apenas a partir de uma explosão cai para 24%, enquanto que 67% dos alunos

relatam mais detalhes sobre o que ocorreu após a explosão do Big Bang. Percebe-

se a influência da religião mesmo após o trabalho realizado em sala, com 4,5% dos

alunos associando o Big Bang à permissão divina. O número de alunos com

respostas iniciais incompreensíveis (11%) diminuiu para menos da metade, se

considerarmos as respostas fora de contexto (4,5%) que aparecem após a

intervenção, com melhorias na participação. Isso mais uma vez comprova as

propostas de Alcará e Guimarães (2007), ao afirmarem que um aluno motivado

procura novos conhecimentos e oportunidades, evidenciando envolvimento com o

processo de aprendizagem, participa nas tarefas com entusiasmo e revela

disposição para novos desafios.

Tabela 4: Respostas obtidas para a pergunta “Como surgiu o Universo, segundo a teoria do

Big Bang?” aplicada aos alunos do 8⁰ ano do Ensino Fundamental, antes e após a


Pergunta/Respostas Antes da explanação do conteúdo programático e

respectivas porcentagens.


porcentagens.

Como surgiu o Universo, segundo

a teoria do Big Bang?

- De uma grande explosão (47%) - Após uma explosão, aos poucos (42%) - Incompreensível (11%)

- De uma grande explosão (24%) - Após a explosão, com reunião de partículas, formando os corpos celestes lentamente (67%) - Com organização da poeira cósmica do Big Bang e permissão divina (4,5%) - Incompreensível (4,5%)


Na próxima etapa, os alunos foram questionados se nosso planeta sempre foi

como é atualmente. Conforme verificado na Tabela 5, percebe-se que após o

trabalho de intervenção, desaparece a ideia de que nosso planeta sempre foi como

atualmente, tendo 95% dos alunos afirmado que nosso planeta está em evolução e

foi se modificando ao longo dos tempos.

Tabela 5: Respostas obtidas para a pergunta “Nosso planeta sempre foi como é?” aplicada

aos alunos do 8⁰ ano do Ensino Fundamental, antes e após a intervenção didática.




porcentagens.

Nosso planeta sempre foi como é?

- Foi evoluindo com o tempo (85%) - Sempre foi como é hoje (5%) - Resposta incompreensível (10%)

- Foi evoluindo e se modificado (95%) - Resposta incompreensível (5%)


O índice de respostas incompreensíveis caiu de 10% para 5%. O

envolvimento dos alunos com a atividade foi bastante satisfatório e 95% das

respostas estão dentro do esperado. Percebe-se, como contextualizado por

Lourenço e Paiva (2010, p.2), a motivação do aluno é uma variável relevante do

processo ensino/aprendizagem, na medida em que o rendimento escolar não pode

ser explicado unicamente por conceitos como inteligência, contexto familiar e

condição socioeconômica.

Na aula seguinte, o questionamento feito aos alunos esteve relacionado à

filosofia, já que ela possibilitou outras formas de observar e questionar os dogmas

da época, em que a religião e a mitologia davam as explicações sobre tudo.

Conforme verificado na Tabela 6, após as intervenções em sala de aula 45% dos

alunos passam a considerar a filosofia como algo relacionado à mente, ao raciocínio,

à reflexão e à busca pelo conhecimento, conceitos que não apareciam antes da

intervenção. O dobro de alunos passou a afirmar que a filosofia estuda a sociedade,

o ser humano e as pessoas, se comparado ao anterior à intervenção. Após a

intervenção, 15% dos alunos consideram a filosofia como uma ciência, esse índice

era de 10% e o percentual que considera que a filosofia deu contribuições para

entendermos sobre o Universo passa de 15% para 10%. Ainda conforme a Tabela 6,

após os trabalhos de intervenção 5% dos alunos consideravam que a filosofia trata

de princípios teóricos e 5% considera que se trata do estudo das células, das

partículas subatômicas e átomos. Como se pode perceber, esse último conceito

citado está totalmente fora de contexto do que foi aplicado em sala durante a

implementação desta aula.

