PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS Programa de Pós-graduação em Letras

Maria José Mariano

Bolsista CAPES-I

UMA CO-AÇÃO ENTRE ORGANISMO E AMBIENTE EM TESTES DE LEITURA

Belo Horizonte 2015

Maria José Mariano

UMA CO-AÇÃO ENTRE ORGANISMO E AMBIENTE EM TESTES DE LEITURA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras, da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa e Linguística. Orientador: Prof. Dr. Marco Antônio de Oliveira Coorientador: Prof. Dr. Milton do Nascimento

Belo Horizonte 2015

FICHA CATALOGRÁFICA

Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Mariano, Maria José

M333u Uma co-ação entre organismo e ambiente em testes de leitura / Maria José

Mariano, Belo Horizonte, 2015.

141 f.: il.

Orientador: Marco Antônio de Oliveira

Coorientador: Milton do Nascimento

Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.

Programa de Pós-Graduação em Letras.

1. Leitura - Estudo e ensino. 2. Inferência (Lógica). 3. Percepção ambiental.

4. Interação social. 5. Gramática cognitiva. 6. Linguística. I. Oliveira, Marco

Antônio. II. Nascimento, Milton do. III. Pontifícia Universidade Católica de

Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Letras. IV. Título.

CDU: 372.41

Maria José Mariano

UMA CO-AÇÃO ENTRE ORGANISMO E AMBIENTE EM TESTES DE LEITURA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras, da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa e Linguística.

______________________________________________________ Dr. Gilcinei Teodoro de Carvalho- FAE-UFMG

______________________________________________________ Drª.Arabie Benzri Hermont- PUC Minas

______________________________________________________ Dr. Marco Antônio de Oliveira (orientador)- PUC Minas

______________________________________________________ Dr. Milton do Nascimento (coorientador)- PUC Minas

Belo Horizonte, 27 de março 2015.

_________________________________ Profª. Drª. Márcia Marques de Morais

Coordenadora do Programa de Pós-graduação em Letras da PUC Minas

“Dedico esse estudo à minha mãe, Maria Capucho, que sempre me incentivou e que, se estivesse entre nós, ficaria

imensamente feliz com minha conquista.”

AGRADECIMENTOS

Esse trabalho é o resultado de incomparável esforço na realização de um

grande sonho. O sonho de ir mais longe, de aprender mais, de ser mais eficiente em

minha profissão de educadora. Desde que me formei no magistério, minhas amigas

de profissão sempre me ouviram dizer: “meu desejo é fazer um Mestrado, um

Doutorado”. E não sonhei sozinha. Comigo estiveram muitos que nesse momento

não podem ser esquecidos. Deles recebi apoio e incentivo. Quantas vezes me

encontrei vencida pelas dificuldades, pelo desânimo e fui amparada por suas

palavras de estímulo e conforto.

Sou imensamente grata a Deus por ter-me presenteado com a companhia de

cada um desses. Sei que foi Ele com seu infinito amor e misericórdia que os colocou

no meu caminho, em minha vida. Obrigada à direção da E. M. Dr. Lund, à professora

Alinie e toda turma do quinto ano que colaboraram imensamente com meu estudo.

Obrigada aos amigos e amigas da E. M. Dr. Lund, como também os muitos

que tenho espalhados nas escolas que compõem a rede municipal, aos quais não

me atrevo nomear para não correr o risco de me esquecer de alguém. Sempre que

me encontrava com alguns desses colegas, estes expressavam entusiasmo com

minha luta, carinho e desejo por minha volta, e isso me dava força para seguir em

frente.

Obrigada ao prefeito do meu município, Lagoa Santa, Dr. Fernando Neto, à

secretária de Educação Daniela Alves que com grande solicitude providenciaram a

feitura de uma lei que garantisse meu direito à licença remunerada para o Mestrado,

estendendo esse direito a todos os servidores da Educação. Obrigada aos

vereadores que com sabedoria garantiram a aprovação dessa lei, fazendo-me

pioneira no direito à licença para estudos no município. Agradeço à CAPES, da qual

recebi o apoio financeiro necessário para minha dedicação exclusiva.

Obrigada à PUC Minas, a todos os professores da Pós-Graduação em Letras,

em especial ao Professor Dr. Hugo Mari, que acolhe a todos com extremo zelo e

atenção e com quem tive os primeiros contatos e a alegria de conviver enquanto

aluna. Vale mencionar que recebi o apreso e a atenção de todos os professores e

funcionários dessa instituição com os quais mantive contato: Sandra Cavalcante,

Jane Quintiliano, Josiane Militão, Arabie Hermont, Juliana Assis, Maria Ângela

Paulino, João Totaro, às secretárias Berenice e Rosária. Com eles aprendi que

sabedoria e conhecimento não sobrepujam humildade, generosidade, mas ao

contrário devem sobrepujar, sim, a arrogância e a insensatez. Fico sem palavras

para agradecer aos meus inigualáveis e inseparáveis, orientador, Prof. Dr. Marco

Antônio de Oliveira, o MAO e coorientador Prof. Dr. Milton do Nascimento, o MIL que

com extrema paciência, atenção, bom humor, sabedoria conduziram-me pelos

caminhos da aprendizagem e do conhecimento. Como me sinto feliz pela

oportunidade da convivência harmoniosa com esses dois, incontestáveis Mestres.

Obrigada sempre.

Meu Deus! Como não agradecer à minha irmã Léa, seu marido Volne e a

pequena Vitória (Totôia), grandes incentivadores. À minha irmã Zilza (Preta), seu

marido Inácio e os pequenos Vitor (Totô) e o Davi (Tetê) sempre me encorajando.

Ao meu irmão Jefferson, sua esposa Suelene e minhas sobrinhas Carolina e

Laura pela presença sempre solidária.

Ao meu irmão Paulo, sua esposa Mônica, meus sobrinhos Marco Túlio e

Maria Fernanda pela alegria dos encontros.

À minha cunhada Silvana (nãnãna) sempre “toda ouvidos”.

Minha eterna gratidão àqueles que suportaram bem de perto, junto comigo

toda minha aflição, todo meu medo de não dar conta, todas as minhas queixas e

com os quais divido, enfim, essa grande alegria.

Ao meu marido e eterno companheiro Rogério (Amor) pelo silêncio repleto de

palavras de apoio.

Aos meus filhos Raul, Sérgio e Laís, que sempre acreditaram em mim e são a

alegria e a causa do meu viver.

Às noras Camila e Ana Caroline sempre presentes e carinhosas comigo.

Ao genro Pedro pelo apoio sempre.

Agradeço a Deus por todos que, de uma forma ou de outra, estiveram junto a

mim nesse percurso e que hoje se alegram com minha alegria.

“Quem não Vive para Servir, não Serve Para Viver.” Mahatma Gandhi

RESUMO

Do ponto de vista de que toda e qualquer ação humana visa, de uma forma ou de

outra, produzir sentido, para os estudos que priorizam os participantes em

interações discursivas isso é mais patente. Nessa perspectiva, a linguagem, sendo

constitutiva do ser humano, é determinante na operação dos processos cognitivos

por meio dos quais a produção de sentido emerge. Esse trabalho adotou os estudos

da Linguística Cognitiva, que pressupõem, teoricamente, a ideia de que não há

significado posto, pronto e acabado, mas que há uma construção de sentido a partir

de situações cotidianas de interações discursivas ricas e dinâmicas, empreendidas

pelos sujeitos em cada ambiente específico. Nesse sentido, os estudos de Zlatev

(2003,2008), Sinha (2009), Gibson (1966) e Benveniste (1988) compõem nosso

quadro teórico e trazem reflexões com pontos de interseção interessantes, quando

valorizam, de alguma forma, as relações de linguagem do ser humano em ação. Um

dos objetivos desse trabalho foi propor uma discussão de como a atividade de

linguagem dada na representação de uma “encenação” enunciativa, encerrada

numa atividade de teste, define determinada produção de sentido em detrimento de

outras, considerando-se a ausência de uma efetiva relação discursiva entre

indivíduos dentro desse ambiente de produção. Objetivou-se, ainda, entender como

ocorre o processo de produção de sentido em ambiente de teste dentro do contexto

escolar, identificando-se, na interação ambiente-organismo, as operações que

implicam em produção de sentido específicas de forma a oferecer subsídios que

pudessem facilitar a compreensão e a valorização do percurso cognitivo do aluno,

ainda que esse não alcance a produção de sentido almejada por seu avaliador. A

hipótese era de que uma produção de sentido ótima fosse dificultada ou prejudicada

em virtude da falta de uma real interação discursiva quando em situação de teste de

Língua Portuguesa e para a qual os enunciados apresentassem múltiplos espaços

de entrada, possibilitando, assim, as muitas mesclagens (blendings). Para esse

estudo construiu-se uma amostra a partir da aplicação de testes em uma turma de 5º

ano, de cuja analise obtivemos a confirmação de nossa hipótese.

Palavras-chave: Produção de sentido. Interação Discursiva. Affordance.

ABSTRACT

From the point of view that all human action is aimed, in one way or another make

sense to prioritize studies that participants in discursive interaction that is more

evident. From this perspective, language is constitutive of the human being, is crucial

in the operation of cognitive processes through which the production of meaning

emerges. This study adopted the studies of Cognitive Linguistics theory assumes

that there is no set meaning, ready and finished, but there is a building sense from

everyday situations of rich and dynamic discursive interactions undertaken by

subjects in each specific environment. In this sense, the studies Zlatev (2003.2008),

Sinha (2009), Gibson (1966), Benveniste (1988) form the theoretical framework and

reflections brought with interesting points of intersection, when somehow the value of

relationships in language human action. One goal of this work was to propose a

discussion of how language activity given in the representation of an enunciative

"staging", contained in a test activity, defining specific production of meaning over

others, considering the absence of an effective relationship between discursive

individuals within this manufacturing environment. Aimed to further understand how

the process of production of meaning in the test environment occurs within the school

context, identifying the organism-environment interaction, operations that involve

production of specific direction in order to offer subsidies that can facilitate

understanding and appreciation of the cognitive path of the student even if that does

not reach the desired production of meaning by their assessor. The hypothesis was

that a great sense of production is impeded due to the lack of a real discursive

interaction when in a situation of Portuguese Language testing and for which

utterances have multiple entry spaces allowing many merges (blendings). For this

study we constructed a sample based on tests in a class of 5th grade, whose

analysis we obtained confirmation of our hypothesis.

Keywords: Production of sense. Discursive Interaction. Affordance.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – Representação metafórica da ausência de Interação Discursiva ......... 18

FIGURA 2 – Quadro da representação enunciativa .................................................. 39

FIGURA 3 – Imagem educacional aberta de coletividade de pesquisa ..................... 40

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Análise da questão sobre o texto “Galinha ao molho pardo” .................. 53

Quadro 2 – Análise do desfecho da história “Galinha ao molho pardo” .................... 56

Quadro 3 – Análise da Produção de Texto (...) ......................................................... 71

Quadro 4 – Análise do desfecho da história (...) ...................................................... 74

Quadro 5 – Comparação dos resultados dos testes (...) ........................................... 81

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 12

2 CARACTERIZAÇÃO DO PROBLEMA .................................................................. 16

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................. 21 3.1 A intersubjetividade como âncora para a produção de sentido ................... 21 3.2 A linguagem via nicho biossociocultural ........................................................ 27 3.3 As affordances como produção de sentido .................................................... 31 3.4 A constituição do sujeito se dá por meio da linguagem ................................ 37 3.5 Affordance como centro da questão ............................................................... 41

4 METODOLOGIA .................................................................................................... 44 4.1 Classificação da pesquisa ................................................................................ 45 4.2 Formulação do teste ......................................................................................... 46

5 ANÁLISE DOS DADOS ........................................................................................ 50 5.1 Aplicação de Novo Teste .................................................................................. 50 5.2 O que foi possível enxergar a partir dos dados recolhidos .......................... 58 5.3 Operações Cognitivas executadas pelos alunos ........................................... 63

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 83

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 87

ANEXOS ................................................................................................................... 91

12

1 INTRODUÇÃO

A produção de sentido é assunto recorrente e frequentemente debatido entre

estudiosos linguistas e não linguistas. Como exemplo de estudioso não linguista que

se dedica à produção de sentido, podemos citar o neurocientista Susumu

Tonegawa, prêmio Nobel de Fisiologia e Medicina em 1987, e sua equipe de

pesquisa. Esses pesquisadores buscam interferir na produção de sentido

transformando memórias ruins em memórias boas. Outro exemplo são os estudos

do brasileiro Miguel Nicolelis, paulista de 53 anos, que estudou neurociência nos

Estados Unidos em 1988 e, atualmente, é pesquisador da Universidade Duke, na

Carolina do Norte. Nicolelis é referência na área de desenvolvimento de próteses

neurais, tendo, também, estudos voltados para a reabilitação do mal de Parkinson,

surdez e coordenação motora. Nesse caso, a produção de sentido passa pela

possibilidade de um homem com paralisia poder mover as pernas pelos próprios

comandos neurais por meio de um exoesqueleto conectado por eletrodos ao cérebro 1.

Na linguística, podemos citar uma pequena amostra de estudos como, por

exemplo, os da pesquisadora Flavia Mayer (PUC Minas). Seu trabalho versa sobre

como é possível, aos cegos, produzir sentido sobre as cores, os gestos, o ambiente,

as expressões a partir de audiodescrição. Podemos citar, ainda, os estudos de

Camila Amaral (PUC Minas) sobre como crianças ditas deficientes cognitivamente

produzem sentido em suas narrativas.

Do ponto de vista de que toda e qualquer ação humana visa, de uma forma

ou de outra, produzir sentido, este se torna o aspecto mais patente para os estudos

que priorizam os participantes em interações discursivas. A linguagem, sendo

constitutiva do ser humano, é determinante na operação dos processos cognitivos,

por meio dos quais a produção de sentido emerge nos processos sociointeracionais

próprios da vida humana.

Desde a Teoria do Signo Linguístico desenvolvida por Saussure (1972) até os

dias de hoje, a linguística ampliou significativamente o conhecimento sobre a

1 Os trabalhos de Nicolelis podem ser conferidos nos seguintes links:

<http://exame.abril.com.br/tecnologia/noticias/neurocientistas-dizem-ser-possivel-reescrever-lembrancas-ruins>. Acesso em: 16 dez. 2014. <http://g1.globo.com/sc/santa-catarina/noticia/2014/08/em-florianopolis-neurocientista-da-copa-fala-da-funcao-social-da-ciencia.html>. Acesso em> 16 dez. 2014.

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linguagem humana, bem como sobre as línguas naturais e seus usos, seus aspectos

morfossintáticos e semânticos sem, contudo, esgotar o desejo de compreender

melhor suas implicações sobre o curso da vida humana.

Nesse contexto, o presente trabalho adotará os estudos da Linguística

Cognitiva, que pressupõem, teoricamente, a ideia de que não há significado posto,

pronto e acabado, mas que há uma construção de sentido a partir de situações

cotidianas de interações discursivas ricas e dinâmicas, empreendidas pelos sujeitos

em cada ambiente específico. Nessa construção, a linguagem é parte integrante da

cognição e se fundamenta em processos cognitivos, sociointeracionais e culturais. A

respeito disso, Tomasello afirma que:

[...] estes comportamentos comunicativos exclusivos da espécie humana definiram o cenário para a aquisição da linguagem, estabelecendo o "triângulo referencial" (eu- você- ele), ou, alternativamente, (falante-ouvinte-tópico) no âmbito do qual todas as futuras comunicações linguísticas ocorrerão. (TOMASSELO, 2007, p.1092, tradução nossa

2).

De acordo com o autor, os comportamentos comunicativos da espécie

humana habilitam o sujeito para a construção do “triângulo referencial”, que se

revela como a base para a aquisição da linguagem, a qual fundamenta nossas

relações comunicativas que, por sua vez, precedem toda significação. Em outras

palavras, significar pressupõe o sujeito em ação, em atividade de linguagem.

Nessa perspectiva, um dos objetivos desse trabalho é propor uma discussão

de como a atividade de linguagem dada na representação de uma “encenação”

enunciativa, encerrada numa atividade de teste, define determinada produção de

sentido em detrimento de outras, considerando-se a ausência de uma efetiva

relação discursiva entre indivíduos dentro desse ambiente de produção. Dito de

outro modo, deseja-se explicitar o processo que subjaz à produção de sentido dentro

de um ambiente de teste quando as relações discursivas entre professor e aluno,

especificamente, deixam de ocorrer e, por meio das quais, prioritariamente, os

sujeitos compreendem e significam o mundo.

Dentro desse contexto, surge o problema que norteará todo o nosso estudo,

assim formulado: Na especificidade da situação de teste, quais características

2These species-unique communicative behaviors set the stage for language acquisition by

establishing the “referential triangle” (me-you-it, or alternatively, speaker-listener-topic) within which all future linguistic communication will take place.

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do enunciado facilitam/comprometem a construção, por parte dos alunos, da

representação de uma “encenação” enunciativa, condição primeira de

produção dos sentidos pretensamente pretendida pelo(s) examinador(es)?

Posto a problemática do presente estudo, intenta-se, aqui, entender como

ocorre o processo de produção de sentido em ambiente de teste dentro do contexto

escolar, identificando, na interação ambiente-organismo, as operações que implicam

em produção de sentido específicas, de forma a oferecer subsídios que possam

facilitar a compreensão e a valorização do percurso cognitivo do aluno, ainda que

esse não alcance a produção de sentido almejada por seu avaliador. Para tanto,

este estudo buscará produzir um diagnóstico criterioso e uma análise crítica de

algumas atividades que visam à produção de sentido, por meio da construção de

uma amostra, sobre os problemas na elaboração de enunciados de provas de

Língua Portuguesa, no que tange à instância discursiva.

Minha hipótese3 é de que uma produção de sentido ótima seja dificultada ou

prejudicada em virtude da falta de uma real interação discursiva quando em situação

de teste de Língua Portuguesa para a qual os enunciados apresentam múltiplos

espaços de entrada, possibilitando muitas mesclagens (blendings). O termo blending

é muito usado nos estudos de Fauconnier e Turner (2002) para explicar a

emergência de novas significações a partir da contraposição/junção de estruturas de

significados já experienciadas.

Vale ressaltar que o que estamos entendendo por produção de sentido ótima

não diz respeito à resposta correta, mas à compreensão daquelas respostas que,

ocorrendo em uma determinada instância discursiva, satisfaçam os anseios de

compreensão dos interlocutores. Dito de outra maneira, a produção de sentido ótima

decorre daquelas respostas que surgem da interação entre ambiente e indivíduo

e/ou entre indivíduos e que são acordadas na construção de determinada cena

enunciativa que, portanto, não são previamente definidas, mas sim construídas via

interação. Assim, a impossibilidade de uma comunicação discursiva sem limite de

atuação, que ocorra de forma irrestrita durante um teste, de modo que não exista a

possibilidade de o aluno perguntar e o professor fazer o esclarecimento de suas

3 Tenho consciência de que a ABNT aconselha que uma dissertação seja escrita em terceira pessoa,

mas decidi alternar entre primeira e terceira pessoa usando o seguinte critério: quando estiver abordando falas de terceiros como no quadro teórico, por exemplo, mantenho a escrita em terceira pessoa, mas quando estiver abordando situações que nascem de uma experiência particular ou quando precisar externalizar minhas reflexões, o farei em primeira pessoa.

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dúvidas é a possível causa dos mal entendidos em relação à interpretação e

compreensão dos enunciados apresentados em testes de Língua Portuguesa.

A confirmação dessa hipótese tornará possível uma adequação nos

enunciados de prova, de modo a minimizar o problema da interação discursiva a ser

empreendida pelos aprendizes ao se construírem como enunciatários. Desse modo,

a ausência de uma interação discursiva se fará menos danosa e não comprometerá

a produção de sentido. Além disso, os enunciados poderão ser mais adequados ao

que se propõem enunciar por meio deles e, dessa forma, poderão contribuir para a

compreensão e a produção de sentido. Dito de outro modo, quanto mais bem

construídos os enunciados se apresentarem, mais proximidade eles terão com algo

que se pareça com um diálogo e, por consequência, a construção de sentido se dará

com maior clareza.

Para tanto, este trabalho está estruturado da seguinte maneira: no segundo

capítulo, apresentaremos a caracterização problema de produção de sentido frente

aos enunciados de prova, da maneira como é identificado ou sentido no contexto

escolar pelos seus protagonistas, ou seja, alunos e professores. No terceiro capítulo,

será exposta a construção de um modelo de “encenação” enunciativa, necessário

para o exame e para a análise da produção de sentido e enriquecido pelas

contribuições do quadro teórico no qual se baseará todo o estudo que se segue, a

saber, os pressupostos básicos, que se ancoram nos estudos de Zlatev, o qual

considera os contextos pré-linguísticos da evolução dos seres até a emergência da

linguagem nos humanos; passando por estudos de Sinha, com sua abordagem

sobre a influência biossociocultural na linguagem; e encontrando apoio nos estudos

de Gibson, citado por Jenkins e Chemero, que cria o termo affordance para revelar a

importância de se considerar a relação ambiente/organismo para a produção de

sentido. Compondo ainda o quadro teórico, utilizamos a abordagem de Benveniste,

que considera as relações enunciativas como fundamento da existência humana,

caracterizando-se como ponto basilar de todo esse trabalho. No quarto capítulo,

apresentamos a metodologia usada para a realização dessa pesquisa. No quinto

capítulo, tem-se a descrição da aplicação dos testes e a análise dos resultados

obtidos sob a luz do quadro teórico. Finalizando a presente Dissertação, o sexto

capítulo apresenta as considerações finais acerca de tal pesquisa.

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2 CARACTERIZAÇÃO DO PROBLEMA

É própria da prática cotidiana de professores a observação de todo contexto

que circunda o universo da aprendizagem, visto que esta é parte constitutiva de sua

profissão. Aprender, ensinar, compreender, apreender, responder, questionar e

interagir são ações que permeiam as relações desses profissionais, assim como de

qualquer outro, com o mundo a sua volta. Considerando apenas uma das facetas do

seu trabalho diário, o professor observa seus alunos, seu desempenho e o modo

como respondem, interagem e executam tarefas, sobretudo como produzem sentido,

entre outras coisas.

A partir da observação, possibilitada pelo convívio diário com alunos da rede

pública de educação de Minas Gerais, me foi possível fazer constatações

inquietantes, as quais me fizeram retornar aos estudos.

De modo geral, esse trabalho tratará, a princípio, da tentativa de identificar as

dificuldades dos aprendizes em encontrar a resposta correta, em se tratando de

atividades de múltipla escolha da disciplina de Língua Portuguesa, quando se obtêm

respostas variadas e inesperadas. Ao longo desse trabalho, tentaremos expor essas

dificuldades de maneira clara e, ao mesmo tempo, tentaremos identificar

justificativas teóricas para suas ocorrências.

Observamos que muitos alunos costumam apresentar dificuldades ao tentar

resolver as questões que encontram nos testes de Língua Portuguesa, sendo esta

uma dificuldade recorrente para muitos alunos. Essas dificuldades estão

relacionadas principalmente em situações em que os testes apresentam questões

que trazem textos retirados dos veículos em que foram originalmente publicados –

como imagens publicitárias, charges, poemas etc. Diante das perguntas que são

feitas em relação a tais textos, muitos alunos apresentam respostas diferentes

daquela esperada pelo avaliador. Na perspectiva do aluno, porém, sua resposta

estaria certa, uma vez que toma um caminho de raciocínio diferente, inimaginado

por que quem construiu a questão.

Quando muitos alunos “erram” a mesma questão, é possível que alguém

questione qual é o problema desses alunos. Mas, por que isto acontece? Por que é

tão comum que muitos errem a resposta de uma questão sem que, às vezes, façam

opção pela mesma resposta “errada”? Em outras palavras, o que ocorre para que

dentre as opções de resposta cada um opte por uma resposta diferente?

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A princípio, acreditávamos que o problema estaria baseado na incompetência

dos alunos para dar sentido ao que liam, que não eram capazes de compreender,

que não prestavam atenção, que faziam as atividades com má vontade, entre outras

possibilidades que enquadravam o aluno como responsável exclusivo por seu

insucesso. Mas, por que acreditávamos nisso?

Dizemos que é muito comum, quando não temos por hábito a prática do

questionamento, tomarmos como adequada toda e qualquer conclusão advinda do

senso comum. Para explicar melhor e chegarmos a uma compreensão mais

concreta desta afirmação, reiteramos que dizer que o aluno tem muita dificuldade de

compreender as coisas, que o aluno não tem interesse com nada que lhe seja

oferecido como prática de leitura, que ele é o problema central do seu “mau”

desempenho, é uma pratica recorrente entre os docentes, sejam eles de qual

instituição for. Quando reunidos, abrem-se ao grande “muro das lamentações”, às

queixas sem fim, e isso também é fruto de nossas observações.

