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Uma indagación em torno a la subjetividade de los actores en la institución universitaria

Ana Maria Castiglione

anitacast@yahoo.com.ar

Universidad Nacional de Santiago del Estero

Argentina

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RESUMEN

El interrogante acerca del escaso reconocimiento de las nuevas identidades juveniles, de las

subjetividades estudiantiles que se advierte en el seno de la institución universitaria constituye el eje

vertebrador de esta ponencia que tiene como propósito analizar las representaciones de docentes y

estudiantes de la Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina.

En la ponencia se abordara el análisis de las representaciones de los docentes de la Unse, a partir de

integrar los aportes y la información elaborada en el marco de los siguientes proyectos de

investigación : “ Nuevas identidades y expectativas de los estudiantes del Nivel Educativo Superior:

su incidencia en los procesos de formación educativa” (CICyT-UNSE; 2009- 2011) y “Cultura

juvenil y cultura académica en interacción en las prácticas educativas: su incidencia en los

procesos de desgranamiento y deserción” (CICyT-UNSE; 2012-2016) desarrollados en la Facultad

de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud de la Universidad Nacional de Santiago del

Estero.

En ese sentido, se indaga en los docentes de las distintas unidades académicas de la UNSE respecto

a cómo significan a las identidades y a las subjetividades estudiantiles y como conciben a las

prácticas educativas que se desarrollan en el contexto de la universidad.

La metodología para la obtención de la información, cuyo análisis se realiza en esta ponencia,

consistió en el desarrollo de entrevistas focales con los docentes de las diferentes carreras a fin de

considerar cuales son las construcciones de sentido en torno al sujeto estudiantil y como estas

inciden en los modos de concebir las prácticas educativas.

El análisis permite advertir acerca de la distancia entre la realidad de un sujeto del aprendizaje que

se posiciona de un particular modo frente a los procesos de enseñanza aprendizaje en virtud de los

diferentes modos de ser y de estar de los estudiantes en la universidad.

Esos modos que configuran las identidades de los jóvenes exigen que la comunidad universitaria

asuma el desafío de la comprensión del sujeto del aprendizaje y de operar los cambios en la dimensi

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ón de los procesos de enseñanza con el propósito de superar los desencuentros y de posicionar a la

universidad como el lugar de pertinencia y significatividad que debe sustentar la institución superior.

ABSTRACT

The question about the limited recognition of new youth identities, student subjectivities that is seen

in the heart of the university is the backbone of this paper that aims to analyze the representations of

teachers and students of the National University of Santiago from the Estero, Argentina.

The paper will address the analysis of the representations of teachers of the Unse, from integrating

the contributions and information developed in the framework of the following research projects:

"New identities and expectations of students of the Higher Education Level: its impact on

educational training processes "(CICyT-UNSE, 2009-2011) and" Youth culture and academic

culture in interaction in educational practices: its impact on the processes of desgranamiento and

desertion "(CICyT-UNSE, 2012-2016 ) developed in the Faculty of Humanities, Social Sciences

and Health of the National University of Santiago del Estero.

In this sense, the teachers of the different academic units of the UNSE are asked about how they

mean to the identities and the student subjectivities and how they conceive the educational practices

that are developed in the context of the university.

The methodology for obtaining the information, whose analysis is made in this paper, consisted in

the development of focal interviews with the teachers of the different careers in order to consider

which are the constructions of meaning around the student subject and how these affect in the ways

of conceiving educational practices.

The analysis allows us to warn about the distance between the reality of a subject of learning that is

positioned in a particular way compared to the teaching-learning processes by virtue of the different

ways of being and being of the students in the university.

These modes that shape the identities of young people demand that the university community take

on the challenge of understanding the subject of learning and of operating changes in the dimension

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of teaching processes in order to overcome misunderstandings and position the university as the

place of relevance and significance that the higher institution must sustain.

