UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

CRECHE: REALIZANDO EDUCAÇÃO

por

ILCEMAR LESSA MESSA

RIO DE JANEIRO Junho / 2003

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

CRECHE: REALIZANDO EDUCAÇÃO

Monografia apresentada como pré-requisito parcial para conclusão do curso de Pós-graduação – Administração Escolar por : Ilcemar Lessa Messa Professora Orientadora: Mary Sue Pereira.

RIO DE JANEIRO

3

Junho / 2003

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus que me dotou com a capacidade de amar. Aos meus pais que garantiram o meu direito á uma educação de qualidade. Aos meus filhos que foram para mim, uma maravilhosa escola. A diretora da Escola Estadual Normal Carmela Dutra Léa Lemgruber, que sempre realizou educação conosco. A minha Coordenadora Maria de Nazareth e a minha eterna chefinha Rita de Cássia, que possibilitaram o meu crescimento profissional e me aguçaram buscar uma educação de qualidade com responsabilidade.

DEDICATÓRIA

4

Dedico essa monografia a Melqui que me incentivou, me respeitou, me apoiou, me deu a segurança necessária para poder viver e relatar esse lindo e breve momento na minha vida.

RESUMO

5

Este estudo tem como pr inc ipa l ob jet ivo re la tar o

surg imento, evolução e t rans ição das creches. Ci tando a

des igualdade e o abandono que sof rem nossas cr ianças.

Esc larecer que as creches não são abr igos de cr ianças pobres,

nem possuem concepção ass is tenc ia l is ta . E rat i f icar que é

d i re i to da cr iança a educação nos pr imeiros anos de v ida e é na

creche que se dá a pr imei ra etapa da educação básica. É

sabido que a educação não é a única responsável , mas

cer tamente e la é a base para a formação de uma soc iedade

justa, igual i tár ia , compromet ida, democrát ica, cr í t ica e

t ransformadora.

Outra preocupação é a consc ient ização do professor . É

impor tante que e le compreenda que exerce um papel

fundamenta l como agente t ransformador do processo educat ivo

e que suas ações prec isam ser p lanejadas, aval iadas e

replanejadas. É impresc indíve l que o educador se ins i ra como

gestor responsável deste processo, repensando sua atuação

prof iss ional , poss ib i l i tando uma mudança no cenár io da nossa

cr iança bras i le i ra que v ive numa soc iedade com tanta

des igualdade e pensada para os adul tos real izando desta forma

uma educação autônoma.

É necessár io que o poder públ ico este ja preocupado em

implementar po l í t icas públ icas para real izar este grande

desaf io , ha ja v is to , que a c idadania não será ideal izada de

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forma abst rata, mas s im dentro de uma perspect iva cr í t ica e

t ransformadora, const ruída ao longo do processo de

desenvolv imento da cr iança, gerando uma melhor qual idade de

v ida.

As dec isões centra l izadas nas mãos de poucos, a

ut i l ização com f ins e le i tore i ros, a apl icação dos recursos

gerando desperdíc ios e a não apl icação das le is , são

d i f icu l tadores da e laboração das pol í t icas públ icas no Bras i l . É

impresc indíve l que estas at i tudes se jam urgentemente

mudadas, e que o governo efet ivamente possa e laborar e

gerenciar de forma t ransparente pol í t icas públ icas mais

desaf iadoras e const rut ivas. Garant indo uma escola prazerosa,

democrát ica e competente.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

08 CAPÍTULO I – UM BREVE HISTÓRICO

11 CAPÍTULO II – CONSCIENTIZAÇÃO PROFISSIONAL

17 CAPÍTULO III – QUALIFICANDO PROFISSIONALMENTE

22 CAPÍTULO IV – DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS

26 CAPÍTULO V – PERFIL PROFISSIONAL

32 CONCLUSÃO – EDUCAÇÃO – CIDADANIA E FELICIDADE

36

ÍNDICE

39 ANEXOS

40 BIBLIOGRAFIA

46

INTRODUÇÃO

8

Em setembro de 2001 in ic iava um novo desaf io em

minha v ida prof iss ional . Real izar a Superv isão Pedagógica em

Creches Públ icas v inculadas à Prefe i tura da Cidade do Rio de

Janei ro. Em cumpr imento a LDB, in ic iava-se a t rans ição das

creches, a té aquele momento subord inadas à Secretar ia

Munic ipa l de Desenvolv imento Socia l e deste momento em

diante v inculadas por d i re i to à Secretar ia Munic ipa l de

Educação.