Assim, pensamos, também, durante muito tempo, até que despertamos da

apostasia e da inércia mental e fizemos o seguinte questionamento: se diante

dessas atividades cada aluno escolhe uma resposta diferente, porque não pensar

que eles estejam raciocinando de formas diferentes? Que compreenderam, sim, de

formas diferentes? Que atribuíram sentidos diferentes para as questões? E por que

fizeram dessa forma? Por que se atribuiu este sentido e não outro?

Às vezes, contrariando o exposto acima, a prática do professor é questionada

quando lhe imputam a culpa do fracasso do aluno, dizendo que ele não explicou

direito, que não deu aquela matéria, que está cobrando algo fora da realidade do

aluno, que por excesso de trabalho está deixando a desejar no que diz respeito à

atenção destinada ao aluno, entre outras falas não menos corriqueiras.

Mas, nesse caso de situação de teste, especificamente,quando o professor

não é o responsável direto pela elaboração do teste e se torna um mero

coadjuvante, aplicador do teste, imputar-lhe alguma responsabilidade não seria nada

correto.

Pois bem. Tirando o foco da questão da pessoa do aluno e tirando-o também

da pessoa do professor, resta alguma outra possibilidade de enfoque? É possível

outro enquadramento?

Muito raramente, alguém atribui este fenômeno de “erros”, se assim podemos

chamar, e assim chamaremos até encontrarmos uma denominação mais adequada,

18

à relação entre o aluno e a questão em si. O problema pode estar relacionado à

interação entre o aluno e a questão. Isso é possível? De que forma? É o que me

proponho discutir ao longo deste trabalho.

Acreditamos que um distúrbio no ambiente de teste faça emergir a dificuldade

de produção de sentido. Dizendo de outro modo, enunciados afastados de um

contexto discursivo tendem, a nosso ver, a limitar o uso da língua, tornando-a

empobrecida no que diz respeito à produção de sentido e no atendimento à sua

função comunicativa. Quando suspeitamos que determinado enunciado de uma

avaliação de Língua Portuguesa qualquer não foi bem compreendido, levando em

consideração a resposta obtida, que é diferente da resposta esperada, estamos

diante de uma situação em que o caminho cognitivo que possibilitou aquela resposta

inesperada ou, em outras palavras, que a compreensão emergente daquela

interação foi mesclada, possivelmente, em decorrência de outros espaços de

entrada (outros enquadramentos) que não os propiciados pelo enunciado (ou pela

falta deste espaço de entrada). Metaforicamente, podemos dizer que os resultados

desses enunciados de prova assemelham-se aos resultados da brincadeira “telefone

sem fio”, ou seja, nem sempre é possível chegar a uma produção de sentido ótima a

partir deles, além de não se produzir o sentido almejado.

Figura 1 – Representação metafórica da ausência de Interação Discursiva

Fonte: Da autora.

Para exemplificar o que foi exposto anteriormente, trouxemos duas questões

retiradas do banco de dados do INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos),

utilizadas por uma escola da rede pública de Minas Gerais como questão de

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atividade diagnóstica em 2011. Observemos que o percentual de escolha para cada

opção de resposta fica bem distribuído por entre elas, ou seja, apresentam-se

uniformemente, o que ratifica nossa observação sobre o problema de adequação

dos enunciados e, mais precisamente, sobre a produção de sentido construída pelos

alunos à medida que precisam fazer escolhas diante de questões assim elaboradas.

Exemplo de item1:

Talita

Talita tinha a mania de dar nomes de gente aos objetos da casa, e tinham de ser nomes que rimassem. Assim, por exemplo, a mesa, para Talita, era Dona Teresa, a poltrona era Vó Gordona, o armário era o Doutor Mário. A escada era Dona Ada, a escrivaninha era Tia Sinhazinha, a lavadora era Prima Dora, e assim por diante. Os pais de Talita achavam graça e topavam a brincadeira. Então, podiam-se ouvir conversas tipo como esta:

— Filhinha, quer trazer o jornal que está em cima da Tia Sinhazinha! — É pra já, papai. Espere sentado na Vó Gordona, que eu vou num pé e volto noutro. Ou então: — Que amolação, Prima Dora está entupida, não lava nada! Precisa chamar

o mecânico. — Ainda bem que tem roupa limpa dentro do Doutor Mário, né mamãe? E todos riam. BELINKY, Tatiana. A operação do Tio Onofre: uma história policial. São Paulo: Ática, 1985.

A mania de Talita de dar nome de gente aos objetos da casa demonstra que

ela é (A) curiosa. (B) exagerada. (C) estudiosa. (D) criativa.

Percentual de respostas às alternativas A-12% B- 12% C- 11% D-60%

Exemplo de item 2:

A raposa e as uvas Num dia quente de verão, a raposa passeava por um pomar. Com sede e

calor, sua atenção foi capturada por um cacho de uvas. “Que delícia”, pensou a raposa, “era disso que eu precisava para adoçar a minha boca”. E, de um salto, a raposa tentou, sem sucesso, alcançar as uvas. Exausta e frustrada, a raposa afastou-se da videira, dizendo: “Aposto que es-

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tas uvas estão verdes.” Esta fábula ensina que algumas pessoas quando não conseguem o que que- rem, culpam as circunstâncias. (http://www1.uol.com.br/crianca/fabulas/noflash/raposa. htm)

A frase que expressa uma opinião é (A) “a raposa passeava por um pomar.” (ℓ. 1) (B) “sua atenção foi capturada por um cacho de uvas.” (ℓ. 2) (C) “a raposa afastou-se da videira” (ℓ. 5) (D) “aposto que estas uvas estão verdes” (ℓ. 5-6) Percentual de respostas às alternativas A-20% B-32% C-11% D-36%

Entendemos que para uma produção de sentido ótima não basta a

materialidade linguística emergente na questão, composta pelo texto, pelo

enunciado e pelas opções de resposta. Nos moldes em que se apresentam, essa e

outras questões se prestam a diferentes produções de sentido. Não há, na

construção dos enunciados, nenhum termo, nenhuma escolha lexical que,

explicitamente, instaure uma relação discursiva com o aluno. Há que se considerar,

pois, a necessidade de um contexto discursivo, de se abrir às possibilidades de

compreensão que só a interação discursiva enunciativamente presente pode

satisfazer.

Nesse sentido, direcionamos o olhar para a necessidade de se dispensar uma

atenção maior para o estudo das características desses enunciados e, sobretudo, da

relação entre o aluno e o enunciado que, por sua vez, se configura como um

ambiente hostil sobre o qual o aluno deva agir, intervir, interagir, refletir e adaptar-se,

ajustando seu foco para a escolha de uma resposta ideal.

Para confirmar nosso entendimento de que o sentido não está nos textos, nos

enunciados, nos objetos à nossa volta, na materialidade linguística, mas que o

construímos dentro de nós por meio de uma interação com o ambiente, através de

operações cognitivas que nos colocam em ação nas interações discursivas, iremos

nos valer do arcabouço da Linguística Cognitiva, que será exposto no capítulo a

seguir.

21

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para defendermos a ideia que propomos para este trabalho, de que é

necessária a construção de cenas enunciativas dentro de um ambiente de teste para

que uma produção de sentido ótima possa emergir, buscamos um embasamento

teórico forte, capaz de alimentar nossas discussões e sustentar os pressupostos

aqui apresentados, na tentativa de oferecer uma nova visão sobre um assunto tão

debatido que é a produção de sentido, sobretudo, no contexto escolar e, mais

precisamente, em situação de teste.

Acreditamos ser importante deixar claro o posicionamento acerca dos estudos

aqui pretendidos. Desse modo, aderimos à posição de que a linguagem deve ser

estudada dentro de um contexto funcional e social. Dito de outro modo, percebemos

que as práticas e as observações que deram origem a essa pesquisa inclinaram-se

para a confirmação de uma afinidade com os estudos que consideram o

funcionamento da linguagem, a língua em atividade, como objeto de estudos.

Dessa forma, começamos nosso quadro teórico percorrendo,

respectivamente, e não sucessivamente – porque entre estas estão outras leituras

não citadas, mas de fundamental importância para nosso posicionamento – os

textos de Zlatev (2003, 2008), Sinha (2009), Gibson (1966), citado por Chemero,

(2003) e Jenkins (2008), Benveniste (1988). Cremos que esses autores trazem

reflexões com pontos de interseção interessantes, quando valorizam, de alguma

forma, as relações de linguagem do ser humano em ação que, mais à frente, serão

mais bem explicadas, compreendidas e confirmadas.

3.1 A intersubjetividade como âncora para a produção de sentido

Ao dizermos que a intersubjetividade funciona como âncora para a produção

de sentido, assim o fazemos por entender que a ocorrência dessa relação recíproca

entre indivíduos, ou entre indivíduos e o ambiente que se dá em busca da

significação, torna-se indispensável para efetivar qualquer produção de sentido,

principalmente em atividades de aprendizagem como os testes. De acordo com os

estudos de Zlatev (2008), atuante na Semiótica Cognitiva, entendemos a

intersubjetividade como sendo o compartilhamento de experiências reflexivas e

22

perceptuais efetivas entre dois ou mais sujeitos, realizando-se, prioritariamente, por

meio da linguagem. Nesse sentido, Zlatev assume que

[...] a linguagem é um sistema simbólico convencional (normativo) para a comunicação e pensamento, no qual os símbolos são entendidos como pares emparelhados convencionais de expressão e conteúdo. (ZLATEV, 2008, p. 1, tradução nossa

4).

Para o autor, esta capacidade intersubjetiva do indivíduo apoia-se em três

características constitutivas básicas: (a) compreensão de crenças, emoções e focos

de atenção e intenções; (b) desenvolvimento em estágios “inferiores”,

primeiramente, e depois em estágios “superiores”; e (c) base corporal.

A ligação intersubjetiva que se dá por mimesis corpórea5 fica explicitada em

cinco níveis hierárquicos que resultam em níveis diferenciados de intersubjetividade

para os quais Zlatev (op. cit.) aponta cinco requisitos6 definidores. Dos cinco níveis

de mimesis corpórea apresentados, adotaremos os três últimos que, segundo

justificativa do próprio autor, estão mais ligados à espécie humana, ficando o

primeiro desses na transição do que é pré-linguístico e linguístico, sendo os dois

últimos mais relacionados à linguagem, portanto, pós-miméticos. Nas palavras de

Zlatev:

Esta é a nossa capacidade de mimesis triádica, [...] esta capacidade sócio- cognitiva é o berço para uma outra capacidade cognitiva que parece ser exclusivamente humana : mentalidade de terceira ordem (por exemplo, para ver o que você vê e que eu vejo ), que por seu lado é fundamental para a nossa habilidade de compartilhar conhecimento (semântico). (ZLATEV 2008, p. 2-3, tradução nossa

7).

Quando o autor revela, talvez de forma paradoxal, que a intersubjetividade faz

originar evolutivamente a linguagem que, por sua vez, impulsiona a

4 […] that language is a conventional (normative) symbolic system for communication and thought, where

symbols are understood as conventional pairings of expression and content. (ZLATEV, 2008, p.1) 5 A expressão mimesis corpórea pode ser grosseiramente compreendida pela capacidade de se

comunicar ou de se fazer entender por meio de gestos, expressões corporais, representações imaginativas, imitações, compreendidas como uma capacidade que antecede a própria linguagem. (cf. DONALD, 1991 apud ZLATEV, 2008, p. 2-3) 6 Verificar em (ZLATEV, 2008, p. 3-4)

7 This is our capacity for triadic mimesis, (I will argue that) this social-cognitive capacity is the cradle for another cognitive capacity which appears to be uniquely human: third order mentality (e.g. to see that you see that I see), which on its side is central for our ability to share (semantic). (ZLATEV, 2008, p. 2-3)

23

intersubjetividade a níveis mais altos, parecendo ser a própria comunicação

mimética fornecedora do nicho evolutivo que instaura a linguagem, fica mais clara a

necessidade de se dar a devida importância aos mínimos detalhes do ambiente em

que circundam as relações interativas ou discursivas que, no caso deste trabalho,

revelam-se no ambiente de teste, visto que é dentro desse ambiente que as relações

intersubjetivas e de linguagem se constituem.

De forma hierárquica, temos como primeiro nível de mimesis corpórea a

protomimese, quando é respeitado apenas o requisito (a), que diz respeito ao ato

corpóreo da cognição ou da comunicação envolvendo um mapeamento cross-modal

entre exterocepção e propriocepção. Desenvolve-se, nesse nível, a forma de

intersubjetividade básica de atenção mútua e empatia, como habilidades de

compartilhar emoções, que nada mais é do que ser empático. A mentalidade nesse

nível é de primeira ordem, ou seja, não há uma diferenciação ou real definição entre

o self (eu) e o outro (ZLATEV, 2008, p.6-8).

O próximo nível é definido como a mimesis diádica, quando são respeitados,

pelo ato corpóreo, os requesitos (a) e (b), sendo esse último referente ao controle

consciente que corresponde, como ícone ou índice, a alguma ação, objeto ou evento

e, ao mesmo tempo, sendo diferenciado pelo sujeito como tal. Nesse nível, a

capacidade intersubjetiva propicia a empatia cognitiva. Dessa relação, podem ser

exemplos de outras operações mentais emergentes os avançados níveis de

intencionalidade, tomada de perspectiva e o autorreconhecimento no espelho.

Assim, a empatia cognitiva envolve capacidades de representação mais elaboradas,

evoluindo, nesse nível, a capacidade de atenção compartilhada (atenção de

segunda ordem: “eu vejo que você vê X”).

No contexto sobre mimesis diádica, podemos dizer que é possível entender

como alguém está atento a alguma coisa. Quando dois indivíduos tornam-se

conscientes de que estão atentos a um mesmo objeto, o resultado é a atenção

compartilhada (shared attention). Para fazer um dado objeto X, plenamente

intersubjetivo entre eu e você, eu necessito não apenas ver que você vê X (atenção

de segunda ordem), mas também ver que você vê que eu vejo X (atenção de

terceira ordem). Isto é uma interpretação do que Zlatev (2008) chama de engajar em

uma atenção conjunta (joint attention), que seriam dois indivíduos atribuindo atenção

a um mesmo objeto ao mesmo tempo, o que possibilita o entendimento do outro por

meio da “projeção” (ZLATEV, 2008, p. 9-11).

24

Na mimesis triádica, terceiro nível, o ato corpóreo respeita os requisitos (a),

(b) e (c), sendo esse último caracterizado quando o sujeito intenta um ato para

alcançar alguma ação, objeto ou evento para um destinatário, e o destinatário, por

sua vez, reconhece sua intenção. Nesse nível, entende-se que tanto para o

destinatário quanto para o emissor o signo representado tem o mesmo sentido. Isso

envolve pelo menos uma mentalidade de segunda ordem (ZLATEV, 2008, p. 11-14).

Zlatev ainda postula que na mimesis triádica é preciso entender como a

relação representacional entre movimento do corpo e objeto, evento ou ação, pode

ser usada com intenção comunicativa.

Para compreender melhor as implicações de se conhecer o significado de

uma palavra, consideremos o exemplo a seguir que serve para ilustrar os três níveis

discutidos anteriormente:

1) Eu sei que gato significa "um pequeno animal peludo que mia"

2) Eu espero que você saiba que gato significa "um pequeno animal

peludo que mia"

3) Eu espero que você saiba que eu sei que gato significa "um pequeno

animal peludo que mia"

Embora seja possível começar uma comunicação intencional sem a

realização plena de (3), é praticamente inevitável que a experiência discursiva em

(1) e (2) promova o desenvolvimento da mentalidade de terceira ordem. (ZLATEV,

2008, p. 11-14).

Assim, a comunicação da intenção de atentar para algo pode ser considerada

como envolvendo um tipo simples de mimesis triádica: qualquer tipo de

comportamento que é usado para expressar intenções, tanto para quem diz quanto

para quem interpreta, de forma convencional. Uma convenção ou uma norma existe

como uma forma de conhecimento comum (mútuo) compartilhado entre membros de

um grupo. E o conhecimento compartilhado consiste em um conhecimento de

terceira-ordem: eu sei que você sabe que eu sei X.

Zlatev (2008) propõe que se substitua a ideia de conhecimento cultural

compartilhado pela de compartilhamento de expectativas: nós tanto esperamos que

o outro se comporte de certa maneira em determinadas condições, quanto somos

vagamente conscientes que essa expectativa é mútua e amarrada entre nós. Dessa

25

forma, o autor reformula o seguinte exemplo: Eu espero que nós saibamos que

estamos usando gato para significar “um pequeno animal peludo que mia”.

(ZLATEV, 2008, p.16)

O quarto nível dessa hierarquia mimética é a protolinguagem, considerado,

portanto, pós-mimético-1 (ZLATEV, 2008, p. 14). O ato corpóreo atende aos

requisitos (a), (b), (c) e (d), sendo esse último o ato que é uma normativa

convencional. Na protolinguagem, as capacidades intersubjetivas possibilitam ao

sujeito criar e compartilhar convenções semânticas; o tipo de mentalidade é de

terceira ordem e os sujeitos compartilham expectativas, como, por exemplo, a

expectativa de compartilhamento de conhecimento semântico. O avanço cognitivo,

no nível pós-mimético (ou simbólico), emerge em função da capacidade para o uso

de signos convencionais plenamente inter-relacionados dentro de um sistema

(DEACON, 1997; ZLATEV, 2003 apud ZLATEV, 2008, p. 14). Nesse nível, a

linguagem não está plenamente desenvolvida, pois falta a capacidade para a

sistematicidade (ZLATEV, 2008, p. 15).

O último nível dessa hierarquia é o pós-mimético-2. Nele, a linguagem,

convencional e sistêmica, desenvolve-se. O ato corpóreo, nesse nível, requer todos

os requisitos de (a) a (e), sendo esse último o ato que deve ter a característica de

ser dividido (semi) composicionalmente em subatos significantes, que se relacionam

uns com os outros e a outros atos similares sistematicamente.

A capacidade intersubjetiva determina o conhecimento de falsas crenças8 e o

tipo de mentalidade é de terceira ordem, na qual o sujeito é capaz de entender

crenças superiores (ZLATEV, 2008, p. 16-18). Maiores habilidades miméticas e

formas mais avançadas de intersubjetividade, como atenção conjunta e mentalidade

de terceira ordem, são fundamentais e indispensáveis à construção de narrativas

nesse nível. Trata-se da coevolução das habilidades no quinto nível, que explica a

rapidez com que as crianças adquirem o léxico e a gramática de sua língua – por

volta dos quatro anos já se tornam capazes de compreender os conhecimentos que

os outros têm ou que lhes faltam, e compreender as falsas crenças (PERNER, 1991;

MITCHELL, 1997 apud ZLATEV, 2008, p. 17). Isso implica no desenvolvimento de

uma capacidade metarrepresentacional. Zlatev (2008, p. 17) nos mostra quatro

8 Entende-se por “falsas crenças” as características de dizer por meio de palavras que expressam o

contrário. Como exemplo, podemos citar a ironia em se compreender que eu estou na verdade fazendo uma crítica ao comportamento ou ação de alguém quando digo: Parabéns fulano!

26

aspectos do uso da linguagem que se combinam para promover a capacidade

metarrepresentacional. O primeiro aspecto se refere ao fato de que a linguagem

traduz-se por sistema simbólico convencional e, como tal, o seu domínio implica no

conhecimento de terceira ordem9 que, por sua vez, necessita treinar o entendimento

das crenças dos outros. O segundo aspecto diz respeito a duas características

específicas (universais) de línguas humanas, a saber, (a) os predicados mentais

tais como "pensar", "acreditar", "saber" e ( b) as construções complementares

sentenciais como "dizer que ..." . Se alguém pode significativamente formular frases

como "Eu acho que você acha que X", então deve ser capaz de pensar o

correspondente a essa frase (isto é: esse alguém é capaz de pensar sobre o

pensamento do outro). No terceiro aspecto apresentado pelo ator, não apenas a

estrutura semântica/gramatical da língua, mas seu uso no discurso iria promover a

compreensão dos outros como "agentes mentais”. Nesse caso, há, pelo menos

[...] três tipos de discurso, cada um dos quais exige [que crianças] tirem a perspectiva de outra pessoa de uma forma que vai além da tomada de perspectiva inerente à compreensão de símbolos linguísticos individuais e construções (TOMASELLO, 1999, p.173 apud ZLATEV, 2008, p. 17).

De acordo com Tomasello (apud ZLATEV, 2008, P. 17), esses três tipos de

discurso são: divergências, correções/explicações e meta- discurso. No quarto

aspecto, intimamente relacionado com o anterior, está a "hipótese da prática

narrativa" que, com proficiência linguística (geralmente) vem em primeiro estágio e

depois em vários graus de domínio na compreensão e na produção de narrativas,

através das quais “as crianças familiarizam-se com (i) a estrutura do núcleo da

psicologia popular, ou seja, já são capazes de compartilhar e compreender o senso

comum e com (ii) as possibilidades de normas regenciais para colocá-las em

prática” (HUTTO, apud ZLATEV, 2008, p. 17).

É no uso da linguagem, paralelo ao desenvolvimento da capacidade

metarrepresentacional, no nível da pós-mimesis, ou linguagem, que a construção de

narrativas surge no desenvolvimento individual e na espécie. Um sistema

normativo/convencional de pensamento e comunicação desenvolve-se daí,

impulsionado por utilizar um mesmo sistema para metafunções, que nos traz

9 O conhecimento de terceira ordem pode ser exemplificado pela inferência: eu espero que você

saiba que eu sei que isso significa isso...

27

benefícios cognitivos, tais como raciocínio lógico, capacidade de inferência e

capacidade de planejamento em longo prazo (ZLATEV, 2008, p. 16-18).

A atenção compartilhada e a mentalidade de terceira ordem são formas mais

avançadas de intersubjetividade, comuns em maiores níveis miméticos, segundo

Zlatev, e estão na base de nossa capacidade de compartilhar conhecimento

semântico, quando somos capazes de inferir que o outro sabe o que sabemos, pois

temos a mente semelhante (ZLATEV, 2008, p. 18).

Assim, as habilidades intersubjetivas nos três primeiros níveis da hierarquia

mimética são, de fato, "pré-linguísticas", dando suporte à linguagem tanto na

evolução quanto no desenvolvimento ontogenético, sendo essas habilidades de

cunho social, ou seja, surgem através do face a face, do corpo a corpo das

interações.

Dizer, pois, que a intersubjetividade por si só é um pré-requisito para a

linguagem seria um pensamento incorreto. Na verdade, os primeiros estágios

miméticos, dos quais as diversas habilidades da intersubjetividade são uma parte

natural, é que abrem o caminho para a linguagem. No último nível, registra-se uma

transição importante: a convencionalidade e a sistematicidade que caracterizam a

linguagem (ZLATEV, 2008, p. 20). Nessa seção apresentamos os pressupostos que

tratam da intersubjetividade como âncora para a produção de sentido. De forma a

complementar nossas discussões, a seção a seguir irá tratar da linguagem no

âmbito do nicho biossociotultural.

3.2 A linguagem via nicho biossociocultural

É quase impossível imaginar a vida humana fora de um contexto sociocultural

seja ele qual for. Somos seres altamente sociáveis desde a mais tenra idade. É

nesse convívio sociocultural, por meio da linguagem que nos integra, que

significamos o mundo à nossa volta. Em conformidade com o que já foi dito sobre

linguagem, adotamos, a partir da leitura de Sinha (2009), o posicionamento que ora

se segue. Sinha busca, em Descartes, justificativas para suas ideias quando esse

afirma que “esses órgãos têm necessidade de alguma adaptação especial para cada

ação em particular” (DESCARTES, 1911 [1637], p. 116 apud SINHA, 2009, p.2,

28

tradução nossa10). Entendemos referir-se à linguagem como órgão adaptativo às

condições socioculturais particulares das relações humanas.

De acordo com o autor, a teoria biossociocultural sobre a linguagem e sua

aquisição devolve vida à linguagem, considerando-a não mais como coisa,

reificando-a, mas como constitutiva da ação humana. Essa postulação sugere uma

reformulação na ideia sobre a própria ontologia da linguagem, de tal forma que ela

passe a ser vista, ao mesmo tempo, como uma forma sociocultural humana e como

intrínseca à biologia humana. Isso representa uma inovação, pois institui uma visão

"biocultural", sintética, da linguagem, o que afeta nossas concepções sobre o

processamento da linguagem e sobre a aprendizagem de línguas. Isso pode ser

inferido até mesmo da decomposição do termo “biossociocultural” que, nessa

definição, predica sobre linguagem: bio, que significa vida, sócio, que traduz a

interação social e cultural, que se relaciona com todo tipo de saber que emana

dessa relação. Nas palavras de Sinha:

Pode-se argumentar que a designação de "artefato" deve ser reservada para estruturas materiais construídas mais ou menos duradouras. Mesmo se aceitarmos isso, ainda pode-se argumentar que os repertórios comportamentais especializados constituem nichos bioculturais que são funcionalmente análogos a artefatos de origem animal. Se assim for, as linguagens naturais humanas também podem ser vistas como nichos bioculturais específicos da espécie (SINHA, 2009, p. 294, tradução nossa

11).