Palabras clave

Subjetividades. Institución. Aprendizaje

Keywords

Subjectivity. Institution. Learning

I. Introducción

En torno a las subjetividades en la institución educativa

El propósito de este trabajo se orienta a volver a pensar el decir de los docentes, esto es lograr una

aproximación a los modos de ser y de estar de los sujetos en la universidad a fin de avanzar en una

indagación de las subjetividades en la institución universitaria.

El trabajo recupera las voces de los actores institucionales de una universidad pública del norte de

la Argentina, realizado en el marco de una producción en investigación que acredita una extensa

trayectoria manifiesta en diferentes proyectos desarrollados en la F HCSyS de la UNSE .

En orden a reconocer las características de las nuevas identidades estudiantiles en sus modos de

interacción con las culturas académicas, en el marco de los proyectos de investigación mencionados,

se determinaron las siguientes categorías de análisis para la indagación en entrevistas grupales a

docentes y estudiantes:

- Las características de la cultura académica actual en la UNSE y la necesidad de producir cambios

en la misma, identificadas en las representaciones de los estudiantes y las coincidencias y

discrepancias con la mirada de los docentes.

-Las características de las identidades y culturas juveniles, presentes en nuestros estudiantes y su

impacto en la comunicación e interacción pedagógica.

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- Características que son ponderadas como dificultades y fortalezas en los procesos de formación de

los estudiantes.

-La mirada valorativa de los actores respecto a la relación teoría practica en el proceso de formación.

-La mirada valorativa de los docentes respecto al estado actual de la educación universitaria.

II. Marco teórico/marco conceptual

Rother Hornstein,C.(2015) escribe ¿Cómo pensar las nuevas configuraciones de la subjetividad en

tiempos de la “ modernidad liquida”? (Bauman, 2002), de cambios vertiginosos, de estímulos

permanentemente renovados…? Y arriesga una alternativa: Solo estando abiertos a la novedad, a la

incertidumbre, a la complejidad ante algunos de estos cambios del discurso social…, la autora deja

así planteada la cuestión de los rasgos de una posmodernidad, que con mayor o menor intensidad se

evidencian en el encuentro/ desencuentro docente- estudiante en el seno de la institución educativa.

En relación con ello, se hace necesario pensar en una indagación de las subjetividades en

coincidencia con la conceptualización de Bonvillani, A. (2014) quien alude a la

configuración de sentidos subjetivos que los sujetos construyen en las experiencias cotidianas que

traman con otros, en orden a la resolución de todo aquello que implica la vida en común.

Esta autora, al referirse a las subjetividades políticas, y en consonancia con diversos autores, insiste

en afirmar que la investigación cualitativa parte del supuesto básico por el cual la realidad está

configurada a modo de universo simbólico construido a partir de negociaciones intersubjetivas

sobre los sentidos que los sujetos le otorgan a su experiencia.

¿Ahora bien, nos preguntamos entonces, cuales son los posicionamientos que los docentes y los

estudiantes asumen cuando interactúan en la universidad y cuando desarrollan los procesos de

enseñanza aprendizaje? En el caso de los docentes, ¿asumimos que la complejidad de un escenario

actual en permanente cambio e incertidumbre, exige ampliar la mirada en la institución y

reposicionarnos para reconocer a este sujeto-alumno en su contexto?

En definitiva, cabe preguntarnos cuál es el lugar del sujeto en la universidad. ¿Están dadas las

condiciones en la institución para pensarnos, reconocer y reconocernos en el otro o se extiende el

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malentendido que distancia, produce padecimientos e interfiere en la relación que debe construirse,

esto es la relación con el saber?.

Pensar en las subjetividades en la institución educativa, exige reflexionar entonces acerca de una

cuestión insoslayable, del orden de la especificidad de la función educativa, esto es la relación con

el otro y, por supuesto, en el contexto de la relación con el saber.