Tabela 6: Respostas obtidas para a pergunta “O que é filosofia?” aplicada aos alunos do 8⁰

ano do Ensino Fundamental, antes e após a intervenção didática.

Pergunta Antes da explanação do conteúdo programático e



porcentagens.

O que é filosofia?

- Deu contribuições para entender sobre o Universo (15%) - São palavras difíceis (10%) - São frases com vários significados (5%) - Estudo do passado (10%) - Ciência que estuda sobre todas as coisas (10%) - São princípios teóricos (10%) - São os estudos da ciência (10%) - Estudo da sociedade (10%) - Expressão do que pensamos (5%) - Fora de contexto (15%)

- Algo relacionado à mente, raciocínio, busca do conhecimento, reflexão sobre todas as coisas (45%) - Estuda a sociedade, o ser humano e as pessoas (20%) - É uma ciência (15%) - Estuda a origem do Universo (10%) - São princípios teóricos (5%) - Estuda as células, os prótons e os átomos (5%)


Numa nova etapa da implementação didática, os alunos foram questionados

sobre as propostas de Aristóteles para a organização e origem do Universo, sendo

apresentadas aos alunos, as contribuições dos principais filósofos daquele período

histórico, sobre uma nova ótica de perceber e aceitar as coisas. Conforme a Tabela

7, inicialmente, 50% dos alunos afirmaram não conhecer nenhuma proposta de

Aristóteles para o Universo, mas após os trabalhos realizados em sala, percebeu-se

que 60% eles assimilaram que Aristóteles afirmou que a Terra era redonda. Ao

mesmo tempo 15% dos alunos afirmaram que Aristóteles defendia que a Terra era

plana como um disco, demostrando uma concepção errônea do que foi tratado em

sala. Ainda conforme a Tabela 7, a porcentagem de respostas fora de contexto,

após a intervenção, alcançou 20%, além dos 5% de respostas em branco. Com

base nos resultados acima, novamente observa-se que muitos alunos

compreenderam os conteúdos repassados em sala de aula, mas outros tantos não o

fizeram. Nesse contexto, Veiga (1996, p. 1), também buscando respostas para o

insucesso escolar, afirma que a relação entre autoconhecimento e rendimento

escolar parte do princípio de que as percepções negativas dos sujeitos, acerca deles

próprios, constituem um fator-chave do insucesso escolar, havendo a necessidade

de desenvolvimento da pessoa, incluindo o autoconceito positivo, sendo esta a base

do progresso educacional dos sujeitos.

Tabela 7: Respostas obtidas para a pergunta “Quais as propostas de Aristóteles para o






porcentagens.

Quais as propostas de Aristóteles

para o Universo?

- Não sei (50%) - Ajudou a descobrir o Universo (5%) - Deixou o Universo mais organizado, transformou o Universo (20%) - Descobriu o que aconteceu antes do Big Bang (5%) - Descobriu que a Terra girava em torno do Sol (10%) - Nunca ouvi falar dele (10%)

- Que a Terra era redonda (60%) - Que Terra era plana como um disco (15%) - Fora de contexto (20%) - Em branco (5%)


Ao serem questionados sobre a forma que os navegadores se orientavam,

nos oceanos, quando não haviam os atuais recursos de orientação, e conforme

verificado na Tabela 8, pode-se constatar que após a análise dos vídeos e leituras

realizadas durante a intervenção, 40% das respostas afirmaram que tal orientação

ocorria por observação das estrelas, contra 10% iniciais. Com ajuda das estrelas

juntamente com o quadrante (instrumento rudimentar que permite calcular os

ângulos) foi a opção de 50% dos alunos e somente pelo auxílio dos quadrantes foi

opção de 10% deles. A orientação dos navegadores antigos por bússolas e pelo Sol

não constou após a intervenção, estando de acordo com o material didático

apresentado. De modo geral, as respostas obtidas estão dentro das abordagens

realizadas durante a intervenção, demostrando êxito na aprendizagem dos

envolvidos.