As creches são or iundas do movimento l iderado por

mulheres que por terem a necess idade de se lançarem no

mercado de t rabalho, necess i tavam de ter um local seguro que

pudesse dar conta dos pequenos enquanto e las est ivessem

t rabalhando. Por um per íodo essas Casas Comuni tár ias, não

contavam com nenhum apoio por par te do poder públ ico. As

d i f icu ldades eram mui tas. Mas essas mães não desis t i ram de

seu objet ivo, e consegui ram chamar a atenção de a lgumas

pessoas que se envolveram em seu movimento poss ib i l i tando

parcer ia com a Prefe i tura da Cidade do Rio de Janei ro.

O pr inc ipa l ob jet ivo da creche era ass is t i r e cu idar

dessas cr ianças, não sendo requis i to bás ico a qual i f icação

prof iss ional , impor tante era ser par t ic ipante da comunidade

onde a creche est ivesse inser ida. Todavia ao in ic iar a

t rans ição, torna-se impresc indíve l que o prof iss ional se ja

qual i f icado e se conscient ize que não é mais o único detentor

de saber , e que a const i tu ição de conhecimentos, concei tos e

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valores não acontecem apenas dentro da inst i tu ição. É

necessár io que a cr iança se ja ass is t ida e educada, v isando o

desenvolv imento de suas habi l idades e competências, num

ambiente agradável , acolhedor e cr ia t ivo, que possa lhe

proporc ionar segurança e fe l ic idade.

A famí l ia que anter iormente qual i f icava o t ipo de

cr iança a ser atendida na creche, de agora em diante deve

exercer uma parcer ia compromissada com a inst i tu ição. É

fundamenta l que creche e famí l ia caminhem juntas, se

responsabi l izando pela formação da cr iança. É necessár io

vontade pol í t ica nos governantes , para o desenvolv imento das

pol í t icas públ icas , poss ib i l i tando garant i r o acesso, a

permanência e a real ização de uma educação de qual idade com

as nossas cr ianças.

10

CAPÍTULO I UM BREVE HISTÓRICO

O meu jard im de infância fo i o

t rabalho na preparação de roçados. Foi a minha “escola” durante os pr imeiros anos de minha vida.

Gregór io Bezerra , s /d

UM BREVE HISTÓRICO

11

Podemos af i rmar que as creches t iveram sua or igem

em 1738 com a Roda dos Expostos, local onde bebês eram

deixados anonimamente, sendo amparados por inst i tu ições

f i lant rópicas. Cr iado pela Fundação Romão Duar te, no Rio de

Janei ro, o s is tema t inha a função de receber cr ianças

abandonadas por famí l ias que não t inham condições para cr iá-

las.

No in íc io do século XIX, com o processo de

urbanização e o surg imento de vár ias fábr icas no país ,

começaram a ser const ruídos locais onde os f i lhos dos

operár ios pudessem permanecer , durante a jornada de t rabalho

dos pais , tentando ev i tar as fa l tas de seus operár ios ao

t rabalho.

Ao mesmo tempo, ganharam força no país os estudos

de pediat r ia , que acabaram inf luenciando d i retamente o

t rabalho das creches. O papel destes espaços era est r i tamente

médico ass is tenc ia l is ta . Os bebês eram al imentados, medicados

e l impos. Não havia v isão pedagógica. Os médicos eram os

d i re tores das inst i tu ições.

No campo da educação, as reformas se in ic iaram em 1911,

12

pro longando-se durante o decênio de 1920. Com medidas de âmbi to federa l e estadual .

O Bras i l na década de 1920- Os anos que mudaram tudo, Ed. Át ica –1997-Mar ly Rodr igues – pg.71

Na década de 50 é que o debate sobre a função

educat iva desses espaços aparece. A par t i r daí que a

impor tânc ia do t rabalho pedagógico, desde os pr imei ros anos

de v ida da cr iança, ganha destaque e atenção por par te dos

educadores.

