Uma Leitura Acerca da Inserção e Uso das TIC na Educação

BARBOSA, Edson Pereira

Instituto de Ciências Naturais, Sociais e Humanas — ICNHS — UFMT

Resumo

Este texto é resultado de uma leitura plausível acerca da inserção e o uso das TIC na

educação. Para isto adotamos como referencial os conceitos de terceiro espaço de Bhabha

(2010), máquina de guerra, agenciamento e nomadismo de Deleuze & Guattari (1995, 1997) e

constituímos dois possíveis cenários acerca do uso das TIC na educação, um ancorado em

práticas colonialistas, próprio do espaço estriado, e outro negociado entre os protagonistas da

ação educativa com característica de espaço híbrido. Por fim consideramos que é um ponto

divergente na condução da implementação das TIC na educação é a ausência dos professores

na elaboração das propostas.

Palavras-Chave: Software livre. Formação de Professores, Leitura Plausível.

Introdução

Neste texto apresentamos os resultados de nossa leitura a respeito da inserção e uso

das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na educação. A importância dessa

discussão deve-se ao fato de não entendermos como esgotada a questão sobre a forma de

implantação e uso das TIC nas instituições de ensino.

Este trabalho é um primeiro resultado de nossa tentativa realizar uma leitura plausível

a respeito do uso das TIC na educação com objetivo de compreender como as TIC são

inseridas nas instituições educativas, nos currículos, na vida profissional dos professores.

O conceito de leitura plausível é definido por Lins (1999, p. 93, comentário nosso)

como “toda tentativa de se entender um autor [a qual] deve passar pelo esforço de olhar o

mundo com os olhos do autor, de usar os termos que ele usa de uma forma que torne o todo

de seu texto plausível”.

Nesse processo de conhecer como ocorre o uso das TIC em instituições educacionais,

parafraseando Lins (1999, p. 85), na perspectiva do MCS, assumimos que não sabemos como

as TIC são inseridas e usadas nas instituições educacionais; precisamos saber. Não sabemos

onde está (sabemos que está em algum lugar); precisamos saber onde está para que

possamos ir até lá falar com os envolvidos na atividade de uso das TIC.

Para saber qual o uso das TIC na educação escolhemos constituir cenários que nos

parecem caracterizar os usos das TIC na educação. Para isso, resolvemos lançar mão de

registros (apontamentos em cadernos de campo; questionários; avaliações de cursos de

extensão; relatórios de cursos; entrevistas com professores, alunos e técnicos de laboratório de

informática; observações em escolas e universidades) que temos realizado desde 2007 por

meio do projeto de extensão “Software livre no Ensino de Matemática”, em nossa experiência

como docente na disciplina Tendência em Educação matemática III do curso de licenciatura

em Ciências Naturais e Matemática da UFMT Campus de Sinop em 2009 e 2010; da

participação como observador do Curso Geogebra no Ensino de Matemática ministrado pelo

professor Sergio Carrazedo Dantas como extensão na UNESP/Rio Claro em 2013, e de

discussões ocorridas quando cursei a disciplina de Informática Aplicada à Educação

Matemática em 2009, durante meu doutoramento na UNESP/Rio Claro.

Outro conjunto de textos para esta leitura é a revisão bibliográfica, em que temos

procurado trabalhos que tratam do uso efetivo das TIC nas escolas e universidades: Soares

(2012), Costa & Ferreira (2012), Quartiero et all (2011), Barroqueiro & Amaral (2011),

Santana (2011), Santos, Scarabotto e Matos (2011), Sampaio & Coutinho (2011), Bonici et all

(2010), Webber & Vieira (2010), Giraffa (2010), Prado e Silva (2009), Penteado &

Skovsmose (2008), Zanela (2007), Franco et all (2007), Wilges (2006), Faria (2005).

Como forma de organização da discussão primeiro apresento brevemente os conceitos

de terceiro espaço de Bhabha (2010), máquina de guerra, agenciamento e nomadismo de

Deleuze & Guattari (1995, 1997). Depois, constituímos dois cenários do uso das TIC em

instituições educacionais, um ancorado em práticas colonialistas e outro negociado entre os

protagonistas da ação educativa.

Terceiro Espaço

No livro “O Local da Cultura”, Bhabha (2010) faz uma análise do discurso colonial

alicerçado em uma base teórica que engloba o pós-estruturalismo, a semiótica e a psicanálise.