Tabela 8: Respostas obtidas para a pergunta “Como os navegadores se guiavam pelos

oceanos antes dos mapas, GPS e demais recursos existentes atualmente?” aplicada aos




Após a explanação do conteúdo programático e


Como os navegadores se guiavam pelos

oceanos antes dos mapas, GPS e demais recursos existentes

atualmente?

- Por bússolas (25%) - Pelo Sol (20%) - Pelas estrelas (10%) - Pelo vento (10%) - Pela intuição, raciocínio e sorte (15%) - Por faróis (5%) - Não sei (10%) - Fora de contexto (5%)

- Pelas estrelas e quadrantes (50%) - Pelas estrelas (40%) - Pelos quadrantes (10%)

Total de alunos 20 alunos 20 alunos

Fonte: Autora

Na aula seguinte, foi contextualizado sobre os conhecimentos que os gregos

possuíam sobre o Universo, há mais de dois mil anos. Conforme consta na Tabela 9,

após a intervenção em sala de aula, todos os alunos responderam à questão, sendo

que inicialmente 35% disseram não conhecer (“não sei”) o assunto.

Após a intervenção, podemos verificar que 35% dos alunos citam que os

gregos conheciam as proporções aproximadas entre a Lua, a Terra e o Sol, além da

existência de outros 4 planetas. Entretanto, 10% dos alunos afirmaram que os

gregos achavam que a Terra era o centro do Universo e que estava parada, mas

outros 20% afirmam que os gregos sabiam que a Terra era redonda. O percentual

de alunos que afirmam que os gregos sabiam que a Terra girava em torno do Sol é

de 15%. As respostas incompreensíveis ou fora de contexto permanecem nos

mesmos 10%, mesmos após a intervenção em sala de aula. Sabe-se que não havia

unanimidade entre os gregos da época, de tal forma que os conhecimentos se

divergiam em muitos aspectos, a maioria dos conceitos apresentados pelos alunos,

na segunda fase do questionário, estão dentro das abordagens apresentadas em

sala de aula.

Tabela 9: Respostas obtidas para a pergunta “Quais conhecimentos sobre o Universo, os

gregos possuíam há mais de dois mil anos?” aplicada aos alunos do 8⁰ ano do Ensino

Fundamental, antes e após a intervenção didática.

Pergunta Antes da explanação do conteúdo



porcentagens.

Quais conhecimentos

sobre o Universo, os

gregos possuíam há mais de dois

mil anos?

- Não sei (35%) - Que a Terra era redonda (15%) - Que o Universo era redondo (10%) - Que a Terra era plana (5%) - Que a Terra era oval (5%) - Que a Terra estava parada (5%) - Que o Universo foi formado pela ação divina (5%) - Que o Universo não está parado (5%) - Que a Terra girava em Torno do Sol (5%) - Fora de contexto (10%)

- Que a Lua é menor que a Terra (30%) - Que a Lua é menor que a Terra e a Terra menor que o Sol e existência de 4 planetas (5%) - Que a Terra era redonda (20%) - Que a Terra era redonda e parada no centro do Universo (10%) - Que a Terra girava em torno do Sol (15%) - Que o Universo era redondo (5%) - Conhecimentos sobre a natureza e dos planetas (5%) - Incompreensível ou fora de contexto (10%)


Nesta etapa, refletiu-se sobre os defensores do heliocentrismo, ou seja, os

estudiosos que não mais aceitavam que a Terra era o centro do Universo. Conforme

verificado na Tabela 10, após os estudos e intervenção realizados, todos os alunos

apresentaram um conceito sobre a questão, partindo-se de 58% iniciais de

respostas em branco ou “não sei”. É possível constatar que 26% dos alunos citam

vários estudiosos, mas ainda citam Aristóteles, que foi um grande, talvez o maior

defensor da Terra como centro do Universo e 74% citam vários estudiosos, todos

contra o geocentrismo, ou seja, todos os citados são de fato, contra o conceito de

Terra como centro do Universo, sendo portanto, defensores do heliocentrismo.

