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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

A DISLEXIA E O INSUCESSO ESCOLAR:

A PREVENÇÃO E A INTERVENÇÃO NO ÂMBITO DAS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

REGINA COSTA DE PINHO

ORIENTADORA: PROF ª.FABIANE MUNIZ DA SILVA

RIO DE JANEIRO MARÇO / 2004

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

Trabalho monográfico apresentado comorequisito parcial para obtenção do Grau deEspecialista em Psicopedagogia.

RIO DE JANEIRO MARÇO / 2004

A DISLEXIA E O INSUCESSO ESCOLAR:

A PREVENÇÃO E A INTERVENÇÃO NO ÂMBITO DAS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

REGINA COSTA DE PINHO

3

AGRADECIMENTO

Agradeço ao Deus de meu coração pelaoportunidade de estudar e trabalhar, me confortandonos momentos de dificuldades e me enchendo dealegria a cada nova descoberta..

4

DEDICATÓRIA

Este trabalho é dedicado a memória de meus pais,Carlos e Nilza.

5

EPÍGRAFE

“A verdadeira viagem de descoberta consiste nãoem buscar novas paisagens, mas em ter novosolhos”.

(M. Proust)

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RESUMO

Quando nos deparamos com uma criança que vem apresentando

dificuldade para aprender, que quando comparada ao seu colega de classe da

mesma idade mostra menor habilidade e baixa performance, somos levados a

questionar sobre onde estão os erros.

Entre as diversas causas possíveis está a dislexia.

A criança disléxica, por seus problemas de leitura e escrita, é

freqüentemente alvo das piadas por parte dos colegas. Desmoralização, baixa

auto-estima, abandono escolar e diminuição das expectativas profissionais e

sociais ainda acompanham nossas crianças disléxicas. Inicialmente, as

dificuldades se restringem à área acadêmica e pouco a pouco passam a

contaminar toda a vida do individuo.

O presente trabalho destaca a dislexia, sua etiologia, classificação,

transtornos associados, tratamento e estratégias para a sala de aula, e

principalmente destaca a importância do reconhecimento dos sinais preditivos da

mesma.

Reconhecer a dislexia, diagnosticar, avaliar e tratar, conhecer como ela

avança em seu processo, têm que ser levados em conta pela família do disléxico

e pela instituição escolar, ao se elaborar o planejamento curricular e se adotar

uma prática educativa.

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

FOCALIZANDO A DISLEXIA 10

CAPÍTULO II

TRANSTORNOS ASSOCIADOS E TRATAMENTO 20

CAPÍTULO III

ESTRATÉGIAS PARA A SALA DE AULA 29

CONCLUSÃO 42

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 45

ANEXOS 49

FOLHA DE AVALIAÇÃO 51

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INTRODUÇÃO

Leitura e escrita são processos complexos que exigem o

desenvolvimento de diversas competências. Um programa adequado de ensino

deve incluir todo o conjunto destas competências.

A leitura ativa a imaginação e constitui, por sua vez, matéria de

instrução e meio de aprendizagem. A sua influência está estreitamente

relacionada ao êxito escolar.

No entanto há um número de crianças bastante representativo, com

dificuldade para aquisição ou automação do aprendizado da leitura e escrita.

No passado, os pais passavam mais tempo em companhia de seus

filhos, e supervisionavam as tarefas escolares.

Hoje esta realidade se transformou, o processo educacional

multiplicou-se e os pais sentiram-se impotentes em relação às diversas formas de

ensinar, delegando incondicionalmente esse compromisso à escola.

Quando nos deparamos com uma criança que vem apresentando

dificuldade para aprender, que quando comparada ao seu colega de classe da

mesma idade mostra menos habilidade e baixa performance, somos levados a

questionar sobre onde estão os erros.

Entre as diversas causas possíveis está a Dislexia.

Muitas vezes, na escola, são necessários esclarecimentos sobre a

Dislexia, pois talvez por soar como se fosse uma palavra que caracteriza uma

doença, afasta tanto as pessoas como alguns pais.

Isto ocorre por total falta de informação.

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Tal desconhecimento reduz a qualidade de atuação desses

profissionais ao oferecerem oportunidades para a construção do saber, e limita a

compreensão de determinados erros das crianças em relação à leitura e escrita,

que podem estar fazendo parte de seu processo de construção.

Outro fato negativo é que a maioria das pessoas, mesmo não sendo

disléxicas, apresentam pelo menos um dos sinais que identifica a Dislexia.

Justificam-se as preocupações dos pais, mas adequadamente

diagnosticadas e encaminhadas, nossas crianças, jovens e adultos disléxicos

vivenciarão resultados altamente gratificantes.

É importante o esclarecimento neste trabalho, que não se desconsidera

a relevância de outros fatores determinantes no processo de aquisição da leitura

e escrita. Igualmente importante é a preocupação de tentar evitar que essas

pessoas sejam estigmatizadas.

Os objetivos do ensino parecem indiscutíveis, mas estão distantes da

maioria das salas de aula. A proposta desta pesquisa monográfica é a busca de

um maior aprofundamento acerca da identificação da Dislexia, reconhecendo

seus sinais preditivos e assim definir estratégias pedagógicas.

10

CAPÍTULO I

FOCALIZANDO A DISLEXIA

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Relatos de professores registram situações em que crianças aparentemente

muito inteligentes, audição e visão normais e de serem oriundas de lares adequados, que

não passaram privação de ordem doméstica ou cultural, não podem ler, escrever nem têm

boa ortografia para a idade.

Muitos autores estudaram seriamente o tema, como Borel-Maisonny (1951),

Quirós (1965), MYklebust & Johnson (1962-1983), Condemarim (1968-1986), Galaburda

(1989), Capovilla & Capovilla (2000-2002) entre outros.

No Brasil a ABD – Associação Brasileira de Dislexia (1983) e a AND –

Associação Nacional de Dislexia (2000), promovem cursos, debates e palestras sobre o

tema, além de avaliações e orientações aos pais, escolas e profissionais interessados.

1.1. DEFINIÇÃO

A dislexia foi denominada antigamente de dificuldade específica de

aprendizagem da leitura e escrita. Foi citada em 1896 por Morgan, baseado em estudos

anteriores de Hinshelwood (1895), onde classificam a dificuldade como “cegueira para a

palavra”.

Segue-se a definição por ele proposta, por tratar o tema de forma clara e

abrangente sendo ainda considerada atual.

“A Dislexia é uma dificuldade que ocorre no processo de leitura, escrita, soletração e ortografia. Não é uma doença, mas um distúrbio com uma série de características. Torna-se evidente na época da alfabetização, embora alguns sintomas já estejam presentes em fases anteriores. Apesar de instrução convencional, inteligência adequada, oportunidades sociocultural e ausência de distúrbios cognitivos fundamentais, a criança disléxica falha no processo de aquisição de linguagem. A dislexia independe de causas intelectuais, emocionais e culturais. Há uma discrepância inesperada entre o seu potencial para aprender e seu desempenho escolar. É hereditária e a maior incidência é em meninos na proporção de três para um”.