No f ina l da década de 70 e in íc io da década de 80,

surge um movimento, l iderado por mulheres de nossas áreas

carentes, que por necess i tarem de se lançarem no mercado de

t rabalho, tomaram a in ic ia t iva de implantar as pr imei ras

creches, com os mín imos recursos, em casas improv isadas, mas

com todo car inho e d isposição de lu ta. O per f i l das pessoas

recrutadas para desenvolver es te t rabalho não v isava nenhuma

escolar idade ou qual i f icação, mas s im que fosse par t ic ipante

desta comunidade. Mas as d i f icu ldades eram mui tas e estas

mulheres começaram a buscar apoio junto às associações de

moradores e ao poder públ ico condições para manter o

atendimento às cr ianças.

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O atendimento a cr ianças nos pr imei ros anos de v ida, nas décadas de 70 e 80 tornavam os modelos h ig ien is ta/ fami l iar como os mais adequados a essa fa ixa etár ia .

FERREIRA,M C R. Os Fazeres da Educação Infant i l . 4 ED. SP CORTES, 2001, pg. 17

É impor tante destacar um grande bata lhador das

causas populares Pedro Por f í r io que, em 1985, como t i tu lar da

SMDS, da Prefe i tura da Cidade do Rio de Janei ro passou a

apoiar , de forma orgânica, o movimento das creches, sem

qualquer garant ia legal . Nesta época, as mesmas pessoas, que

já estavam real izando o t rabalho nas creches sem nenhum

vínculo empregat íc io foram, cont ratados, por um ano.

Renovando-se, este contrato, por tempo indeterminado, em

regime CLT.

A par t i r de então, o movimento fo i ganhando mais

espaço e a Prefe i tura da Cidade do Rio de Janei ro, começou a

absorver o t rabalho. E la própr ia começava a const ru i r os

pr imei ros prédios dest inados às creches comuni tár ias. Estava

aber to o caminho. Depois de mui ta lu ta e d iscussão a

Const i tu ição de 1988 e a LDB, em 1996, reconhecem que a

educação in ic ia-se na creche e vem rat i f icar o dever do poder

públ ico em garant i r á cr iança de 0 a 3 anos, o d i re i to de

f reqüentar uma inst i tu ição que este ja pronta e adequada para

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receber esta c l iente la , promovendo o desenvolv imento de suas

competências.

F icou à cargo da SMDS, desde então, o

acompanhamento e admin is t ração das creches públ icas e

par t icu lares que mant inham vínculo com a Prefe i tura, a t ravés

dos convênios f i rmados.

A Secretar ia Munic ipa l de Desenvolv imento Socia l , prestará ass is tênc ia educacional e nut r ic ional em creches, em horár io in tegra l , as cr ianças de 0(zero) a3anose 11 meses de idade com base nos seguintes cr i tér ios e normas:

I . o atendimento educacional será d i r ig ido a cr ianças or iundas de famí l ias em s i tuação de pobreza absoluta ( renda fami l iar de até dois sa lár ios mín imos) com pr ior idade para aqueles em s i tuação de r isco;

I I . cons ideram-se famí l ias em s i tuação de r isco aquelas em que se constatem problemas de por tadores de v í rus HIV, desnutr ição in fant i l , v io lênc ia domést ica, por tadores de necessidades especia is , doenças crônicas, uso Abusivo de drogas,

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pres id iár ios e ex-pres id iár ios e out ros ident i f icados pela Coordenador ia Regional .

ART. 1º INCISO I E I I RESOLUÇÃO SMDS/328 DE 18/12/1998.

Mas era iminente que a LBD dever ia ser cumpr ida e e la

def in ia que a SME dever ia desempenhar seu papel . Os

in teresses pol í t icos por um pequeno per íodo emperraram a

passagem das creches da SMDS para a SME ocorresse. Em

setembro de 2001 a SME começa a real izar a superv isão

pedagógica destas creches de acordo com a Del iberação E/CME

nº 7 de 25/09/2001 Ar t . 3º ,

A SME designará pessoal para exercer a superv isão pedagógica em conformidade com o decreto nº 20525 de 14/09/2001

Atualmente, as creches munic ipa is estão sendo

admin is t radas por professores, lo tados na SME. F ina lmente, a

t rans ição acontece. Neste momento, o sonho, há tanto tempo

sonhado, se t ransforma em educação real izada.

16

CAPÍTULO II CONSCIENTIZAÇÃO PROFISSIONAL

Não é a consciência que determina a vida,

mas a vida que determina a consciência.