No constituye un tema que se pueda soslayar en nuestra praxis educativa pensar “la relación con el

otro”, pues representa una interpelación que surge de la esencia misma de esa praxis, que incluye,

inexorablemente, el compromiso con la misma y supone el “interés por el otro”, en este caso los

estudiantes, los que están en el espacio institucional con la “intención de aprender”.

Chiozza Luis (2012) nos ayuda a clarificar estas ideas y fundamentarlas claramente desde lo

conceptual cuando subtitula su libro “El interés en la vida” con la afirmación “Sólo se puede ser

siendo con otros” y nos recuerda que la etimología de la palabra interés revela que se trata de inter-

essere, es decir de “ser entre otros”.

Si de la relación con el otro se trata, cabe rescatar el aporte de autores que piensan a los educadores

como los encargados de los “oficios del lazo”, del acompañamiento, quienes se ocupan de que

exista la posibilidad de un mundo común…: “¿Tendrían como características estos oficios tender la

mano y sostenerla mientras el que sea…necesite una superficie de apuntalamiento para mantenerse

en pie?”(Frigerio, 2017, p.44).

III. Metodología

La perspectiva de los docentes

Al escuchar a los profesores, es posible advertir en el reconocimiento del otro- alumno, los rasgos

de caracterizaciones con las que se comprende a los jóvenes desde una perspectiva denominada

adultocéntrica y que se manifiesta bajo diversos modos en el discurso de los docentes entrevistados,

en este caso de la Facultad de Ciencias Exactas:

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“Los chicos carecen de conocimientos con respecto a cosas básicas…andan perdidos…muchos no

tienen idea porque están en la universidad y que es la universidad…los chicos no demuestran estar

ubicados en lo que están haciendo, o que demanda la universidad, el valorar el hecho de que puedan

estudiar, porque hay chicos que se sientan y simplemente no hacen nada, están en cuerpo presente,

pero se nota que no tienen una idea clara de que es lo que quieren o que es esto en lo que se

insertaron. Estos chicos ingresantes son diamantes en bruto, porque uno les podría sacar más…”.

“Resulta difícil incentivarlos a que trabajen, a que participen. La diferencia gneracional que hay

entre nosotros los docentes y ellos y que nosotros queremos enseñar como aprendimos hace 20 años

y ellos quizás no quieran aprender de esa forma”.

“Estos jóvenes de hoy obviamente son muy diferentes a los de nuestra juventud en el sentido de la

responsabilidad, de la madurez, porque nosotros a esa edad ya tenías en claro lo que ibas a

hacer ….ellos buscan el lado más fácil ….yo notaba eso…menos responsables. Y hasta más o

menos mitad de año no se ponían las pilas ni tampoco sabían dónde estaban parados…no se saben

expresar…”.

Chaves (2005) identifica una perspectiva adultocéntrica cuando la definición se hace por diferencia

de grado en relación al parámetro elegido, lo que lleva a establecer características desde la falta, las

ausencias y la negación, las que son atribuidas al sujeto joven como parte esencial de su ser.

Esa perspectiva conduce a perder de vista la condición juvenil como construcción social, quedando

oculto bajo el manto de la naturalidad del fenómeno que estas concepciones son discursos altamente

ideologizados y con perspectiva gravemente discriminadora.

¿Nos preguntamos entonces si están dadas las condiciones para generar el encuentro y que se

produzca el acompañamiento? ¿Cómo pensar los oficios del lazo en la institución universitaria

cuando la representación del otro, lejos de habilitar la oportunidad, dificulta la posibilidad de

instaurar un mundo común?

Los docentes insisten en la comparación y además desde distintas vivencias dan cuenta de las

dificultades para mantener un dialogo con los estudiantes:

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“A nosotros nos decían, esto hay que estudiar y lo estudiábamos, no preguntábamos. Porque además

éramos capaces de tener la paciencia de decir “mira no entiendo para que me lo enseñan pero algún

día lo voy a entender “lo cual me parece legítimo no?. .