(MORGAN, apud, Jardini, 2003, pág.36-37)

12

Existem presentemente várias definições para a mesma problemática, dentre as

quais se destacam:

“Dislexia evolutiva específica: Trata-se de uma desordem (dificuldade) manifestada na aprendizagem da leitura, independentemente de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sócio-cultural. É, portanto, dependente de funções cognitivas, que são de origem orgânica na maioria dos casos”. (Definição da Federação Mundial de Neurologia (World Federation of Neurology), do Grupo de Investigação de Dislexia Evolutiva e do Analfabetismo no Mundo, apud Fonseca, 1995, pág. 329).

Outra definição surge da AND – Associação Nacional de Dislexia: Dislexia é

um distúrbio, especifico de leitura, decorrente de um funcionamento peculiar do cérebro no

processamento da linguagem. Ela se apresenta em diferentes graus, de leve a severo. É

uma dificuldade inesperada, sem causa evidente, já que não está relacionado com

deficiência visual ou auditiva, retardo, problemas emocionais, distúrbios neurológicos ou

dificuldades sócio-culturais e econômicas.

A dislexia não é uma doença, embora ocorra um prejuízo no desempenho

escolar, em virtude das dificuldades especificas da leitura, mesmo quando o indivíduo

apresenta adequada competência para a aprendizagem de um modo geral. Tal inabilidade é

decorrente de alterações no processamento dos sons da língua (nível fonológico). →

→

Segundo Jardini (2003), encontra-se na literatura científica, diversas

nomenclaturas referindo-se à mesma patologia, o que ocasionam equívocos. Em caráter

ilustrativo cita: dislexia, distúrbios de leitura e escrita, distúrbio de aprendizagem relativo à

leitura e escrita, distúrbio da linguagem escrita e outros mais.

É importante que distingüa-se dislexia de evolução, congênita e hereditária,

objeto da presente pesquisa monográfica, da afasia (dislexia adquirida), ou seja, distúrbio

→ Consciência fonológica refere-se à noção de que cada palavra é constituída de uma série de fonemas. →

Princípio alfabético é um entendimento de que as letras (grafemas) correspondem a sons (fonemas).

13

resultante como conseqüência de um acidente vascular cerebral, seja tumor, derrame,

isquemia, seja outro.

1.2. ETIOLOGIA

As alterações no processamento cerebral têm sido atualmente pesquisadas pela

Neuropsicologia e Neuroquímica.

Segundo Jardini (2003), atualmente é unânime a constatação de que trata-se de

um distúrbio de origem neurológica, congênito e hereditário, sendo comum apresentar-se

em parentes próximos. Quanto à predominância sexual, há controvérsias, mas encontra-se

mais publicações referindo que há maior incidência no sexo masculino (7 meninos para 3

meninas).

Estudos recentes pela equipe da doutora Cecília Marino, de uma Universidade

de Milão, divulgaram em 01/2004 e publicaram no “Journal of Medical Genetics”, que a

origem genética da dislexia estaria vinculada ao cromossomo 15. (www.uol.com.br em

16/01/2004)

Estudos da Associação Brasileira de Dislexia (ABD, 1996) feitos no Instituto

do Coração (Incor), em São Paulo, relatam que os portadores de dislexia apresentaram, na

ressonância magnética, maior volume cerebral direito, em oposição ao descrito na

literatura anátomo fisiológica, de que o hemisfério esquerdo apresenta maior volume

cerebral, principalmente na região do quadrilátero de Pierre Marie, parte posterior do lobo

frontal, provavelmente responsável pelo aprendizado da leitura e escrita. (Valett, 1990;

Selikocuitz, 2001; Janhez & Nico, 2002, apud Jardini, 2003, pág. 40).

As possíveis alterações emocionais ou comportamentais apresentadas por

crianças disléxicas não são fatores etiológicos do problema e sim conseqüências do

mesmo, que não corretamente diagnosticado e tratado, leva comumente às perdas escolares

e sociais, passiveis de causarem graves conseqüências emocionais. Deve-se ressaltar,

também, que as condições sócio-financeiras da família, bem como sua estabilidade

14

emocional não são fatores etiológicos da dislexia, podendo, no entanto, agravar o distúrbio,

uma vez que alteram a estabilidade e promovem desarmonia no seio familiar. (Jardini,

2003).

1.3. QUADRO CLÍNICO

Jardini (2003), aponta que no quadro clínico encontram-se

eletroencefalograma (EEG) normal; exame neurológico normal; tomografia

computadorizada encefálica (TCE) normal; acuidade auditiva normal; alterações

no Processamento Auditivo Central (PAC); PETSCAN alterado e ausência de

assimetria cerebral. Inteligência normal ou acima da média.

Critérios diagnósticos, segundo DSM-IV (Diagnostic and Statistical

Manual, 4ª edição).

Critérios Diagnósticos para Transtornos da Leitura

A. O rendimento da leitura, medido por testes padronizados, administrados

individualmente, de correção ou compreensão da leitura, está acentuadamente abaixo

do nível esperado, considerando a idade cronológica, a inteligência medida e a

escolaridade apropriada à idade do indivíduo.

B. A perturbação no Critério A interfere significativamente no rendimento escolar ou

atividades da vida diária que exigem habilidades de leitura.

C. Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas

geralmente a este associadas.

Nota para a codificação: Se uma condição médica geral (por exemplo., neurológica)

estiver presente, codificá-la no Eixo III.

(www.psiqweb.med.br/dsm/aprendiz.html)

“Deve-se verificar inicialmente se na história familiar existem casos de dislexia ou de dificuldade de aprendizagem, e se na história de desenvolvimento da criança ocorreram possíveis atrasos ou alterações resistentes de fala, o que poderia atentar-se para a pré-dislexia”.

(Caraciki, 1994, apud Jardini, 2003, pág. 41).

15

As principais manifestações da dislexia nas competências de leitura e

escrita são (AND, 2003):

• Permanência de leitura lenta e silabada ou com desempenho

abaixo do esperado para seu nível de escolaridade;

• Dificuldade para identificar palavras, até as mais familiares e

freqüentes;

• Trocas na seqüência de letras, sílabas ou palavras;

• Acréscimos, omissões, e/ou substituição de letras, sílabas ou

palavras;

• Dificuldades em compreender o que lê;

• Repetições freqüentes de sílabas, palavras ou frases;

• Interrupções freqüentes, no fluxo da leitura;

• Dificuldades ortográficas;

• Dificuldades com mapas e gráficos.

Outros aspectos podem estar associados (AND, 2003):

• Dificuldades de memória;

• Dificuldades de nomear (acesso lexical);

• Dificuldade na orientação temporal;

• Dificuldade na orientação espacial;

• Dificuldade na grafia das letras;

• Dificuldade em cópia do quadro;

• Dificuldade com os enunciados dos problemas de matemática;

• Dificuldade na expressão escrita;

• Dificuldade para planejar, organizar e terminar tarefas. →

Não é necessário, que estejam presentes todos estes indicadores em

simultâneo, para que seja diagnosticado um caso de dislexia.

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Estes indicadores devem apenas alertar para a possibilidade de um

possível caso de dislexia, já que é preciso compreender a razão destes

comportamentos.

Para um correto diagnóstico de dislexia, que é de exclusão, é

indispensável recorrer a uma equipe multidisciplinar, uma vez que na maioria dos

exames clínicos convencionais apresentam resultados dentro da normalidade.