Nesta análise da produção cultural, o autor desloca a lógica binária negro/branco, eu/outro

para um espaço intersticial, um entre-lugar, um espaço de fronteira que abre possibilidades ao

hibridismo e acolhe a diferença sem uma hierarquia. Bhabha (2010) indica a perspectiva da

minoria (mulheres, colonizados, homossexuais) como articulação social da diferença, “uma

negociação complexa, em andamento, que procura conferir autoridade aos hibridismos que

emergem em momentos de transformação histórica” (BHABHA, 2010, p. 21).

Esta discussão é apoiada na noção de diferença cultural como processo de enunciação

da cultura, ligada à construção de sistemas de identificação cultural, em contraposição à noção

de diversidade cultural. No entendimento de Bhabha (2010), a diversidade cultural é o

reconhecimento de conteúdos e costumes culturais pré-dados, está na “aceitação” da cultura

do outro. Já a diferença cultural está ligada às relações de poder, o problema da cultura

emerge nas fronteiras significatórias das culturas, nas quais significados e valores são (mal)

lidos ou signos são apropriados de maneira equivocada.

Para Bhabha (2010), a cultura só emerge como um problema, ou uma problemática, no

ponto em que há uma perda de significado na contestação e articulação da vida cotidiana entre

classes, gêneros, raças, nações. Pelo fato de haver tradução no processo de significação,

ocorre uma diferença entre o sujeito da proposição e o sujeito da enunciação, fazendo com

que o sentido não seja nem uma coisa, nem outra.

O autor também distingue negociação de negação. Por negociação, Bhabha (2010, p.

51) afirma pretender transmitir uma temporalidade que torna possível conceber a articulação

de elementos antagônicos ou contraditórios:

Uma dialética sem a emergência de uma História teleológica ou transcendente,

situada além da forma prescritiva da leitura sintomática, em que os tiques nervosos à

superfície da ideologia revelam a “contradição materialista real” que a história

encarna. Em tal temporalidade discursiva, o evento da teoria torna-se a negociação

das instâncias contraditórias e antagônicas, que abrem lugares e objetivos híbridos

de luta e destroem as polaridades negativas entre o saber e seus objetos e entre a

teoria e a razão prático-política. (BHABHA, 2010, p. 51)

Na fronteira, surge uma negociação, uma articulação de elementos antagônicos ou

contraditórios, algo novo, um lugar híbrido que contesta os territórios de ambos; nas palavras

do autor:

Com a palavra negociação tento chamar a atenção para a estrutura de iteração que

embasa os movimentos políticos que tentam articular elementos antagônicos e

oposicionais sem a racionalidade redentora da superação dialética ou da

transcendência (BHABHA, 2010, p. 52).

Portanto, a questão central do conceito de diferença cultural é a ambivalência da

autoridade cultural, “(...) a tentativa de dominar em nome de uma supremacia cultural que é

ela mesma produzida apenas no momento da diferenciação. E é a própria autoridade da

cultura como conhecimento da verdade referencial que está em questão no conceito e no

momento da enunciação” (BHABHA, 2010, p. 64).

O sentido nunca é mimético ou transparente. A produção do sentido requer a

existência de um terceiro espaço; um lugar ambivalente da enunciação. Isso explica o fato de

não haver uma cultura pura:

É o terceiro espaço que, embora em si irrepresentável, constitui as condições

discursivas da enunciação que garantem que o significado e os símbolos da cultura

não tenham unidade ou fixidez e que até os mesmos signos possam ser apropriados,

traduzidos, re-historicizados e lidos de outro modo (BHABHA, 2010, p. 68).

Para este autor o trabalho fronteiriço da cultura exige o encontro com “o novo” que

não seja parte do continuum de passado e presente. Nesta perspectiva é um novo insurgente de

tradução cultural, que renova o passado, com um “entre-lugar” contingente, que inova e

interrompe a atuação presente.

Segundo Bhabha (2010), é no Terceiro Espaço, nesse entre-lugar, que as polaridades

são negociadas, constituindo-se na condição de uma articulação da diferença cultural,

garantindo que o significado da cultura não se torne único e fixo, mas que possa ser

construído de outro modo.Para este autor a cultura se dá nesse encontro, nessa negociação das

práticas culturais. Esse movimento de ida ao entre-lugar e a volta ao meu território permite

que o outro esteja em mim. Não se trata de respeitar a cultura do outro, mas sim de ver a

cultura do outro como minha própria cultura, a meu modo. Bhabha vê isso como uma

possibilidade de desconstruir a vantagem epistemológica do Ocidente e de criar uma cultura

internacional e evitar a política da polaridade e emergir como os outros de nós mesmos.