“Los alumnos son reacios totalmente a hablar, vos preguntas algo y capaz que lo saben, pero no son

participativos en clase, no les gusta o no quieren…algunos tienen vergüenza…tienen miedo. …

vienen acostumbrados a que el docente hable, hable y hable como en el secundario y ellos

simplemente estudien o sea se limiten a leer y a rendir…, no saben participar, no saben y por

supuesto que es falta de conocimiento también…”.

“Tienen antecedentes socioeconómicos diferentes, y allí está dada la base, nos encontramos con

chicos extrovertidos, pero la gran mayoría son introvertidos…por su situación socio económica… y

porque son chicos que vienen del interior…entonces muchas veces resulta difícil llegarle al alumno,

lograr que hable, que se integre, son chicos muy respetuosos en la mayoría de los casos…como que

les cuesta lograr ese dialogo con el profesor”.

Se asume en el planteo de Torres Carrillo, A. (2006) que la subjetividad está atravesada por los

imaginarios colectivos, las representaciones sociales, las ideologías y los sentimientos y que al ser

fuente de sentido y mediación simbólica precede y trasciende a los individuos, por ello cabe

preguntarnos si es posible en el contexto de la universidad generar las condiciones para el encuentro

y el acompañamiento, es decir para el reconocimiento de la alteridad.

“…Y había un mínimo de alumnos que estaban medio perdidos y esos son los más chicos. A los

grupos de la Licenciatura en Informática, por ejemplo, les decía “hoy no les habla la profe sino les

habla la mama” y los retaba en el buen sentido y les decía que se pongan las pilas, que hay que

estudiar. Eran chicos recién salidos del secundario, muchos no saben ni para qué están en la

universidad, son chicos sin ninguna regla de conducta…”.

“..Se necesita mucha reflexión a nivel institucional, sobre la construcción de las relaciones.

Entiendo que las relaciones se construyen de a dos, el alumno con el docente, el docente con la

institución, el alumno con la institución, y son relaciones que no son simétricas, generalmente son

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asimétricas en el ejercicio del poder. El docente tiene más poder que el alumno, la institución tiene

más poder que el docente, pero las responsabilidades son compartidas… creo que hay una gran

cantidad de docentes que no quieren asumir que hay nuevas exigencias de los alumnos en función

de la formación y de las experiencias que traen…” (docente de la facultad de Agronomía).

Algunos investigadores en juventudes (Da Porta, E. 2012) consideran que los jóvenes son

portadores hoy de sentidos que desestabilizan al sistema educativo y en los que se evidencia los

problemas que tiene la institución educativa con la hospitalidad, con la alteridad.

¿En qué medida las diversas formas de ser y de estar de los jóvenes en la universidad están

poniendo en juego la propia capacidad/incapacidad de la institución para ser hospitalaria y

desempeñar su función de lazo?

Respecto a esa función de la institución educativa, Cornu (2017) se refiere al acompañar como “un

oficio de hacer humanidad y apuesta por una emancipación tendiente a sostener una igualdad en la

asimetría de los lugares.

Por otro lado, Torres Carrillo (2006) remite a Castoriadis para articular el “concepto de subjetividad

con el de reflexividad, en tanto que la subjetividad humana implica la posibilidad de que la propia

actividad del sujeto se vuelva objeto explícito, independiente de toda funcionalidad”.

Ahora bien, ¿qué subjetividades se configuran en la institución universitaria o que representaciones

se evidencian cuando los docentes de la universidad caracterizan a un estudiante “perdido”, “que no

sabe para que esta en la universidad”, “introvertido …por su situación socio económica?; ¿De qué

modo esas construcciones de sentido que hacen foco en las carencias podrían estar restringiendo la

mirada y las prácticas al realizar una lectura en negativo?.

Charlot (2008) explica que razonar en términos de carencias es pensar a los alumnos como un

objeto incompleto, esto es instalarse en un punto de vista dominante que se plantea una perspectiva

de sujeto consumado que ve y trata al dominado como un objeto.