Tabela 10: Respostas obtidas para a pergunta “Quais os estudiosos mais famosos

desconsideram a Terra como centro do Universo?” aplicada aos alunos do 8⁰ ano do

Ensino Fundamental, antes e após a intervenção didática.





Quais os estudiosos mais famosos

desconsideram a Terra como centro do

Universo?

- Os povos mais antigos (7%) - Aristóteles (7%) - Aristarco, Aristóteles e Ptolomeu (7%) - Aristarco, Galileu e Giordano Bruno (7%) - Aristarco (7%) - O cara que usou o quadrante (Colombo) (7%) - Não sei (51%) - Em branco (7%)

- Galileu Galilei, Giordano Bruno, Aristarco e Aristóteles (26%)

- Giordano Bruno, Galileu Galilei, Aristarco, Tycho Brahe, Kepler, Copérnico e Aristarco (74%)


Os resultados acima condizem com Moreira (2002), ao analisar a teoria dos

campos conceituais de Vergnaud, na área de ciências, pode concluir que sem o

ensino, não há razão nenhuma para se acreditar que o sujeito passe a dominar

campos conceituais complexos e formalizados como os científicos.

Nesta nova etapa, os alunos foram questionados sobre a maneira como os

principais defensores desta teoria (Isaac Newton e Johannes Kepler) provaram que

a Terra não estava no centro do Universo, com os outros astros girando ao seu

redor e os resultados constam na Tabela 11.

Tabela 11: Respostas obtidas para a pergunta “Quais os meios usados por Kepler e

Newton para provar que os planetas giram em torno do Sol?” aplicada aos alunos do 8⁰ ano

do Ensino Fundamental, antes e após a intervenção didática.




porcentagens.

Quais os meios usados por Kepler

e Newton para provar que os

planetas giram em torno do Sol?

- Telescópio (28,5%) - Não sei (24%) - Cálculos matemáticos, ângulos, figuras geométricas e telescópios (14%) - Com óculos (9,5%) - Pelas estrelas (9,5%) - Com estudos (5%) - Fora de contexto (9,5%)

- Pela compreensão da força da gravidade (32%) - Pela observação dos planetas, com telescópios e quadrantes (26%) - Com matemática e leis da física (21%) - Com os experimentos dos pesos (16%) - Fora de contexto (5%)


Após a contextualização de que o geocentrismo (a Terra como centro do

Universo) perde sua veracidade, dando lugar ao heliocentrismo (o Sol como centro

do Universo) é possível verificar que nenhum aluno relata não saber do assunto,

contra 24% de respostas iniciais. As respostas fora de contexto caíram

consideravelmente, passando de 9,5% para 5%. Desconsiderando o percentual de

respostas fora de contexto (5%), todas as opções citadas pelos alunos estão dentro

do campo semântico abordado em sala de aula, indicando o bom aproveitamento

dos conhecimentos apresentados durante o trabalho pedagógico. Ainda conforme a

Tabela 11, a expressão “com experimentos dos pesos” se refere ao experimento que

Newton realizou para comprovar a gravidade, desmontando a teoria de Aristóteles,

válida até aquele momento.

Em mais uma etapa da intervenção didática, a contextualização possibilitou

aos alunos, a percepção da velocidade das descobertas a partir do momento que o

ser humano conseguiu se apoderar da ciência, podendo provar as novas teorias e

conhecimentos, utilizando-se de aparelhos e invenções cada vez mais precisas.

Antes deste fato, algo tido como verdadeiro prevalecia por décadas ou séculos. Os

alunos foram questionados sobre as descobertas sobre o Universo após Isaac

Newton, um dos maiores cientistas de todos os tempos, conforme descrito na Tabela

12.

Tabela 12: Respostas obtidas para a pergunta “Quais descobertas sobre o Universo

surgiram depois de Isaac Newton?” aplicada aos alunos do 8⁰ ano do Ensino Fundamental,

antes e após a intervenção didática.




porcentagens.