Com base nesta leitura indagamos: Quais práticas caracterizam o uso das TIC nas

instituições educacionais? Em qual espaço estas práticas estão se constituindo?

Máquina de Guerra, Agenciamento e Nomadismo

Deleuze (2008) no livro “Conversações” nos explica máquina de guerra da seguinte

forma:

Nós definimos a “máquina de guerra” como um agenciamento linear que se constrói

sobre linhas de fuga. Nesse sentido, a máquina de guerra não tem absolutamente por

objeto a guerra; ela tem por objeto um espaço muito especial, espaço liso, que ela

compõe, ocupa e propaga. O nomadismo é precisamente esta combinação máquina

de guerra-espaço liso (DELEUZE, 2008, p. 47; grifo do autor).

Os agenciamentos, assim como as rotas de fuga, são elementos constitutivos do

rizoma. Deleuze & Guattari explicam que:

Oposto ao grafismo, ao desenho ou à fotografia, oposto aos decalques, o rizoma se

refere a um mapa que deve ser produzido, construído, sempre desmontável,

conectável, reversível, modificável, com múltiplas entradas e saídas, com suas linhas

de fuga (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 32). (...) Um rizoma não começa nem

conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo. A

árvore é filiação, mas o rizoma é aliança, unicamente aliança. A árvore impõe o

verbo "ser", mas o rizoma tem como tecido a conjunção "e... e... e..." Há nesta

conjunção força suficiente para sacudir e desenraizar o verbo ser (DELEUZE;

GUATTARI, 1995, p. 36).

Para estes autores, a árvore trabalha com decalques, cópias, reprodução; enquanto que

o rizoma produz mapas. A árvore pivotante não compreende a multiplicidade de um rizoma,

ela segue uma ordem. O rizoma possui várias possibilidades de caminhos que vão se

construindo conforme seus desejos. Um rizoma é feito de platôs, espécie de anéis quebrados

conectados uns aos outros. Pelas linhas do rizoma passam fluxos de força, de intensidades

distintas, que permitem múltiplas possibilidades de conexão ou ruptura: agenciamentos ou

rotas de fuga que possibilitam a criação de territórios e desterritorializações. Os

agenciamentos ocorrem por meio de “convites”, desejos de conexão, jogos de sedução:

Um agenciamento é precisamente este crescimento das dimensões numa

multiplicidade que muda necessariamente de natureza à medida que ela aumenta

suas conexões. Não existem pontos ou posições num rizoma como se encontra numa

estrutura, numa árvore, numa raiz. Existem somente linhas. (DELEUZE;

GUATARRI, 1995, p. 16)

O espaço do rizoma é um espaço liso, diferente do estriado, que é cheio de regras. A

máquina de guerra tem por objeto este espaço liso. Ela ocupa e gera este espaço. Quando ela

encontra um espaço estriado, escapa por uma rota de fuga. Quem inventou esta máquina

foram os nômades que, assim o fizeram, contra o aparelho de Estado. Deleuze & Guattari

(1997, p. 109-110) esclarecem: “não é o nômade que define esse conjunto de características

[da máquina de guerra], é esse conjunto que define o nômade, ao mesmo tempo em que define

a essência da máquina de guerra”.

O nômade aparece ali, na terra, sempre que se forma um espaço liso que corrói e

tende a crescer em todas as direções. O nômade habita esses lugares, permanece

nesses lugares, e ele próprio os faz crescer, no sentido em que se constata que o

nômade cria o deserto tanto quanto é criado por ele. Ele é o vetor de

desterritorialização. (DELEUZE & GUATTARI, 1997, p. 53).

Estes autores também fazem questão de distinguirem os nômades dos migrantes e nos

advertem:

O nômade não é de modo algum o migrante, pois o migrante vai principalmente de

um ponto a outro, ainda que este outro ponto seja incerto, imprevisto ou mal

localizado. Mas o nômade só vai de um ponto a outro por consequência e

necessidade de fato; em princípio, os pontos são para ele alternâncias num trajeto.

Mas explicam que os nômades e os migrantes podem se misturar de muitas

maneiras, ou formar um conjunto comum; não deixam, contudo, de ter causas e

condições muito diferentes (por exemplo, os que se juntam a Maomé em Medina

têm a possibilidade de escolher entre um juramento nômade ou beduíno, e um

juramento de hégira ou de emigração). (DELEUZE & GUATTARI, 1997, p. 51).