Esta equipe dará a devida orientação e/ou continuidade ao tratamento a ser

realizado.

1.4. CLASSIFICAÇÃO

Muitos autores classificam a dislexia variando ora por etiologia, ora por

sintomatologia.

A título de exemplo serão citados Myklebust (1971) e Jardini (2003).

1.4.1. Tipos de Dislexia

A) Dislexia de Linguagem Interior (World – Calling). A criança

percebe os grafemas e os traduz para os equivalentes auditivos. Lendo alto,

simplesmente, a função de significação não é atingida.

B) Dislexia Auditiva. Afeta o processo cognitivo que relaciona os

fonemas com os grafemas. Ler é ver e ouvir.

A visualização pressupõe a auditorização dos grafemas, isto é, a

capacidade de simbolizar e de codificar a informação.

→ Nem sempre pessoas disléxicas apresentam os mesmos sintomas, embora desenvolvam algumas características comuns básicas.

17

Ler envolve sub-aquisições auditivas muito importantes: silabação-

soletração, e a função auditiva de uma palavra que é um processo básico de

informação.

C) Dislexia Visual (World – Blindness). Quando as letras não são

reconhecidas como letras (tamanho – forma – retas e curvas, ângulos e

orientação vertical ou horizontal, etc.), o problema é o de discriminação, que afeta

a codificação dos grafemas e a formação das palavras.

A leitura vai da identificação das letras à síntese das sílabas (audição)

e destas as palavras.

D) Dislexia Intermodal. Dos processos intra (visuais ou auditivos)

passa-se a processos intermodais visuo-auditivos e auditivos-visuais. (Myklebust,

1971, apud Fonseca, V., 1995, pág. 330)

1.4.2. Jardini (2003), Utiliza Três Classificações.

A predominantemente visual, a predominantemente fonológica, e a

mista, pois acredita resumir a sintomatologia de forma clara e simples.

A) Dislexia Predominantemente Visual:

• Inversões (letras, sílabas, palavras, frases). Ex: pra/par; sol/los;

pedra/preda; quebra/braça;

• Omissões (letras, sílabas, palavras, linhas). Ex: óculos/óclos;

relógio/relogo; entrada/etrada;

• Aglutinação de palavras na frase. Ex: /omeninopu louacerca/;

• Não corta o /t/;

• Não pinga o /i/;

• Espelhamento resistente de números e letras;

• Não soletra, não analisa nem sintetiza a palavra, decompondo-as

em letras;

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• Neografismos (cria letras que são a somatória de duas ou mais,

como /d/ cortado);

• Dificuldades na leitura de palavras (decodificação, lê errado embora

entenda o que leu);

• Confusão de direita com esquerda;

• Desajeitado, derruba tudo, às vezes hiperativo;

• Dificuldade para dar laçada;

• Dificuldades em memorizar nomes, telefones;

• Dificuldades com memória imediata, repetir em seguida, frases

ouvidas;

• Confunde-se na seqüência das perguntas ao responder

questionários, gabaritos;

• Não gosta de ler, estudar e escrever;

• Dificuldade com línguas estrangeiras;

• Apresenta desatenção, dispersão;

• Apresenta resistência em atender ordens e limites;

• Apresenta resistência ao conservadorismo, método e rotina;

• Apresenta baixa auto-estima afetivo e intelectual.

B) Dislexia Predominantemente Fonológica:

• Troca de letras surdas/sonoras (p/b; t/d; k/g; f/v; x/j; s/z);

• Troca arquifonemas (ar; an; as; al);

• Troca vogais (/a/ por /or/; /e/ por /i/; /o/ por /u/);

• Troca nasais (n/m; ao/am; em/um; ã/am);

• Troca grupos consonantais (pra/pla);

• Omissões (letras, sílabas, palavras, linhas);

• Comete muitos erros no ditado;

• Dificuldade com sinônimos;

• Apresenta lentidão ou imprecisão de dar respostas;

• Dificuldades com a leitura (decodificação, lê errado embora entenda

o que leu);

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• Dificuldades na compreensão da leitura de textos;

• Dificuldades na produção de textos com seqüência lógica temporal e

coerência;

• Dificuldade em resumir idéias, textos;

• Não memoriza matérias decorativas;

• Não memoriza tabuada;

• Dificuldade com línguas estrangeiras;

• Não gosta de ler, estudar e escrever;

• Apresenta desatenção, dispersão;

• É inseguro;

• Apresenta baixa auto-estima afetiva e intelectual.

C) Dislexia Mista: Apresentam uma somatória ou a presença de vários

itens descritos anteriormente, sendo mais trabalhosa sua reeducação.

20

CAPÍTULO II

TRANSTORNOS ASSOCIADOS E

TRATAMENTO

21

Transtornos associados – identificando comorbidades.

A dislexia está muitas vezes associada a outros transtornos como a

Disortografia, Disgrafia e Discalculia.

É importante lembrar que toda criança apresenta erros de aquisição.

Sua ocorrência é esperada nos meses iniciais da alfabetização e devem ser

sanadas no processo de aprendizagem, pela escola. Se persistirem,

apresentarem-se resistentes à correção tradicional faz-se necessário a

encaminhamento para avaliação por profissional especializado, pois os erros

tendem a acentuarem-se com o passar dos meses.

“Uma coisa é a criança que não quer aprender a ler, outra é a criança que não pode aprender a ler com os métodos pedagógicos tradicionais. Não podemos assumir atitudes reducionistas que afirmam que a dislexia não existe. De fato, a dislexia é muito mais do que uma dificuldade na leitura. A dislexia normalmente não aparece isolada, ela surge integrada numa constelação de problemas que justificam uma deficiente manipulação do comportamento simbólico que trata de uma aquisição exclusivamente humana”.

(Vitor da Fonseca, 1995, pág. 345)

2.1. TRANSTORNOS DA ESCRITA – DISORTOGRAFIA E

DISGRAFIA

São distúrbios neurológicos que afetam especificamente a produção da

escrita e podem aparecer de maneira isolada ou combinada. Geralmente são

encontradas em combinação com Transtorno da Leitura (Dislexia), Transtorno da

Matemática (Discalculia) e Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade

(TDAH). Existem algumas evidências de que déficits de linguagem e percepto-

motores podem acompanhar este transtorno.

22

A prevalência do Transtorno da Expressão escrita é difícil de

estabelecer, uma vez que muitos estudos se concentram na prevalência dos

Transtornos da Aprendizagem em geral, sem ter o cuidado de separar transtornos

específicos de leitura, matemática ou expressão escrita. É raro quando não

associado a outros Transtornos de Aprendizagem.

Critérios diagnósticos, segundo DSM-IV (Diagnostic and Statistical

Manual, 4ª edição).

Critérios Diagnósticos para Transtornos da Expressão Escrita

A. As habilidades de escrita, medidas por testes padronizados, individualmente

administrados (ou avaliações funcionais das habilidades de escrita), estão

acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica, a

inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo.

B. A perturbação no Critério A interfere significativamente no rendimento escolar ou

atividades da vida diária que exigem a composição de textos escritos (por exemplo.,

escrever frases gramaticalmente corretas e parágrafos organizados).

C. Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades nas habilidades de escrita

excedem aquelas habitualmente a este associadas.

Nota para a codificação: Se uma condição médica geral (por exemplo., neurológica)

ou déficit sensorial estiverem presentes, codificar no Eixo III.

(www.psiqweb.med.br/dsm/aprendiz.html)

2.1.1. Disortografia

Transtorno da Expressão Escrita. Segundo Márcia Cavadas (palestra

em 2003 – AND), refere-se às dificuldades de escrita relacionadas aos processos

de ortografia (problemas de planificação).

• Dificuldade de compor textos;

• Substituição de grafemas;

• Falhas ortográficas;

• Erros de gramática.

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Geralmente existe uma combinação de dificuldades na capacidade do

indivíduo de compor textos escritos evidenciados por erros de gramática e

pontuação dentro das frases, má organização dos parágrafos, múltiplos erros

ortográficos.

Este diagnóstico em geral não é dado quando existem apenas erros

ortográficos ou fraca caligrafia, na ausência de outros prejuízos na expressão

escrita.

2.1.2. Disgrafia

Comprometimento no aspecto gráfico da escrita. É considerada uma

dispraxia que afeta o sistema viso-motor (estímulo que se recebe pela via visual e

executa com a via motora) – problemas de execução. (Márcia Cavadas, 2003 –

AND).

• Apresentação desordenada do texto;

• Traçado de má qualidade (tamanho pequeno ou grande, pressão do

lápis, letras irregulares, etc).

Embora as dificuldades na escrita possam aparecer já na primeira série

escolar, o Transtorno da Expressão escrita raramente é diagnosticado antes do

final da mesma, uma vez que a instrução formal da escrita ainda não ocorreu até

esse ponto na maioria dos contextos escolares. Geralmente é visível na segunda

série.

2.2. TRANSTORNOS DA MATEMÁTICA - DISCALCULIA

Desde o século passado neurologistas estudam problemas

relacionados ao desempenho das crianças em matemática. Entretanto, não é

área muito estudada e a literatura é escassa.

24

Para o funcionamento mental apropriado, a faculdade de cálculo

(responsável pelo entendimento de conceitos relacionados a números, formas e

dimensões) e a faculdade de medida (capacita o julgamento de proporções e

espaço), deveriam coexistir de forma balanceada.

Critérios diagnósticos, segundo DSM-IV (Diagnostic and Statistical

Manual, 4ª edição).

Critérios Diagnósticos para Transtornos da Matemática

A. A capacidade matemática, medida por testes padronizados, individualmente

administrados, está acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade

cronológica, a inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo.

B. A perturbação no Critério A interfere significativamente no rendimento escolar ou

atividades da vida diária que exigem habilidades em matemática.

C. Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades na capacidade matemática

excedem aquelas geralmente a este associadas.

Nota para a codificação: Caso seja presente uma condição médica geral (por

exemplo., neurológica) ou déficit sensorial, codificar no Eixo III.

(www.psiqweb.med.br/dsm/aprendiz.html)

Apesar dos sintomas (confusão para conceitos numéricos ou

incapacidade de contar corretamente) poderem aparecer já na pré-escola, o

diagnóstico normalmente é feito apenas no final da 1ª série – antes não ocorreu

suficiente instrução formal em matemática.

Quando associada a alto QI, os sintomas da discalculia podem

aparecer tardiamente, uma vez que a criança pode ser capaz de funcionar no

mesmo nível ou quase no mesmo nível de seus colegas da mesma série.

Para se fazer o diagnóstico é necessário se observar a história, o

rendimento escolar, e, de forma mais precisa, o desempenho em testes

padronizados.

25

Segundo Ângela Alfano (Centro de Neuropsicologia Aplicada – CNA –

palestra sobre Discalculia, 2003), em muitos casos há comorbidade com dislexia,

mas elas podem ocorrer dissociadas.

- Déficits subjacentes:

• Déficits Lingüísticos: compreender termos, operações, conceitos

matemáticos e equacionar problemas escritos;

• Déficits Perceptivos: reconhecer sinais aritméticos e agrupar objetos;

• Déficits Atentivos: copiar, somar, números transpostos, observar

sinais, etc.;

• Déficits Matemáticos: seguir passos, contar, aprender tabuada.

Foram ainda definidas subcategorias com base nos aspectos de maior

dificuldade / formas de manifestação.

• Contar;

• Dominar sistemas cardinal e ordinal;

• Executar operações;

• Imaginar classes (agrupar objetos semelhantes). →

2.3. TRANSTORNOS DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E

HIPERATIVIDADE / IMPULSIVIDADE

Será abordado sucintamente o TDAHI em função da íntima relação

com a Dislexia.

→ Segundo Alfano (CNA – palestra 2003) uma criança que resolve questões matemáticas com estratégias próprias (diferentes das ensinadas em aula), mas chega aos resultados corretos, não tem discalculia.

26

“No caso do DDA, a distração, os freqüentes esquecimentos, a desorganização, a perene sensação de que algo está errado, a costumeira protelação de tarefas que causam muita ansiedade, são características que podem fazer com que a pessoa DDA acabe por desenvolver transtornos associados, como a ansiedade generalizada, depressão, pânico, fobias, etc. No entanto, ainda há outros transtornos específicos que “acompanham” o DDA, não porque são conseqüências dele, mas porque parece haver uma íntima relação em suas origens biológicas. As mesmas alterações bioquímicas e/ou funcionais parecem estar envolvidas em transtornos como o DDA e a Dislexia, por exemplo”.

(SILVA, Ana Beatriz, 2003, pa. 126)

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade / Impulsividade

(TDAHI), é classificado como transtorno psiquiátrico. Caracteriza-se por uma

combinação de sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade.

Segundo Paulo Mattos (2003, pág. 20) existem três subtipos de TDAHI:

forma predominantemente hiperativa / impulsiva, forma predominantemente

desatenta e forma combinada.

O termo “predominantemente” indica que existem também sintomas de

desatenção na forma hiperativa e sintomas de hiperatividade na forma desatenta,

porém não são os mais importantes. Sempre existirá, entretanto, algum grau de

desatenção, hiperatividade e impulsividade em todo portador de TDAHI.

O tratamento deverá ser sempre coordenado por um médico,

auxiliando por uma equipe integrada por psicólogos e pedagogos.

Fonoaudiólogos também podem ser necessários em alguns casos específicos.

Relevância clínica: a resposta ao tratamento e o prognóstico são

influenciados pela presença de comorbidades.

27

- Comorbidades Psiquiátricas:

• Transtorno opositivo-desafiador;

• Transtorno de conduta;

• Abuso de substância;

• Depressão;

• Ansiedade;

• Transtornos de aprendizagem.

Ü Dislexia;

Ü Discalculia;

Ü Disgrafia.

“Embora as crianças e os adolescentes com TDAH cometam muitos erros por desatenção (errar “bobagens”) e acabam não estudando o suficiente porque não conseguem ficar sentados com um livro muito tempo, eles não têm dificuldades de compreensão e, quando se esforçam mais ou conseguem controlar os sintomas, têm um desempenho normal. É mais comum que os portadores do TDAH tenham problemas de comportamento do que de notas. Acontece que podem existir outras dificuldades entre as crianças portadoras de TDAH que aumentam os problemas na escola: dificuldades com a leitura (dislexia1), com a matemática (discalculia2) e com a escrita (disgrafia3) são os exemplos mais comuns”.