En relación con ello, es posible citar a Zemelman (1996) quien afirma que la reivindicación del

sujeto en el debate contemporáneo tiene connotaciones epistemológicas, por el esfuerzo

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significativo que representa para lograr una mejor captación de la realidad histórica al articular

diferentes planos de lo social, y políticas en tanto “los poderes que regulan el orden mundial actual

hacen todo lo posible por minimizarlo o anularlo, por quitar a los individuos y a los colectivos la

posibilidad de pensar por sí mismos sus posibilidades de desenvolvimiento, condenándolos a un

eterno presente, a un discurso único y a un conformismo que elimina todo horizonte utópico

alternativo”.

Como una reafirmación de la necesidad de hacer este “rescate del sujeto”, Frigerio (1999) sostiene

que “la educación también es un lugar y una práctica para ser leídos desde la óptica de la

subjetividad y los sujetos sociales. Decir educación es hacer mención al destino de los sujetos y el

futuro de la sociedad. Toda educación es conocimiento y a la vez reconocimiento entre sujetos.

Éstos, educandos y educadores, como seres inacabados, tienen en la educación una ocasión para ir

siéndolo. Educar conlleva un elogio a lo inacabado, reconoce en él su carácter motor, lo que

instituye que no somos sin otro, y lo que hace que a lo largo de la vida se ponga en juego lo que

podríamos llamar el anhelo y el esfuerzo de ser hombre. En consecuencia, abordar lo educativo

como hecho intersubjetivo, por un lado, permite desmarcarla de lo exclusivamente escolar sin

desconocerlo; por otro, posibilita valorar la riqueza de la escuela como escenario de confluencia y

de conflicto entre subjetividades, más que diálogo de saberes o de aprendizaje exclusivamente

cognitivos”.

IV. Análisis y discusión de datos

De la relación con el otro y de la relación con el saber

Para el análisis de la relación con el saber, Charlot, B. (2008) apuesta a una lectura en positivo y

explica que entiende por esta: prestar atención a las experiencias de los alumnos, a que actividades

ponen en marcha…, qué sentido tiene la situación para el alumno, que tipo de relaciones mantiene

con los otros…La lectura en positivo busca comprender cómo se construye una situación de alumno

que fracasa en un aprendizaje, y no lo que le falta a esta situación.

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“… El joven se anota, y ya es el segundo año que cursa… cuando intercambiaba con él y trataba de

darle una mano por que el sentía que podía fracasar en su estudio universitario, me comentaba que

había sido un muy buen alumno en el secundario, ante esta información mantengo en forma

constante… un día… cada dos semanas me encuentro con él … voy descubriendo ahí de qué

manera nosotros nos comportamos con los alumnos…y bueno, ahí surge… le preguntaba yo por

qué tres veces aplazos en la misma materia y él me contestó que se daba cuenta, que su actitud…

que levantaba la mano como en el secundario, muy particular esa actitud, que eso no le caía bien a

los profesores y el suponía que ese era el motivo por el cual lo aplazaban”.

“…Este fracaso del primer año, que va a entorpecer luego la permanencia del joven, ahí me parece

que está el tema, porque cuando superan el tercer año de la carrera, empieza otro trato con el

docente, me parece que ahí está, entre el primero y el tercer año el tema de este choque de las

culturas, de la cultura académica de la UNSE, en donde a lo mejor nos ponemos en una situación de

privilegio o de mayor conocimiento con respecto al secundario …”.

“Lo que tenemos que ver es una forma de ese intercambio, de ver cómo podemos atraer y que ese

chico permanezca, porque ese es el plan, nuestra gran preocupación es la permanencia… le

vivimos echando… no la culpa, pero sabemos que el nivel de la secundaria… ahora el problema es

nuestro, porque este alumno que ingresó a la universidad lo que necesita es una imagen de

pertenencia, de identidad y somos nosotros los que tenemos enfrentar y ver cómo…”.