Segundo Bovo (2011), o Estado, a todo o momento, contra os nômades, procura

capturar a máquina de guerra, que a priori, não lhe pertence. Assim, a máquina de guerra é

exterior ao aparelho de Estado, ele não a possui, mas tenta apropriar-se dela. Quando o Estado

consegue capturar a máquina de guerra, sua natureza é modificada e ela é transformada, por

um fenômeno de transporte, de transferência, e não de evolução, em uma máquina de guerra

do Estado, destinada a ficar contra os nômades. Nesse momento, a máquina de guerra toma a

guerra por objeto, a qual fica subordinada aos fins do Estado. Portanto, a máquina de guerra

tem uma relação extremamente variável com a própria guerra (DELEUZE; GUATTARI,

1997). A máquina de guerra do Estado, bem diferente do que era antes, captura territórios

produzidos pelo rizoma, transformando o espaço liso em um espaço estriado. Mas nem tudo

está perdido, pois:

Cada vez que há operação contra o Estado, indisciplina, motim, guerrilha ou

revolução enquanto ato, dir-se-ia que uma máquina de guerra ressuscita, que um

novo potencial nomádico aparece, com reconstituição de um espaço liso ou de uma

maneira de estar no espaço como se este fosse liso [...]. É nesse sentido que a réplica

do Estado consiste em estriar o espaço, contra tudo o que ameaça transbordá-lo

(DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 60).

Os autores nos alertam que o espaço liso e o espaço estriado, o espaço nômade e o

espaço sedentário, o espaço onde se desenvolve a máquina de guerra e o espaço instituído

pelo aparelho de Estado não são da mesma natureza.

Mas, na guerra, os espaços são transformados, a todo o momento: o espaço liso torna-

se um espaço estriado; o espaço estriado é devolvido a um espaço liso. A universidade e a

escola nada mais são que máquinas de guerra capturada pelo aparelho de Estado. O espaço da

universidade, da escola, da academia é um espaço estriado, cheio de leis, regras, hierarquias,

inspeções. Os ocupantes desse espaço têm um único caminho a seguir, o mesmo que de uma

árvore, o qual é determinado pelo Estado. Não há multiplicidades, desejos, aberturas. No

entanto, na universidade, assim como na escola e na academia há alguns nômades, que tentam

transformar o espaço estriado, produzido pela máquina de guerra do Estado, em espaço liso.

Procuram pegar de volta a máquina de guerra que lhes pertencia e foi roubada pelo Estado, de

modo a plantar rizomas. Neste sentido, fazemos duas perguntas: Em que medida as TIC são

uma máquina de guerra nômade? Como a articulação entre os “nômades” das escolas, a

academia e os elaboradores de políticas públicas pode estar contribuindo para criação de

um espaço para a TIC da escola?

TIC no Espaço Estriado das Instituições Educacionais

Ao observar o processo de chegada das TIC, mais especificamente dos laboratórios de

informática nas instituições de ensino constatamos que esse processo ocorre, quase sempre, de

maneira vertical, do governo para as escolas, em nenhum momento os professores são

ouvidos. As TIC são apresentadas às escolas como máquina de guerra do Estado, trazem

consigo, as características do espaço estriado, um conjunto de regras e condições que impõem

aos professores da escola um único caminho a seguir, o mesmo que de uma árvore, o qual é

determinado pelo Estado.

A implantação dos laboratórios não ocorre por iniciativa da escola ou dos docentes de

cursos de licenciatura. Muitas vezes a implantação dos laboratórios foi e, ainda continua

sendo lenta, parcial e conturbada. Aliás, o processo de implantação da sala de informática na

escola é marcado por um conjunto de questões que analisados isoladamente podem até

parecer contextuais, mas numa observação mais ampla nos sugere que são estruturais.

O processo de criação das alternativas de TIC para a educação ocorre, fora da escola,

mais ou menos, da seguinte forma: os problemas são identificados e percebidos por

pesquisadores, especialistas em informática, empresas e gestores de políticas públicas e o

processo de produção de solução para o problema identificado é realizado pelo especialista ou

grupo de especialistas, nas universidades ou nas empresas, sem a participação dos sujeitos da

escola, depois de prontos, codificados e embalados os materiais e as ideias são apresentadas

aos professores como produtos prontos para serem consumidos.

Nessa relação não é o produto que atende às necessidades do consumidor, é o

consumidor que deve se preparar, se “converter”, migrar para usar o produto, as TIC. Para

isso, alguns professores (futuros consumidores), mesmo sem terem praticado o uso da

tecnologia em suas atividades pedagógicas, assumem a responsabilidade de anunciar a

novidade e convencer outros professores a modificarem suas práticas pedagógicas para

utilizarem as TIC na educação.