Sob a perspectiva do autor, a linguagem pode ser compreendida como um

artefato duradouro da espécie humana, o qual se desenvolveu com a evolução

humana. Sinha recorre à teoria sobre affordances de Gibson (1979) para afirmar que

são propriedades do nicho ecológico que proporcionam apoio específico ou tipos de

ação tornados possíveis pelo sistema motor e morfológico do animal. Tais ações são

adaptativas e típicas da espécie e, por serem diretamente percebidas, o mundo

fenomênico do animal é significativo, na medida em que potencializa a ativação de

circuitos de percepção-ação.

10

[…] these organs have need for some special adaptation for every particular action. (DESCARTES, 1911 [1637], p. 116 apud SINHA, 2009, p.2). 11

It can be argued that the designation of “artefact” should be reserved for more or less enduring, constructed material structures. Even if we accept this, it can still be argued that specialized repertoires constitute biocultural niches which are functionally analgous to animal artefacts. If so, human natural languages can also be viewed as speciesspecific biocultural niches (SINHA, 2009, p. 294).

29

Assim compreendida, a linguagem incorpora significado e contexto, pilares

fundamentais que sustentam tanto a aquisição da linguagem quanto o uso da língua.

Para uma perspectiva biossociocultural, a capacidade de linguagem humana é

epigeneticamente desenvolvida, ou seja, ela é uma característica evolutiva do ser

humano. Linguagem, como uma instituição social, vem a ser conhecida por

aquisição de linguagem em crianças, mas o conhecimento não é requerido de uma

gramática como um objeto formal divorciado da sua função semiótica. De acordo

com o autor:

Em resumo, a inadequação reducionista das teorias neodarwinistas de coevolução entre gene-cultura consiste na retomada o fracasso do Neodarwinismo para tratar adequadamente as propriedades emergentes de organismos, na sua incapacidade de tratar adequadamente as propriedades emergentes de formações socioculturais (SINHA, 2009, p. 295, tradução nossa

12).

Nesse sentido, compreendemos que Sinha atribui o fracasso das postulações

neodarwinistas ao fato de elas desconsiderarem a ocorrência de propriedades

emergentes dos organismos, assim como de não darem a devida importância às

propriedades emergentes das formações socioculturais. Nas palavras de Sinha:

Interpreto que isso significa em primeiro lugar que, as culturas humanas são únicas em algum aspecto fundamental, ou seja, que elas são diferentes (talvez de forma descontínua) das culturas de outras espécies, e, em segundo lugar, que a capacidade de criar, adquirir e transmitir formas culturais é desenvolvida exclusivamente (embora claramente não seja a única) em seres humanos (SINHA, 2009, p. 296, tradução nossa

13).

Assim, a capacidade da linguagem estaria fundamentada em bases

geneticamente adaptáveis, na relação do homem com seu nicho biocultural, de

forma que sua aquisição decorra desta interação semiótica. Sobre isso, Sinha afirma

que:

12

In summary, the reductionist inadequacy of Neo-Darwinist theories of gene-culture coevolution consists in their recapitulating the failure of Neo-Darwinism to adequately treat the emergent properties of organisms, in their failure to adequately treat the emergent properties of socio-cultural formations (SINHA, 2009, p. 295). 13 I interpret this to mean primarily that human cultures are unique in some fundamental respect, that is

they are different (perhaps discontinuously) from the cultures of other species; and secondarily that the capacity for creating, acquiring, and transmitting cultural forms is uniquely developed (though clearly not unique) in humans (SINHA, 2009, p. 296).

30

A capacidade para a linguagem é, portanto, uma relação cognitivo-comportamental entre usuário da língua e os constituintes da linguagem, assim como a capacidade para a construção de um ninho é uma relação cognitivo-comportamental entre o construtor e os constituintes do ninho, e é essa relação em que cada caso, foi selecionado para a evolução (SINHA, 2009, p. 296, tradução nossa

14).

Ao relacionar a proposição de Sinha sobre a capacidade de a linguagem estar

vinculada a uma relação cognitiva e, ao mesmo tempo, comportamental entre

falantes e os componentes da linguagem, ratifica-se, aqui, a conveniência de

relacionar os teóricos elencados na tentativa de identificar em que medida suas

abordagens sobre linguagem interceptam umas às outras. Para o autor, assim

como para Piaget (1945), Deacon (1998) e Zlatev (2006 et al), a linguagem

compreendida como verificado anteriormente,

[...] conforma com a visão de que o que faz os seres humanos únicos, não é um dispositivo de aquisição de linguagem inata somado a uma variedade de outros módulos espécie-específicos cognitivos inatos, mas uma capacidade semiótica ou simbólica generalizada; epigeneticamente desenvolvida a partir de um conjunto das capacidades cognitivas em grande parte compartilhadas com outras espécies, mas que alcançam níveis mais elevados de organização em seres humanos (SINHA, 2009, p. 297, tradução nossa

15).

Sendo assim, a linguagem pode ser encarada como característica evolutiva

adaptativa da espécie humana, traduzindo-se em cada indivíduo da espécie que

efetivamente se faz sujeito ativo por meio dela, inserido em contextos sociais e

culturais próprios da vida humana.

As postulações de Sinha corroboram, pois, com nosso trabalho, à medida que

veem ratificar o nosso posicionamento frente ao objeto de estudo, a produção de

sentido, considerando-a construída na interação sociocultural do sujeito, como seus

coespecíficos. Nesse viés, também abordaremos, como já mencionado, o conceito

de affordances, que será mais bem explorado na seção que se segue.

14

The capacity for language is thus a cognitive-behavioural relationship between language user and the constituents of language, just as the capacity for building a nest is a cognitive behavioral relationship between the builder and the constituents of the nest; and it is this relationship that, in each case, has been selected for in evolution (SINHA, 2009, p. 296). 15

This account accords with the view that what makes humans unique is not an innate language acquisition device plus a variety of other species specific innate cognitive modules, but a generalized semiotic or symbolic capacity (Piaget 1945, Deacon 1998, Zlatev et al. 2006); epigenetically developed from a suite of cognitive capacities largely shared with other species, but attaining higher levels of organization in humans (SINHA, 2009, p. 297)

31

3.3 As affordances como produção de sentido

Para compreender o significado de affordance, sobretudo, na tentativa de

explicá-lo via produção de sentido, fez-se necessário buscar nos estudos de Gibson

(1966), por meio dos textos de Jenkins (2008) e Chemero (2003), a essência desse

termo tão abrangente.

Gibson desenvolveu sua teoria sobre affordance no âmbito da Psicologia

Ecológica, que se fundamenta na teoria Darwiniana16 e nos princípios da Gestalt.

Affordance é, portanto, o conceito central da teoria de Gibson, termo criado por ele e

que é usado para definir características interativas entre organismo-ambiente.

Reconhecer affordances pressupõe, então, compreender a reciprocidade

dinâmica entre a percepção de um organismo e as características ambientais

específicas que, juntas, formam uma base, uma situação ou um contexto, de um

evento organismo-ambiente. A Teoria das Affordances busca tanto objetivar

processos perceptivos quanto operacionalizar o princípio fundamental da Gestalt de

complementaridade entre “figura/fundo”, no caso em questão, entre organismo e

ambiente.

Para melhor compreendermos o conceito de affordances, faz-se necessário

buscar uma compreensão maior do que seja Gestalt Experiencial. Lakoff e Johnson

(1980, p. 52-57) especificam Gestalt Experiencial em termos de uma compreensão

das estruturas multidimensionais que envolvem as produções de sentido, como, por

exemplo, a efetivada através de uma conversa, seja ela argumentativa ou não. O

que diferencia uma conversa comum de outra caracterizada por argumentos é a

sensação de estar em apuros que esta última implica. Podemos citar como exemplo

dessa sensação de estar em apuros ações como ter que se explicar frente a algum

mal entendido, ter que se defender de alguma acusação, ter que contrapor-se aos

argumentos que um adversário (interlocutor) impõe aos seus argumentos.

16

Charles Darwin (1809-1882), naturalista inglês, desenvolveu uma teoria evolutiva que é a base da moderna teoria sintética: a teoria da seleção natural. Segundo Darwin, os organismos mais bem adaptados ao meio têm maiores chances de sobrevivência do que os menos adaptados, deixando um número maior de descendentes. Os organismos mais bem adaptados são, portanto, selecionados para aquele ambiente. Disponível em: <http://www.sobiologia.com.br/conteudos/ Seresvivos/Ciencias/bioselecaonatural2.php >. Acesso em: 16 dez. 2014.

32

Os autores comparam, metaforicamente, essas atividades de conversação

argumentativa com o conceito de “guerra”. As estruturas multidimensionais que

compõem uma conversa revelam-se na capacidade de o indivíduo transpor, por

exemplo, os elementos do conceito “guerra” (conflito, ataque, manobra, estratégia,

plano, defesa, contra-ataque, rendição) para o plano da conversa de forma

sobreposta. Dessa forma, em nossas conversas, em nossas interações discursivas

estamos agindo gestalticamente, sempre baseados em dimensões que envolvem

participantes (eu, outras pessoas, animais, objetos); peças (nossas experiências

conosco mesmo, com outros objetos físicos conforme nossas percepções e

interações e usos destes em eventos e atividades); etapas (nossas funções motoras

conforme posição ou movimentação espacial); sequência linear (controle de nossas

funções motoras simples); objetivo (até antes de nascermos temos necessidades e

percebemos nossa capacidade em satisfazê-las).

Assim, o que faz nossas experiências coerentes são nossas percepções e

ações estruturadas multidimensionalmente sob gestalts experiências, que consistem

nessa capacidade de transpor ou confluir conceitos distintos para uma mesma

atividade, ou seja, nossa capacidade de metaforizar. Segundo os autores,

Ainda reagimos com admiração quando percebemos a nós mesmos e

aqueles que nos rodeiam vivendo por meio de metáforas como "tempo é

dinheiro", "amor é uma viagem" e "problemas são quebra-cabeças".

Buscamos, continuamente, compreender que o caminho que temos criado

para perceber nosso mundo não é o único, e que é possível ver além das

"verdades" da nossa cultura... É como se a habilidade de compreender a

experiência por meio da metáfora fosse um sentido, como ver, tocar ou

ouvir, com metáforas que fornecem uma única maneira de perceber e

experimentar grande parte do mundo. A metáfora é tanto uma parte de

nosso funcionamento como o nosso sentido do tato, portanto, tão preciosa

(LAKKOF; JOHNSON, 1980, p. 142, tradução nossa17

).

17 We still react with awe when we notice ourselves and those around us living by metaphors like TIME

IS MONEY, LOVE IS A JOURNEY, and PROBLEMS ARE PUZZLES. We continually find it important to realize that the way we have been brought up to perceive our world is not the only way and that it is possible to see beyond the “truths” of our culture… It is as though the ability to comprehend experience through metaphor were a sense, like seeing or touching or hearing, with metaphors providing the only ways to perceive and experience much of the world. Metaphor is as much a part of our functioning as our sense of touch, and as precious.

33

Em outras palavras, a nossa capacidade de sobrepor experiências, confluir e

apurar conceitos, perceber e agir metaforicamente refere-se à capacidade de agir

por Gestalt Experiencial.

Voltando às affordances, Jenkins (2008) afirma que a Psicologia Ecológica

inicia seus trabalhos no fim dos anos 40 e nela a Teoria de Affordances radicaliza,

adotando novas perspectivas e procurando unir a percepção dos pontos de vista

comumente assumidos como dicotômicos (objetivo/ subjetivo, interior/exterior) por

meio do colapso ou negação de todos os binários falsos. Aparentemente complexa,

a linguagem a respeito de affordances é simplesmente uma apresentação

operacionalizada do princípio fundamental da etologia (ciência que estuda a

evolução comportamental de animais): reciprocidade entre um organismo e seu

meio ambiente. Assim, a Psicologia Ecológica procura modelar e codificar essas

relações na perspectiva fenomenológica, ao perceber características ambientais, ou

seja, características ecológicas. A experiência dessas características etológicas e

ecológicas é intrinsecamente significativa e revela-se como a essência das

affordances.

Jenkins (2008) afirma que, em seu último trabalho, Gibson (1966) escreveu

brevemente sobre o conceito de affordances: quando as propriedades constantes

dos objetos constantes são percebidas (a forma, o tamanho, a cor, a textura, a

composição, o movimento, a animação e a posição em relação a outros objetos), o

experienciador pode continuar a configurar as suas affordances. Gibson diz ter

inventado esta palavra como um substituto para os valores, um termo que carrega

uma velha carga de significado filosófico. Ele quer dizer, simplesmente, que coisas

existem, para o bem ou para o mal. O que seu experienciador afford (permite),

apesar de tudo, depende de suas propriedades (GIBSON, ANO, p. 285). O conceito

recém concebido de affordances tem esta descrição em Gibson (1966):

A hipótese de que as coisas possuem affordances, e que percebemos ou

aprendemos a percebê-las por meio de affordances, é promissora e radical,

mas ainda não foi elaborada. Grosso modo, as affordances das coisas são

aquilo que elas nos fornecem, para bem ou para o mal, isto é, aquilo que

elas oferecem ao observador. Não apenas os objetos, mas também as

substâncias, os lugares, os eventos, outros animais e artefatos também

possuem affordances... Presumo que as affordances não são qualidades

simplesmente fenomenológicas de experiência subjetiva (qualidades

terciárias, propriedades dinâmicas e fisionômicas etc.) [...] Em vez disso,

34

elas são ecológicas, no sentido de que são propriedades do ambiente em

relação a um animal (GIBSON, 1966, p. 285 apud JENKINS, 2008. p.35,

tradução nossa18

).

De acordo com Jenkins, uma visão amadurecida de affordances pode ser

encontrada em A Abordagem Ecológica para Percepção Visual, de Gibson (1986). O

verbo to afford (pagar/permitir) é encontrado no dicionário, mas o substantivo

affordance não é. Gibson diz que significou com esse termo algo que se refere tanto

ao ambiente quanto ao animal numa maneira inédita de significar. Isso implica em

uma complementaridade entre animal e o meio ambiente (GIBSON, 1986, p.127).

Um fato importante sobre as affordances do ambiente é que elas são, num

certo sentido, objetivas, reais e físicas, ao contrário de valores e significados que,

muitas vezes, são supostamente subjetivos, fenomênicos e mentais. De acordo com

Gibson, affordance não é uma propriedade objetiva, nem uma propriedade subjetiva,

ou elas são ambas as coisas. Ela é igualmente um fato do ambiente (um fato

ecológico) e um fato de comportamento (um fato etológico). Uma affordance aponta

para ambos os sentidos, para o ambiente e para o experienciador. (GIBSON, 1986,

p. 129). Sobre as affordances, Sheehy afirma:

Affordances são os significados que um ambiente tem para um organismo;

elas orientam o comportamento. Gibson afirmou que affordances podem ser

diretamente percebidas, sem análise ou síntese prévias. Isto significa, por

exemplo, que as propriedades dos objetos que as revelam podem ser

apreendidas, podem ser diretamente percebidas a partir do padrão de

estimulação emergente. Por exemplo, uma criança para qual é mostrado um

objeto novo pode dizer imediatamente se este objeto pode ser agarrado ou

não porque existe informações suficiente no objeto para a criança fazer uma

dedução apropriada (SHEEHY, 2004, P. 97, tradução nossa19

).

18

The hypothesis that things have affordances, and that we perceive or learn to perceive them, is promising, radical, but not yet elaborated. Roughly, the affordances of things are what they furnish, for good or ill, that is, what they afford the observer... Not only objects but also substances, places, events, other animals, and artifacts have affordances [...] I assume that affordances are not simply phenomenal qualities of subjective experience (tertiary qualities, dynamic and physiognomic properties, etc.)... instead, they are ecological, in the sense that they are properties of the environment relative to an animal.(GIBSON, 1966, p. 285 apud JENKINS, 2008.p.35) 19

Affordances are the meanings an environment has for an organism; they guide behavior. Gibson claimed that affordances can be perceived directly, without prior synthesis or analysis. This means, for instance, that the properties of objects that reveal they can be grasped can be directly perceived from the pattern of stimulation arising from them. For example, a child who is shown in a novel object can instantly tell whether that object can be grasped or not because there is enough information in the

35

De acordo com Jenkins, Chemero argumentou num simpósio realizado na

reunião de 2002 da Sociedade Internacional de Psicologia Ecológica (ISEP) que

affordances não são propriedades (ou pelo menos não são sempre assim), sendo

mais bem compreendidas como características particulares de situações inteiras. E,

ressaltando seu status ontológico, não convencional, ele afirma que affordances

servem para caracterizar a interação organismo/ambiente, ou seja, elas não estão

"dentro" do meio ambiente, mas especificam um relacionamento dentro de uma

situação. (JENKINS, 2008, p.39)

Para Chemero (ANO, pag. 184) affordances são as relações entre os

aspectos particulares de animais e os aspectos particulares de situações. O autor

defende que affordances não são propriedades, ou nem sempre são, e que elas não

estão no ambiente (CHEMERO, 2001; 2003), mas, mais especificamente, são

relações; isso baseado em seu próprio artigo de 2002 (CHEMERO, 2003).

De acordo com Chemero (2000), e posteriormente em Chemero, Klein e

Cordeiro (2003), eventos20 são as mudanças no layout (no traçado, na

apresentação, na disposição) das affordances. Na maioria das mudanças nas

relações entre as habilidades dos animais/indivíduos e situações ambientais, haverá

mudanças em situações ambientais. A maioria dos eventos irá resultar de mudanças

no ambiente (CHEMERO, 2000, pag.192).

Para exemplificar o que se denomina como affordance, tomemos a seguinte

situação: imaginemos um atleta em atividade física. Em determinado momento, ele

tem que transpor-se por um obstáculo que seja um muro bem alto. Ao pular do topo

do muro ele o fará firmando em uma das pernas ou nas duas pernas ao mesmo

tempo? É claro que ele o fará firmando nas duas pernas para que o peso do seu

corpo seja bem sustentado. Ao contrário, se pular firmando em apenas uma das

pernas, possivelmente se acidentará. Imaginemos que esse mesmo atleta tenha que

saltar por sobre uma grande poça de água. Nessa situação, ele saltará com as duas

pernas juntas ou estenderá uma delas, primeiro, para atingir o outro lado da poça?

Se ele optar por pular com as duas pernas ele pode perder o equilíbrio e cair na

object for the child to make an appropriate deduction. (SHEEHY, 2004, p. 97 apud JENKINS, 2008 p.36). 20

Compreende evento aqui como o surgimento, a emergência das affordances nas relações ambiente/indivíduo.

36

água. O mais viável é que ele estenda uma das pernas e, impulsionando o corpo,

recolha a outra perna posteriormente. Esse “saber o que fazer” em cada situação é o

que caracteriza uma affordance.

Outro exemplo pode ser observado na seguinte comparação: “fulano é mais

alto que beltrano”. Não é possível dizer que um ou outro é maior se não forem

postos em relação a um ao outro. Ou seja, aquele que é mais alto ou mais baixo, o é

em relação aos dois. Em relação a outras pessoas, podem ter tais características

alteradas. Assim a affordance está na relação “mais alto que”.

Em Oliveira (2014), encontramos que Affordance refere-se à interação entre

um organismo e seu nicho, sendo nicho a expressão de como esse organismo vive

no ambiente e que resultará da emergência simultânea entre percepção, atenção e

consciência. Dessa operação sensório-cognitiva de percepção, atenção e

consciência é que passamos a significar os traços do ambiente. Dito de outro modo,

a produção de sentido emerge dessa capacidade do indivíduo de perceber, interagir

e exercer suas habilidades frente a um conjunto de situações que formam o nicho.

Assim, havendo diferenças no nicho, na construção dos artefatos,

considerados nesse trabalho como sendo os testes, podemos ter affordances

diferentes. Portanto, como produção de sentido, cada affordance é uma emergência

possível. De acordo com Oliveira,

As affordances exibem, portanto, uma natureza etológica e ecológica, ou seja, uma reciprocidade e influência mútua entre um organismo e seu ambiente. Affordances são relações que envolvem as habilidades de um organismo e os traços de um ambiente. Elas não são inerentes nem ao organismo e nem ao ambiente; elas pertencem à relação que se estabelece entre os dois (OLIVEIRA 2014, p. 13).

Podemos entender, então, que tomando a produção de sentido como sendo

as affordances que emergem das reações comportamentais do indivíduo em relação

ao ambiente, essa não seria possível senão por meio da linguagem na interação

discursiva, respeitando seu caráter etológico e ecológico. Nesse sentido, é

importante que se considere que a constituição do sujeito se dá por meio de sua

atividade de linguagem. Para expor melhor essa ideia, apresentaremos a seguir uma

discussão sobre das ideias de Benveniste acerca da linguagem.

37

3.4 A constituição do sujeito se dá por meio da linguagem

Encontramos em Benveniste colocações valiosas que trazemos aqui como

reflexão final desse quadro teórico, tendo em vista que sua abordagem se constituirá

como texto basilar desse trabalho, em suas postulações sobre a tríade enunciativa

eu/tu/ele e sobre a enunciação. O autor propõe que:

É na e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito; porque só a linguagem fundamenta na realidade, na sua realidade que é a do ser, o conceito de “ego” (BENVENISTE, 1988, p.286).

Nesse sentido, entendemos que o ser humano tem a linguagem como

fundamento do domínio sobre si mesmo; é nela e com ela que ele constitui-se

agente na interação com e no mundo. O sujeito isolado se torna inexistente porque

a sua existência está vinculada à sua relação com outros sujeitos e essa relação se

faz basicamente por meio da linguagem.

Ao falar da subjetividade, Benveniste (1989) considera que esta é a

capacidade do locutor para se propor como sujeito. De acordo com o autor, a

subjetividade não é mais que a emergência no ser de uma propriedade fundamental

de linguagem. É o “ego” que se revela como ego. Eu só digo eu quando dirijo-me a

um tu na alocução, ou seja, a minha identidade esta vinculada à identidade do outro.

Essa condição de diálogo é que é constitutiva da pessoa, pois implica em

reciprocidade, que eu me torne tu na alocução enquanto o outro se fará eu. A

linguagem só é possível porque cada locutor se apresenta como sujeito, sendo eu

no discurso. A polaridade (eu/tu) é condição fundamental na linguagem, cujo

processo de comunicação é consequência do uso da linguagem nas relações dos

interlocutores. Essa polaridade não significa igualdade ou simetria: o eu tem sempre

uma posição de transcendência (excelência) quanto a tu, mas nenhum termo se

concebe sem o outro; são complementares, mas segundo uma oposição

“interior/exterior, são reversíveis.

Compreendendo o autor, dizemos que a subjetividade confere ao homem a

consciência de que com ele, na linguagem, coexiste um tu com o qual se relaciona

na referenciação do mundo. Vale lembrar que mesmo num monólogo, o caráter

dialógico da linguagem se mantém como parte constitutiva da linguagem. Nem eu,

38

nem tu se sobrepõem um ao outro, nem se submetem um ao outro. A relação é de

reciprocidade, reconhecendo-se; dizendo de si mesmo; dizendo o mundo a sua

volta. Daí a importância da interação discursiva na constituição do sujeito como

agente nas relações dialógicas.

No texto A linguagem e a experiência humana, de Benveniste (1989, p. 68), é

possível verificar a importância que o autor dá às categorias por meio das quais a

experiência subjetiva humana se revela na e pela linguagem. As categorias de

tempo e de pessoa são colocadas como fundamentais do discurso. Os pronomes

pessoais são simples dados lexicais que se revestem da própria pessoa quando

colocados em ação no discurso e o tempo linguístico tem função organizadora no

momento do exercício da fala, no ato discursivo. Nesse sentido, em O aparelho

formal da enunciação, Benveniste apresenta o seguinte raciocínio:

É preciso ter cuidado com a condição específica da enunciação: é o ato mesmo de produzir um enunciado, e não o texto do enunciado, que é nosso objeto. Este ato é o fato do locutor que mobiliza a língua por sua conta. A relação do locutor com a língua determina os caracteres linguísticos da enunciação. Enquanto realização individual, a enunciação pode se definir, em relação à língua, como um processo de apropriação. O locutor se apropria do aparelho formal da língua e enuncia sua posição de locutor por meio de índices específicos, de um lado, e por meio de procedimentos acessórios, de outro. O ato individual de apropriação, da língua introduz aquele que fala em sua fala [...] Este é um dado constitutivo da enunciação. A presença do locutor em sua enunciação faz com que cada instância de discurso constitua um centro de referência interno [...] o homem não dispõe de nenhum outro meio de viver o “agora” e de torná-lo atual senão realizando-o pela inserção do discurso no mundo” (BENVENISTE, 1989, p.

82,84,85).