Karl Marx, 1996

CONSCIENTIZAÇÃO PROFISSIONAL

17

No in íc io do movimento que deu or igem às creches, a

qual i f icação prof iss ional não era um requis i to bás ico, o

fundamenta l era só ser par t ic ipante desta comunidade. Neste

momento a v isão era ass is t i r essa cr iança, no per íodo que sua

mãe prec isava estar ausente. A v isão do cu idar e guardar era

pr imord ia l .

Modificar essa concepção de educação Assistencialista significa atentar para várias. Questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante crianças pequenas. Referencial Curricular Nacional Para Educação Infantil. Vol. I . Pg.24

Porém a LDB assegura que a educação de uma cr iança

in ic ia-se na creche. A par t i r daí é impresc indíve l que o

prof iss ional se ja qual i f icado, para desenvolver competências.

Agora a cr iança está sendo cuidada e educada, ações

pedagógicas são d iscut idas e real izadas.

A educação in fant i l , pr imei ra etapa da educação básica, tem como f ina l idade o desenvolv imento in tegra l da cr iança até se is anos de idade, em seus aspectos f ís ico,

18

psico lógico, in te lectual e soc ia l , complementando a ação da famí l ia e da comunidade.

LDB Art. 29

Antes da real ização de qualquer ação pedagógica, é

necessár io que o educador ref l i ta sobre sua in tenc ional idade

educat iva. O educador deve estar sempre se apropr iando de

novas ações e est ratégias, sempre real izando educação. Se

a lgo prec isa ser re formulado, é necessár io re f le t i r , e a par t i r daí

é prec iso se apropr iar de sua rea l idade e buscar o

conhecimento do que prec isa ser mudado.

Professores têm a lunos. Mestres d iscípulos. A sabedor ia do mestre é mul t ip l icat iva. O conhecimento do professor é apenas aprovat iva.

TIBA. Içami , s /d

É fundamenta l também uma pol í t ica de formação

qual i ta t iva destes prof iss ionais pelo poder públ ico, para

buscarmos essa consc ient ização e qual i f icação. O fazer

pedagógico deve proporc ionar a cr iança a condição do pr inc ipal

ob jet ivo da educação que é a autonomia, tanto in te lectual como

moral , sendo capaz de resolver desaf ios. É impor tante que o

educador se conscient ize que a creche e um local para: br incar ,

est imular , desenvolver , expressar , expr imir , resolver desaf ios,

fazer de conta, dent re out ras co isas, mas pr inc ipa lmente lá é

19

lugar para se amar e ser amado, como o t í tu lo de uma das

obras do nosso Car los Drumond Andrade.

Amar se aprende amando. Carlos Drumond de Andrade

As re lações conf l i tuosas da creche com as famí l ias,

d i f icu l tam o processo de soc ia l ização e de aprendizagem da

cr iança, gerando ações d iscr im inatór ias, não permi t indo o

d iá logo e for ta lecendo o preconcei to . A inst i tu ição não pode

querer estabelecer um padrão de educação que considera

adequado, d i tando aos pais como devem educar seus f i lhos.

É d i re i to da cr iança ser cr iada e educada por sua

famí l ia . É fundamenta l que a inst i tu ição va lor ize e respei ta a

famí l ia da cr iança, estabelecendo com ela um diá logo f ranco e

percebendo que a parcer ia estabelec ida ent re ambas é um dos

fa tores que contr ibuí ram para o desenvolv imento da cr iança.

Toda cr iança ou adolescente tem o d i re i to a ser cr iado e educado no se io de sua famí l ia e, excepcionalmente, em famí l ia subst i tu ta, assegurada a convivência fami l iar e

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comuni tár ia , em ambiente l iv re da presença de pessoas dependentes de substâncias entorpecentes. ECA.Ar t . 19

Com cer teza, a in tegração de toda comunidade escolar ,

só promoverá uma educação de qual idade e formará uma

geração compromet ida, consc iente e com plena condição de

desenvolver sua c idadania.

21

CAPÍTULO III QUALIFICANDO PROFISSIONALMENTE

É urgente que o magistér io brasi le i ro se ja t ratado com dignidade para que possa a sociedade esperar dele que atue com ef icácia e ex ig i r ta l a tuação.

Paulo Fre i re , 2002

QUALIFICANDO PROFISSIONALMENTE

No in íc io do t rabalho rea l izado nas creches, não se

t inha como requis i to bás ico a escolar idade e qual i f icação do

prof iss ional . A LDB de 1996, no seu ar t . 62, ra t i f ica.