Um cenário de implantação de laboratórios de informática em instituição educacional

pode ser narrado da seguinte da forma:

A escola foi contemplada por um projeto de implantação de laboratório de informática

em instituições de ensino [a escola, unidade, é uma privilegiada, terá computadores!], no

entanto a estrutura física da escola precisará ser revista.

A construção/adequação infraestrutura física é demorada, às vezes improvisada, ou

com construção comprometida por falhas no projeto ou na construção, são comuns problemas

como: falhas na construção; número insuficiente de tomada para ligar os computadores;

instalação elétrica que não suporta ligar o sistema de climatização da sala. Também é comum

a demora na instalação dos computadores que chegam a ficar nas caixas por meses.

Quando os laboratórios estão instalados as instituições educacionais descobrem por

conta o significado de gerenciar a sala de informática: o acesso à internet é limitado por causa

dos preços ou por limitações técnicas, os computadores demandam constante manutenção, é

necessário fazer constante renovação de equipamentos, os softwares mais conhecidos são

pagos e caros.

O diretor da escola, por exemplo, tem que lidar com todos os problemas

relacionados com segurança. A sala de informática precisa de grades e

cadeados, o que evita que computadores inteiros sejam levados, mas

frequentemente peças e acessórios desaparecem das máquinas (pois têm

algum valor no mercado). é preciso muito cuidado com as chaves. Isso cria

um clima ruim entre os professores que querem usar a sala de informática.

Com quem está a chave? Onde ela está? E quem tem a senha da internet?

Tudo isso tumultua a prática de ensino. (PENTEADO & SKOVSMOSE,

2008, p. 46)

Como a instituição, geralmente tem apenas um laboratório, para muitas turmas no

mesmo horário. A primeira tentativa geralmente é o agendamento, mas isto causa muitos

conflitos, pois uns poucos utilizam e outros ficam muito tempo sem acesso à sala de

informática. Uma das saídas tem sido a organização de um horário semanal fixo, de modo que

todas as turmas tenham oportunidade de ir à sala de informática, o problema é que esta

distribuição/organização prévia de horário não leva em consideração o tempo didático, ou as

necessidades do professor como organizador da atividade pedagógica.

Assim, possuir laboratório de informática não implica usá-lo na prática pedagógica.

Santana (2011) constatou que 34 da 36 escolas, que constituem seu universo de pesquisa,

possuíam laboratório de informática mas os relatos dos alunos nas respostas qualitativas

indicaram que nem sempre eles são frequentados, como indicam as transcrições apresentadas

pela autora: “Sim, mas não frequentamos”, “Sim, porém não tem acesso a internet” e “Sim,

com pouca frequência”. Na análise das questões quantitativas a pesquisadora constatou que

apenas 9,5 % dos alunos consideraram as atividades no laboratório de informática como

ótimas, enquanto 46,8% consideraram que era como se a escola não tivesse laboratório ou não

responderam à pergunta sobre o uso do laboratório.

Os professores, com temos dialogado, também ponderam não estão habituados a fazer

gestão da sala de informática, por isso têm medo de perder o controle da turma. As turmas de

alunos, geralmente têm entre 30 e 35 alunos, os laboratórios entre 10 e 15 computadores.

Como acomodar todos numa sala apertada? Como organizar o ambiente de aprendizagem

com um reduzido número de computadores? Estes são os questionamentos dos professores.

Dividir a turma? Mas quem cuida daqueles que ficam na sala de aula? Quem apoia o

professor no laboratório? O que ele fará quando um computador travar?

Nos contexto do Projeto “Software Livre no Ensino de Matemática” é comum os

professores, no início do curso, dizerem que desconhecem ou não sabem utilizar os softwares.

E nos relatórios finais dos cursos afirmarem que tiveram boas noções sobre o software e até

apresentarem perspectivas de utilização em suas práticas pedagógicas, alguns chegam a

relatar bons resultados nas experiências que realizaram em suas turmas durante o curso.

Para termos uma noção do acontecia depois dos cursos, no segundo semestre de 2010,

perguntamos por e-mail, a quarenta professores que haviam participado desses cursos de

formação do projeto “softwares livres no ensino de matemática”, se trabalhavam com seus

alunos os softwares que conheceram ou sobre os quais receberam formação no projeto.