Para melhor representar a postulação de Benveniste, é possível verificar no

triângulo enunciativo representado a seguir que nos seus vértices encontram-se as

pessoas do discurso ou os pilares de uma interação discursiva composta pelo

Locutor-enunciador = EU/AQUI/AGORA, pelo Alocutário-enunciatário =

TU/AQUI/AGORA e pelo ELE = Referenciação/ de quem se fala algo. A divisão

dentro do triângulo T/S = tempo/espaço revelam o momento enunciativo ou o

momento da enunciação. Inserido no triângulo encontra-se um círculo pontilhado

que representa as affordances presentes nas interações como sendo a própria

produção de sentido. Conectado ao quadrado que circunda o triângulo, tem-se a

representação do ambiente onde essa instância discursiva está inserida, que está

39

representando a postulação defendida por Gibson da importância do ambiente para

uma efetiva interação discursiva como representados na figura a seguir.

Figura 2 – Quadro da representação enunciativa

Fonte: Reelaborado a partir de aula expositiva de NASCIMENTO, 2013.

Vemos que é na enunciação que o homem se realiza como sujeito agente ao

encarnar a língua e dela usufruir a cada instância enunciativa. Enunciar é o ato de

constituir-se como sujeito, é o ato de se fazer interativamente vivo, dentre muitas

outras ações que denotam ao homem esse status de interatividade. Ratificamos

essa ideia afirmando que o sentido se constrói na ideia a ser expressa, na relação

com o objeto, com o ambiente, que se efetiva no emprego de palavras dentro de

uma ordenação sintática, mas que só terá o sentido almejado dentro de

determinadas circunstâncias, ou seja, dentro de um contexto enunciativo bem

articulado. Algumas categorias garantem essa articulação e a emergência de

instâncias discursivas que se traduz na identificação das pessoas do discurso nos

pronomes pessoais, possessivos; nas desinências verbais de número e pessoa; com

marcadores de espaço que são os dêiticos; fazendo da importância da interação

discursiva um marco na abordagem de Benveniste. Nas palavras do autor:

T

S

Ambiente que incorpora a instância discursiva

L==En (EU)

(AQUI) (AGORA)

Ea ===A

(TU) (AQUI)

(AGORA)

R(Referenciação)

T

E

40

O sentido da frase é de fato a ideia que ela exprime; este sentido se realiza formalmente na língua pela escolha, pelo agenciamento de palavras, por sua organização sintática, pela ação que elas exercem umas sobre as outras. Tudo é dominado pela condição do sintagma, pela ligação entre os elementos do enunciado destinado a transmitir um sentido dado, numa circunstância dada (BENVENISTE, 1989, p. 230).

Ao fim da construção dos pressupostos teóricos, a partir dos estudos desses

autores, buscamos conectar suas postulações em consonância com o objeto de

trabalho, crendo ser possível relacioná-los da forma como se segue:

Figura 3 – Imagem educacional aberta de coletividade de pesquisa

Fonte: Disponível em: <http://oer.kmi.open.ac.uk/?page_id=423>. Acesso em: 16 dez. 2014.

Com essa figura, pretendemos representar a interseção entre as teorias

utilizadas nesta pesquisa, sendo explicada da seguinte forma: tem-se num

determinado ambiente o chamado nicho biossociocultural, ou seja, a representação

de indivíduos agindo interativamente na construção de artefatos que os mantêm

socialmente conectados. Por meio dessa interação entre indivíduos e entre estes e o

ambiente, emergem as affordances que, por sua vez, geram outras interações que

caracterizam as transformações significativas compartilhadas e percebidas tanto

individualmente quanto coletivamente representadas nas cores que vão se

41

diferenciando. É o que ocorre em nossas interações discursivas, em nossas

experiências Gestálticas, em nossas produções de sentido. A sequência numérica

composta pelos algarismos 0 e 1 representa a infinidade de possibilidades de

interações que mantemos e com essas, as múltiplas produções de sentido que

somos capazes de desenvolver.

Na intercessão desses conhecimentos, estão as affordances como centro da

nossa discussão. Para melhor entendermos este conceito, apresentaremos na

seção a seguir a relação do conceito de affordance com os postulados de

Benveniste.

3.5 Affordance como centro da questão

Dentro do contexto em que se insere esta pesquisa, no que diz respeito à

produção de sentido em ambiente específico de teste, dada a ausência das

interações enunciativas entre os participantes dessa cena e, considerando ainda as

implicações teóricas dos estudos, vinculadas a essa realidade, há que se considerar

como a noção de Affordance torna-se o cerne dessa situação discursiva.

Vejamos, por exemplo, como as postulações de Benveniste (1989) acerca da

enunciação podem ser traduzidas em termos de Affordance. Sendo Affordances, de

acordo com Gibson (1966), relações entre o indivíduo e o meio ambiente, das quais

decorre a emergência de sentido ou de significados para nossas interações, é

possível afirmar que as enunciações configuram-se da mesma maneira como as

affordances; à medida que estas são construídas sobre a base das mesmas

relações, considerando os indivíduos postos em ação, dentro de uma dada situação

discursiva.

Tanto das affordances quanto das enunciações decorre a produção de

sentido. Daí podermos tomar uma pela outra, ou seja, tanto as affordances quanto

as enunciações levam-nos à significação do mundo que nos cerca. Essa

equalização entre affordance e enunciação pode ser feita via operações. É através

das operações constitutivas do aparelho formal da enunciação que o falante

constitui-se como enunciador, constituindo seu interlocutor como enunciatário num

determinado tempo/espaço discursivo.

Dessa cofunção pode ser inferida a afirmação de que “o homem não dispõe

de nenhum outro meio de viver o “agora” e de torná-lo atual senão realizando-o pela

42

inserção do discurso no mundo” (BENVENISTE, ANO, pág. 85). Essa inserção, que

Benveniste descreve em termos das operações constitutivas do “aparelho formal da

enunciação” pode ser traduzida em termos de affordances que se fazem, ou se

concretizam pelo relacionar-se, pelo enunciar-se.

Com essa exposição, pretendemos introduzir as affordances e os demais

conceitos extraídos do quadro teórico no campo das observações do desempenho

linguístico cognitivo em ambiente de teste, até então inéditos para essa situação

específica, mas que, contudo, são extremamente adequados e aplicáveis.

Assim, apropriamo-nos desses conceitos, construindo para eles novas

possibilidades de sentido dentro de nossa prática de pesquisa. Nesse sentido, essas

categorias com as quais trabalhamos como, por exemplo, “linguagem”,

“intersubjetividade”, “nicho biossociocultural”, “compartilhamento de atenção”,

“affordance”, “enunciação”, só podem ser entendidas, dentro desse estudo a partir

de uma perspectiva na qual o sujeito seja considerado como protagonista, como

agente promotor das atividades de Linguagem. As referidas categorias só se

definem em função de um sujeito agente num quadro de atividades consideradas

constituintes de um determinado nicho biossociocultural. Dito de outro modo, para

nós, não há como impor um sentido às coisas, que seja fora de um momento

interativo, particular do indivíduo em interação. Ao contrário, o que se pode fazer é

um ajustamento nas interpelações a fim de que os sentidos produzidos aproximem-

se dos sentidos desejados.

As categorias citadas anteriormente são, pois, indissociáveis da ação

cognitiva do indivíduo no seu relacionamento com seus pares e/ou com o ambiente.

Assim sendo, se nossa posição frente ao quadro teórico estiver correta, se suas

categorias básicas forem bem compreendidas, será possível também compreender

os riscos de se excluir indivíduos em plena atividade de produção de sentido, por

não produzirem o sentido esperado; como se os indivíduos fossem obrigados a

terceirizar a construção de sentido, ou seja, como se não tivessem autonomia

cognitiva para construir sentidos senão aqueles desejados por terceiros. Esse risco

caracteriza-se em termos de se estigmatizar quem não produz o sentido que o outro

deseja. Com certeza não seria esse o papel da escola, nem dos artefatos

construídos para provocarem a reflexão, a produção de sentido por meio das

affordances.

43

Dado o objeto dessa pesquisa e a seleção teórica, partimos para o capítulo

seguinte, que caracterizará a metodologia utilizada nesta pesquisa.

44

4 METODOLOGIA

Neste capítulo, será detalhado o passo a passo da construção desse trabalho

e, também, o modo como se dará a sua classificação quanto ao tipo de pesquisa.

Antes, porém, é preciso definir como a perspectiva teórica utilizada se relaciona ao

objeto de estudo. Em que serão úteis as definições encontradas nos estudos

apontados na fundamentação teórica? Por que a escolha desses teóricos e não de

outros já consagrados na Educação no que diz respeito ao estudo da Linguagem e

da Língua Portuguesa?

O que temos visto ao longo de nossa experiência docente é a abordagem do

tema da “produção de sentido” ligado a uma ênfase maior nos seus aspectos

pedagógicos e metodológicos de ensino de técnicas convencionais para sua

emergência. Os teóricos frequentemente consultados pelos profissionais da

educação para os estudos linguísticos, por mais que digam valorizar em seus

pressupostos as relações entre os atores sociais nas interações discursivas, acabam

por priorizar os aspectos periféricos resultantes dessas relações, a saber, a

produção escrita, as questões ortográficas, as nomenclaturas gramaticais, as

estratégias de construção textual e de leitura entre outras abordagens não menos

convencionais. Não queremos, com essa colocação, desmerecer as enormes

contribuições que tais estudiosos destinam para essa área, mas apenas expor que

para este trabalho não foi possível encontrar aí respostas para nossas dúvidas.

Assim, a escolha pelos teóricos que compõem nosso quadro se deu em

virtude do grande desafio de relacionar os conceitos preconizados por eles, até

então inéditos nessa área da Linguística vinculada à Educação, ao objeto “produção

de sentido” dentro de um contexto de teste escolar, mas que tivesse como foco

principal o indivíduo, o construtor de sentido.

Para esse fim, a maior contribuição vem de Benveniste, que tem na

enunciação a atividade pela qual os interlocutores, a cada momento, constituem-se

como primeira e segunda pessoas ao mesmo tempo e em uma relação dialógica. E

é a ausência dessa interação enunciativa que entendemos comprometer as

produções de sentido construídas em ambiente de teste. Nesse sentido, os

conceitos de compartilhamento de atenção, de atenção conjunta, que encontramos

em Zlatev, vêm ao encontro do que Benveniste apregoa sobre enunciação, pois

45

também nela ocorrem o compartilhamento de atenção e a atenção conjunta,

indispensáveis à produção de sentido. Daí a importância desses conceitos para

nosso estudo.

De toda construção do quadro teórico considerado até aqui, apenas dois

termos, a nosso ver, necessitam, ainda, ser especificados: o termo “artefato”

encontrado nos estudos de Sinha, e “affordances”, trabalhado por Gibson. Ambos

podem ser adotados numa perspectiva semiótica, para referir-se a inúmeras

situações e eventos da vida humana. Assim, faz-se necessário definir em que

sentido esses termos serão adotados para esse estudo. Ao utilizarmos o termo

“artefato”, designaremos especificamente os testes construídos para avaliação dos

alunos. Já o termo “affordance” será utilizado na designação do que seja produção

de sentido, significação construída pelos alunos.

É desse enquadramento que se desdobrou toda nossa reflexão sobre

produção de sentido, priorizando os indivíduos que a produzem.

4.1 Classificação da pesquisa

O presente estudo surge a partir da construção de uma amostra. Esta se

desenvolveu por meio da observação direta das atividades do grupo estudado, que

no caso é formado por crianças entre 10 e 11 anos, que cursam o quinto ano de

uma escola pública e que, por meio de testes de Língua Portuguesa, forneceram os

dados para análise. Esses testes sugerem possíveis explicações e interpretações do

que ocorreu no grupo pesquisado no que se refere à produção de sentido.

A construção da amostra tornou-se a forma de pesquisa que melhor acolheu

esse trabalho, tendo em vista a relação próxima do pesquisador com a comunidade

a ser pesquisada e com a qual tem experiência direta com a situação de estudo,

estando imerso o maior tempo possível na comunidade para observar e entender as

regras, os costumes e as convenções que regem o grupo pesquisado.

A construção da amostra, por ser desenvolvida no próprio local em que

ocorrem os fenômenos ou as atividades de linguagem, possibilitou verificar

resultados que costumam ser mais fidedignos, ou seja, estar no ambiente onde a

ocorrência de produção de sentido é constante tornou-se o melhor lugar para a

análise desse fenômeno sem que para isso fossem necessários grandes

46

investimentos para a coleta de dados, revelando dupla vantagem de ser econômico

e confiável.

A princípio, e como pré-teste, foram utilizadas as questões de prova do banco

de dados do INEP (Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa), disponíveis para

acesso livre, que deram origem às indagações que suscitaram essa pesquisa. Em

um segundo momento, optou-se pela aplicação de testes elaborados in loco para

melhor análise qualitativa.

Buscou-se, ao longo da construção da amostra, respeitar, consultar e trazer à

adesão a direção da escola, da equipe docente, bem como os responsáveis pelos

alunos, para que, aliados ao pesquisador, pudessem contribuir com o processo de

feitura da pesquisa.

No que se refere ao grupo de informantes, este é formado por vinte e dois

alunos, cujo anonimato foi mantido devido à ética acadêmica. Para fazer referência à

identidade dos alunos, os nomes foram substituídos apenas pela letra inicial. Ao

grupo foi dado a conhecer o objetivo da pesquisa e sua importância para futuros

estudos.

Desse modo, revelou-se nesta pesquisa um caráter, preferencialmente, de

análise qualitativa em função de o objeto de estudo exigir maior atenção e

profundidade interpretativa dos dados, buscando-se maior detalhamento do

fenômeno estudado.

4.2 Formulação do teste

Após a primeira tentativa de análise, quando foram selecionadas algumas

questões da Matriz Referencial de 2011 da Provinha Brasil, encontradas no banco

de dados do INEP, e levando em conta o resultado dessa análise, resolveu-se

tomá-la como um pré-teste para a criação dos testes a serem aplicados.

Se o objetivo era tentar enxergar em que consistia a dificuldade de produção

de sentido ótima na realização dos testes, nada melhor que cercá-los de cuidado

desde a criação, para não deixar escapar detalhes que pudessem fazer a diferença

ao final da análise. Dito de outro modo, se a crítica está sobre os enunciados, da

forma como se apresentam, há que se criar enunciados novos, de acordo com a

concepção do que seria mais adequado. Sendo assim, foram formuladas questões

que pudessem levar o aluno a pensar sobre as respostas que dariam às orientações

47

do enunciado. Alguém pode perguntar: a) Em que consiste a diferença entre aqueles

enunciados e os elaborados pela pesquisadora? b) Em que essas mudanças

contribuem para uma produção de sentido ótima elaborada pelos alunos? Uma

possível resposta para a primeira pergunta seria dizer que a diferença básica entre

estas e aquelas questões está na formulação que objetiva não ter respostas pré-

definidas, ao contrário, que livre de qualquer indução o aluno pudesse, por si só,

definir o que, sob seu ponto de vista, fosse a melhor resposta. Dito de outro modo,

buscou-se priorizar questões abertas justamente para viabilizar a exposição do

pensamento do aluno sobre o que acabara de ler, visto que as questões referem-se

a interpretação de textos e, portanto, a produção de sentido de cada um seria mais

singular, mais fidedigna aos seus próprios pensamentos.

Outra característica sutil, mas importante, foi o uso de vocativos, o que

solicitou a participação do aluno como interlocutor. Assim, houve a simulação de

uma interação discursiva em que o professor invocou, por meio do vocativo, e o

aluno, pressupõe-se, sentiu-se interlocutor desse que lhe invocou. A segunda

pergunta será retomada e respondida após a análise dos resultados dos testes.

Apresentamos, a seguir, como exemplo, algumas questões elaboradas para

fins de aplicação, mas que não foram utilizadas por não ter sido necessário. As que

foram aplicadas virão na seção de análise. A exposição das questões não aplicadas

no corpo desse trabalho tem por objetivo facilitar a observação das adequações

feitas na construção dos enunciados elaborados, em detrimento daqueles

encontrados nas outras questões expostas na seção “caracterização do problema”.

48

Questão 3) Caro aluno (a) leia a tirinha abaixo. Observe que o último balão do diálogo está vazio. Crie a fala final do personagem.

Questão 4) Abaixo você, aluno (a), tem uma fábula cujo texto foi todo fatiado e colocado de forma desorganizada. Leia os trechos e enumere-os na sequência correta.

O Leão e o Rato

( ) Nunca esperava receber de mim qualquer favor em troca do seu! Mas agora sabe que mesmo um pequeno Rato é capaz de retribuir um favor a um poderoso Leão. ( ) Um Leão dormia sossegado, quando foi acordado por um Rato, que passava correndo em cima de seu rosto. ( ) Rindo por achar ridícula a ideia, assim mesmo, ele resolveu solta-lo. Pouco tempo depois, o Leão caiu numa armadilha colocada por caçadores. Preso ao chão, amarrado por fortes cordas, sequer podia mexer-se. ( ) O Rato, ouvindo seu rugido, se aproximou e roeu as cordas até deixá-lo livre. Então disse: O senhor riu da ideia de que eu jamais seria capaz de ajudá-lo. ( ) Com um ataque ágil ele o agarrou, e estava pronto para matá-lo, ao que o Rato implorou: Por favor, se o senhor me soltar, tenho certeza que um dia poderia retribuir sua bondade. ( )(Baseada na obra de ESOPO). Moral da História: Os pequenos amigos podem se revelar os melhores e mais leais.

49

Questão 5- Caro aluno (a), leia o poema abaixo e em seguida construa um texto expondo sua opinião sobre ele.

O bicho- Manuel Bandeira

Vi ontem um bicho Na imundice do pátio Catando comida entre os detritos.

Quando achava alguma coisa, Não examinava nem cheirava: Engolia com voracidade. O bicho não era um cão, Não era um gato, Não era um rato. O bicho, meu Deus, era um homem.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

A respeito das questões elaboradas e expostas acima, a questão 4 se

assemelha às questões fechadas, alvo de nossa crítica. Porém, uma diferença

importante faz dela um recurso viável para a verificação da produção de sentido

empreendida pelo aluno via leitura. Essa diferença está no fatiamento do texto, para

o qual a produção de sentido só será obtida de maneira ótima se o aluno for capaz

de, após leitura bem feita, reconstruí-lo, conectando adequadamente suas partes.

Sendo assim, apesar da semelhança, há que se considerar o alcance que a questão

elaborada tem no que concerne a produção de sentido.

Elaborados os testes, a pesquisadora buscou contatar a escola para definir o

dia da aplicação do teste e em que turma este seria aplicado. A escolha foi por uma

turma de 5º ano, composta por vinte e dois alunos, cujas idades estão entre 10 e 11

anos. Essa escolha se deu em função da adequação do teste à faixa etária da

turma, em virtude do assunto abordado por ele.

O primeiro teste foi aplicado no dia 14/04/2014, logo após o recreio. Não

houve nenhum estranhamento dos alunos com a presença da pesquisadora na sala,

uma vez que esta já era conhecida deles em outras situações do contexto escolar.

50

5 ANÁLISE DOS DADOS

A princípio, esta pesquisa iniciou com a proposta de analisar questões de

múltipla escolha do banco de dados do INEP, aplicadas em anos anteriores para

crianças de todo Brasil. No entanto, a própria pesquisa apontou para a necessidade

de uma adequação nessa escolha em função da não funcionalidade desse percurso,

o que culminou com uma nova escolha definindo-se por análises de questões

abertas que serão explicitadas na seção seguinte.

5.1 Aplicação de Novo Teste

Para o primeiro teste a pesquisadora propôs a seguinte questão:

Escola Municipal Dr. Lund

Atividade Avaliativa de Língua Portuguesa

Nome:________________________________ Data:_________Ano:_______

Questão 1) Caro aluno, abaixo você encontrará o trecho inicial de um texto de

Fernando Sabino. Leia-o e dê a ele o final que você imagina para essa história.

Galinha ao molho pardo

(Fernando Sabino)

Ao chegar da escola, dei com a, novidade: uma galinha no quintal. O quintal de nossa casa era grande, mas não tinha galinheiro, como quase toda casa de Belo Horizonte naquele tempo. Tinha era uma porção de árvores: um pé de manga sapatinho, outro de manga coração-de-boi, um pé de gabiroba, um de goiaba branca, outro de goiaba vermelha, um pé de abacate e até um pé de fruta-do-conde. No fundo, junto do muro, um bambuzal. De um lado, o barracão com o quarto da Alzira cozinheira e um quartinho de despejo. Do outro lado, uma caixa de madeira grande como um canteiro, cheia de areia que papai botou lá para nós brincarmos. Eu brincava de fazer túnel, de guerra com soldadinhos de chumbo, trincheira e tudo. Deixei de brincar ali quando começaram a aparecer na areia uns montinhos fedorentos de cocô de gato. Os gatos quase nunca apareciam, a não ser de noite, quando a gente estava dormindo. De dia se escondiam pelos telhados. Tinham medo de Hindemburgo, que era mesmo de meter medo, um pastor alemão deste tamanhão. Não sabiam que Hindemburgo é que tinha medo deles. Cachorro com medo de gato: coisa que nunca se viu. Quando via um gato, Hindemburgo metia o rabo entre as pernas e fugia correndo. Pois foi no quintal que eu vi a galinha, toda folgada, ciscando na caixa de areia. Havia sido comprada por minha mãe para o almoço de domingo: Dr. Junqueira ia almoçar em casa e ela resolveu fazer galinha

51

ao molho pardo. Eu já tinha visto a Alzira matar galinha, uma coisa horrível. Agarrava a coitada pelo pescoço, agachava, apertava o corpo dela entre os joelhos, torcia com a mão esquerda a cabecinha assim para um lado, e com a direita, zapt! passava o facão afiado, abrindo um talho no gogó. O sangue esguichava longe. Ela aparava logo o esguicho com uma bacia, deixando que escorresse ali dentro até acabar. E a bichinha ainda viva, estrebuchando nas mãos da malvada. Como se fosse a coisa mais natural deste mundo, a Alzira me contou o que ia acontecer com a nova galinha. Revoltado, resolvi salvá-la.

Para essa atividade, a pesquisadora pressupôs a existência de ações

operacionais constitutivas, necessárias e obrigatórias de construção da cena

enunciativa caracterizadas pela escolha/construção de eventos, sob focos de

atenção; determinação do ponto de vista: dentro/fora da cena, que pode ser narrada

em primeira ou terceira pessoa para, daí, produzir o sentido pretendido. A proposta

era de que os alunos lessem o início da história e dessem continuidade a ela, da

forma como imaginavam que seriam os acontecimentos a partir daquele trecho,

revelando, dessa forma, operações constituintes da produção de sentido.

A história “Galinha ao molho pardo”, de Fernando Sabino, foi apresentada até

o ponto em que o personagem diz: “revoltado, resolvi salvá-la”. Daí em diante, o

aluno era solicitado a agir sobre parte do ambiente que lhe foi apresentado, fazendo

o registro no papel daquilo que lhe viesse à mente como objeto narrativo,

desenvolvendo-o sob sua perspectiva, ou seja, o rumo que a história devia tomar

dependeria dessa atuação em que as operações constitutivas fossem efetivadas.

Em outras palavras, ele deveria seguir a proposta do enunciado da questão. O aluno

“deveria” imaginar-se como sendo o personagem, já que a história é contada em

primeira pessoa, o narrador é o personagem principal e assim ele estaria,

efetivamente, fazendo parte da mesma.

A expectativa era de que, cercado apenas pela orientação do enunciado, o

aluno teria maior participação discursiva. O processo de elaboração de resposta

passaria, então, por quais caminhos cognitivos, qual seria o foco de sua atenção? A

que ele recorreria para resolver a questão? À memória, lançaria mão de inferências,

ou de outras experienciações, ou proporia outros pontos de vistas, em algum

momento discursivo, compartilhados?

É esse caminho percorrido pelo aluno, em busca da melhor resposta, que

tentamos trilhar e desvendar. É nesse ponto que está o maior desafio: fechar os

olhos da professora e abrir os olhos de pesquisadora é tarefa muito difícil, mas é

52

nisso que consiste essa pesquisa. Construiu-se, então, um quadro para facilitar as

observações de como se deu a construção do texto pedido pelo enunciado. Dessa

construção, foram analisadas as produções de sentido operadas pelos alunos. Esse

quadro encontra-se exposto a seguir.

53

Quadro 1 – Análise da questão sobre o texto “Galinha ao molho pardo”

Aluno

Evidências de que se percebeu como

personagem

Evidências de que NÃO se percebeu como personagem

Atitude para com à galinha Memória/ inferência Amarrou outro contexto/ cenário/ personagem

1-Í “Eu peguei ela e coloquei....”

_______ “Coloquei um curativo de pequenos machucados...”

Percebeu a galinha já ferida associada à forma como a Alzira havia matado outras.

Assinou: “Sicrano, Fulano(nome) Beltrano

(sobrenome) da”

“...De volta à escola ficou preocupado com a galinha,

foi mal na prova e a professora xingou”.

2- C “custei a pegá-la, mas quando

peguei...”

________ “escondi ela no túnel...ela fugiu...

__________ ___________

3- S _______ “..ele pegou ela e escondeu... o

menino disse...”

O menino escondeu a galinha e pediu pra não matá-la.