Quais descobertas sobre o Universo

surgiram depois de Isaac Newton?

- Universo infinito, daria para ir ao espaço (10%) - Universo infinito, outras galáxias, outros planetas, buracos negros (15%) - A força da gravidade (5%) - O Universo em expansão (5%) - A Terra não é redonda e gira em torno do Sol (15%) - Terra redonda girando em torno do Sol (25%) - Sem resposta (5%) - Não sei (5%) - Fora de contexto (15%)

- Teoria da relatividade, movimento das galáxias, física nuclear e Universo em expansão (23%) - O Universo é maior do que se pensava (14%) - Universo em expansão (14%) - Outras galáxias, radiações cósmicas, funcionamento das estrelas (10%) - Telescópios modernos, foguetes (10%) - Não sei (10%) - Resposta incompreensível ou fora de contexto (19%)


Conforme a Tabela 12, percebe-se que não houve entendimento ou faltou

clareza na percepção de 29% dos alunos (10% “não sei” e 19% incompreensível ou

fora de contexto), mesmo após o trabalho de intervenção, quando comparados com

25% iniciais (5% sem repostas, 5% não sei e 15% fora de contexto). Apesar do alto

percentual de não apropriação dos conceitos trabalhados, observa-se que os demais

alunos demonstram noções sobre o assunto. A afirmação da descoberta do

Universo em expansão subiu de 5% para 14%. A teoria da relatividade, física

nuclear e Universo em expansão foram citadas por 23% dos alunos; enquanto que

outros 10% relataram equipamentos e outros conceitos descobertos após Isaac

Newton. Assuntos considerados “mais atuais” e constantemente presentes nos

meios de comunicação, como os foguetes e a radiação cósmica, motivaram os

alunos nessa fase da intervenção, e conforme Lourenço e Paiva (2010, p.3), a

questão motivacional talvez esclareça a razão de alguns estudantes gostarem e

aproveitarem a vida escolar, revelando comportamentos adequados, alcançando

novas capacidades e desenvolvendo todo o seu potencial.

Na próxima etapa da implementação, a contextualização foi sobre o

significado da expansão do Universo. Conforme exposto na Tabela 13, é notável que

após o trabalho realizado em sala de aula, todas as outras respostas encontram-se

dentro do conceito de Universo em expansão, conquanto, os mesmos 13% iniciais

de respostas fora do contexto ou incompreensíveis perdurassem.

Tabela 13: Respostas obtidas para a pergunta “O que significa “Universo em Expansão”?”

aplicada aos alunos do 8⁰ ano do Ensino Fundamental, antes e após a intervenção didática.




porcentagens.

O que significa “Universo em Expansão”?

- Que o Universo é enorme, maior do que se pensava (9,5%) - Os planetas estão se distanciando (4,75%) - Auxilia na teoria do Big Bang (4,75%) - Está crescendo (57%) - É pequeno (4,75%) - É infinito (4,75%) - Resposta incompreensível (14,5%)

- Universo em movimento (19%) - Os planetas se afastando (6,5%) - Universo se expandindo, crescendo, ficando maior, pois um dia esteve tudo junto (61,5%) - Fora de contexto (13%)


Fonte: Autora

O sucesso desta fase da intervenção didática revela uma das faces mais

importantes do processo de ensino-aprendizagem, conforme concluíram Lourenço e

Paiva (2010) em suas pesquisas, revelando que a relação entre a aprendizagem e a

motivação vai além de qualquer pré-condição estabelecida, tendo a motivação o

poder de produzir um efeito na aprendizagem e no desempenho, assim como a

aprendizagem pode interferir na motivação.