Recebemos resposta de 27 professores. Cinco disseram utilizar os softwares com seus alunos;

dois eram responsáveis por laboratórios de informática. Os outros 20 não utilizavam os

softwares e enunciaram as seguintes razões: “Não. O laboratório está desmontado em razão de

reforma na escola”; “O laboratório tem dez ou doze máquinas, mas apenas duas ou três

funcionando”; “Não, porque estou na coordenação da escola”; “Não, porque estou de licença

para tratamento da saúde”; “Não, porque me aposentei”; “Não porque assumi uma função de

formadora de professores”; “Não. Porque trabalho numa extensão e é muito difícil ir até a

escola para usar o laboratório”; “Não, porque deixei a profissão de professor”.

As respostas dos e-mails, assim como em conversas com os professores, tem-se

constatado que vários professores disseram utilizar os softwares e os conhecimentos sobre que

tinham sobre estes para editar listas de exercícios e provas, principalmente por facilitar a

construção de figuras geométricas e fórmulas.

Em conversas sobre o uso do espaço do laboratório de informática, temos ouvido dos

professores que a negação de uso ao laboratório ocorre, em parte, porque são impostas pelo

Estado as condições de uso do laboratório de informática. E estas condições invertem valores

caros aos professores, pois não é o laboratório que está à disposição do professor é o professor

quem deve estar disposto a aderir a uma nova compreensão do processo educativo, se

submeter a fazer projetos para usar o laboratório.

Além disso, principalmente nos relatórios de avaliação dos cursos ministrados no

projeto “software livre no ensino de matemática” temos constatado que, para os professores, o

laboratório de informática é um ambiente mais aberto, onde as possibilidades não estão

limitadas por um planejamento prévio, por isso, o professor deverá estar sempre pronto para

enfrentar perguntas que podem não ser facilmente respondidas. Eles explicitam dificuldades e

receios de sair de sua zona conforto e adentrar a uma zona de risco1.

Em nossa leitura, essa avaliação indica que apesar de termos sidos compreendidos na

apresentação das atividades propostas nos cursos de informática aplicada à educação, estas

não foram suficientes para encorajar os alunos a assumirem de pronto essa postura, pois sua

viabilização na escola depende de outros fatores, como quantidade de alunos, gestão do

laboratório, disposição do laboratório de informática, receio do professor em sair da zona de

conforto.

Com base em observação em registros de uso do laboratório informática de escolas,

em conversa com professores, alunos, com os responsáveis por laboratórios de informática é

possível observar que os professores tem se adaptado como podem. Em muitos casos, a ida à

sala de informática é utilizada como forma de controle disciplinar, se a turma se comportar

durante a semana poderá ir ao laboratório jogar, ou acessar a internet. Assim, numa

interlocução com Bhabha (2010), consideramos plausível dizer que o uso do computador e da

internet nas escolas, em alguns casos, pode ser um exemplo do mundo ambivalente da

autoridade colonial. O uso do laboratório de informática para jogo, ou acesso livre á, nas

margens do desejo dos elaboradores de políticas educacionais, tornam-se objetos erráticos,

excêntricos e acidentais do discurso colonial.

A formação de professores trata estes como migrantes, segundo (DELEUZE &

GUATTARI, 1997, p. 51) “o migrante vai principalmente de um ponto a outro, ainda que este

outro ponto seja incerto, imprevisto ou mal localizado”. Assim os professores devem sair de

1 Segundo Penteado (2008, p. 49) “zona de risco se contrapõe a zona de conforto, na qual a situação educativa

mostra um alto grau de previsibilidade tanto para alunos quanto para professores.”

um ponto, prática de ensino sem TIC, para outro, prática pedagógica inovadora, geralmente

por projetos, com TIC.

Na literatura sobre TIC na educação é comum chegar à conclusão de que uma

mudança só será possível se o professor estiver preparado para explorá-las e capacitado para

passar os ensinamentos aos alunos. Igualmente, os laboratórios também necessitam estar

prontos para atender a demanda, com instalações adequadas, inclusive no que se refere a

máquinas e comunicação (internet). As pesquisas também afirmam que, esse talvez seja o

ponto crucial para que o laboratório de informática seja inserido como ferramenta de

aprendizagem em todas as disciplinas e não ficar restrito ao ensinamento da disciplina de

informática, ou para jogos como premio a alunos disciplinados.

Mas não há outras práticas e usos das TICs nas instituições de Ensino?

O uso das TIC no Espaço Híbrido

Por outro lado temos observado que outra forma de uso das TIC tem adentrado à

escola à revelia dos programas institucionais, governamentais, ou dos cursos de formação

continuada. Uma prática de uso relacionada com os usos sociais que alunos professores fazem

das TIC fora do contexto escolar. Com características similares ao de práticas nômades.