Deixe ela viver, ela é um ser de Deus.

____________

4- E ________ “Fugiu com ela pra outro lugar..falou

pro pai..”

Protegeu a galinha e não deixou a Alzira matá-la.

Sugeriu outro prato: macarrão com queijo

Apareceu outra galinha que a Alzira conseguiu matar

5- G “eu fui salvá-la deixando ela fugir”

_______ Deixou a galinha fugir e se escondeu para não dar

explicações

_____________ O quarto onde se escondeu até a mãe acalmar

6- L

Ela ficou perdida. Primeiro se colocou no texto dizendo que “ fiz um plano bem planejado para salvá-la” depois diz “a menina brigou com a mulher malvada, fugiu para a casa da menina e viveram feliz para sempre.

7- G “já abri a gaveta, limpei e coloquei

ela lá”

___________ Escondeu ela da Alzira, despistou-a imitando galinha, trancou-a no quarto e soltou a

galinha na rua

________ _________

8- L2 “De noite eu vou salvá-la...peguei

escada...”

________ Pegou uma escada e jogou a galinha na casa do vizinho

a cozinheira passou a ser chama de bruxa,

usou lanterna, fantasia

______________

54

(Continuação)

9- L3 “então peguei a galinha e saí correndo e escondi...”

___________ Tentou encontrar um lugar perfeito para ela.

Aparentemente encontrou, pois ao visitá-la soube que ela

foi escolhida dentre outras para ser comida.

Tinha um problema: o velho Leandro não

gostava de crianças

Dois outros lugares diferentes, um cheio de galinhas e galos. Um Sr.

Leandro e uma Srª Tatiane

10- T Ela se confundiu. Primeiro iniciou sendo personagem “me escondi junto com a galinha” depois “eles saíram escondidos dali rapidinho”. E no final, a galinha que ele colocou debaixo da cama enquanto tomava banho ficou pronta e todos ficaram assim.

11- C2 “peguei a galinha e levei ao hospital...”

________ Salvou-a com um balde e uma corda de laçar boi. Levou ao hospital e ela se tornou seu

animal de estimação.

Mencionar corda de laçar boi e um balde

Um médico e um hospital.

12- S2 “eu peguei a galinha...levei ela

pra rua...”

___________ Ele a escondeu, ela foi atrás dele, a mãe a pegou mas ela escapuliu, ele então vendeu a

galinha

_______ A mãe e Sr. Junqueira iam e vinham do trabalho juntos

para almoçar

13- A C Ora ela era a personagem “peguei a galinha e levei para outro lugar longe dali” ora se referia a outra personagem “ e ela disse estou falando a verdade mãe”

14- W “tirei a galinha das mãos da Alzira”

_____________ Não descreve o que fez com ela, só que a salvou ao tirar da

mão da Alzira

____________ _________

15- B Confuso: eu não vou deixar matar. Depois disso ele some da história

Nenhuma. Um personagem novo, bisneto da Alzira, é que pede para não matar a galinha

______________ ________________

16- L4 ______ Usa sempre “ele falou” referindo-se

ao personagem

O menino pediu pra não matarem a galinha,sugeriu que

fizessem macarronada, ninguém lhe atendeu,ele

revoltado teve que aceitar...

Sugeriu uma macarronada

_________________

55

(Continuação)

17- A “escondi ela no quartinho...dei comida e água”

________ Escondeu ela no quartinho, fez um poleiro para ela, deu

comida e água

___________ ______________

18-I2 Seu texto foi desconsiderado. Não foi possível decifrar a escrita do aluno. Usa letra palito sem diferenciação de traços.

19- G2 “levei ela ao veterinário...”

_________ Levou-a ao veterinário, sugeriu substituí-la por

um frango já morto

Se dispôs a ir ao supermercado comprar

um frango morto

Um veterinário, um supermercado, um frango

morto

20- E “Peguei e escondi na caixa de madeira”

_________ Escondeu na caixa de madeira

_______ ____________

21- M

Eu nunca parei de pensar em salvá-la,mas no final ela fala que o menino faz as atividades que

foram definidas pela Alzira

Pediu pra não matar e a Alzira trocou a vida da galinha por tarefas

que deveriam ser feitas.

___________ Divide a passagem do tempo em dois momentos, uma tempestade aparece na

história

22- A L “Perguntei Alzira...tive uma

ideia..”

_______ Fez dois cofres cheios e deu pra Alzira

comprar no supermercado e não

tirar da natureza.

À natureza, o supermercados, o

dinheiro

________

Fonte: Elaborado pela autora.

56

(Continuação)

Quadro 2 – Análise do desfecho da história “Galinha ao molho pardo”

Desfecho da história Retomou personagens/

ou cenário

Observação

1- “depois de três dias tirou o curativo e ela sarou, viveu por muito tempo e ele ficou feliz por isso.”

“pediu pro pai não

deixar matá-la.

2- Foi dormir e quando acordou a galinha já estava pronta e ele comeu quase ela toda

A mãe, os gatos, o

túnel na areia

Não salvou a galinha, mas não se importou

com isso.

3- Sr. Junqueira intercedeu pela galinha, não a mataram e o menino cuidou dela

A Alzira e o Sr.

Junqueira

______________

4- O menino com raiva demitiu a Alzira e ficou feliz ________ Relação de poder sobre a empregada

5- A mãe fez outro prato, uma lasanha e seu Junqueira elogiou.

Sr. Junqueira ______

6- A história termina como nos contos de fada: felizes para sempre

7- Voltou no quarto, destrancou a Alzira e fugiu correndo _______________ ______________

8- O vizinho ficou bravo, matou a galinha e fez ao molho pardo

____________ _____________

9- Apesar de ter encontrado um lugar perfeito para a galinha ela foi escolhida dentre outras para ser feita ao molho pardo

___________________ Fez uma moral para a história: “aprendi que

a coisa mais normal é comer galinha.”

10- A história não ficou bem amarrada, falta informações e o final não é um final...

11- Ela passou a se divertir com ela,e ela passou a se chamar Maria.

A galinha “picou” os

gatos e não tinha mais

cocô no quintal

_________________

12- A mãe ordenou que fosse comprar outra galinha, ele disse que tinha acabado, ela fez outra coisa para o almoço.

_____________ Desconsiderou que o Sr. Junqueira era

uma visita de domingo

13- O Sr. Junqueira acabou comendo outra coisa que a mãe O pai aparece O Sr. Junqueira virou Juquinha, a galinha

57

fez e indo embora pra família não ficar preocupada. apressando a mãe para

fazer o almoço.

não foi mais mencionada.

14- Quase levou uns pestelecos, mas pelo menos a galinha não morreu porque ficou com pena dela.

_________ Texto curto sem muitos detalhes

15- O bisneto pede para a Alzira não matar a galinha, ela arrepende de ter matado mas não matou(?)

______________ Confusão com marcação do tempo: passa

muito tempo e o bisneto chega e passa

mais tempo e chega o domingo(?)

16- Apesar do berro todo a comida ficou deliciosa e a Alzira agradeceu

Nenhum personagem

alem da mãe da Alzira

_____________

17- O tempo passou, passou e ela morreu e ele ficou triste Nenhum personagem é

retomado.

Ninguém procura pela galinha/ a passagem

do tempo é que marca as poucas frases

que fazem a história.

18-Situação complicada que impediu a avaliação de seu

texto

19- Ela comprou um frango morto, salvou a galinha e a visita gostou da comida

Alzira e a mãe É a capacidade de negociar uma solução

para o problema

20- Deixou-a escondida até a Alzira achar que ela tinha ido embora e desistir de matá-la.

Alzira que procurou a

galinha e não

encontrou

_____________

21- O personagem fica surpreso com a atitude de Alzira ao concordar em deixar a galinha viver

__________ Apesar de a história se estender num

tempo longo só na hora em que a galinha

vai ser morta é que ela intercede por ela.

22- Com o cofrinho ela parou de matar a galinha e não matou mais bichos da natureza

____________ A solução para salvar a galinha demorou o

tempo de se encher dois cofrinhos.

Fonte: Elaborado pela autora.

58

5.2 O que foi possível enxergar a partir dos dados recolhidos

Na relação do aluno com o teste, foi possível verificar a ocorrência, de acordo

com Zlatev, da empatia cognitiva que envolve capacidades de representação mais

elaboradas, evoluindo para a capacidade de atenção compartilhada (atenção de

segunda ordem: “eu vejo que você vê X”). Agindo sob essa perspectiva, o aluno

assume o lugar do narrador-personagem e, empaticamente, cria o que, para ele, é

uma continuidade significativa da história. Desse modo, observou-se que o aluno

usou dessa empatia cognitiva para inserir novos personagens, cenários, e um novo

rumo para a história.

Nesse contexto, a mimesis diádica diz sobre como é possível entender como

alguém está atento a alguma coisa; quando dois indivíduos tornam-se conscientes

de que estão atentos a um mesmo objeto, o resultado é a atenção compartilhada

(shared attention). O enunciado trouxe essa característica à tona, tanto que a grande

maioria dos alunos respondeu coerentemente ao dar continuidade à história,

causando efeitos de sentido que foram ao encontro da expectativa do professor.

Para fazer um dado objeto X plenamente intersubjetivo entre eu e você, eu necessito

não apenas ver que você vê X (atenção de segunda ordem), mas também ver que

você vê que eu vejo X (atenção de terceira ordem). Trata-se da interpretação que

Zlatev chama de engajar em uma atenção conjunta (joint attention). Encontram-se,

pois, dois indivíduos atribuindo atenção a um mesmo objeto e ao mesmo tempo, o

que possibilita o entendimento do outro através da “projeção”. Sob essa perspectiva

é interessante atentar para a capacidade do aluno de conjugar sua atenção

conjuntamente, tanto com a perspectiva do professor, de que ele desejava vê-lo dar

continuidade à história, quanto da do personagem da história, assumindo-se como

sendo o personagem e tornando-se o protagonista.

Assim, quando o sujeito intenta um ato para alcançar alguma ação, objeto ou

evento para um destinatário, e esse, por sua vez, reconhece sua intenção, surge a

mimesis triádica. Em outras palavras, quando o aluno atende à ordem do enunciado

e passa a escrever a história que imagina, ele tem consciência de que seu

destinatário, o professor, reconhecerá sua intenção de corresponder às suas

expectativas.

59

Atrelada a essa exposição, sob a perspectiva de Sinha (2009), a linguagem

deve ser compreendida como um nicho biossociocultural, sendo, pois, constitutiva

da ação humana. Nesse sentido, a pesquisadora entende que o enunciado proposto

para a atividade teste ratifica esse parecer teórico à medida que traz o aluno a

participar da história de forma que, visitando cognitivamente sua memória

sociocultural sobre o enredo da história, construa argumentos a fim de lhe dar uma

continuidade coerente. O aluno usa, então, da escrita21, um dos elementos de

expressão da linguagem humana, de maneira que, agindo e interagindo pela

linguagem, ele possa construir padrões de expressão numa de suas modalidades de

realização, revelando o que ele carrega no imaginário de sua mente criativa.

É interessante perceber a singularidade em cada continuação das histórias

feitas pelos alunos, o que exprime a visão de que os seres humanos são únicos

também na forma de se expressar. Usufruindo, de acordo com Sinha (2009), de uma

capacidade semiótica presente na linguagem, cada aluno construiu uma história

significativa a partir de um conjunto de capacidades cognitivas como a atenção, a

percepção, a mimesis corpórea, a intersubjetividade, a memória, a adequação ao

contexto, entre outras. Essa categorização será absorvida mais à frente, ao serem

definidas as operações mentais desencadeadas pelos alunos e desenvolvidas por

eles ao se debruçarem sobre a atividade da construção narrativa. Essas

categorizações foram percebidas implicitamente quando observamos que os alunos

inseriram nas narrativas outros elementos22 que eram cenários novos, personagens

novos, situações socioculturais que fazem parte de sua realidade e que foram

trazidas para compor coerentemente o fechamento da história.

Ao considerar affordances para uma análise de testes em Língua Portuguesa,

é preciso caracterizar dentro dessa perspectiva o ambiente e o indivíduo que, postos

em relação um com outro, possibilitaram a percepção de affordances. Sendo

affordances características interativas entre ambiente-indivíduo, é possível vinculá-

21

Soares (2002) define a escrita como uma tecnologia ao enfatizar a ideia de que “diferentes

tecnologias de escrita geram diferentes estados ou condições naqueles que fazem uso dessas tecnologias, em suas práticas de leitura e de escrita: diferentes espaços de escrita e diferentes mecanismos de produção, reprodução e difusão da escrita resultam em diferentes letramentos” (SOARES, 2002, p. 156).

22 Os exemplos desses elementos estão especificados no quadro nos itens “atitude para com a

galinha”, “amarrou outro contexto, cenário, personagem” e “memória/ inferência”. (quadro criado para melhor visualização dos dados).

60

las ao processo enunciativo, visto que este também emerge de relações interativas.

Desse modo, tomamos o ambiente de teste, os alunos e os professores como

fatores geradores de affordances, ou seja, como sendo ambiente-indivíduo em

interação.

Gibson (1966), citado por Jenkins (2008), postula que, quando as

propriedades constantes são percebidas (a forma, o tamanho, a cor, a textura, a

composição, o movimento, a animação e a posição em relação a outros objetos) o

experienciador pode continuar configurando as suas affordances. Assim sendo,

pensamos que, quando um aluno se depara com a forma como um enunciado de

questão foi elaborado, incluindo aí o tamanho desse enunciado, o nível de

informatividade, o objetivo, a clareza com que expõe sua ordem, ele construirá as

suas affordances, ou seja, ele saberá interagir, corresponder e chegar à resposta

ideal, que se encaixe na pergunta, como um objeto construído a partir de seu molde.

Se o enunciado é cognoscível e instigador, fornecerá estímulo para uma resposta

satisfatória.

Apesar de não ser esse o foco de nossa pesquisa, vale a pena comparar o

que, sob o ponto de vista de affordances, acontece com testes cujas questões são

fechadas, em relação àqueles em que as questões são abertas. Em outras palavras,

o que cada ambiente desses testes oferece para uma relação com o aluno a ser

testado. Imaginamos que, observando a forma, a estrutura, a composição e o

tamanho, o aluno seja motivado, estimulado a agir de maneiras diferentes. Em

relação às questões fechadas ele, dependendo do seu grau de interesse, ou ainda

de sua percepção, nem precisa deter-se numa leitura, já marcando logo um X em

qualquer resposta. De outro modo, quando diante de uma questão aberta, com

linhas a serem preenchidas, é possível que ele não leia, não responda, mas se tiver

o interesse mínimo em respondê-la terá que ler para elaborar sua resposta. Ou seja,

aluno-ambiente terão que interagir de maneiras diferentes para uma compreensão

adequada.

Sob a perspectiva teórica de Benveniste (1988) há a definição de algumas

categorias indispensáveis à instauração de instâncias discursivas nas quais o sujeito

se firma como agente. Intersubjetivamente, se faz presente com os pronomes

pessoais, no espaço e no tempo linguístico que se faz no presente discursivo. Nesse

sentido, pensamos que, se o aluno se constrói como personagem da história, a partir

do momento em que ele tem que dar continuidade à mesma, o primeiro sinal dessa

61

percepção será o aluno colocar-se presente na narrativa. E o que revela essa

presença é a apropriação da palavra, ativada no pronome pessoal “eu” de maneira

direta ou oculto no verbo. O presente linguístico e o espaço também serão

construídos e constituídos pelas escolhas verbais e no possível uso de dêiticos que

cada aluno empreende para se fazer sujeito agente da história.

Dessa forma, agiram claramente treze alunos dos vinte e dois participantes.

Outros cinco alunos, ora se colocavam como personagem, ora se referiam ao

personagem como sendo “ele”, o que não configura um erro em se tratando da

instância discursiva que tem em uma de suas polaridades o “ele” (a referência) do

qual se fala alguma coisa, mas que torna mais implícito o valor de subjetividade

quando se distancia do eu enunciador. Outros três alunos só se referiram ao

personagem como sendo “ele”, de quem se fala algo, que pela mesma justificativa

não se configura como erro, mas, ao contrário, revela outra habilidade cognitiva do

aluno em agir intersubjetivamente ao tomar o ponto de vista de quem se coloca

como narrador-observador. Apenas um aluno não teve seu texto analisado pela

impossibilidade de decifrá-lo.

Sendo assim, o enunciado, da forma como foi construído, possibilitou aos

alunos construir-se como personagens numa cena enunciativa, num ambiente tal

que puderam agir enunciativamente como coautores do texto, de maneira a se

posicionarem como protagonistas daquela interação discursiva.

Dessa maneira, aquilo que para o leitor da história construída pelo aluno, às

vezes, não foi possível construir sentido algum, ou seja, estaria sem nexo,

desconectado, para o aluno fez todo sentido, pois ele concatenou o início da história

com elementos trazidos de sua vivência, justamente para construir algo significativo

na sua perspectiva. É o que se percebe quando nos deparamos com expressões

como “comprar no supermercado um frango morto”, ignorando que esse frango já foi

vivo em dado momento, mas considerando o supermercado como algo significativo;

lugar comum para satisfazer muitas das necessidades diárias de um consumidor. Ir

ao supermercado tornou-se alternativa viável para dois alunos. Outro, a exemplo,

usou a expressão “deixe ela viver, ela também é um ser de Deus”, incorporando sua

religiosidade à história, na tentativa de comover seu interlocutor ou mesmo de

buscar uma proximidade com aquilo que lhe é importante. Outros dois sugeriram

ainda, pratos diferentes como forma de negociar a liberdade da galinha: “faça

macarronada com queijo”, “uma lasanha”, dando uma alternativa para que não fosse

62

necessário matar a galinha, revelando aí que a macarronada, o queijo, a lasanha

são significativos na sua percepção. Outro aluno criou todo um cenário de aventura

para dar sequência à narrativa. Usando o anoitecer como pano de fundo, ele agiu

cautelosamente: se fantasiou, usou uma lanterna, uma escada e jogou a galinha na

casa do vizinho. Mas, apesar de todo esforço do personagem, o vizinho zangado

comeu a galinha ao molho pardo. A estratégia de outra aluna para salvar a galinha

foi adquirir um cofrinho e mais outro para comprar outro frango para substituir a

galinha. Vale ressaltar que, a princípio, focamos aqui os efeitos de sentido, e não as

operações responsáveis pelos efeitos de sentido por acreditar que apresentá-los

primeiro ajudará na identificação e compreensão das operações cognitivas.

Assim, esse ambiente biossociocultural, definitivamente, baliza a construção

textual desse aluno de forma a dar a ela um contorno significativo. Em outras

palavras, a construção de sentido percebida na construção textual do aluno tem

fundamento no ambiente biossociocultural que circunda cada um deles e que define

seu ponto de vista, sua percepção sobre a história.

Nesse contexto, torna-se claramente perceptível que maiores habilidades

miméticas e formas mais avançadas de intersubjetividade, como atenção conjunta e

mentalidade de terceira ordem, são utilizadas na construção das narrativas

propostas. Trata-se da coevolução das habilidades no “quinto nível” zlateviano, ou

seja, o desenvolvimento da linguagem, propriamente dita, que explica a rapidez com

que as crianças adquirem o léxico e a gramática de sua língua, incorporando-os no

uso da linguagem. Um exemplo interessante foi do aluno que, sentindo-se convidado

a se tornar o escritor da história, deu continuidade a todo enredo e, ao terminá-la,

assinou: “Beltrano (sobrenome), Fulano (nome) Sicrano da”, revelando seu

conhecimento sobre algumas convenções que fazem parte do ato de se tornar

escritor. Ou seja, ele sabe que existe uma forma diferenciada de se identificar um

escritor, colocando seu sobrenome antes do nome. Esse conhecimento ele adquiriu,

imagina-se, agindo intersubjetivamente. A cada amarração de outros contextos,

cenários, personagens; a cada atitude tomada para salvação da galinha, nas

narrativas construídas, por mais inesperadas ou óbvias, cujos exemplos estão no

quadro de análise, é possível perceber um caráter intersubjetivo emergindo nas

histórias, o compartilhamento de conhecimento semântico e a ação por meio da

atenção conjunta, como aqueles definidos em Zlatev.

63

Fazendo a leitura das construções dos alunos, atendendo a proposta do

enunciado, foi possível perceber que, apesar de o início da história ser o mesmo

para todos, cada um conectou a esse início elementos ímpares de acordo com a

percepção de cada um. Interessante verificar a percepção sobre a expressão

“revoltado, resolvi salvá-la”, sobretudo o termo salvá-la. A grande maioria

compreendeu “salvar” como sendo a obrigação de livrar a galinha da morte,

literalmente. A maioria das histórias, da mesma forma como nos contos de fada,

conduziu-se de maneiras diferentes para um final em que a galinha estaria salva e

eles, os alunos protagonistas, ficavam felizes, por exemplo. No entanto, três alunos

compreenderam o termo “salvar” como sendo a tentativa de salvá-la sem o

compromisso de fazê-lo. Foi o que aconteceu ao final do texto desses alunos.

Apesar de terem tentado salvá-la, ela morreu e isso não feriu a proposta, pois houve

a tentativa de salvamento. Outro aluno também conduziu a história de forma que ela

morresse no final, mas nesse caso foi de velhice.

O fechamento das histórias nos mostra que a construção de sentido, o

significado, em outras palavras, as affordances surgem dessa relação entre

ambiente-indivíduo à medida que, agindo por meio da linguagem o aluno, num

processo dinâmico de percepção, faz a leitura interpretativa do ambiente e age

sobre ele por meio de um conjunto de capacidades cognitivas como a atenção, a

percepção, a mimesis corpórea, a intersubjetividade, a memória, a adequação ao

contexto, entre outras, construindo um todo significado.

5.3 Operações Cognitivas executadas pelos alunos

Nesse contexto, é possível apontar e caracterizar, para a construção de

sentido, cada uma das operações23 identificadas, com as quais o aluno opera na

produção de sua narrativa. Antes, porém é preciso deixar claro que não

pretendemos dizer que essas operações são as únicas empreendidas pelos alunos,

mas que foram estas as identificadas, considerando-se os pressupostos teóricos

adotados, da seguinte maneira:

23 Essas operações são indispensáveis na implementação e na gestão dos processos enunciativos;

não são concebidas estanquemente, mas ao contrário, são tão concomitantes que podem ser analisadas e consideradas sob a perspectiva da Gestalt Experiencial, ou seja, sob a perspectiva de que as análises por partes não dão a dimensão do todo da atividade cognitiva experienciada pelo aluno.

64

(a) Operação de Introspecção e Gestalt Experiencial24

Trata-se da necessidade de reflexão que o aluno passa a ter durante a leitura

do texto e após fazer a leitura da proposta do enunciado. O aluno volta-se para si

mesmo como num monólogo interior à procura de uma conexão para o que foi lido, à

procura de algo que possa ser ligado à proposta e que lhe faça sentido. É como se

ele travasse uma batalha interna, quando muitos insights lhe vêm à mente, e, como

se num flash ele acionasse o que lhe convém e descartasse outras possibilidades.

Uma força interacional move esse aluno a imprimir no papel o que, por uma

Gestalt Experiencial, ele apreende de sua vivência e expressa por meio da

linguagem. Dessa Operação de Introspecção e Gestalt o aluno aciona suas

capacidades cognitivas de mimesis corpórea e intersubjetividade ao considerar “o

outro” como seu interlocutor e ao se fazer coautor do texto. Desse modo, o aluno

cria uma cena enunciativa a partir da seleção desses insights e ora se coloca como

agente participante da narrativa, ora se coloca apenas como narrador dessa cena

enunciativa. É nessa introspecção reflexiva que o aluno faz surgirem os efeitos de

sentido apontados anteriormente.

Os alunos que operaram produzindo efeitos de sentido aparentemente

inadequados, revelando certa dificuldade em definir sua posição narrativa, ora se

colocando dentro da história e ora se colocando como observador, na verdade, sob

o ponto de vista cognitivo operacional, agiram potencializando, intensificando sua

Operação de Introspecção e Gestalt Experiencial de forma que conseguiram agir

narrativamente alternando-se como pessoas do discurso, ora se colocando dentro

da história ora se colocando como observador. Em outras palavras, apesar de os

efeitos de sentido não serem os desejáveis pelo professor avaliador, apesar de eles

apontarem para um “mal” desempenho do aluno, o que ocorre é que esse aluno tem

um trabalho cognitivo muito maior para agir intersubjetivamente, para agir

empaticamente e dar conta de se colocar de múltiplas maneiras dentro de sua

narrativa.

Metaforicamente, imagine dois indivíduos que têm dois caminhos para

percorrer até determinado objetivo que seja um cofre cheio de dinheiro. Imagine que

24 Conforme explanação de Nascimento, Gestalt Experiencial" refere-se a uma estrutura de

significado tomada como um todo significativo, uma “totalidade de sentido” que resulta de várias operações! Algo que poderia ser denominado "tema da enunciação" e é justamente essa compreensão que está sendo considerada nesse estudo.