(MATTOS, Paulo, 2003, pág. 35)

2.4. TRATAMENTO

Segundo Jardini (2003), todo tratamento deve oferecer resultados, e a

curto prazo. Enfatiza que as variações dependem da metodologia empregada,

tempo de atendimento, grau de severidade, idade na intervenção, etc. e que um

tratamento não durará menos que 6 meses podendo estender-se à cerca de 2

anos, consecutivo ou interrompidos.

1 Transtorno da Leitura 2 Transtorno da Matemática 3 Transtorno da Expressão Escrita

28

Acredita-se que não haja somente uma classe profissional capacitada

para tal, principalmente porque as formações diferem de escola para escola e de

país para país.

“Garcia (1998) situa os profissionais fonoaudiólogos e psicopedagogos como os mais habilitados na intervenção precoce em crianças que apresentam distúrbios de aprendizagem, pois possuem formação mais profunda e específica que a de outros educadores em relação à fundamentação teórica das dificuldades de aprendizagem e à aceitação das novas idéias pragmáticas e funcionais da linguagem”.

(Jardini, 2003, pág. 58)

Algumas escolas oferecem reforço em sua programação comum,

especificamente para recuperar e reforçar os conteúdos perdidos, mas sem uma

visão especializada em distúrbios de aprendizagem.

“Assim, o ideal seria um tratamento preventivo por volta de 4-6 anos, onde a criança estaria apresentando alguma dificuldade de fala como, por exemplo: resistência na automatização do grupo consonantal e fonema /r/, fala truncada, entrecortada, sem seqüência lógico temporal, carecendo de elementos essenciais à compreensão, forte dispersão, interesse seletivo por áreas de aprendizagem, oscilação na aquisição de conceitos simples como cores, formas geométricas, noções espaciais e lateralidade. O professor atento, sabe distinguir esta criança, tratando-a como “criança de risco”. Com o tratamento preventivo os sintomas podem minimizar-se na alfabetização, prevenindo a discriminação e favorecendo a auto-estima”.

(Jardini, 2003, pág. 59-60)

29

CAPÍTULO III

ESTRATÉGIAS PARA A SALA DE AULA

30

A dislexia não tem fronteira, nem geográfica, nem étnica e nem cultural.

O disléxico percebe a palavra de uma forma amorfa, com falta de

clareza. Eles falham no reconhecimento dos sons que compõem as estruturas

internas das palavras.

Vamos ler? DPNP FV QPTTP MFS JTUP?

Quando vamos ler temos que fazer a interpretação dos códigos

escritos.

A frase significa: COMO EU POSSO LER ISTO?

Outro exemplo mais próximo do que acontece com os nossos

disléxicos seria ler a maior palavra da língua portuguesa:

“Pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico”. (Estado de quem é

acometido de uma doença rara provocada pela aspiração de cinzas vulcânicas).

(Martins, 2002)

As repercussões da dislexia são muitas vezes consideráveis, quer ao

nível do sucesso escolar, quer ao nível do comportamento. Em geral, os

problemas emocionais surgem como uma reação secundária aos problemas de

rendimento escolar. As crianças disléxicas tendem a exibir um quadro de

profunda tristeza pelo repetido fracasso em seus esforços para superar suas

dificuldades, outras vezes mostra-se agressiva e angustiada. A frustração

causada pelos anos de esforços sem êxito e a permanente comparação com as

demais crianças provocam intensos sentimentos de inferioridade.

Esta sintomatologia não permite por seu lado, a natural concentração,

interesse e desejo de aprender, perturbando muitíssimo as condições de

aprendizagem na criança.

Sendo assim, originam-se perturbações de gravidade variável, que

importa reconhecer e evitar na medida do possível.

31

É importante ressaltar que dificilmente um professor teria condições de

solucionar tais perturbações sozinho em sala de aula, tendo vários outros alunos.

A atitude mais adequada nesses casos é reconhecer os sintomas, e

então encaminhar esse aluno para uma avaliação específica, recebendo

orientação de como auxiliá-lo no processo de leitura e escrita.

Vários autores relatam exemplos de como os pais e professores podem

auxiliar na educação destas crianças, como Vitor da Fonseca (1995), Jardini

(2003), AND – Associação Nacional de Dislexia (2003).

Serão citadas orientações para a sala de aula com um disléxico,

reações freqüentes apresentadas por essas crianças e como os pais podem

auxiliá-las.

3.1. SUGESTÕES ESTRATÉGICAS EDUCACIONAIS

3.1.1. Para a Dislexia Auditiva

• Desenvolver métodos visuais e globais, com o recurso de imagens e

fichas coloridas e desenhadas;

• Frases simples;

• Refinar as aquisições auditivas (treino auditivo, discriminação e

seqüências auditivas);

• Imitação de sons;

• Códigos rítmicos;

• Agrupamento de sons;

• Análise de sons com reforço visual;

• Reauditorização;

• Utilizar métodos tatilquinestésicos (letras móveis);

32

• Utilizar a leitura silenciosa;

• Discussões orais e exposição de acontecimentos;

• Utilização de figuras e bandas desenhadas;

3.1.2. Para a Dislexia Visual

• Métodos analíticos e métodos fônicos;

• Relacionar letras com sons singulares;

• Utilizar palavras com a mesma configuração;

• Identificação de sons não-verbais e verbais;

• Associar sons (sintetizar sílabas);

• Utilização de famílias de palavras;

• Pequenas frases e pequenas histórias;

• Aperfeiçoar a dificuldades visuais com situações de

visuomotricidade;

• Discriminação de formas e configurações;

• Detectar pormenores em figuras incompletas;

• Orientação diferenciada de palavras;

• Seqüência de estruturas de palavras;

• Valorizar a velocidade de discriminação visual.

Devemos estar aptos a construir elementos de diagnóstico informal

para a dislexia auditiva ou visual e conhecermos profundamente a criança, a fim

de conduzir as atividades coerentemente.

“Somos de opinião que o professor primário deve ele próprio construir os seus instrumentos de diagnósticos psicopedagógicos (diagnóstico informal), a fim de conduzir a sua atividade mais coerentemente, isto é, de acordo com uma criança concreta, que se conhece nos seus comportamentos peculiares. Não há necessidade de sofisticados processos de diagnóstico, mas é do maior interesse o uso de instrumentos que permitam detectar precocemente qualquer dificuldade de aprendizagem, pois só assim uma intervenção psicopedagógica pode ser considerada socialmente útil, pois quanto mais tarde for identificada a dificuldade,

33

menos hipóteses haverá para a solucionar convictamente”.

(Fonseca, Vitor da, 1995, pág. 353)

3.2. ORIENTAÇÃO PAIS/PROFESSORES

Jardini (2003), relaciona problemas mais comumente apresentados

pelos disléxicos, e sugestões para a sala de aula.