Na próxima fase da implementação, os alunos foram questionados sobre o

nascimento de uma estrela. De acordo com a Tabela 14, incialmente boa parte dos

alunos demostram ter noções corretas (total ou parcialmente) sobre o nascimento

das estrelas e 13% afirmam não saber. Após os trabalhos de intervenção, não

persistiu a ideia de que as estrelas surgem de meteoros, índice este que era de 7%

das respostas. Ainda de acordo com a Tabela 14, os conceitos compreendidos após

a intervenção pedagógica permaneceram os mesmos, variando apenas nas

porcentagens obtidas e, de modo geral, as respostas estão dentro de um campo

semântico pertinente ao trabalhado em sala, embora pareça faltar clareza nos

detalhes.

Tabela 14: Respostas obtidas para a pergunta “Como nasce uma estrela?” aplicada aos






Como nasce uma estrela?

- Com gases em alta temperatura, poeiras cósmicas (26%) - Com os restos de outras estrelas que morrem e explodem (26%) - Com gás hélio e carbono (7%) - Com hidrogênio e hélio (7%) - Com gases queimando (7%) - Com o encontro de ar quente e ar frio (7%) - Com meteoros (7%) - Não sei (13%)

- Pelos gases (7%) - Da poeira de outras estrelas (27%) - Por hidrogênio, hélio e outros elementos (13%) - Pelo Big Bang (13%) - Por bolhas de gases (7%) - Junção de coisas do espaço (20%) - Quando o combustível acaba (hidrogênio), nasce outra estrela (13%)


Na aula seguinte, a contextualização esteve relacionada à organização do

Universo após o Big Bang até os dias atuais. Conforme a Tabela 15, percebe-se que

houve uma confusão na compreensão dos alunos ou uma recusa muito grande

sobre a questão proposta, pois no segundo momento, há 19% de respostas fora de

contexto e 6% declarando como não saber do assunto. Por outro lado, 56% dos

alunos ofereceram informações detalhadas sobre a organização do Universo,

indicando que a após a explosão, o Universo não ficou imediatamente organizado,

ocorrendo com o passar dos milhões e bilhões de anos. A ideia de que tudo o que

existe no Universo formou-se imediatamente após a explosão, inicialmente era de

5% e após a intervenção o percentual é de 6%, indicando que para os mesmos

alunos não houve nenhuma apropriação do que foi estudado durante o período.

Na busca de explicações sobre o insucesso em sala de aula, como acima,

Veiga (1996, p. 2) reconheceu que muitos alunos terão dificuldades e insucesso não

por falta de inteligência ou outras capacidades, mas porque se percepcionam como

incapazes de aprender ou fazer bem as coisas.

Tabela 15: Respostas obtidas para a pergunta “Como o Universo foi se organizando do Big

Bang até hoje?” aplicada aos alunos do 8⁰ ano do Ensino Fundamental, antes e após a





porcentagens.

Como o Universo foi se organizando

do Big Bang até hoje?

- Após a explosão, as poeiras cósmicas se aglomeraram, surgiram as partículas, átomos, corpos celestes, nosso planeta (37%) - Com o passar de bilhões de anos, tudo foi se organizando aos poucos (42%) - Depois da explosão, surgiu as estrelas, os planetas (16%) - Surgiu animais, árvores e as pessoas (5%)

- Com o passar do tempo, lentamente tudo foi se organizando (13%) - Depois de milhões de anos, formou-se as partículas, depois os átomos, as nebulosas, galáxias, as estrelas, depois de bilhões de anos surgiu os planetas, os seres vivos e continua em expansão (56%) - No mesmo instante surgiram as estrelas, corpos celestes, planetas, aves e animais (6%) - Fora de contexto (19%) - Não sei (6%)


Nesta etapa, os alunos foram levados a questionar sobre outras teorias

científicas que abordam a origem do Universo, além da teoria do Big Bang. De

acordo com a Tabela 16, houve um avanço na compreensão dos alunos após a

intervenção em sala de aula, pois citaram várias teorias científicas, dentre elas, 6%

dos alunos citaram a teoria da relatividade, 31% dos alunos abordaram outras

teorias, como Universo Inflacionário, Estacionário e radiação de micro-ondas,

enquanto que 38% dos alunos abordaram a teoria da relatividade juntamente com as

outras teorias. As porcentagens de respostas incompatíveis com a questão lançada

ou fora de contexto permaneceram altas, totalizando 25% sem aproveitamento

pedagógico.