65

um caminho seja em linha reta, sem muitos obstáculos. Imagine que o outro

caminho seja tortuoso, cheio de obstáculos. Quem terá que desempenhar maior

esforço físico e cognitivo, construindo estratégias para vencer os obstáculos, para

alcançar o cofre? Teoricamente, ou obviamente, é mais esperto quem escolhe o

caminho mais fácil, mas não é essa esperteza que está em jogo; é justamente a

capacidade de criar alternativas, de criar soluções e de interagir que revela o quanto

tal indivíduo empreende para desempenhar determinada ação.

Não queremos com essa descoberta dizer que suas estratégias cognitivas

são equivalentes porque chegam ao mesmo lugar, mesmo porque, no que diz

respeito aos efeitos de sentido, pelo menos nesse teste, ficou evidente que os

alunos que percorreram esse caminho cognitivo tortuoso não produziram o sentido

esperado pelo professor. Queremos, contudo desmitificar o caráter de

incompetência cognitiva com os quais esses alunos são rotulados.

(b) Operação Perceptiva Atencional

Precedentemente à Operação de Introspecção e Gestalt Experiencial, o aluno

aciona a Operação Perceptiva Atencional que se caracteriza pela capacidade de

atentar-se para estímulos do ambiente, sejam eles visuais, culturais ou de outros

aspectos semióticos. Nessa operação, o aluno atua perceptivamente, selecionando

dentre todas as informações que lhe povoam a mente e que, na maioria das vezes,

são frutos da interação com o ambiente, as que melhor caracterizam os objetos, os

participantes da história, as ações desses participantes, os eventos que comporão

sua narrativa. Sua atenção, portanto, é compartilhada com o professor que o

observa, com os elementos, eventos e personagens da história.

Desse modo, o aluno cria e opera com a perspectiva do outro e responde a

essa perspectiva criando seu ponto de vista que orientará o rumo que a história vai

tomar. É o que cada aluno fez ao contextualizar sua história, trazendo os cenários e

personagens novos e, mais ainda, ao se colocar dentro da história como

personagem, ou ao se colocar fora dela como narrador, para assim construir o

sentido da narrativa. Resguardando o caráter de como os efeitos de sentido

produzidos pelos alunos são sentidos pelo professor, é interessante focar nas

operações que fazem os alunos que se comportaram de maneira dúbia na

construção da narrativa. De outro modo, é importante verificar de que maneira os

66

alunos operam quando ora se colocam como personagem do texto, ora como

observador. Essa forma de efetuar a Operação Perspectiva Atencional também é

intensificada na prática desses alunos à medida que, mesmo não atingindo os

efeitos de sentido ideais para serem bem conceituados como alunos eficientes, para

agirem com foco de atenção distribuído em ambas as frentes narrativas, eles

necessitam direcionar maior atenção ao seu interlocutor, sejam eles o professor, o

cenário, os personagens, por exemplo. Operar com uma percepção difusa requer

graus de compartilhamento de atenção e de interação empática diferenciados

daqueles praticados por alunos que direcionam coerentemente suas produções

narrativas.

(c) Operação de Interação Dêitica

Essa operação revela-se pelo reconhecimento que o aluno faz de objetos

discursivos, a exemplo, quando faz a escolha lexical, a adequação semântica e

gramatical como sendo relevante para a construção do sentido para a narrativa que

pretende expor.

O aluno se concentra para delimitar, dentro do vasto campo do léxico que ele

domina, os elementos que melhor direcionam para a efetivação da produção de

sentido. Desse modo, ele constrói sua narrativa usando dêiticos que o identificam

como personagem protagonista da história, utilizando-se de verbos conjugados na

primeira pessoa “fui”, “peguei” “escondi”, de pronomes pessoais que marcam a sua

identidade e localização na história e/ou marcando a identidade e localização do

outro como seu interlocutor. O aluno opera, também, com a seleção de advérbios de

tempo como “ontem”, “hoje”, “amanhã”, “agora”, “antes”, “depois” e de lugar como

“aqui”, “lá”, “aí” “ali”, que o colocam dentro da narrativa, seja como observador, seja

como personagem principal. Da mesma forma como ocorre nas operações de

Introspecção e Gestalt Experiencial, na operação de Percepção Atencional há uma

intensificação na operação de Interação Dêitica à medida que o aluno tem redobrada

a necessidade de adequar o uso lexical, semântico e gramatical à escolha que fez,

mesmo que involuntariamente, de apresentar a narrativa ora se posicionando como

narrador observador, ora como protagonista.

Dessa forma, entendemos que mesmo aqueles alunos que não tenham

desenvolvido suas narrativas produzindo os efeitos de sentido desejados ou

67

esperados pelo professor efetivaram as mesmas operações que os demais alunos, e

mais, acreditamos que, por terem essa aparente dificuldade em definir um único

padrão narrativo, tiveram que operar de forma mais intensificada em cada uma das

operações.

Todos os alunos agiram de acordo com a orientação do enunciado e

chegaram de alguma maneira a finais diferentes para suas histórias. Para isso,

colocaram em prática algumas operações cognitivas que definimos como sendo: (a)

Operação de Introspecção e Gestalt Experiencial25, (b) Operação Perceptiva

Atencional e (c) Operação de Interação Dêitica.

Todas essas operações têm como mola propulsora as operações constitutivas

do Triângulo Enunciativo benvenistiano, efetivadas por associação ao ambiente de

atuação do indivíduo aluno já apresentado no quadro teórico. Vale, aqui, uma

retomada para reafirmar que nos vértices desse triângulo encontram-se as pessoas

do discurso ou os pilares de uma interação discursiva composta pelo Locutor-

enunciador = EU/AQUI/AGORA, pelo Alocutário-enuciatário = TU/AQUI/AGORA e

pelo ELE = Referenciação/ de quem se fala algo. A divisão que se faz dentro do

triângulo T/S = tempo/espaço revela o momento enunciativo ou o momento da

enunciação e, conectada ao quadrado que circunda o triângulo, tem-se a

representação do ambiente onde essa instância discursiva está inserida.

É possível concluir que o que ocorre é que: colocam-se os alunos em

situação de teste; a situação de teste consiste em medir aspectos da produção de

sentido empreendida pelos alunos; o procedimento adotado pelo "testador" é colocar

25

As gestalts experienciais de força (esquema-imagético) que acabo de descrever são estruturas de

experiências reais repetíveis que emergem de nossas fortes interações em nosso mundo. Esses

padrões existem para nós pré-linguisticamente, embora possam ser consideravelmente refinados e

elaborados como resultado da aquisição da linguagem e do sistema conceitual que a linguagem torna

possível. Estas estruturas fazem parte do significado e compreensão. Elas não se limitam à forma em

relação a qual o significado emerge; ao contrário, elas mesmas são estruturas de significado.

(JOHNSON, 1987, p. 48, tradução nossa)

The experiential (image-schematic) gestalts for force that I have just described are actual repeatable

structures of experience that emerge from our forceful interactions in our world. These patterns exist for us

prclinguistically, though they can be considerably refined and elaborated as a result of the acquisition of

language and the conceptual system that language makes possible. These structures are part of meaning

and understanding. They do not merely form a background against which meaning emerges; rather, they are

themselves meaning structures (JOHNSON, 1987, p. 48).

68

os alunos diante de enunciados/textos a partir dos quais eles devem produzir os

"sentidos pretendidos". No entanto, produzir sentido já implica, por parte dos alunos,

representar (in)conscientemente. De acordo com Tomasello (2007), esse parecer

muito se assemelha aos pressupostos de Benveniste acerca do "triângulo

enunciativo" "eu - você – ele”: "construindo" o tu/enunciador (quem pergunta?);

"construindo" o "ele" (o que se pergunta); construindo o "eu" (que perspectiva

adotar? o que responder? como responder?).

Em outras palavras, a produção de sentido exige a construção de uma

situação discursiva e, ao construir essa situação, o aluno já está produzindo sentido.

Todas essas observações reforçam nossa hipótese de que, havendo uma

melhor adequação nos enunciados de prova, haverá, também, maior emersão de

produções de sentido de maneira ótima e, por conseguinte uma economia de

energia cognitiva por parte desses alunos que, aparentemente, se perdem na

construção de sentido.

Apesar de entendermos que os resultados dos testes são expressivos, fez-se

necessário a aplicação de mais um teste para confirmação ou refutação dos

resultados do primeiro. Assim, construímos mais uma questão, visando à produção

de texto, pois acreditamos que por meio dela fica mais evidente o processo de

produção de sentido empreendida pelo aluno. Para esse fim, elaborou-se a questão

que compõe a seção seguinte como também a análise dos seus resultados.

5.4 Aplicação do teste de Produção de Texto

No intuito de se confirmar os resultados obtidos no primeiro teste, realizou-se

a aplicação de um teste de produção textual com base na proposta a seguir:

Escola Municipal Dr. Lund

Atividade Avaliativa de Língua Portuguesa

Nome: ____________________________________Data:_______Ano:______ Questão 1) Caro aluno (a), nessa questão você deverá ler o início da história abaixo. Em seguida você deve observar os nomes de alguns objetos que estão dentro de uma caixa de texto. Sua tarefa é dar continuidade a historia de maneira que todos esses objetos sejam incluídos e passem a fazer parte dela. Use sua imaginação e crie uma história bem legal.

69

Um dia inesquecível

Acordei com o celular despertando. Era hora de aprontar-me para um dia bem divertido. Precisava organizar as coisas para [...]

Esse teste foi aplicado no dia 21/08/2014, na mesma turma em que foi

aplicado o primeiro teste. Com essa atividade, objetivou-se que os alunos, mais uma

vez, seguindo a orientação do enunciado, construíssem um texto a partir do início

dado à história e na qual eles se sentissem parte integrante. A princípio, esperava-

se que todos os alunos dessem sequência à história colocando-se como

protagonistas, ou seja, que eles se percebessem não como narradores, mas como

narradores-personagens. Essa expectativa estava baseada na forma como se

construiu o início da história, pela colocação verbal “acordei com o celular...” que

sugere essa ação em primeira pessoa. Como forma de instigá-los à criatividade, à

reflexão e ao próprio ato de produção textual que seria consequência da produção

de sentido, colocaram-se em uma caixa de texto alguns nomes de objetos que os

alunos deveriam incluir na história. Ao se construírem dentro da história, suas ações

perpassariam o uso ou emprego desses objetos na construção de um enredo

significativo.

Buscou-se, assim, oferecer um ambiente semelhante ao que havia sido

oferecido no primeiro teste, considerando como ambiente todo contexto da sala de

aula, mas, mais precisamente, o ambiente teste com o qual o aluno passaria a se

relacionar conforme sugestão do enunciado.

A pergunta que fazemos é se nessas condições equivalentes às do primeiro

teste os alunos passariam pelo mesmo processo cognitivo para produzir sentido.

Dito de outro modo, semelhante ao outro teste, os alunos operariam com as

mesmas operações constitutivas, necessárias, obrigatórias de construção da cena

enunciativa caracterizadas por escolha/construção de eventos sob focos de atenção;

determinação do ponto de vista: dentro/fora da cena que pode ser narrada em

primeira ou terceira pessoa para daí, produzir o sentido pretendido?

Lanterna, chave, lancheira, caneta, papel, garrafinha de água, boné,

protetor solar, celular.

70

Aplicada à atividade, construiu-se um quadro de análise com os mesmos

critérios elencados para o quadro do primeiro teste a fim de apurar o processo

cognitivo desenvolvido pelo aluno ao produzir sentido:

71

Quadro 3 – Análise da Produção de Texto a partir da proposta “Um dia inesquecível”

Aluno

Evidências de que se percebeu como personagem

Evidências de que NÃO se percebeu como

personagem

Atitude para com os personagens Memória/ inferência Amarrou outro contexto/ cenário/

personagem

1- I “levei meu...fui...” ________ Contracenou com uma salva-vidas linda que salvou-lhe do afogamento

na praia.

Ao inserir os objetos na história com

propriedade.

De uma praia foi para uma gruta e depois para

casa

2- C Faltou Faltou Faltou Faltou Faltou

3- S Faltou Faltou Faltou Faltou Faltou

4- E Faltou Faltou Faltou Faltou Faltou

5- G “ agora vou pegar...peguei” ________ Desempenhou o papel de organizador e pegou tudo o que

precisava.

Listou os objetos sendo pegos por ela.

Subentendido a noite à qual vai iluminar e o sol do qual vai se

proteger.

6- L Percebeu-se ao longo do texto: fui...peguei ,mas no final fechou-o com “quando ele acordou...”

Como personagem utilizou os objetos que deveriam ser inseridos no texto

Ao final inferiu que tudo não passou de

um sonho

O personagem não passou do portão da casa,

pois estava escuro.

7- G1 Transferido Transferido Transferido Transferido Transferido

8- L2 Faltou Faltou Faltou Faltou Faltou

9- L3 “Fomos...vi... fiquei...fui” ______ Interagiu com os personagens que inseriu na história

Esqueceu a carteira no início do texto, no meio do texto não pode gastar...

Concatenou shopping, praia, amigas, jantar e a volta para a casa à noite.

72

(Continuação)

10- T “cheguei...me..meus...vou...” _______ Interagiu com os personagens que criou

Como primeiro dia na escola foi observado por todos e disse que daria para superar a

estranheza.

Uma escola nova,

professora, amigos,

brincadeiras e a mãe

11- C2 “ peguei...vou levar...entrei nele..toquei...”

_____________ Interagiu com os personagens que inseriu na história.

Ao dar utilidade aos objetos ao longo da

história

De início já relacionou dois

cenários a escola e a praia, a professora e a

mãe são mencionadas.

12- S2 “guardei...quando eu voltar...fiquei” ________ Foi o protagonista e observador do seu derredor .

Ao dar utilidade para os objetos...do celular

usou o GPS.

Usou “vários lugares”,

parque, fonte, animais.

13- AC “vou levar...parar ...estou ansiosa” _______ Interagiu com os personagens que criou para a história.

Ao dar utilidade aos objetos ao longo da

história

Um sítio, Carol, empregada de Carol, amigas,

carro.

14- W Toda história foi contada em primeira pessoa: desenhei...

peguei, mas na última frase quando introduz outro personagem ele

assume a fala desse personagem também em primeira pessoa.

Fez-se protagonista fazendo a fala do filho e da

mãe

Ao dar utilidade aos objetos Foi da casa para a escola e da escola

para casa. A professora e a mãe interagem com ele.

15- B “eu esqueço...eu tenho...pego...vou.”

__________ Ele foi o único personagem da história.

Percebida ao listar a utilização dos objetos.

Foi de carro, da casa para o

trabalho onde desempenha

todos os papeis.

16- L4 “peguei... cheguei...eu fiz.” _________ Interagiu com os personagens que criou, a professora, os colegas, a

mãe.

Na criação do contexto para os objetos que

havia de inserir.

Foi da casa para a escola e da escola para

casa,interagiu com os colegas, a prof. e a mãe.

73

(Continuação)

17- A “precisarei...eu não aguento mais...”, mas na última frase passa

a ser o narrador dizendo: “eles tinham medo...”

Interagiu com os amigos com os quais foi acampar.

Ao dar utilidade aos objetos Foi de casa para acampar numa floresta e de lá foi para casa.

18-I2 “arrumei...peguei...fui...” _______ Interagiu com a mãe Listou o uso dos objetos.

Foi de casa para a escola da escola para a praia e da praia para casa.

19- G3 Faltou Faltou Faltou Faltou Faltou

20- E2 “meu material..coloquei..fiquei.” ___________ Interagiu com a mãe. Observada ao listar a utilização dos objetos.

Amarrou o passar dos dias

entre escola, férias, retorno

para casa

21- M “Peguei...fui... cheguei...” ___________ Interagiu com os personagens que criou um primo, um escritor amigo do

primo.

Ao listar o uso dos objetos e ao inferir que

por não ter papel e caneta o escritor é pé

rapado.

Foi e voltou pra praia e para casa duas

vezes, viajou uma semana, voltou para

casa.

22- AL “eu consigo...eu peguei...” _________ Interagiu com a mãe e com os amigos na festa que organizou.

Ao relatar os fatos e utilizar os objetos.

De casa foi para a escola, de lá

foi fazer compras, foi pra

festa.

Fonte: Elaborado pela autora.

74

Quadro 4 – Análise do desfecho da história produzida a partir da proposta solicitada

Desfecho da história Retomou personagens/ ou cenário Observação

1 – “depois joguei na mega sena e ganhei, eu fiquei feliz e fui dormir já com muito sono”.

No final retomou o cenário do início do texto: “o quarto”

“Não é possível esquecer o dia que se ganha na mega sena.”

2 – Faltou Faltou Faltou

3 – Faltou Faltou Faltou

4 – Faltou Faltou Faltou

5 – “pronto peguei tudo que eu precisava” Não “o texto ficou preso à palavra precisa que aparece no final da listagem”.

6 – “E então quando ele acordou, não era realidade advinha o que era.”

Como narrador retomou o quarto ao dizer “quando ele acordou”

“Como num sonho o tempo entre acordar, anoitecer e acordar novamente é ínfimo.”

7 – Transferido Transferido Transferido

8 – Faltou Faltou Faltou

9 – Escureceu e não enxergava a fechadura. “...peguei minha lanterna e tudo ficou bem, esse sim é um dia inesquecível!”

A volta para casa “O título foi retomado para fechar a história.”

10 – Ligou pra mãe buscá-lo na escola. Já com ela disse: “...mãe, já passei o protetor solar já.”

Não houve retomada. Tudo ocorreu em progressão.

“colocou o primeiro dia numa escola como sendo inesquecível”.

11 –“...fizemos castelos de areia e nadamos e aí acabou o meu dia inesquecível”.

A volta para a casa depois da aula e retomou o assunto praia.

“relacionou dois lugares,a escola(trabalho) e a praia(divertimento),retomou o título.

12 – “voltei para casa e fui dormir para ter mais aventura no próximo dia”. .

Foi e voltou no parque, depois voltou para casa.

“fez uma viagem sozinho, observou muitas coisas e retornou com a ajuda do GPS.”

13 – “...vou amar passear com você e as outras meninas, chegamos.”

A história só progrediu “imaginou-se já adulta dirigindo e levando amigas para passear.”

14 – A mãe diz: “...abri o portão e meu filho contou tudo que aconteceu desde o começo da história.”

A história aconteceu em progressão. “Agiu em primeira pessoa sendo o filho e a mãe.”

15 – Descreve tudo o que faz e diz: “..e pego o carro e vou embora”.

A história aconteceu em progressão. “Contextualizou o mínimo possível para atender a proposta do enunciado.”

16 – “...em casa eu falei pra minha mãe tudo o que eu fiz na escola”.

Há em relação à professora que aparece em dois momentos distintos da história.

“descreveu um dia na escola com suas peculiaridades e cumprimento de regras.”

17 – “no final da história não teve aventura ou nada porque eles dois tinham muito medo de acampar na floresta.”

A história acontece em progressão. “descreveu um dia e uma noite na floresta sem muitos detalhes.”

18 – “...peguei minha lanterna para iluminar, para eu enxergar e fui para minha cama e fui dormir.”

Da escola vai para casa, sai novamente para a praia e no final retorna para sua cama e vai

dormir.

“Descreveu sucintamente um dia de idas e vindas até o anoitecer.”

19 – Faltou Faltou Faltou

75

(Continuação)

Fonte: Elaborado pela autora.

20 – A chave da casa sumiu, dormiu na rua: “...por sorte eu tinha uma lanterna, quando ficou de manhã eu achei minha chave e consegui ir para casa.”

Da escola foi para casa,entrou de féria, foi para a praia e voltou para casa. A mãe aparece só em uma ligação telefônica.

“Coloca-se como criança, mas está só ao ponto de dormir uma noite na rua depois de a mãe ligar para que viesse embora da praia.”

21 – “No dia seguinte fui embora, cheguei em casa chave e tinha lembrado que esqueci minha chave na casa dele, e isso é que é dia inesquecível”.

Retomou apenas os cenários da casa, da praia.

“coloca-se dinamicamente no texto com muitas coisas pra fazer.”

22 – “...não consegui fazer a festa mas fizemos a festa do pijama e pegamos milhares de lanternas e ficou muito legal nãofoi como eu queria mas foi divertido.”

Ela é a protagonista, a mãe . amiga e os amigos aparecem uma vez.

“a aniversariante só aparece no início quando diz que vai fazer uma festa pra ela.”

76

Ao se colocar como narrador-personagem, ou, como nas poucas ocorrências,

colocando-se como narrador-observador, o aluno está agindo, como afirma Zlatev

(2008), com atenção compartilhada entre ele e os personagens, cenários que cria

para a história, mas, sobretudo, em relação ao professor que espera dele uma

produção textual coerente. É nessa relação empática cognitiva que o aluno opera

criando um contexto para sua história. O aluno, ao perceber a lista de objetos que

deverão ser inseridos na história (lanterna, chave, lancheira, caneta, papel,

garrafinha de água, boné, protetor solar, celular) e, ao criar um contexto onde

tais objetos passam a ter um valor, uma utilidade, uma função, está agindo em

atenção conjunta, ou seja, ele vê o que o professor quer dele e mais, age a partir

dessa percepção, atendendo ao enunciado.

Quando o aluno cria um enredo para a história e consegue destinar um lugar

de aplicação para cada objeto listado no enunciado, sendo que, para os

personagens ele desenvolve uma encenação de modo a construir um todo

significativo, ele o faz baseando-se em seu nicho biossociocultural, conforme afirma

Sinha (2009), quando suas capacidades cognitivas de atenção, percepção,

intersubjetividade e memória são postas em ação para retratar ou representar a

cena narrativa.

Ao definir seu destino dentro da história, quando se coloca como narrador-

personagem, ao definir o destino dos demais personagens e ao inserir

coerentemente os objetos no contexto narrativo, o aluno está agindo sob o ambiente

teste e, dessa relação aluno/teste, emergem as affordances que, nesse caso, são os

sentidos construídos para a narrativa.

É muito interessante verificar com que capacidade interativa os alunos

adotam os personagens da história como interlocutores, dando-lhes voz, atitudes e

funções dentro da construção do contexto narrativo. Respondendo à sugestão do

enunciado, eles agem enunciativamente e fazem as escolhas lexicais que os

inscrevem como autores, atores protagonistas daquela história. Isso é o que vemos

quando usam os pronomes pessoais, os verbos em primeira pessoa, os dêiticos que

os posicionam no tempo e espaço linguísticos. São dessas experiências, de

construir-se enunciativamente nas narrativas, que os alunos potencializam suas

capacidades atencionais, perceptivas e intersubjetivas com as quais se habilitam a

ações interativas discursivas mais elaboradas, com seus pares, dentro do contexto

social.

77

Ao analisar os dados coletados no segundo teste, verificou-se ainda que, dos

vinte e dois alunos pertencentes à turma, cinco faltaram à aula e um foi transferido,

sendo o teste aplicado a dezesseis alunos, efetivamente. Desses dezesseis alunos,

treze agiram na construção de sentido percebendo-se como protagonista da história,

ou seja, colocaram-se como personagem, agindo na construção do enredo e

desempenhando o papel enunciativo de si mesmo como personagem.

Trechos como “peguei... cheguei...eu fiz.”, “meu material...coloquei...fiquei.”,

“vou levar...parar ...estou ansiosa” são exemplos de construções enunciativas que

expressam a ação do aluno como sendo personagem. Outros três alunos, apesar de

se construírem como personagens ativos das histórias, em algum momento

específico em cada narrativa, se fizeram narradores observadores, desempenhando

duplo papel dentro do enredo traçado por eles. Apesar de resultados aparentemente

equivocados, os alunos que se colocaram em ambas as abordagens agiram no

processo cognitivo de construção da história de maneira tão eficiente quanto

aqueles alunos que permaneceram protagonistas do início ao fim das histórias.

A sugestão de utilizar os nomes dos objetos ao longo da construção textual, a

princípio, configurou-se como um complicador, à medida que, além de criar a

continuação da história, os alunos deveriam incluir aqueles objetos nela, de maneira

coerente. No entanto, apesar de se revelar como um complicador, a inclusão desses

objetos serviu para avaliar e validar mais ainda as ocorrências das operações com

as quais os alunos operariam ao construir sentido para a história, visto que, ao

agregá-los à história, agiriam com maior reflexão, maior esforço cognitivo para

atender coerentemente ao enunciado. Dessa forma, os alunos conseguiram

concatenar ao início da história os objetos sugeridos, dando a eles utilidade e

aplicação dentro da história em função de suas experiências anteriores com esses

objetos.