22

A formação de docentes para atuar na educação básica far -se-á em níve l super ior , em curso de l icenc iatura de graduação p lena, em univers idades e inst i tu tos super iores de educação, admi t ida, como formação mín ima para o exercíc io do magis tér io na educação in fant i l e nas quatro pr imei ras sér ies do ensino fundamenta l , a oferec ida em níve l médio, na modal idade Normal . LDB Ar t . 62

Def in i r em le i que a educação in fant i l , rea l izada nas

creches, deve desenvolver ações pedagógicas, com a

par t ic ipação de educadores dev idamente qual i f icados, para

oferec imento de uma educação de qual idade, não é suf ic iente .

Só se real iza t rabalho de qual idade, quando ex is te

compromisso com a formação cont inuada dos educadores. É

impor tante que e les se jam bem preparado e bem pagos

(utóp ico) .

23

É prec iso implementar processos de formação – in ic ia l

e em serv iço - que, a lém de permi t i r a aquis ição de

conhecimentos sobre teor ias de desenvolv imento e

aprendizagem infant i l , cont r ibua para a sensib i l idade dos

educadores, ass im como de um compromisso ideológico com a

t ransformação da real idade educacional .

A formação de prof iss ionais da educação, de modo atender aos objet ivos dos d i ferentes níve is e modal idades de ensino e as caracter ís t icas de cada fase do desenvolv imento do educando, terá como fundamentos:

I -A associação ent re teor ias e prát icas, inc lus ive mediante a capaci tação em serv iço.

LDB ar t . 61 inc iso I

É fundamenta l que o poder públ ico efet ive uma pol í t ica

de formação cont inuada deste prof iss ional , que promova

reuniões constantes com as equipes, pa lest ras, grupos de

estudos, cursos , congressos, seminár ios, poss ib i l i tando, dessa

manei ra, acesso ao conhecimento, e invest i r na

consc ient ização do educador , e le não é a única fonte de saber

da cr iança. Permi t indo a inda que e le ident i f ique suas

24

di f icu ldades, re f l i ta sobre os conhecimentos adqui r idos,

buscando novas est ratégias de ação, assumindo seu verdadei ro

papel de agente t ransformador , ha ja v is ta, que e le t rabalha com

o a l icerce de uma nova geração.

A educação infantil representa o primeiro passo para cidadania. Hoje as crianças estão em nossos braços, amanhã estaremos em suas mãos.

Texto co let ivo/ junho2001 XI ENCONTRO NACIONAL DO MOVIMENTO INTERFORUNS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

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CAPÍTULO IV

DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS

Nenhuma sociedade se afirma sem o aprimoramento de sua cultura, da ciência, da pesquisa, da tecnologia, do ensino. E tudo isso começa com a pré-escola.

Paulo Freire, 1993

DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS

A creche prec isa garant i r às cr ianças a v ivência de

s i tuações que promovam seu desenvolv imento e in teração

soc ia l , o ferecendo condições para o desenvolv imento de uma

ident idade autônoma.

26

Antes de real izar qualquer ação, prec isamos estar

verdadei ramente compromet idos com a cr iança. É essencia l que

se estabeleça uma re lação afet iva saudável , respei tando-se o

que a cr iança pensa e sente. Suas necess idades prec isam ser

ident i f icadas e é fundamenta l a tendê- las de manei ra

sat is fa tór ia .

Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidade. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Vol. I pg. 24

O desenvolv imento e a aprendizagem da cr iança,

in ic ia-se mui to antes de e la estar dentro de qualquer

inst i tu ição, Todos estes concei tos prec isam ser respei tados,

acei tos, or ientados e est imulados, promovendo o

desenvolv imento de suas competências e habi l idades.

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil Vol.I pg. 23

27

O br incar é mui to impor tante para o desenvolv imento

cogni t ivo, emocional e soc ia l da cr iança. É at ravés da

br incadei ra que e la se apropr iará de conhecimentos, que

permi t i rão ações prazerosas e seguras, promovendo o equi l íbr io

necessár io para vencer as d iversas etapas da ex is tênc ia

humana.

Poss ib i l i tando deci f rar en igmas. A br incadei ra é um

momento de invest igação e const rução de conhecimento sobre

s i mesmo e sobre o mundo, dentro de um contexto de faz-de-

conta. Na br incadei ra e la age como se fosse maior que a

real idade, o que contr ibu i para o seu desenvolv imento,

const ru indo seu própr io pensamento, um código de va lores e

padrões de comportamento ét icos.