3.2.1. Problemas mais Comuns Apresentados pelos Disléxicos

• Rejeição à escola/professora;

• Rejeição às tarefas escolares e domésticas;

• Desistência, apatia, desinteresse;

• Auto-suficiência, o “sabe-tudo”;

• Perfeccionismo;

• Fuga, vício em TV, vídeo-game, “surdez seletiva”;

• Os pais recorrem à chantagem, castigos e recompensas materiais;

• Falta de responsabilidade;

• Serem crianças “folgadas”, que escravizam seus irmãos e pais.

3.2.2. Como os Pais/Professores podem Ajudar

• Diminuindo a ansiedade. Procurando mais informação;

• Minimizando a culpa, pois tratam-se de distúrbios neurológicos;

• Reforçando e mantendo a auto-estima da criança;

• Eliminando a hostilidade com a incompreensão do meio;

• Escolhendo e objetivando uma alternativa de tratamento;

• Auxiliando no tratamento, sob orientação, não testando;

• Traçando prioridades e objetivos à curto prazo;

• Concentrando esforços numa tarefa de cada vez;

34

• Falando abertamente com a criança sobre suas dificuldades e a

necessidade de empenho;

• Reavaliando com a criança os seus progressos;

• Respeitando o tempo de aprendizagem da criança;

• Colocando limites e disciplina nos estudos e na vida.

3.2.3. Sugestões para a Sala de Aula com um Disléxico

• Colocá-lo de frente e no centro da lousa, preferencialmente na 1ª

carteira;

• Tê-lo sempre perto da professora, que supervisiona seus trabalhos,

principalmente na organização e seqüência das atividades;

• Escrever claro e espaçado na lousa, delimitando as partes da lousa

(duas ou três partes máximo) com uma linha divisória vertical bem

forte;

• Exigir disciplina e concentração no conteúdo abordado, permitindo

interrupções e opiniões espontâneas, desde que pertinentes ao

assunto. Dizer ao aluno caso sua colocação esteja fora do contexto;

• Valorizar sempre o conteúdo trabalhado e “tolerar” as dificuldades

gramaticais, como letra maiúscula, parágrafo, pontuação, acentuação

caligrafia irregular, etc. Diminuir a tolerância à medida que os anos

escolares se sucedem;

• O disléxico geralmente tem dificuldade com a orientação e

organização espaciais. Pode, sem perceber, pular folhas do caderno,

pular linhas individualmente, escrever na apostila trocada, fazer

anotações em locais inadequados. Mostrar sempre o certo, não punir o

erro e não criticá-lo pela falta de atenção. Diminuir a tolerância à

medida que os anos escolares se sucedem;

• O disléxico geralmente tem dificuldade em ficar sentado na carteira

por muito tempo seguido. Permitir que levante-se, aponte o lápis, vá

até a lousa, ou outro movimento que o relaxe, exigindo que retorne ao

lugar em seguida;

35

• Ser sempre claro e sucinto nas explicações das ordens dadas

oralmente, preferencialmente dando exemplos e mostrando onde quer

que faça a atividade. Exemplo: do lado direito superior; mostrar o lado

e a orientação.

• Em lugar de dizer o que não deve ser feito, diga sempre o que é

esperado que se faça e como é para ser feito. Repetir a ordem se

necessário;

• Estar sempre em contato com o profissional que atende a criança,

sabendo quais as letras que já foram trabalhadas para que possa ser

exigido o acerto;

• Não trabalhar no limite, esperando que com o tempo vai passar.

Sempre entrar em contato com a coordenação, com os pais, com os

profissionais que assistem o disléxico. O stress do professor só piora o

quadro, traz frustração e afeta a motivação de todos. Mantenha o bom

humor e a confiança de que haverá sucesso;

• Não privilegiar o disléxico em nada, apenas compreender que suas

dificuldades são reais e neurológicas, que ele necessita tratamento

especializado para evoluir como os demais;

• Disciplina, organização e criatividade são fatores chave para que um

disléxico tenha sucesso em sala de aula. A rigidez e os modelos pré-

concebidos não se encaixam com este aluno.

• Ensinar o aluno a ler, parar e avaliar se compreendeu. Não permitir

que leia toda a página para chegar à conclusão, no final, de que não

entendeu nada;

• Sempre procurar literatura especializada, orientação e metodologia

adequada.

A autora desenvolveu o “Método das Boquinhas”, indicado para

alfabetizar e reabilitar os distúrbios da leitura e da escrita.

Sugere que possa ser utilizado pela professora como recurso

pedagógico, para resolver situações-problemas apresentadas diariamente por

qualquer criança. Pois uma vez segura e consciente dos recursos oferecidos, a

36

professora poderá dinamizar e criar suas próprias aulas, aprendendo e adaptando

seus pré-conceitos alfabetizadores às sugestões dadas, acrescidas às novas

descobertas feitas por ela própria e seus alunos. (Jardini, R. 2003)

3.3. EXERCÍCIOS PRÁTICOS

A título de ilustração, serão apresentados exercícios práticos,

referentes aos transtornos já discutidos – Dislexia, Disgrafia, Discalculia. A pré-

escola e os antigos livros de prontidão nos fornecem materiais ricos e variados

com este conteúdo.

3.3.1. Treinamento Auditivo

A) Identificar diferenças, entre batidas de lápis, de dedos ou de

moedas no vidro e na madeira;

B) Identificar o que faz a professora;

• Arrastar uma cadeira;

• Fechar uma janela.

C) Procurar cinco gravuras em revistas, indicadas de uma só vez;

D) Cada criança diz o seu nome;

• Repete o seu nome batendo palmas com ritmo. Depois repetir

batendo os pés, sacudindo as mãos, mexendo os dedos, sempre

com ritmo.

E) Falar marcando com ritmos de percussão;

F) Falar cantando, sempre com ritmo;

G) Ouvir ruídos gravados de diferentes elementos, identificando-os:

• Motor de carro ou motocicleta;

• Guitarra ou sanfona;

Movimento de ruas: carros, passadas, assobios, etc. (Bompet, R. e

Soares, L., 2002)

3.3.2. Exercícios para Disgrafia

37

A) Apoiar a mão, sobre a mesa levantando cada dedo

separadamente, depois flexionar e estender cada dedo;

B) Passar o dedo indicador em traços feitos no quadro de giz:

• Linhas retas;

• Linhas mistas;

• Linhas curvas;

• Linhas geométricas.

C) Passar o dedo indicador em linhas feitas com massa plástica,

barbante, areia fina, lã, etc.

D) Rabiscar, com movimentos amplos, no quadro de giz;

E) Separar em latinhas, usando o indicador e o polegar, pequenos

objetos;

• Pela cor;

• Pelo tamanho;

• Pela forma;

• Pelo material (Bompet, R. e Soares, L., 2002)

3.3.3. Exercícios para Discalculia

A) Cantinho da Matemática: Ábacos, calendários, relógios, cartões

relâmpago, fita métrica, partes fracionárias, sólidos geométricos,

cartões com números, material para flanelógrafo, cartaz valor do lugar,

tudo se encontra no Cantinho da Matemática. Este material ajudará a

criança na exploração e na pesquisa em busca de soluções acertadas,

permitindo-lhe chegar às generalizações.

B) Passar por uma porta entreaberta; sentir que o corpo passa com

dificuldade. Passar livremente pela porta aberta, relatar a sensação de

espaço amplo e estreito;

C) Colocar objetos à direita; à esquerda, à frente, atrás, em cima,

embaixo, com relação ao seu corpo. Em seguida, o professor troca

alguns objetos de lugar e o aluno a posição;

38

D) Formar figuras com muitos e outras com poucos palitos de

madeira.