“Y también somos responsables en el hecho de no tener una lectura crítica de su paso, del chico,

por la secundaria, como llega a la universidad, por un lado yo veo que hemos visto que traen

falencias desde lo cognitivo, aspectos que hacen a la madurez del estudiante y que solo puede

adquirirse por información pertinente que no la tienen en el secundario… con todas esas cuestiones

que desconoce en la escuela secundaria, ingresa a la universidad y nosotros mantenemos el

desconocimiento del chico, y ahí va… fuertemente… nuestra responsabilidad”.

Las expresiones de los docentes dan cuenta de una percepción acerca de las dificultades que

atraviesan los estudiantes en su relación con el aprender y ante las que es viable practicar la lectura

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en positivo propuesta por Charlot, que implicaría superar esa visión de “pensar al dominado como

un objeto pasivo, reproducido por el dominante”.

Puesto que para Charlot, B. ( 2008) un alumno es antes que nada un sujeto confrontado a la

necesidad de aprender y a la presencia en su mundo de saberes de diversos tipos, la lectura en

positivo constituye una postura epistemológica y metodológica que intenta “entender el fracaso

como una situación que sobreviene en el transcurso de una historia e implica considerar que todo

individuo es un sujeto, por más dominado que sea. Un sujeto que interpreta al mundo resiste a la

dominación, afirma positivamente sus deseos y sus intereses, intenta transformar el orden del

mundo para su ventaja”.

Ese sujeto alumno, a quien los docentes entrevistados miran: como alguien al que le falta

información acerca de las posibilidades de apoyo al estudiante que ofrece la universidad; a quien le

es difícil superar las dificultades que traen del nivel educativo inmediato anterior en el escaso

tiempo de desarrollo de los cursos de ingreso; alguien que trae falencias desde lo cognitivo,

aspectos que hacen a la madurez; quien busca la inmediatez, la inmediatez de sentarse en una

computadora a ver páginas…, entre otros rasgos señalados…Esas subjetividades enfrentan al

desafío permanente de su reconocimiento en la interacción estudiante-docente en orden a fortalecer

la especificidad de la función de la institución educativa: esto es la relación con el saber.

Desde la conceptualización de los “oficios del acompañamiento”, el quehacer de la universidad

como el de toda institución educativa se describiría como una cartografía de lazos tendientes a la

protección, a la asociación, un hacer entrar en compañía que en definitiva es según Cornu, L. (2017)

“un hacer entrar en la humanidad como compañía”.

Un hacer humanidad en el que está implícito entre otras cuestiones, pensamos, un proceso de

configuración de subjetividades en interacción, el cual se desarrolla en una dimensión de difícil

equilibrio que oscila entre el acompañamiento y la autonomía, la emancipación.

Respecto a la relación con el saber, en la universidad los docentes asumen su cuota de

responsabilidad y expresan, entre otras cuestiones, que:

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-Es necesario hacer una lectura crítica de las reales condiciones de los ingresantes para producir un

cambio en la actual situación que representa el proceso de ingreso y acordar propuestas entre todas

las facultades.

-Se debe desarrollar un proceso de alfabetización digital que permita a los docentes mejorar la

relación y las modalidades en la comunicación con los alumnos haciendo uso de los recursos de las

nuevas tecnologías de la información.

- Urge trabajar por la permanencia del estudiante, es necesario asumir la responsabilidad docente en

el desarrollo del sentido de la permanencia y de la identidad.

-Se debe producir consensos para generar propuestas como institución, a partir de pensar cuáles son

los factores que obstaculizan la inclusión, tales como la organización horaria que ofrece la

universidad en el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje y que hacen incompatible

muchas veces el estudiar y el trabajar.

Estos docentes reconocen que se están realizando algunas acciones superadoras, por ejemplo: la

mediación y el apoyo a través de la implementación de tutorías a cargo de pares estudiantes; con la

insistencia en que el docente conecte la enseñanza de temas específicos de aquellas disciplinas con

cuestiones concretas de la realidad de manera de apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes

en relación con contenidos de un gran nivel de abstracción.