A br incadei ra favorece a auto-est ima das cr ianças, aux i l iando-as a superar progress ivamente suas aquis ições cr ia t iva. Referencia l Curr icu lar Nacional para Educação In fant i l Vol . I pg. 27

O espaço f ís ico ut i l izado pela inst i tu ição, deve ser bem

planejado e organizado. A qua l idade deste espaço, dos

28

br inquedos e de todos os out ros recursos pedagógicos e de

in f ra-est rutura devem estar adequados para contr ibuem com o

processo educacional . Is to não s ign i f ica que a ação educat iva

dependa exc lus ivamente da ex is tênc ia destes mater ia is , mas a

preparação est imulando o lúd ico e o bom aprovei tamento do

espaço, junto às ações pedagógicas in terat ivas e a a fet iv idade

ex is tente ent re cr ianças e educadores, é o fac i l i tador do

processo de aprendizagem de que busca a qual idade.

A est ruturação do espaço, a forma como os mater ia is estão organizados, a qual idade e adequação dos mesmos são e lementos essencia is de um pro jeto educat ivo. Espaço f ís ico, mater ia is , br inquedos, inst rumentos sonoros e mobi l iár ios, não devem ser v is tos como e lementos pass ivos, mas como componentes at ivos do processo educacional que ref le tem a concepção de educação assumida pela ins t i tu ição. Referencia l Curr icu lar Nacional para a Educação Infant i l . Vol . I pg. 68

Outro fa tor re levante, que ref le t i rá dec is ivamente no

desenvolv imento da cr iança, é a parcer ia que a inst i tu ição

29

estabelece com sua famí l ia . E la deve ser in formada e convidada

para junto com os educadores, ger i r o processo educacional ,

como assegura o ECA.

É d i re i to dos pais ou responsáveis ter c iênc ia do processo pedagógico, bem como par t ic ipar da def in ição das propostas educacionais . ECA Ar t . 53. Parágrafo Único. Pg.21

É essencia l que creche e famí l ia estabeleçam que

educação desejam. Não pode ser mais to lerada a t ransferência

de responsabi l idades. É inadimissíve l se d i tar um modelo

fami l iar . Não é possíve l cont inuar na contra-mão, d iscr iminando

os d i ferentes convív ios fami l iares. Esta postura é, com cer teza,

responsável pe lo d is tanc iamento das duas inst i tu ições.

As d ivers idades das famí l ias prec isam ser

respei tadas. É impresc indíve l que os educadores aprendam

com elas. Só at ravés da t roca e de um diá logo f ranco e

constante ent re as inst i tu ições – escola- famí l ia- será possíve l

a const rução de um novo je i to de caminhar que, com cer teza,

d i rec ionará para a formação de uma geração de seres capazes

de admin is t rar com ef ic iênc ia e ef icác ia sua v ida.

30

Não, não tenho caminho novo. O que tenho de novo é o jeito de caminhar.

Thiago de Mello, 1996

CAPÍTULO V

PERFIL PROFISSIONAL

31

“Todos devem assumir-se como agentes de transformação e sonhar sonhos plenos de adultos que educam e cuidam das crianças e de crianças que se tornam adultos e embalam as esperanças de nossas crianças.

Sonia Kramer, 2002

PERFIL PROFISSIONAL

É fundamenta l o papel do professor , e le é o mediador

pr iv i leg iado no processo ensino-aprendizagem, no cresc imento

da cr iança e no desenvolv imento das suas habi l idades. É

necessár io um prof iss ional compromet ido, com formação

c ient í f ica, preparado f ís ica, emocional e afet ivamente. É

impresc indíve l que o educador re f l i ta e perceba qual é a sua

v isão ét ica e pol í t ica de sua prát ica prof iss ional , e le deve ser

compromet ido pol i t icamente, contr ibu indo desse modo para

32

const ru i r com seus a lunos uma consc iênc ia cr í t ica,

poss ib i l i tando-os tornarem-se par t ic ipantes de sua própr ia

h is tór ia . E le deve ser po l iva lente, t rabalhando com diversos

conteúdos, desde cuidados básicos essencia is até

conhecimentos especí f icos.

É impor tante a formação cont inuada do educador , a t ravés

de: observação, d iscussões e ref lexões, pr inc ipa lmente sobre

suas ações do d ia a d ia, o que cer tamente in f luenciará a

qual idade de seu t rabalho.