Tabela 16: Respostas obtidas para a questão “Nome de outras teorias sobre científicas

sobre a origem do Universo, além do Big Bang” aplicada aos alunos do 8⁰ ano do Ensino

Fundamental, antes e após a intervenção didática.

Pergunta/Respostas

Antes da explanação do conteúdo

programático e respectivas

porcentagens.

Após a explanação do conteúdo

programático e respectivas

porcentagens.

Nome de outras

teorias sobre

científicas sobre a

origem do Universo,

além do Big Bang:

- Universo estacionário (25%) - Não conheço (44%) - Em branco (6%) - Incompreensível (25%)

- Teoria da relatividade (6%) - Teoria do Universo Inflacionário, Estacionário e radiação de micro-ondas (31%) - Teoria da relatividade, física nuclear, Universo estacionário e Inflacionário, radiação de micro-ondas (38%) - Não sei (19%) - Fora de contexto (6%)


Fonte: Autora

Nesta etapa seguinte da implementação, a contextualização deu enfoque a

opinião do aluno sobre a própria conclusão da origem do Universo, após todas as

discussões desta unidade didática. Conforme a Tabela 17, é notável que a presença

da crença divina na origem do Universo permanecesse em 10% dos alunos.

Entretanto, 47% dos alunos aceitam a teoria do Big Bang para a origem do Universo,

sendo que inicialmente, este índice era de 42%. Os alunos que afirmam que a

ciência ainda não chegou a conclusão final sobre a origem do Universo representa

15%. Antes da intervenção, as respostas incoerentes com a questão proposta foram

de 23% e após a intervenção, tal porcentagem é de em 18%.

Tabela 17: Respostas obtidas para a pergunta “Qual a sua conclusão sobre a origem do






porcentagens.

Qual a sua conclusão sobre a

origem do Universo?

- O Universo surgiu por ação divina (10%) - A ação divina permitiu o Big Bang (10%) - São várias teorias que explicam o surgimento do Universo (15%) - A partir do Big Bang (42%) - Respostas que fugiram do objetivo da pergunta (23%)

- Deus fez tudo (10%) - Existem várias explicações, com suas semelhanças e diferenças (10%) - A partir do Big Bang e continua se expandindo (47%) - Não se sabe ao certo, a ciência continua buscando a resposta (15%) - Com respostas sem clareza na opinião (18%)


Nesta fase, foi aplicada a última questão com registro escrito do aluno no

início e no final da intervenção. A contextualização neste momento é o

reconhecimento dos benefícios que a longa caminhada sobre a origem do Universo

proporcionou para o dia a dia da sociedade como um todo, além dos astrônomos e

cientistas. Conforme verificado na Tabela 18, após a intervenção realizada, 35% dos

alunos associaram os benefícios somente ao campo da astronomia e conhecimento

do Universo, mas outros 55% reconheceram a ligação dos avanços do

conhecimento astronômico e sua aplicação no dia a dia. O mesmo grupo de alunos

permaneceu sem entendimento da questão.

Gama e Henrique (2010, pag. 7) também revelam a importância do ensino da

astronomia em sala de aula, ao concluírem que, de fato, a astronomia não precisa

ser vista como apenas um novo conjunto de conteúdos a serem ensinados, mas

figura como um conjunto de temas motivadores para discussões histórico-filosóficas,

além de permitir a abordagem de conceitos típicos de outras disciplinas.

Tabela 18: Respostas obtidas para a pergunta “Quais os benefícios que os avanços da

astronomia e da cosmologia trouxeram para nosso dia a dia?” aplicada aos alunos do 8⁰

ano do Ensino Fundamental, antes e após a intervenção didática.




porcentagens.

Quais os benefícios que os avanços da

astronomia e da cosmologia

trouxeram para nosso dia a dia?