También desde los niveles de gestión de la universidad se asume que hay que pensar “cómo

construir una acción colectiva y tomar decisiones que impliquen decisiones políticas y prácticas…

para lograr esos cambios es necesario estar con la decisión de hacerlo… implica un trabajo en el

interior de las facultades…”.

Cuando Frigerio, G. (2017) identifica a la docencia como “oficio del lazo” remite a la metáfora de

“tender la mano” para aludir a una función de lo institucional que “ implica admitir preguntarse

acerca de lo que acontece cuando se está confrontado a la mano des-asida…o a esa mano que

implica la condena ..” y destaca que ese acompañar no puede sino alterar al que lo ejerce, es decir

que no se ejerce sin que en algo se alteren vida vivida y las de otros.

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Alterar aquí en los oficios significa el esfuerzo por no cristalizar (se) por no momificar(se) por no

burocratizarse, por no acorazarse ni volverse indiferentes a las vidas (la propia vida vivida y las de

otros), esos alter que la alteran y a quienes nuestras presencias e intervenciones alteran. (Frigerio,

2017, p73).

La indagación por la subjetividad de los actores en la institución universitaria encuentra entonces

sentido como pregunta acerca de los intersticios en los que se “hace humanidad”, en la dialéctica

entre lo instituido y lo instituyente, en los que se construyen oportunidades para el recién llegado

(Frigerio, 2017, p73).

V. Conclusiones

A modo de cierre

Bonvillani, A. (2013) sostiene que para la investigación cualitativa, conocer es básicamente un

proceso interpretativo de la realidad social, lo cual implica la existencia de una mirada socio-

históricamente situada de quien conoce y nos obliga, en la práctica, a mantener una actitud

permanente de auto-reflexión acerca de los propios cuerpos conceptuales y metodologías de

abordaje de la realidad, develando los supuestos que los sostienen para fundamentar la

visión/versión —una entre muchas— que se propone del mundo social. (p. 85)

Es posible esperar que esta indagación orientada a reconocer cuales son las construcciones de

sentido que detentan los docentes acerca del sujeto estudiantil y como estas inciden en los modos de

concebir las prácticas educativas, sea asumida como un ejercicio reflexivo y crítico que conduzca a

una toma de conciencia respecto a la posición de los educadores en la configuración de

subjetividades y realidades educativas en el contexto de la universidad.

Puesto que esos modos que configuran las identidades de los jóvenes exigen que la comunidad

universitaria asuma el desafío de la comprensión del sujeto del aprendizaje y, en consecuencia, de

operar los cambios en la dimensión de los procesos de enseñanza con el propósito de superar los

desencuentros y de posicionar a la universidad como el lugar de pertinencia y significatividad que

debe sustentar la institución superior.

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Esto implica asumir lo que, advierte Bonvillani, respecto a la opción por una perspectiva cualitativa

de investigación que conlleva efectos transformadores a nivel subjetivo, en tanto que permite

reflexionar respecto de las opciones de reproducción–transformación, imaginando incluso caminos

concretos para el cambio social.

En este desafío de “comprender al sujeto de aprendizaje” resulta fundamental recuperar los aportes

de Reguillo (2003) cuando nos recuerda los dos tipos de acercamiento que podemos elegir, en el

contexto de la investigación cualitativa, para aproximarnos a nuestros objeto de estudio: el de tipo

emic en el que el punto de vista es del nativo, y se asume que lo que se construye al interior del

sistema es la verdad, o el de tipo etic donde prevalece las construcciones que realiza el observador

externo al sistema y no logra interactuar con las representaciones internas o nativas.

Hacernos realmente cargo de este desafío nos exigencia una clara actitud de vigilancia

epistemológica en la praxis educativa en tanto actuar responsable.

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