Muitos enredos contaram com a narrativa de viagens à praia, ou em parques,

florestas, shoppings em função dos objetos “protetor solar” e “boné”, uma vez que

tais objetos inferiram a exposição ao sol. Fez parte de todas as histórias o cenário

com “anoitecer” em função do objeto “lanterna”. Muitas narrativas passaram por

acontecimentos que envolviam escolas para que fosse possível encaixar os objetos

“lancheira, caneta, papel, garrafinha de água”. O objeto “celular” apareceu em todas

as histórias, porém, cumprindo funções diferentes do seu uso convencional como o

uso do GPS, por exemplo. O objeto “chave” fez parte das narrativas quando os

78

personagens saiam ou retornavam para casa. É interessante perceber que a

sugestão da inclusão dos objetos não limitou a capacidade criativa e inventiva dos

alunos, que se imaginaram como personagens adultos, dirigindo carros, fazendo

viagens, desempenhando muitas funções no trabalho, por exemplo. Alguns alunos

contaram os fatos que compõem a narrativa de maneira progressiva, ou seja, a

história se desenrolou sem que com isso fosse necessário uma retomada de

personagens ou cenários para que, diante delas, construíssem sentido. Outros,

porém, usaram a retomada de cenários, personagens e até mesmo do título para

produzirem o sentido desejado.

Tomasello (2007, p. 1093-1094) corrobora com essa conjectura quando

afirma que as crianças, primeiramente, aprendem a compreender e produzir

enunciados inteiros a partir do que ouvem dos adultos, mesmo que representem

essa compreensão de forma holofrásica. Com o tempo, aprendem a dar outras

funções significativas às palavras pronunciadas, que passarão a constituir outras

expressões linguísticas. Assim, gradualmente, as crianças vão se desenvolvendo

cognitiva e socialmente em todas as áreas até estarem aptas a construir categorias

abstratas e esquemáticas na construção e compreensão de enunciados constituídos

por palavras e frases que nunca ouviram antes. Dito de outra maneira, tem-se a

compreensão de que é na interação social, nas práticas discursivas que o

desenvolvimento da linguagem emerge na sua forma mais absoluta, evoluindo para

formas mais abstratas de emergência.

As operações cognitivas com que os alunos operaram no segundo teste

foram as mesmas com as quais construíram sentido para o primeiro teste. Os

resultados foram confirmados ao revelarem que os alunos agiram por meio das

operações cognitivas definidas como:

(a) Operação de Introspecção e Gestalt Experiencial, referente à necessidade

de reflexão que o aluno passa a ter durante a leitura do texto e após fazer a leitura

da proposta do enunciado. Entendemos que nesse teste essa operação foi

intensamente trabalhada por todos os alunos pelo fato de essa atividade trazer um

complicador caracterizado pela caixa de texto com o nome dos objetos que

deveriam ser incluídos na história. Assim, os alunos buscavam, reflexivamente em

experiências anteriores, cenários, fatos e eventos em que tivessem interagido com

tais objetos, construindo, assim, sentido para eles naquele dado momento e que

79

pudessem servir de base para construção de sentido para aquela atividade. Em

função de suas muitas experiências sociocognitivas, o aluno constrói cenas

enunciativas particulares a partir da seleção de insights que vão sugerindo outras

formas de aplicação e/ou utilização dos objetos dados, na construção de sua

narrativa. Desse movimento introspectivo reflexivo é que o aluno consegue transpor

para sua escrita os sentidos construídos para responder ao enunciado. No caso do

segundo teste, todos os alunos conseguiram criar cenários e roteiros para o enredo,

relacionar-se como personagem com outros personagens e adequar o uso dos

objetos sugeridos para serem incluídos na história de maneira coerente. Três desses

alunos, ao final de suas histórias, construídas em primeira pessoa, usaram o

pronome “ele” para referirem-se ao personagem, como se quisessem apresentá-las

ao leitor não como personagem, mas como narrador. Esse afastamento causa

efeitos de sentido indesejados, mas não coloca em xeque a capacidade operativa

cognitiva com que atuaram na construção narrativa, a exemplo do que concluímos

no outro teste.

b) Operação Perceptiva Atencional, que trata da capacidade de atentar-se para

estímulos do ambiente, sejam eles visuais, culturais ou de outros aspectos

semióticos. Precedentemente à Operação de Introspecção e Gestalt Experiencial, o

aluno aciona essa Operação Perceptiva Atencional. Nessa operação, o aluno atua

perceptivamente, selecionando dentre todas as informações que lhe povoam a

mente e que, na maioria das vezes, são frutos da interação com o ambiente, as que

melhor caracterizam os objetos, os participantes da história, as ações desses

participantes, os eventos que comporão sua narrativa. Sua atenção é compartilhada

com o professor que o observa, com os elementos, eventos e personagens da

história. Ele cria e opera com a perspectiva do outro e responde a essa perspectiva

criando seu ponto de vista, que orientará o rumo que a história vai tomar. Nesse

segundo teste, além de perspectivar incorporando os personagens que criou, cada

aluno, conforme o enredo que pretendeu construir, voltou sua atenção para os

objetos com os quais os personagens interagiram. Assim, além de se perceber como

aluno que compartilha atenção com o professor, atento ao que ele lhe pede, ele

perspectiva e compartilha atenção com os personagens, cenários, objetos que

fizeram parte de sua história. O aluno, ao se colocar como protagonista da história,

80

revela uma propriocepção, ou seja, ele atenta para si mesmo, numa percepção de

sua atuação, de sua importância como personagem daquela história.

(c) Operação de Interação Dêitica, que remete ao reconhecimento que o aluno

faz de objetos discursivos, a exemplo, quando faz a escolha lexical, a adequação

semântica e gramatical como sendo relevantes para a construção do sentido para a

narrativa que pretende expor. O aluno se concentra para delimitar, dentro do vasto

campo do léxico que ele domina, os elementos que melhor direcionam para a

efetivação da produção de sentido. O aluno constrói sua narrativa usando dêiticos

que o identificam como personagem protagonista da história, utilizando-se de verbos

conjugados na primeira pessoa, “fui”, “peguei” “escondi”, de pronomes pessoais que

marcam a sua identidade e localização na história e/ou marcam a identidade e

localização do outro como seu interlocutor. O aluno opera, também, com a seleção

de advérbios de tempo, como “ontem”, “hoje”, “amanhã”, “agora”, “antes”, “depois” e

de lugar, como “aqui”, “lá”, “aí” “ali”, que o colocam dentro da narrativa, seja como

observador, seja como personagem principal. Da mesma forma como ocorre nas

operações de Introspecção e Gestalt Experiencial e na de Percepção Atencional, há

uma intensificação nessa operação de Interação Dêitica à medida que o aluno tem

redobrada a necessidade de adequar o uso lexical, semântico e gramatical à

escolha que fez, mesmo que involuntariamente, de apresentar a narrativa ora se

posicionando como narrador observador, ora como protagonista.

Nesse segundo teste, os alunos narraram suas histórias, preocupados em

conectar coerentemente os objetos discriminados no enunciado às situações

encenadas por seus personagens. Isso exigiu, além das capacidades operatórias

cognitivas definidas nas operações de Introspecção e Gestalt Experiencial e na

operação de Percepção Atencional, um conhecimento linguístico acerca do sistema

de escrita de forma a adequar as escolhas lexicais ao tempo e ao espaço linguístico

para externar o sentido construído para sua narrativa.

Há, pois, clara imbricação entre as teorias que balizam essa análise no

sentido de considerarem a relação ambiente-indivíduo como ponto de partida para a

significação. Dentro da instância discursiva, considerando o contexto

biossociocultural da linguagem, o aluno interage com seu ambiente de teste para

proporcionar emergência às affordances ou significados.

Para fechamento das análises aqui apresentadas construímos um quadro

comparativo entre os testes do INEP e aqueles elaborados para a pesquisa, usando

81

os parâmetros também construídos para a análise dos testes, cujo objetivo é

possibilitar uma melhor visualização dos resultados positivos a que se chegou com a

elaboração cuidadosa dos testes aplicados e que será exposto a seguir:

Quadro 5 – Comparação dos resultados dos testes do INEP e dos elaborados.

Parâmetros p/ comparação

Teste INEP Teste elaborado

O aluno percebe-se ou não como personagem da história;

Não há participação. Ele marca um x no que já está posto .

O aluno cria a situação e participa dela.

Atitudes para com o personagem;

Não ocorre. Ele interage com os personagens.

Memórias e inferências; Talvez acione-as ao escolher a alternativa.

Ele recorda situações e faz inferências.

Amarrou outro contexto, cenário, personagens;

Não ocorre. Constrói toda cena de sua narrativa.

Desfecho da história; Não ocorre. Ele finaliza sua história de acordo com o que propôs contar.

Retomou personagens ou cenários;

Não ocorre. Caso julgasse necessário para dar sentido o faz.

Observações. O enunciado não promove interações.

O enunciado simula uma interação discursiva.

Fonte: Elaborado pela autora.

Vale ressaltar que para a análise proposta para essa pesquisa não foram

considerados os objetivos do INEP para com os testes de seus arquivos, mas, tão

somente os nossos objetivos de verificação do processo cognitivo do aluno para a

produção de sentido.

Diante dos resultados apresentados nesse quadro comparativo é possível

compreender que faz toda diferença, quando o objetivo é priorizar a produção de

sentido empreendida pelo aluno, dar-se ao trabalho de construir enunciados que

82

propiciem uma maior reflexão por parte do aluno ao relacionar-se com o objeto do

teste.

83

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo originou-se da observação de que muitos alunos trazem

dificuldades em encontrar a resposta ideal para os enunciados, quando em situação

de teste de Língua Portuguesa, visto que muitos optam por respostas muito

diferentes daquela esperada pelo professor. Buscou-se, então, compreender como

esses alunos constroem sentido para os enunciados de prova.

Nesse viés, o principal objetivo desse trabalho foi tentar entender como ocorre

o processo de produção de sentido em situação de teste dentro do contexto escolar.

Para atender a esse objetivo, adotou-se como corpus, num primeiro momento,

questões do banco de dados do INEP e, posteriormente, optou-se pela elaboração

de questões de testes direcionadas para a construção da amostra. Composta por

enunciados que determinavam que os alunos produzissem textos, essas questões

foram aplicadas em dois testes a um primeiro grupo composto por vinte dois alunos

do quinto ano de uma escola pública. O segundo teste foi aplicado à mesma turma

com a participação de dezesseis alunos presentes.

Vale ressaltar que, em nenhum momento, dentro das análises das produções

textuais dos alunos informantes, consideraram-se como relevantes os aspectos

normativos relativos à tecnologia da escrita empreendida na construção do texto.

Assim, as questões referentes aos erros ortográficos ou às inadequações sintáticas

não foram nem sequer mencionadas, apesar de, muitas vezes, serem usadas nas

avaliações, como causadoras da “não produção de sentido”. E isso tem um porquê.

É muito comum, quando os professores das séries iniciais se deparam com textos

assim construídos, desconsiderarem que os alunos estão em processo de aquisição

da língua escrita, e que, portanto, estão construindo, evolutivamente, seu

conhecimento a respeito dela e não errando. Mais ainda, desconsideram que a

produção de sentido antecede, em muito, a fase de aquisição do saber escolar. Com

isso, muitos profissionais fazem generalizações, usando argumentos, como os

citados acima, para dizer que os alunos não conseguem produzir sentido, pois

escrevem mal. Produzir sentido não tem, necessariamente, que estar vinculado a

boas produções textuais escritas. Prova disso são os próprios testes que impedem

as produções de sentido. E mesmo quando, muito raramente, esses testes

possibilitam a construção de algum texto, usam desses para estigmatizar a muitos.

84

Diante desse contexto, buscou-se considerar os textos produzidos pelos

alunos apenas como instrumentos de externalização do sentido produzido por eles.

Ao jogar luz sobre o problema da produção de sentido dentro do contexto em

que ela se insere nesse trabalho, levou-se em consideração o arcabouço teórico da

Linguística Cognitiva, ancorando-se mais nos estudos sobre linguagem de quatro

teóricos, a saber: Zlatev (2003, 2008), Sinha (2009), Gibson (1966), Benveniste

(1989). Todos esses autores, de uma forma ou de outra, apontaram para a

necessidade de se considerar a relação ambiente/indivíduo como fator necessário

para a emergência de sentido. Dessa forma, esse estudo foi favorecido, à medida

que tais postulações ratificaram o caráter imprescindível das interações discursivas

para a significação e ou produção de sentido defendido nesse trabalho.

Com as adequações feitas nos enunciados por meio da inserção de

expressões vocativas que visavam simular uma interação discursiva entre alunos e

professor e, ainda suprir a ausência dessa interação, foi possível identificar com que

habilidade cognitiva os alunos operam ao produzir sentido.

Ao analisar os dados recolhidos na amostra foi possível enumerar efeitos de

sentido diversos advindos das operações cognitivas desenvolvidas pelos alunos ao

se dedicarem à realização do teste. A evidenciação dessas operações cognitivas

nomeadas nesse trabalho como sendo: a) Operação de Introspecção e Gestalt

Experiencial, referente à necessidade de reflexão que o aluno passa a ter durante a

leitura e após fazer a leitura da proposta do enunciado, b) Operação Perceptiva

Atencional, que trata da capacidade de atentar-se para estímulos do ambiente,

sejam eles visuais, culturais ou de outros aspectos semióticos, c) Operação de

Interação Dêitica, que revela o reconhecimento que o aluno faz de objetos

discursivos, a exemplo, quando faz a escolha lexical, a adequação semântica e

gramatical como sendo relevante para a construção do sentido para a narrativa que

pretende expor.

Tudo isso só foi possível a partir do confrontamento do problema de produção

de sentido com as reflexões sobre como a linguagem deve ser compreendida nesse

contexto. Dito de outro modo, adotada a concepção teórica de que a linguagem não

é meramente um instrumento do qual o indivíduo se utiliza para interagir, como se

esta fosse apartada dele, mas, a de que a linguagem é indissociável do ser humano,

que ela evolui com ele e que é por ela, com ela e nela que somos capazes de

85

significar, ou dar sentido ao que se põe à nossa volta, foi possível compreender a

dinâmica operacional que envolve cada ser, aqui estudado, ao produzir sentido.

Assim, na interação ambiente-organismo, configurados em um ambiente de

teste de Língua Portuguesa, as operações que implicam em produção de sentido

específicas, considerando a ausência de uma interação discursiva adequada entre

aluno/professor, foram mais bem operacionalizadas pelos alunos em função de uma

maior adequação na forma de abordagem dos enunciados do teste que privilegiaram

a construção do sentido por meio de escolhas lexicais que se aproximaram mais da

fala cotidiana dos alunos. Nesse sentido, foram usadas expressões como “caro

aluno”, “você encontrará”, “leia-o” que, dentro do contexto do enunciado, aproximou-

o de um diálogo real com seu interlocutor, o professor.

Verificou-se, portanto, que, para produzir sentido, todos os alunos colocaram

em ação as operações de Introspecção e Gestalt Experiencial; Perceptiva

Atencional e Interação Dêitica. Essa capacidade operativa cognitiva revela um alto

grau de interação desses alunos e a inserção desses ao ambiente em que atuam

perceptivamente, atencionalmente de forma gestalt.

A conclusão mais interessante a que chegamos é que mesmo com as

adequações feitas nos enunciados, algumas produções de sentido dos alunos ainda

causaram efeitos de sentido indesejados. No entanto, esses efeitos não

caracterizaram uma inoperância cognitiva por parte desses alunos. Ao contrário, as

produções de texto que implicaram em efeitos de sentido indesejados foram obtidas

pela ação operatória cognitiva dos participantes.

Assim, conclui-se que, com adequações simples e pontuais feitas no

ambiente de teste, é possível refinar as relações do indivíduo com o meio, de forma

que a emergência de sentidos seja otimizada. Essa otimização de sentido só não

ocorre na sua totalidade em virtude de que as affordances emergem das relações

particulares dos indivíduos em situações ambientais particulares.

Essa descoberta serviu para desmitificar o preconceito de que os alunos que,

em suas produções de sentido, produzem efeitos de sentido indesejados seriam

cognitivamente desfavorecidos.

Dessa forma, temos a confirmação da hipótese definida no início desse

trabalho. Uma produção de sentido ótima é mesmo dificultada em virtude da falta de

uma real interação discursiva quando em situação de teste de Língua Portuguesa. E

mais, confirmou-se, também, por meio dos enunciados construídos para os testes,

86

que uma adequação feita em tais enunciados minimiza o problema da emergência

de affordances empreendida pelos aprendizes ao se construírem como

enunciatários. À medida que os enunciados se fizeram mais próximos de um diálogo

real, de uma interação discursiva, com a inserção de expressões vocativas e um

adensamento argumentativo, que nada mais é do que a especificação detalhada da

ordem contida no enunciado, expressos na forma de abordar o aluno, ocorreu uma

maior compreensão e produção de sentido otimizada.

O presente trabalho não pretendeu esgotar a temática que circunda a

produção de sentido e as operações cognitivas necessárias para tal. Nesse sentido,

é possível pensar em questões que lidem com a produção de sentido em outros

ambientes de teste que não somente o de Língua Portuguesa, tendo em vista a

incompreensão que muitos alunos têm de enunciados de testes de outras áreas,

como a Matemática, a História, a Geografia e a Ciência. Além disso, essa pesquisa

levanta possibilidades para aplicação desses testes, desde que adaptados, a alunos

de outras faixas etárias, como alunos do Ensino Médio, de modo a verificar a

confirmação das operações cognitivas usadas por tais alunos. Será que as

operações seriam as mesmas, ou, ao ficarem mais velhos, as operações cognitivas

selecionadas seriam outras? Será que o insucesso de muitos alunos em exames

vestibulares (ou Enem) se dá por conta do modo como os enunciados lhe são

apresentados?

Nesse sentido, o presente estudo se fez extremamente importante para se

confirmar que todo aluno opera cognitivamente, mesmo que não produza os efeitos

de sentido desejados pelo professor ou avaliador. Mais importante ainda, é a

contribuição que nosso estudo faz às elaborações de enunciados. Vimos quão é

importante a interação entre o aluno e o ambiente de teste, que se dá por meio do

enunciado que o coloque como sujeito dialógico no jogo enunciativo.

87

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91

ANEXOS

ANEXO I – MODELO DE DECLARAÇÃO DE CIÊNCIA DE TRABALHO DE

PESQUISA NA INSTITUIÇÃO

Declaro para os devidos fins que Maria José Mariano, mestranda do Programa de

Pós-Graduação em Letras da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais –

PUC-MG, realizou a coleta de dados para a construção de sua amostra de pesquisa

de mestrado nessa instituição (E. M. Dr. Lund) no período de Abril/14 a Agosto/14,

com autorização da Secretária de Educação do Município , Daniela Alves da Silva e

da diretora da referida escola, Cláudia Adelma Alves da Silva.

No período supracitado, Maria José Mariano realizou as seguintes atividades para a

construção de sua amostra, perfazendo um total de, aproximadamente, 40 horas de

trabalho na instituição:

Contato com a professora regente Alinie Rodrigues da Silva seguida de

observação da turma de 5º anos da escola, composta por 23 alunos.

Elaboração das atividades teste, de acordo com perfil e faixa etária da turma.

Aplicação dos testes.

Os dados construídos nessa amostra serão divulgados na pesquisa escrita de

acordo com a autorização escrita dos responsáveis pela instituição. Preservando a

identidade dos informantes, a divulgação desses dados no meio acadêmico tem a

finalidade de contribuir com estudos futuros quando na busca de melhorias para a

abordagem educacional.

Visto de ciência e aprovação:

Daniela Alves Rodrigues- Secretária Municipal de Educação

Cláudia Adelma Alves da Silva- Diretora Escolar

Alinie Rodrigues da Silva- Professora Regente

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ANEXO II – TESTE 1

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ANEXO III – TESTE 2

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128

129

Anexo IV – TRANSCRIÇÃO DOS TESTES 1 E 2

TRANSCRIÇÃO DAS NARRATIVAS DOS ALUNOS CORRESPONDENTES AO

PRIMEIRO TESTE APLICADO.

Nome: I

Eu peguei ela e coloquei de cabessa para cima e coloquei um corativo de pequenos machucados e escondi no meu quarto. quando ela voutou penssei que ela tinha fugido ficou procurando pelo quintal. Enquando ela procurava a galinha moria de dor eu dei água no bico e também dei comida. Eu fui pra escola proucupado com ela. Mais eu fui tão procupado com a galinha que eu errei a milha prova toda e a professora me chigou e mandou estudar mais. quando eu cheguei em casa dei mais água para galinha e pasou dois dias deu dando água e comida no bico da galina. No terceiro dia eu tirei o curativo e ela já tinha sarado soutei no tereiro e disse au me pai para não deichar matar a galinha e ela vivel por muito tempo e eu fiquei felis por te sauvado.

Nome: C

Custei pega-la mas quando peguei mamãe me chamou coloquei Ela no meu tuneu,

E fui almoçar mas quando Eu voltei a malditinha tinha fugido procurei Ela Em todo

jardim Ela e lá estava a galinha itraz da minha casa dormindo baichinho ai eu fui

devagazinho e pulei! Peguei ela e coloquei de novo no túneu ai eu fiquei com ela

mamãe me chamou para jantar Eu jantei mamãe foi falou sou ver como esta a

galinha eu falei rapidamente pode deixar mãe Eu vou mãe eu sai correndo antes

dela falar quando cheguei no tuneu lá estava a galinha e o gato eu espantei os gatos

e voutei para casa fui dereto para o quarto mamãe me gritou e fui até ela e ela me

perguntou como esta a galinha eu falei ela esta boa esta dormindo mamãe falou

ótimo para o almoço de amanha e você filho esta preparado eu fali sim mãe e fui

para o quarto e dormi sonhando com a galinha cendo morta mas acordei com a

morte não ou para evitar Ela orreu e eu Mem pude imaginar eu nem olhei para a

galinha mas mamãe colocou eu fui falei oque e isso encima do frango ela falou e

molho pardo mamãe falou esperimenta filho eu esperimentei e acabei comendo a

galinha quase to da.fim

Nome: S

Eles iriam matar a galinha naquele momento quando ele pegou ela é a escondeu.

Quando dona Alzira foi matar a galinha ficou surpresa.

__Cade a galinha disse Alzira ela estava aqui será que fugil? Nossa é agora como

vou fazer galinha ao molho pardo. Cade o menino? A vai procurar vai que ele viu ela

fugindo. Quando achou o menino ela perguntou:

130

__Você viu a galinha? Não disse ele gaguejando. Porque gagueijo ela perguntou.

Esta suando o que esta acontecendo. Então logo escutou: pó póoo póoo. O que foi

isso perguntou:

__Nada nada. Parece a galinha não ela esta lá e pegou a galinha e a escondeu de

novo. Eu cadê o menino? Logo deu a hora do almoço 11:00 horas. E logo Sr,

Junqueira chegou com fome.

__Ola!!! Olá Sr. Como vai? Com fome He He então cadê o que me prometerão

__O que te prometeram galinha a ta senta pergar.

__E agora que vamos fazer? Então logo se escutou pó póo e achei a galinha vamos

matala logo o Sr. Junqueira chegou pra ver matar a galinha e disse o menino: Pare

não a mate mas precisamos adeus galinha e quando ia matar isso pare disse o Sr,

Não mate deixe a galinha viver ela é um ser de deus. Então não matou a galinha e

ele cuidou dela.

Nome: E

Para não deixala a matar a pobre coitada galinha fugiu com ela para outro lugar foi

na mãe e disse

__Mãe Alzira que matar a galinha fala pra ela para com isso

__Não filho como você que que eu fassa frango ao molho pardo

__Faz outra coisa tipo macarrão com queijo

O menino ficou preocupado falou pro pai

__Pai fala para Alzira para de matar a galinha

__demite ela

__Filho já falou com sua mãe

__já

O menino pessou e teve uma ideia

__Já sei não vou deixar ela pegar a galinha

Mas Alzira matou oltra. O menino ficou com tanta raiva que chigou ela foi demitida.

Ele ficou feliz.

Nome: G

Eu fui salva-la e eu tive uma ideia vol deicha-la fujir e depois vol corre pra o meu

cuarto e depois vou esconder de baixo da cama e a mamãe vai me chamar e eu não

vou responde-la e ela vai ficar preocupadaa de mais e comdo ela acama eu vou sair

de baixo da cama e não vou falar que foi eu lógico que ela vai me perguntar e eu

vou falar não não mamãe não foi eu por que a meu filho a galinha fugiu como assim

mamãe a meu filho não tem problema o que você vai fazer eu vou fazer outra coisa

até amanhã ta vou para o meu cuarto ta meu filho pode ir mas mamãe você vai

fazer o que de almoço vou fazer lazanha ta mamãe vou ir ai o junqueira chegou na

minha casa e eu sai do cuarto e a minha mãe falou meu filho vai buscar os copos ta

mamãe e o junqueira falou ta muito bom e eu já vou ta ta cedo não ta tchau!!! Beijos

131

Nome: L

Eu resolvi salvá-la fiz um plano bem planejado, fiz que a mulher malvada eu distraise

ela enquanto eu pegava a galinha, mas quando eu peguei a galinha a mulher me viu

e disse:

__ Se você não sair daque e deixar a galinha no lugar vai ser pior.

A menina respondeu:

__Não você não pode fazer nada sua mauvada?

__Se você não me dar vai ser pior?

Em tão ela a mulher mauvada pegou a galinha e quiz cortar ela, então a menina

pulou e pegou a galinha e a menina fuzil com a galinha e ela levou para sua casa e

a menina e a galinha viveram felizes para sempre.