- Além da compreensão do Universo, a meteorologia (7%) - Invenção do microscópio e da tecnologia avançada (29%) - Novas descobertas e novas formas de pensar (14%) - Invenção de aparelhos de uso domésticos, para a saúde, meios de comunicação, internet, computadores (43%) - Não sei (7%)

- Avanços para a astronomia e conhecimento sobre o Universo (35%) - Novos aparelhos na área da saúde, conforto, facilidade, avanços e conhecimentos para o dia a dia e novas descobertas astronômicas (55%) - Não sei (10%)


A análise das respostas, obtidas nas Tabelas acima, indicou que em 15 das

18 questões aplicadas, ocorreu incremento nas porcentagens de alunos que as

responderam corretamente após a intervenção didática, dentro do contexto discutido

em sala de aula, sendo que em 11 questões, o incremento de respostas certas

esteve entre 19,5 e 100%.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através das atividades realizadas, buscou-se levar os alunos à compreensão

dos modelos científicos, das teorias e sua evolução histórica sobre a Origem e

Evolução do Universo, com a utilização de diversos métodos didáticos.

No decorrer do processo percebeu-se o envolvimento e incrementos nas

concepções científicas da maioria dos alunos nas atividades propostas, em

diferentes níveis e aproveitamento. Entretanto, um mesmo grupo de alunos, pouco

se envolveu nas atividades, desde o início da implementação, o que ficou claro nas

expressões fora de contexto, resposta “não sei” ou em branco.

É importante saber que, esse grupo de alunos que pouco se envolveram nas

atividades propostas durante a implementação, não estão no grupo de alunos com

as condições socioeconômicas menos favorecidas, pois há 4 alunos desta turma

que moram no acampamento dos trabalhadores sem-terra, nas quais sua realidade

é conhecível e os mesmos, possuem excelente comportamento, responsabilidade

com os estudos e envolvimento nas atividades pedagógicas, apresentando visíveis

progressos na aprendizagem.

Algumas considerações importantes, resultantes das reflexões do Grupo de

Trabalho em Rede (GTR), refletiram sobre aquela parcela de alunos que não se

envolvem, como deveriam e como gostaríamos, situação relevante na realidade as

escolas brasileiras. As discussões contribuíram para o enriquecimento do trabalho,

enfatizando o cotidiano escolar, os desafios enfrentados pelos educadores em

relação ao tema proposto e a busca por metodologias inovadoras. Também

verificou-se que há carência de um ensino de qualidade na área da Astronomia,

durante a formação dos professores.

Apesar dessa realidade negativa para a formação em Astronomia, existem

muitos caminhos que podem auxiliar os professores nesse estudo, tais como a

aquisição de conhecimentos para melhorar a qualidade de suas aulas, participando

de aperfeiçoamentos em forma de cursos, ao exemplo da formação continuada e do

Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná (PDE/PR).

Em vista dos argumentos apresentados, concluímos que, o Projeto de

Intervenção Didática, a Produção Didático-Pedagógica e a sua Implementação,

permitiram, à maioria dos alunos, a aquisição de novos conhecimentos sobre

astronomia e a origem do Universo, relacionando-os ao contexto histórico, mas

especialmente ao professor, uma maior reflexão sobre as ações pedagógicas,

envolvendo não só o repasse dos conhecimentos científicos em sala de aula, mas

também os aspectos que abrangem a motivação do aluno. Essas motivações têm

origem em diversas áreas do convívio dos alunos e acabam por refletir nas

atividades escolares, comprometendo os avanços esperados. Conhecer essas

motivações contribuirá para a determinação de novos caminhos a serem

percorridos, cujo objetivo maior é garantir uma aprendizagem efetiva.

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UMA ABORDAGEM HISTÓRICA DAS TEORIAS DA ORIGEM E · 2018. 4. 26. · UMA ABORDAGEM HISTÓRICA DAS TEORIAS DA ORIGEM E EVOLUÇÃO DO UNIVERSO PARA O 8º ANO Shyrleine Aparecida Pedrota