Segundo Smole & Diniz (2001), há uma especificidade, uma

característica própria na escrita matemática que faz dela uma combinação de

sinais, letras e palavras que se organizam segundo certas regras para expressar

idéias. Além dos termos e sinais específicos, existe na linguagem matemática

uma organização de escrita nem sempre similar àquela que encontramos nos

textos da língua materna, o que exige um processo particular de leitura.

Para o professor, a produção e interpretação de textos em matemática,

auxilia a direcionar a comunicação entre todos os alunos da classe, a obter dados

sobre os erros e obter evidências e índices sobre o conhecimento dos alunos.

Um dos recursos possíveis para isso, seria escrever uma cópia do

problema no quadro, e fazer com os alunos uma leitura cuidadosa. Primeiro do

problema todo, para que eles tenham uma idéia geral da situação, depois mais

vagarosamente, para que percebam as palavras do texto, sua grafia e seu

significado.

Os problemas são resolvidos após toda a discussão sobre o texto, que

a essa altura já terá sido interpretado e compreendido pela classe, uma vez que a

atividade sugerida contempla a leitura, escrita e interpretação simultaneamente.

3.4. DISLEXIA – EXERCÍCIOS PARA MELHORAR A

LEITURA

É importante que em todos os exercícios seguintes a posição da

cabeça do leitor esteja parada e os olhos é que se movam da esquerda para

direita, horizontalmente acompanhando a linha. Não usar apoio dos dedos ou

régua para seguir as linhas. (Jardini, 2003).

39

A) “Varredura”. Encontre uma palavra em determinado parágrafo, sem

ler o parágrafo todo. Os olhos é que vão deslizando sobre a folha até

encontrar a palavra pedida;

B) Exercício da “janela”. A criança vai ler a palavra que está dentro da

“janela”. (retângulo de cartolina com um buraco no meio onde se

encaixa a palavra). Usar a “janela” em um texto, movimentando-a

rapidamente, aleatoriamente, para a criança ir lendo as palavras

selecionadas. Não silabar a palavra enquanto lê. Só falar quando

souber o que está escrito.

C) Usando o texto abaixo:

O r_to _nterrompeu o r_i e diss_; _ Se o s_nhor me perd_ar, e_ n_nca

ma_s o incomodare_ e t_mbém penso qu_ um di_ poderei lhe s_r

mu_to útil.

• Leia o texto;

• Complete as vogais que estão faltando;

• Responda perguntas simples sobre o texto.

3.4.1. Pranchas de Leitura para Avaliação e Compreensão Leitora →

A) Nível I – palavra: O trem – unir palavras com ortografia simples à

ilustração correspondentes (palavras constituídas por sílabas simples):

trem – torre – mala, etc.

B) Nível II: “Criança gosta muito” (1ª / 2ª série) – Completar as

orações com palavras escolhidas dentre uma série de outras. As

respostas já não são óbvias, por isso se faz necessário comparar para

→ A palavra figurativa possibilita a construção da imagem mental, representação mental do objeto em seus “aspectos físicos”, característica do pensamento figurativo, estático e pouco flexível.

40

classificar, associado por inferência a indicação dos marcadores

lingüísticos.

0 – Criança gosta muito de ... a) ... jornal

1 – Hoje estamos andando na ... b) ... computador

2 – A cozinheira está fazendo ... c) ... peixes

3 – Minha porfesora gosta de contar ... d) ... chocolate

4 – Eu gosto de ouvir ... e) ... ciclovia

5 – Mamãe lê sempre o ... f) ... doce

6 – É bom brincar com um ... g) ... música

7 – No aquário colocamos ... h) ... histórias

C) Nível III: “Pagar mico” (2ª / 3ª / 4ª série) – Esta tarefa é composta

por enunciados que apresentam graus de maior complexidade para

compreensão, porque se referem aos fatores de forma indireta e

metafórica. Para cada “enunciado geral complexo”, há algumas

alternativas compostas por “enunciados simples”, que conservam o

mesmo sentido. (Estill, 2003)

Descobrir as expressões equivalentes: “Pagar mico” quer dizer, falar ou

fazer alguma coisa que lhe deixe envergonhado.

• Mamãe pagou mico quando caiu na porta da igreja:

a) Mamãe apoiou-se no mico quando caiu na igreja;

b) Mamãe deu dinheiro ao mico na porta da igreja;

c) Mamãe ficou sem graça quando caiu na igreja.

• João pagou mico na praia ao pegar uma onda:

a) Ele pegou uma onda do início ao fim;

b) Ele caiu de sua prancha de surf;

c) Ele furou a onda.

• Bruno pagou mico ao dançar com a mãe do aniversariante:

a) Bruno dançou com a mãe do aniversariante e lhe deu um mico;

b) Bruno pisou no pé da mãe do aniversariante enquanto dançava;

41

c) Apareceu um mico quando Bruno dançava com a mãe do

aniversariante.

42

CONCLUSÃO

O número de crianças que terminam o período escolar obrigatório sem

a fluência de leitura e escrita que se considera adequado, é fato preocupante para

os especialistas. É de supor que os resultados pouco satisfatórios, até então,

obtidos, resultam em parte do desconhecimento e de uma abordagem incompleta

do problema dislexia.

A criança disléxica, por seus problemas de leitura e escrita, é

freqüentemente alvo de piadas por parte dos colegas.

Desmoralização, baixa auto-estima, abandono escolar e diminuição

das expectativas profissionais e sociais ainda acompanham nossas crianças

disléxicas. Inicialmente, as dificuldades se restringem à área acadêmica e pouco

a pouco passam a contaminar toda a vida do indivíduo.

A importância do reconhecimento precoce minimiza as conseqüências

adversas em todas as áreas do funcionamento intra-pessoal, social e profissional.

Vale ressaltar que diagnóstico não é rótulo, e que não deve ser

encarado como tal, podendo inclusive ser refeito e modificado. Infelizmente, o

aluno com dificuldades de aprendizagem ou de comportamento, já é rotulado a

priori, necessariamente, porque já se destaca dos demais.

Sendo o desenvolvimento um processo global, qualquer dificuldade

relaciona-se tanto a características próprias da criança, quanto à atitude da

família.

Portanto, é superimportante assumir-se a postura de que a produção

da criança é o resultado da interelação de toda essa rede que constitui o contexto

de sua vida.

Visando, sobretudo não estigmatizar a criança, o diagnóstico infantil

deve ser cauteloso, criando um ambiente favorável a aceitação da família, e se

43

possível destacando todos os pontos fortes da criança, suas possibilidades e

capacidade de cooperação.

A dislexia é comumente discutida enfocando-se os fatores fracos dos

disléxicos, que são inúmeros quando comparados à performances de seus

colegas de classe. Os disléxicos se sentem diferentes, mas possuem potenciais

em determinadas áreas que sempre os destacarão positivamente.

Trata-se, efetivamente, de crianças dotadas em inúmeras competências

quando nos referimos aos disléxicos puros. Não podemos esquecer que nessa

“categoria” podem cair nomes como Einsteim, Newton, Edison, Lincoln, Churchill,

Beethoven, W. Disney, Caruso e Rodin.