Na graduação, especificamente nas licenciaturas a prática da utilização das TIC

deve-se primeiro ao fato dos professores universitários desenvolverem pesquisas e para isto

utilizam constantemente o computador como meio de informação e comunicação.

Um aspecto que parece relevante é que no contexto das Instituições de Ensino

Superior (IES) é que cada professor ter seu computador para trabalhar, cada vez mais alunos

entram na universidade com um computador pessoal, muitos possuem internet móvel, ou

aparelho celular, com conexão à internet, diminuindo assim a dependência de acesso à

internet pela estrutura da instituição.

Os professores, principalmente nas universidades, começam utilizando a internet

para ampliar a comunicação com os alunos: um e-mail da turma, as redes sociais, em pouco

tempo já ousa em testar um blog, em alguns casos o professor conta com o auxílio de alunos

para criar e gerenciar fóruns, wiki, blog, página na internet. Alguns professores já

experimentam os ambientes de aprendizagem (moodle, teleduc), não raro os professores

utilizam fotografias, vídeos produzidos pela turma para as aulas.

Estes ambientes terminam por se caracterizar como um espaço estendido da sala de

aula, onde o diálogo pode continuar, as discussões podem ser retomadas. Um espaço híbrido,

um entre-lugar, é um espaço tanto institucional quanto informal. A forma de uso das TIC é

negociada entre os envolvidos na ação pedagógica, alunos e professores.

A formação dos professores no terceiro espaço é ancorada na basicamente na troca

de experiências reais, por meio de colaboração, às vezes sem uma organização, outras vezes é

organizada por meio de sites e fóruns, é rizomática e como tal não começa nem conclui, se

encontra sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo.

Nas escolas de educação básica também é possível identificar e conhecer

experiências de professores usando as TIC como possibilidade de construção ativa do

conhecimento, superação da simples transferência de conteúdos e da dicotomia emissão-

recepção. Estas experiências, geralmente ocorrem sem utilizar o laboratório de informática da

escola, professores e alunos utilizam seus equipamentos particulares.

A título de exemplo citamos: vídeos produzidos por alunos de quarto nono anos

sobre animais domésticos; duas turmas de sexto ano e uma professora de inglês estão

construindo um blog bilíngue (inglês-português) com as árvores genealógicas das famílias dos

alunos; uma professora de quinto ano orientou seus alunos numa exposição de fotos (tiradas

com celulares) de exemplos de neologismos presentes em placas e anúncios; uma professor

que produziu juntamente com alunos do ensino médio uma wiki sobre análise combinatória.

Em nossas primeiras observações é que esse uso das TIC é marcado por uma

negociação, no sentido de Bhabha (2010), em que os protagonistas são os envolvidos no

processo pedagógico, os professores como organizadores do ambiente de aprendizagem e os

alunos como protagonistas do processo de produção-geração-divulgação do conhecimento. O

uso é inserido nas atividades de ensino conforme o professor assume a necessidade de adesão

ao uso das TIC em seu trabalho, as mudanças na prática pedagógica não marcam

necessariamente uma ruptura com suas práticas, mas apresentam características de um

movimento de ida ao entre-lugar e a volta ao seu território. São experiências não lineares com

idas e voltas, direito a adequações e ajustes realizadas por meio da negociação.

O uso das TIC nas escolas (diferente da TIC para a escola) tem ocorrido em

encontros, em negociação das práticas culturais, por meio de aproximação/negociação entre

alunos, os nativos digitais e os imigrantes digitais2.

2 Segundo (PALFREY; GASSER, 2011; apud SANTOS, SCARABOTTO e MATOS, 2011) “nativos digitais”

são àqueles nascidos após 1980 e que tem habilidade para usar as tecnologias digitais e imigrantes digitais,

aqueles que não se enquadram nesse grupo precisam conviver e interagir com esses nativos e, além disso,

precisam aprender a conviver em meio a tantas inovações tecnológicas, são os chamados imigrantes digitais.

Nossas observações iniciais, assim como os resultados de Santos, Scarabotto e Matos

(2011) indicam que a articulação entre estes professores e seus alunos, nativos digitais, pode

estar ocorrendo ainda de maneira tímida, mas já indica um possível caminho para iniciar o uso

dos recursos tecnológicos no contexto educacional. Já que essas experiências, pelo menos em

avaliação preliminar, parecem que, se não evitam, diminuem ou minimizam a polaridade entre

“nativos” e “imigrantes” digitais.