Nome: GT

Preparando meu plano na sexta, já peguei a galinha abri a gaveta limpei e coloquei

comida e água e falei você vai ficar ai só até o seu lar chegar no sábado Alzira

tentou matar a galinha so que não a achou e ela voutou a descansar no domingo eu

tirei a galinha do quarto e a coloquei no banheiro e viu a galinha e saiu correndo

gritando socorro-socorro-socorro a Alzira correu para o banheiro e correu para ver

oque era au, pasar pela porta do meu quarto eu fiz barulho de galinha có-có-có

quando ela entrou no quarto olhou debaixo da cama eu pulei por sima dela e a

tranquei no quarto peguei a galinha no banheiro e a soutei na rua e tirei a Alzira do

quarto e sai correndo.

Nome: LF

De noite eu vou salvá-la é ela vai se libarta ai ficou de noite quando todo mundo foi

dormi eu vou estava tão escuro eu vou pegar a lânterna, a chave e etc.

Eu fou lá açende a lânterna peguei a chave e abri ai deu maior barulho a bruxa

acordo acendeu a luz ela olhou para a janela eu me escondi na parede e desliguei a

lanterna, depois ela foi no meu quarto e desfesei pus a fantasia que meu avô me

deu enguau a me inda bem que fiz a eu fui lá a galinha saiu mas ela não sabia voar

e peguei a escada peguei a galinha joguei na casa do meu vizinho.

Amanheceu meu vizinho foi lá em casa e reclamou da galinha e matou a galinha e

fez galinha do molho pardo.

Nome: LG

É então peguei a galinha e saí correndo a escondi num lugar bem escondido, depois

voltei pra casa e mamãe furiosa me botou de castigo, logo no dia seguinte voltei au

lugar onde escondi a galinha e dei alguns milhos e um resto de comida, voltando

para casa vi um lugar perfeito para essa galinha, onde havia mais galinhas e

132

também galos achei que ela iria ficar feliz, e então voltei au lugar onde a galinha

estava escondida e a peguei, depois de andar bastante, cheguei naquele lugar

perfeito que tinha visto para ela, e daí surge um probleminha como eu iria colocar

aquela pobre galinha no lugar perfeito pra ela? Cheio de cachorros e também com o

senhor Leandro, eu vou te contar uma coisa aquele velho não gosta nem um

pouquinho de crianças. E ai surge a ideia , eu chamei a senhora Tatiane que era um

amor de pessoa e a pedi que colocasse a galinha no meio das outras, e ela colocou.

Fui embora tranquila e feliz por ter salvado aquela pobre galinha, no dia seguinte

voltei lá para ver se ela estava bem quando cheguei lá foi aquele susto

__Cade a galinha? Pergunto a senhora Tatiane. E ela diz:

__Virou galinha ao molho pardo. Ai pensei aquele trabalho todo para nada? E desse

dia em diante aprendi uma coisa uma das coisas mais normais é come galinha.

Nome: T

Eu peguei a galinha e a esconde Alzira.

Dona Alzira estava procurando ela por todo lado mas eu a escondi num lugar omde

eu escomdia quando estava brincamdo com os neus colegas.

Eles ficaram procurando até ficar de noite ate que o Dr. junqueira chegou ai que eles

perceberam que eu avia dezaparecido.

Emtão comesaram a me procurar eu e a galinha derepente ninha nãefala:

__eu já sei onde esse menino esta no ultimo lugar do baraco.

Seu pai__ Aonde su mãe__ vem comigo iche neu pai minha nãe estou lascado

ninha nãe sabe sobre o neo esconderijo estou lascado vou apanhar até o dia

amanhecer vamos galinha vamos sair daqui amtes que alquem mi veja.

Eles sairam escomdidos dali rapidinho ele colocou a galinha de baixo de sua cana e

tomou seu banho defleche.

Sua nãe te achou e perguntou

__onde o semho estava fale amtes que eu o menimo responde__ tudo bem eu falo

eu estava no meu esconderijo sua nãe respomde __ mas eu já fui La nas eu tenho

outro sua nãe__ que outro seu filho vamos comer a galinha a ponta logo.

E todos ficaram assim.

Nome: CH

Peguei uma corda de lasar boi amarrrei no balde e quando eles prepararam-se para

continuar eu puchei a corda e peguei a galinha e levei ao hospital o medico salvou

ela ai levei a galinha para casa ela virou meu bicho de estimação no dia seguinte vi

que não tinha cocô de gato mais a galinha viu o gato e picou ele, o gato saiu

correndo e eu comecei a rir.

A gora posso brincar no quintal eu adoro essa galinha.

133

Eu dou comida a galinha ela fica feliz eu dou milho pra ela eu brinco com ela, e

minha galinha gosta de brincar muito ela é divertida o nome que eu escoli para ela é

Maria.

Nome: SC

__Eu peguei a galinha quando minha mãe estava trabalhando e levei ela para rua e

coloquei ela num lugar que ninguém poderia ver ela

Mas quando cheguei em casa a galinha tava atraz de mim a galinha tinha me

seguido

Então já estava na hora de minha chegar do trabalho então quando minha mãe

entrou e já estava na hora do almoço então minha mãe chegou com o Dr. Junqueira

então peguei a galinha de no Botei no quarto de despejo mais minha falou:

__filho cadê a galinha e eu respondi:

__eu não sei então minha mãe saiu pelo quintal e estava procurando a galinha

quando minha mãe foi no quarto de despejo ela viu a galinha e pegou quando ela La

ia matar ela virou para traz a galinha escapuliu da mão dela e saiu correndo.

Então minha resolveu fazer outra coisa para nós e minha mãe disse:

__Dr. Junqueira amanha o senhor vouta para comer a galinha au molho pardo por

que oje não deu

Então no dia seguinte o Dr. Junqueira voutou com minha mãe mas dessa vez leva a

galinha au vendedor e minha mãe fala de no:

__filho cadê a galinha e eu respondo de novo:

__mãe eu não sei então minha mãe procuro em todo lugar de novo e não acho

então Dr. Junqueira falo:

__porque não compra de novo minha mãe falo:

__Dr. Junqueira eu não tenho dinheiro – Dr. Junqueira falo:

__eu te do dinheiro pra comprar outra galinha e sua mãe falo ta bem ela vai axa

comprador e falo:

Me da mais uma galinha tenho mais dinheiro e o comprador falo:

__acabou as galinhas e ele vouto para casa e falo pra ele:

Ta aqui seu dinheiro ele responde:

__ Porque você não comprou não deu acabou a galinha

Juca responde:

__Muito bem ganhei sauvei a galinha Dr Junqueira falou: pode deixa faça outra

coisa não faça galinha ao molho pardo.

Nome: AC

Eu logo peguei a galinha e levei para outro lugar loge da qui e a gando, milha mãe

foi pegar a galinha ela não estava ela mepreguntou filho cadê a galinha que estava

no qintau ela diz eu não vi para onde ela foi com tata arvore no quintal ela deve ter

134

sumido no meio dela a mãe diz eu não sei não vi esa historia esta muito mal contada

ela diz a mãe de ela, e ela diz eu estou falando a verdade mãe.

O pai dela chigou e perguntou o aumoso já esta pronto esta cais na hora do Sr.

Junqueira chegou ela comeso adizer que a galinha tinha sumido e ele achou muito

estraio porque não tinha jeito da galinha fugir a não seja se agem pegar ela ele

comesou a geme e perguntou filho você viu a galinha sim mais não sei onde esta.

O Dr. Juquinho chegou e ela fez outra coisa e o Dr. Juquinho se asentou e comeu

que uma beleza e ologio a comida de tudo conte jeito.

Eles convesaro e já era detarde e ele tise eu tenho que ir não a minha familha fica

preugupada. Final.

Nome: W

Tirei a galinha das mãos dela e sauvei a galinha a Alzira ela mandou eu entregar a

galinha e eu não entreguei ela mixingou muito quase que me deu um peteleco mas

eu não ligo pelomenos salvei a galinha fiquei feliz muito feliz porte salvado a galinha

pelomenos a galinha não morreu fiquei compena dela muta pena fim da istoria.

Nome: BC

Eu não vou deixar a matar vai acontecer muita coisa pela frenta tinha chegado o

bisneto da Alzira e pasou um tempo o menino não gostava da galinha eles brincava

todo dia na caixa de areia e pasou um tempão e chego domingo a Alzira foi pega a

galinha o menino tava dorminho ele acordo e falo: __ não mate ela vó não mate ela

se não conversa comigo mas e eu não vou vim aqui mais você e muito maldosa.

__Ela falo eu me arependei de feito isso com as galinha me descupe nuca mais vou

faze isso mais e ela não matou a galinha.

Nome: LR

__Não faça isso Alzira, será que não tem outra coisa para fazer não. Alzira fala.

__Claro que tem mas a sua mãe me mandou fazer galinha ao molho pardo, ele fala:

__Porque você não faz macarronada em, Alzira fala:

Porque a sua mãe me mandou fazer galinha ao molho pardo. Revoltado ele torna a

dizer:

__Já chega vou falar com a minha mãe, mãe, mãe sua mãe fala

__O que que foi meu filho. Ele fala

__Mãe a dona Alzira está matando uma galinha a senhora não vai fazer alguma

coisa, sua mãe fala.

__Não porque foi eu que mandei ela fazer galinha ao molho pardo. Revoltado ele

fala:

__Porque ela não faz macarronada? Sua mãe fala:

135

__Porque não.

Revoltado ele teve que aceitar.

Quando chego a hora do almoço ainda triste ele come a comida simplesmente

esquecendo de tudo. Ele fala:

__Apesar daquele berre todo a comida ficou deliciosa Alzira. Alzira falo:

__ Brigado por você ter gostado.

Nome: AL

Escondi ela no quartinho por um bom tempo. Dei comida dei água e também fiz um

poleiro para ela dormir.

O tempo foi passando, passando e passando. Até que um dia a galinha morreu. E

eu fiquei muito triste.

Nome: IW

Não foi possível traduzir o que este aluno escreveu. Sua letra palito quase não

apresenta distinção entre um traçado e outro além de os espaços entre palavras

serem muito condensados. Assim, esse aluno não teve seu texto analisado.

Nome: GC

Levei ela ao veterinário chagando lá ele disse

__O que aconteseu?

__A empregada lá de casa ia matala.

__Á vou custurar o pesçoso mas não cei se ela vai sobreviver.

Chegando em casa a mãe perguntou:

__Porque fez aquilo

__Há mãe eu fiquei com pena da galinha

__Mas então trata de dar a galinha a Alzira

__Não para que serve o frango que compramos morto

__Para comer

__Então copre uma daquela morta

__Mas é longe o super mercado

__Se eu compra o frango morto a senhora deixa eu ficar com o frango vivo

__Sim

__Então tá veito

__No final o menino cosegil a galinha e a visita amol a comida. FIM

Nome: E

Pegei a galinha e esconde na caixa de madeira esconde lá porque sabia que ela não

iria procurar La ela procurou no quartinho procurou no barracão mas não encontrou

dexei a galinha escondida La por alguns dias dona Alzira pensou que ela tinha indo

136

embora depois eu soutei ela so que ia dona Alzira viu a galinha e dessitio de mata a

galinha. Fim.

Nome: M

Eu nunca parei de pensar nisso para não deixar de salvá-la, quando cheguei em

casa bem apresado deu tempo a galinha ainda estava siscando na minha caixa de

areia, mas o que eu não sabia era que faltava três dias ainda para matar a

coitadinha da galinha; aí eu fiquei tranquilo; o tempo passou, passou e nada no

terceiro perguntei a Alzira o que aconteceu, ele me contou que vinha uma

tenpestade daquelas, falei Ufa!!! Não preciso me preocupar porque descobri que

essa chuva ia dura mais dois dias mas mesmo assim não tirava aquilo da cabeça,

pois eu tenho tanta tanta tanta dó, então se passaram os dois dias e o que eu não

esperava... a luz acabou a janta foi cancelada ai ai eu não agentei mais, peguei a

galinha falei com a Alzira; Alzira não mata esta galinha a Alzira respondeu tudo bem

não vou mas vai ter fazer uma lista de atividades o menino estava lavando a casa e

pensou: bom, valeu a pena o estranho é a Alzira concordar em deixar a galinha

viver...anão. Fim?

Nome: ALD

__Perguntei Alzira porque mata a pobre da galinha se ela não fez nada.

__Alzira diz ora já viu gente sem comer já mais não tem casa então para fazer

comida.

Então tivie uma ideia eu fiz um cofrinho bem grande fui juntano, juntano, juntano e

então ficou bem cheio e fiz outro cofrinho fui juntano, juntano, juntano e ficou cheio

mais tão cheio que tava até pulando pra fora.

E dei para ela e ela me perguntou. __Para que isso para parar de mata coisa de

natureza compra no supermercado e assim ela parou de matar a galinha e ela nunca

mais matou bicho da natureza nenhum Zinho. Fim.

TRANSCRIÇÃO 2 DAS NARRATIVAS DOS ALUNOS CORRESPONDENTES AO

SEGUNDO TESTE APLICADO

Nome: I

... ir a praia levei meu protetor solar a chave da casa dechei em biaxo da porta levei

uma lancheira para quando estiver comfome e uma garafa de água, uma caneta e

um papeu para anotar tudo de bom.

Levei um boné fui a praia entrei na água e quaze mori comesei a afogar, e uma

saúva vidas linda me sauvol.

No final do dia fui nua gruta levei uma lanterna e fui. Depois joguei na mega sena e

ganhei eu figuei muito felis e fui dormi já com muito sono.

137

Nome: G

...Chaver para me abrio portão agora vou pegar meu boné para me por na cabesa e

agora vou pegar celular para eu usar agora vou pegar lanterna para lumina e agora

vou pegar lancheira para me por meu lanche agora vou pegar papel para me anotar

agora vou pegar caneta para me escreve e agora vou pegar a garrafinha de água

para me beber e agora veo pegar o pratetor solar para mi não quemar pronto peguei

tudo que eu precisava.

Nome: L

...a lancheira. Fui pegar meu protetor solar para pasar na minha pele. Vui desenhar

e peguei a caneta e papel. Vui beber água na minha garrafinha de água. Abri o

portão e peguei minha chave. Então anoiteceu e abriu o portão e estava com o

boné. Estava muito escuro então pegou a lanterna e a lancheira e comi.

E então quando ele acordou, não era realidade adivinha o que era.

Nome: LG

...poder sair com minhas amigas. Logo depois fomos para o shoping e lá vi um

celular de ultima geração e em oferta, fiquei muito feliz! Mas não tinha levado minha

carteira, intão peguei o papel e a caneta e escrevi o nome da loja para que eu

voltasse lá. Então logo depois eu e minhas amigas resolvemos ir para a praia,

comprei um protetor solar e fomos para a praia.

Ao chegar lá eu e minhas amigas estavamos com uma fome e então pegamos a

lancheira e comemos bastante. Logo depois passou um vendedor de bonés e fiquei

louca com um boné lindo! Pena que não podia comprar. Me deu uma sede danada!

Peguei minha garrafinha de água mais estava vazia, que mal sorte a minha!

Logo escureceu e depois, fui embora, ao chegar em casa não enchergava a

fechadura de colocar a chave, mais peguei minha lanterna e tudo ficou bem, esse

sim e um dia iniesquecível!

Nome: T

...eu poder achar ninha chave para eu sair do neu quarto.

Eu cheguei ma escola bem feliz eu cheguei na sala e todos me olhamdo eu pencei

isso e o primeiro dia da pra superar.

A professora me falou pegue o papel e a caneta e escreve oque esta no quadro

agora.

__Esta na hora do recreio vou pega ninha garrafinha de água lancheira e boné.

__Vou brincar com os meus anigos de espiones vou ser o Dr. lanterna e vocês van

cer o que __ eles respondem assim:

__Não CEI quero brincar de outra coisa.

138

__Mas eu na thau vou para sala.

Thau crianças.

Mãe vem me buscar na escola meu telefone esta descaregado.

Mãe já pacei neu protetor solar já.

Nome: CH

... ir a escola, pegei a lancheira, a garrafinha de água, mas primeiro vou ligar para

minha mãe com o celular porque depois vamos a praia ops, já ia esquecendo as

coisas que vou levar a praia, vou levar boné e protetor solar.

Quando cheguei na escola a professora deu uma prova, ela entregou o papel da

prova e a caneta para fazer a prova, e a prova valia 10 pontos e tirei 2 pontos. Na

hora de ir embora a luz da escola acabou e tivemos que usar lanterna, quando o

escolar chegou eu entrei nele, ao chegar em casa eu toquei a canpainha e minha

mãe pegou a chave para abrir o portão e fomos a praia foi muito legal fizemos

castelos de areia e nadamos e ai acabou o meu dia inesquecível.

Nome: SC

... ir visitar alguns lugares quardei na mochila tudo lanterna, chave, lancheira,

caneta, papel, garrafinha de agua, boné, protetor solar, celular.

A lanterna é para quando ficar de noite, a chave era pra quando eu voutar para

casa. A lancheira,para quando eu ficar com fome comer. A caneta para eu escrever

alguma coisa importante o papel para escrever com a caneta a garrafinha de água

para quando ficar com sede beber ela e o boné para o sol não bater na minha

cabeça e o protetor solar pra me proteger do sol e o celular se el ficar perdido uso

ele.

Então eu comecei a visitar os lugares primeiro fui para o parque, lá no parque estava

muito quente então usei o boné. Então peguei o protetor solar e usei então peguei o

papel e a caneta e anotei o que fiz lá brinquei fiquei observano os amimais a fonte

estava com fome peguei o que estava na lancheira e comi bebi um pouco de água e

fui para outro lugar.

Visitei um monte de lugares ficou de noite então usei a lanterna Então fiquei um

pouco perdido usei o telefone ainda bem que ele tinha GPS então localizei a minha

casa fui para lá andei muito muito mesmo então cheguei em casa então não achava

a chave achei que tinha perdido ela voutei para o parque e não achei daí que fui ver

que a chave estava no meu bolso então voutei para casa e abri a casa daí fui dormir

para ter mais aventura no próximo dia.

Nome: ACR

...da um belo de um paseio vou levar uma lancheira, garafinha de água etc fauta

pegar a chave do carro, meu celular esta tocano, vou ter que pegar lanterna não sei

que horas vou voltar e melhor se preveni nocamimo voter que compra agumas

coisas para o paseo e vou passar na casa de augums colegas.

139

Vou parar aqui para compra auguma coisa como: protetor solar, caneta, papel, e um

boné pra tampa o sol vamos La.

Vou colocar uma musiquilha, cheguei na casa de uma das mias colega ela e a Carol,

bibi-oi-carol esta sim vou chamala para você espere um pouco.

Dona Carol tem uma selhora chamamo você javo você vai comigo carou da um

passio, vou sim so vou pega mia bocha e fala com a empregada pra trancar a casa

quando for em borá.

Vamos estou asiosa para chegar La no citio seu lá mos poderá nada em fim eu vou

amar pasiar com você eas outras menina chegamos.

Fim da historia.

Nome: W

...ir a escola estudar dezenhei no papel de caneta entor Nei agua no mel dezenho

com a garrafinha senquere minha professora mim chingol batel o sinal para mim

lanchar abri ninha lancheira abri ai encontrei um boné achei estranho liguei para

minha mãe do meu celular perguntei mãe foi você que pos o boné na minha

lancheira sim eu peguei sem ver desculpe está bem mãe eu li peguei minha lanterna

e luminei a sala batel o sinal sai correndo fui para minha casa estava um sol muito

forte pasei o protetor solar e pus meu bone cheguei cheguei encasa procurei a

chave não achei perdi ela critei minha mãe, mãe, mãe abra aqui favo filho abri o

portão e meu filho contou tudo que acontecel des do começo da estória.

Nome: BC

...não esquese a lancheira todo dia eu esqueso tenho que leva a caneta para o

serviço La no serviço eu tenho que leva chave, papel e garrafinha de água La eu

faso tudo atendo o celular eu vou sair de boné e eu tenho que levar o protetor solar

para não quema e quando ta quaze acabando eu pego a chave do carro e organiso

tudo para não fica bagunçado fexo tudo varo passo pano tiro poeira limpo o banheiro

e pego carro e vou em borra.

Nome: LR

...pegar a chave ir para escola, na escola estava mechendo no celular e na mesma

hora peguei o meu boné e pus no meu colo a professora viu e pegou.

Bateu o sinal para ir para sala peguei a minha muchila e vi que tinha esquecido o

bolso aberto e a lanterna do meu celular ligada.

Cheguei na sala e vi um menino novato e ele tinha uma lancheira que eu nunca

tinha visto antes e uma garrafinha de água que tinha adesivo colado nela.

A professora me chamou e pediu para eu integuar a folha de papel em branco e

também pediu para escrever o nome e a data de caneta, e pediu para os alunos

iscrever uma história com o tema “praia”

140

A minha historia contava sobre um menino que foi pra praia e esqueceu o protetor

solar.

Depois bateu o sinal para ir embora, quando cheguei em casa pra a minha mãe

tudo o que fiz na escola.

Nome: ALR

...minha aventura, mas antes precisarei de uma lanterna, garrafinha de água, um

boné, um celular e o protetor solar e uma lancheira.

Vamo pessoal para nossa aventura na floresta!!

1 hora depois

Opa!!! Já estamos na floresta e já ta escurecendo vamo nos acampa.

Jente eu trouxe uma chave, uma caneta e um papel para a gente desenhar.

Ei João para que você trouxe uma chave?

Por bobagem. Ata.

E passa a noite.

Jente eu não aguento mais eu vou embora. Eu também. Então vamos embora.

No final da historia não teve aventura ou nada eles dois tinham muito medo de

acampar na floresta.

Nome: IW

...ir para escola arrumei minha lancheira e peguei a chave e tranquei a porta i fui

para escola quando cheguei e fui encher a minha garrafinha de água e foi para sala

de aula chegou a hora do recreio troce um doce joguei o papel no lixo é come o

doce bateu o sinal para ir para sala de aula estudei passou um tempo e o sinal bateu

para ir para casa cheguei lá e disse mãe vou pra praia antes de ir para a praia minha

mãe disse não esqueça do protetor solar vou levar meu celular para te ligar na hora

que eu chegar cheguei la peguei meu bone e minha caneta e fiquei escrevendo

depois fui para casa peguei minha lanterna para iluminar para eu enchegar e foi para

minha cama e fui dormir.

Nome: E

...ir a escola meu material era caneta papel garrafinha lancheira e ai sair para escola

depois bateu o sinal vim embora e ai fiquei de férias e foi a praia so que jegando lá

eu esquese o protetor solar fiquei toda queimada mas para proteger a cabesa eu

coloquei um boné e foi nadar e no outro dia o celular tocou era minha mãe ligando

falando que eu tinha que embora chegei em casa já estava de noite so coloquei a

mão no bolso para pegar a chave só que minha chave somiu teve que ficar na rua

so que na rua não tinhão luz so que pra minha sorte eu tinha uma lanterna quando

ficou de manhã eu achei minha chave e conseguir ir para casa. Fim.

141

Nome: M

1º ...ir para a praia, peguei meu protetor solar, garrafinha de agua, boné e fui

cheguei na praia, ai meu Deus esqueci a lancheira, para comer pois pretendo ficar

muito tempo na praia, voltei para casa e peguei a lancheira; no caminho meu celular

toca é meu primo de bem longe, queria que eu foçe para casa dele só que tinha que

ir buscar minha chave que esqueci na praia fui para a praia fiquei um pouco lá e fui

viajar; só que quando cheguei lá ele falou que não precisa mais, mas mesmo assim

fiquei lá por uma semana mas a luz acabou tive que buscar lanterna para enchergar,

no dia seguinte bateu alguém na porta era amigo dele ele era escritor, so que um

escritor pé rapado ele precisava de papel e caneta dei ele. 2º no dia seginte fui

embora cheguei em casa e tinha lembrado que esqueci minha chave na casa dele, é

isso é que é dia inesquecível.

Nome: AL

... o aniversario da minha amiga me arrumei pegei caneta e papel estava dessendo

e derrepente, voltei para pegar minha lancheira e garrafinha de água fui para a

escola pegei a caneta e o papel e escrevi o que precisava na festa da minha amiga

coloquei: balão, os convidados o bolo e etc.

__Sai da escola fui comprar as coisas do aniversário mas, uma coisa mi atrassou

esqueci que tinha deixado a chave em casa, fiquei furiosa e pegui um protetor solar

e um boné porque tava muito calor, parei para esfriar a cabeça e tomei um sorvete

pensando eu consigo, pensa eu consigo, e derepente surgiu uma ideia tava

escurecendo peguei o celular e liguei para a minha mãe deixar o portão aberto.

Já tava a noite e cheguei e não consegui fazer a festa mas fizemos a festa do pijama

e pegamos milhares de lanterna e ficou muito legal não foi como eu queria mas foi

divertido.