Assim sendo, destacam-se alguns destes fatores como:

• Curiosidade;

• Grande Imaginação;

• Bom vocabulário para a faixa etária;

• Talento para construir modelos concretos e abstratos;

• Excelente compreensão para histórias contadas;

• Boa capacidade mental como conceituação, raciocínio e imaginação;

• Habilidade para gravar por imagens;

• Consegue ler e compreender aquilo que é do seu interesse.

Portanto, a clareza das colocações e a objetividade têm muito a ver

com a aceitação ou não pela família, da existência de um dificuldade.

Segundo Rosa Maria Macedo (Nádia Bossa (org.), 2001) no caso das

famílias que não aceitam, incluem-se aqueles que contestam abertamente, negam

sua existência ou através de desculpas como: “o pai dele também era assim e de

repente passou”; “Ele ainda é muito criança, com o tempo isso passa”.

Lembra, que a postergação de tratamento também é uma forma de

negação, e pode se dar através de várias alegações, como: falta do tempo,

44

dificuldade de pagamento ou que é comum: “será que meu filho não vai ficar

impressionado e achar que ele é igual àquelas pessoas esquisitas (pessoas que

têm problemas graves visíveis), que freqüentam aquele lugar?”

Enfim, a partir do momento que há uma dificuldade especifica (no caso

a dislexia), em geral é mais fácil comunicar o diagnóstico pela presença de sinais

cuja natureza explicam os sintomas de forma científica, o que pode favorecer

melhor a aceitação pela família e maior disponibilidade para o trabalho

terapêutico.

Desta forma, no âmbito das instituições escolares, o reconhecimento

por parte dos professores, pais e gestores educacionais do que é a dislexia e

suas conseqüência na vida das crianças e dos adultos também, só beneficiaria a

aprendizagem da leitura de seus alunos.

Sara Pain assinala os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico,

que são obviamente a desaparição de sintomas e a possibilidade para o sujeito

aprender normalmente ou, ao menos, no nível mais alto que as suas condições

orgânicas, constitucionais e pessoais lhe permitam.

É necessário que se compensem preventivamente, as desigualdades de

aprendizagem na pré-escola, a fim de combater um divisionismo educacional

assustador, ou seja, a divisão dos que sabem ler dos que não sabem.

Por isso, reconhecer a dislexia, diagnosticar, avaliar e tratar, conhecer

como ela avança em seu processo, têm que ser levados em conta pela família do

disléxico, e pela instituição escolar ao se elaborar o planejamento curricular e se

adotar uma prática educativa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABENEPI – Associação Brasileira de Neurologia e Psiquiatria Infantil RJ – I

Simpósio de TDAH em 13/12/2003 – RJ.

45

AND – Associação Nacional de Dislexia – Curso de Dislexia – O que preciso

saber e O que posso fazer, realizado em 11/10/2003 – RJ.

ARAÚJO, Ruth Bompet de; SOARES, Liana S. Dallari. Práticas em

Fonoaudiologia. Revinter, 2002.

CNA – Centro de Neuropsicologia Aplicada – III Curso de Transtornos do

Aprendizado, realizado em 06/12/2003 – RJ.

ESTILL, Clélia Argolo. Ler e Pensar – Uma Questão de Compreensão.

Revinter, 2003.

FONSECA, Vitor da. Introdução às Dificuldades de Aprendizagem. Artmed,

1995.

JARDINI, Renata Savastano R. Métodos das Boquinhas – Alfabetização e

Reabilitação dos Distúrbios da Leitura e Escrita – Fundamentação Teórica.

Casa do Psicólogo, 2003.

__________________________. Métodos das Boquinhas – Alfabetização e

Reabilitação dos Distúrbios da Leitura e Escrita – Caderno de Exercícios.

Casa do Psicólogo, 2003.

MATTOS, Paulo. No Mundo da Lua. Lemos, 2002.

OLIVEIRA, Vera Barros de, e BOSSA, Nádia A. (orgs.). Avaliação

Psicopedagógica da Criança de Zero a Seis Anos. Vozes, 2001.

PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem.

Artmed, 1992.

SILVA, Ana Beatriz B. Mentes Inquietas. Napades, 2003.

46

SMOLE, Kátia Stocco e DINIZ, Maria Ignez (org.). Ler, Escrever e Resolver

Problemas – Habilidades Básicas para Aprender Matemática. Artmed, 2001.

Websites:

www.abenepirio.com.br

www.andislexia.org.br

www.boasaude.uol.com.br

www.centro-neuropsicologia.com

www.crfa1.org.br

www.dislexia.org.br

www.marcelinas-rio.com.br

www.psicosite.com.br

www.psiqweb.med.br

www.tdah.org.br

47

ÍNDICE

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

EPÍGRAFE 05

RESUMO 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

FOCALIZANDO A DISLEXIA 10

1.1. DEFINIÇÃO 11

1.2. ETIOLOGIA 13

1.3. QUADRO CLÍNICO 14

1.4. CLASSIFICAÇÃO 16

1.4.1. Tipos de Dislexia 17

1.4.2. Jardini (2003), Utiliza Três Classificações 17

CAPÍTULO II

TRANSTORNOS ASSOCIADOS E TRATAMENTO 20

2.1. TRANSTORNOS DA ESCRITA – DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA 21

2.1.1. Disortografia 22

2.1.2. Disgrafia 23

2.2. TRANSTORNOS DA MATEMÁTICA – DISCALCULIA 23

2.3. TRANSTORNOS DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE /

IMPULSIVIDADE 25

2.4. TRATAMENTO 27

CAPÍTULO III

ESTRATÉGIAS PARA A SALA DE AULA 29

3.1. SUGESTÕES ESTRATÉGICAS EDUCACIONAIS 31

3.1.1. Para a Dislexia Auditiva 31

3.1.2. Para a Dislexia Visual 32

3.2. ORIENTAÇÃO PAIS/PROFESSORES 33

3.2.1. Problemas mais Comuns Apresentados pelos Disléxicos 33

48

3.2.2. Como os Pais/Professores podem Ajudar 33

3.2.3. Sugestões para a Sala de Aula com um Disléxico 34

3.3. EXERCÍCIOS PRÁTICOS 36

3.3.1. Treinamento Auditivo 36

3.3.2. Exercícios para a Disgrafia 37

3.3.3. Exercícios para Discalculia 38

3.4. DISLEXIA – EXERCÍCIOS PARA MELHORAR A LEITURA 39

3.4.1. Pranchas de Leitura para Avaliação e Compreensão Leitora 40

CONCLUSÃO 42

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 45

ÍNDICE 47

ANEXO 49

FOLHA DE AVALIAÇÃO 51

49

ANEXO

50

51

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas

Pós-Graduação “Latu Sensu”

Título da Monografia

A DISLEXIA E O INSUCESSO ESCOLAR: A PREVENÇÃO

E A INTERVENÇÃO NO ÂMBITO DAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

Data da Entrega: ________________ Avaliado por: Fabiane Muniz da Silva Grau: ________

Rio de Janeiro, ____ de _____________ de ____

__________________________________________________________

Coordenação do Curso