Ainda estamos em fase de elaboração dos instrumentos de produção de dados, mas já

pudemos observar que esta prática de uso das TIC na prática educativa tem alterado

significativamente a rotina de trabalho dos docentes e dos alunos. As observações iniciais nos

indicam que as atividades educativas passam a ocorrer em espaços tempos extraescolares e

em horários muito dinâmicos. Entendemos que as implicações da adoção das TIC na vida

profissional dos professores é uma questão que deve ser pensada por elaboradores de políticas

públicas e formadores de professores.

Um processo com potencial para se tornar exemplo de negociação ou de como o

Estado, contra os nômades, procura capturar a máquina de guerra, que a priori, não lhe

pertence, pode ser observado atualmente na UFMT.

A UFMT que tem ampla experiência com ensino à distância, mas só no ano de 2012

disponibilizou a todos os professores do ensino presencial um Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA) na plataforma moodle. A adesão à incorporação desse ambiente tem

sido feita por meio do agenciamento.

Pelo menos no Campus de Sinop esse recurso tem sido incorporado à rotina dos

professores aos poucos de forma que as experiências que ocorrem no espaço liso, vão sendo

adequadas ao espaço estriado, no AVA, gerido formalmente pela instituição. O “convite” tem

por meio de cursos de qualificação aos docentes, proposição de fóruns, com discurso de

organização e segurança no ambiente, auxílio na administração, disposição para adequar o

ambiente às necessidades de cada professor.

Nesse caso, observamos que só depois das condições técnicas de funcionamento do

AVA serem instaladas teve a formação dos professores para utilização do AVA, até agora a

formação ocorrida sem dizer explicitamente que o professor deve promover uma mudança na

condução de seu trabalho. A adesão tem ocorrido aos poucos, por meio do “jogo de sedução”,

à medida que o professor vai se sentindo seguro para experimentar sem abrir mão da sensação

de protagonismo pedagógico.

Obviamente estas são impressões iniciais, necessitamos de pesquisar, acompanhar

sistematicamente para compreender como ocorre esse processo, como tem ocorrido essa

adesão ou aceitação das TIC, no AVA instituicional, na UFMT.

Considerações

Considero que:

quando o professor entra na sala de aula e fecha a porta, não importa quem

seja o Secretário de Educação ou qual seja o currículo. Na hora de dar aula,

ele vai acabar fazendo o que preferir. A tarefa, então, é fazer com que ele se

sinta envolvido para que faça o que gostaríamos que fizesse. No final, tudo

depende dele. (NADELSTERN. Apud GALL e GUEDES, 2010, p. 3)

Numa rápida observação e retomada da leitura afirmamos que as TIC têm sido

pensadas como a árvore pivotante, seguindo uma ordem, pensada a priori, sem a participação

daqueles que devem usar as TIC na escola.

Numa interlocução com Bhabha (2010) e Deleuze & Guattari (1997) consideramos

que ocorre, por parte dos professores, uma negação. Isto fica evidente quando observamos a

chegada da informática na escola/universidade, geralmente é marcada pela ausência dos

professores nas discussões e elaboração das propostas de inserção das TIC nas escolares como

já relatamos. De forma que consideramos plausível dizer que o professor não sabe bem o por

quê da utilização das TIC na educação e não imagina (não vê) como participar de sua

elaboração ou implementação, a não ser como executor passivo. Nessa situação, muito

naturalmente, o professor se intimida com os riscos profissionais e administrativos, já que,

geralmente os formuladores/implementadores desconsideram as influências da implementação

das políticas pública na vida profissional do professor.

Também observamos no terceiro espaço, alunos e professores têm negociado e usado

as TIC na educação, em princípio estas iniciativas parecem caracterizar um terceiro espaço.

Também observamos estas práticas de uso das TIC na prática educativa, parecem promover

alterações significativas na rotina de trabalho dos docentes e de estudos dos alunos. Diante

disso tudo, destacamos a importância de acompanhar estas experiências na perspectiva tanto

de conhecer essas práticas como de verificar suas implicações na vida profissional dos

professores. Também porque oferecem oportunidades de identificarmos processos de

agenciamento e de negociação, bem como subsidiar propostas de ações públicas menos

colonialistas.

Consideramos relevante reforçar que nessa leitura o fato do professor ter acesso ao

computador como instrumento de trabalho nos abre uma boa perspectiva de promover

experiências e discutir o uso do computador como uma forma do trabalho do professor para o

uso das TIC em sua prática pedagógica.

Para continuar a conversa indagamos: como desenvolver uma ação pública de uso

das TIC em colaboração com os professores?

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