É pr imord ia l que o professor observe seus a lunos, para

conhecê- los, é prec iso estar junto da cr iança estabelecendo

uma re lação de conf iança, a fet iv idade, respei to mútuo e

cumpl ic idade. A t roca ent re professores gera uma educação

democrát ica, com dignidade e efet ivo exercíc io de sua

c idadania.

É impossível ensinar sem essa coragem de querer bem, sem a valentia dos que insistem mil vezes antes de uma desistência. É impossível ensinar sem a capacidade forjada, inventada, bem cuidada de amar. FREIRE P. 1996

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A proposta ps icopedagógica não está pronta nem

organizada para ser executada pelo educador , e la deve ser

const ruída at ravés de p lanejamento, ação, aval iação e

rep lanejamento. O educador deve ser at ivo, dentro de uma

proposta que assegure a ar t icu lação ent re a teor ia e a prát ica.

E le deve buscar novas fontes de conhecimentos a lém das

oferec idas pela inst i tu ição é prec iso que e le se conscient ize de

sua atuação como c idadão e prof iss ional . É prec iso que e le

este ja compromet ido coma prát ica educacional .

O educador prec isa ser capaz de reg is t rar por escr i to

suas observações e ações, ser in terd isc ip l inar , estar

preocupado em ensinar e não em inst ru i r , estabelecendo

propostas para atender as expectat ivas de sua comunidade. É

necessár io uma ref lexão responsável e uma conscient ização

que esta proposta desenvolv ida pela inst i tu ição deve ser

const ruída por todos os prof iss ionais inser idos neste processo e

que o mesmo deve tornar rea l a in tenção da escola.

O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer.

VYGOTSKY, 1987

A criança solicita a ajuda do adulto para superar as suas dificuldades, e neste

momento o papel do educador é fundamental. Ele deve ser sensível e estar atento. Precisa

perceber a dinâmica das relações que estão sendo construídas e contribuir para que elas se

desenvolvam da melhor forma possível.

34

Ao participar da construção de regras, a criança aprende a ser parte integrante do

grupo, ao mesmo tempo em que desenvolve sua autonomia. O educador deve transmitir para a

criança segurança, sinceridade, autenticidade e afetividade, deve ser alguém capaz de ouvir,

valorizar, respeitar e amá-la. Ela não deve abrir mão de sua autoridade, mas é importante não

desvalorizar a criança que deixa de cumprir alguma regra. Ao compreender o limite de cada

uma para cumprir as regras acordadas, fica assegurado o direito de expressão de cada

criança. O educador precisa ser expressar de forma objetiva e segura com a criança,

explicando porque algo pode ou não ser feito. Deve promover oportunidades para que a

criança em situações planejada e organizadas desenvolva a construção de sua identidade.

“ É preciso Ter esperança otimista na vida”. Cèlestin Freinet, s/d

CONCLUSÃO

EDUCAÇÃO – CIDADANIA E FELICIDADE

A r iqueza maior que um governante pode deixar para a população é a educação.

XI INTERFORUNS, 2001

35

EDUCAÇÃO – CIDADANIA E FELICIDADE

Educação de boa qualidade promove cidadania e felicidade.......As

crianças até pouco tempo eram educadas por seus pais, e a escola desenvolvia o papel de

informar e formar conceitos.

Mas a sociedade em poucos anos mudou muito. As mães que ora se detinham

em estar em seus lares para cuidar e educar seus filhos em tempo integral, se vêem obrigadas

a se lançarem no mercado de trabalho, promovendo desse modo uma nova maneira de

pensar e agir “educação”.

Responsabilidades são agora divididas com os filhos e a partir daí, se faz necessário

que a escola e os professores repensem o conceito de educação e reformulem sua visão e

atuação profissional. Respeitando e valorizando os conhecimentos que a criança já possue,

promovendo desse modo a construção de conhecimentos de maneira crítica e transformadora.

É imprescindível que os profissionais de educação estejam envolvidos e ativamente

participativos, com iniciativas para expressar-se, buscando novos conhecimentos, novas

estratégias para lidar com este novo aluno, que possui novas expectativas e busca ter prazer

ao se educar, possibilitando construir uma educação democrática.

36

É essencial que todos os profissionais envolvidos no processo de educar se

tornem “mestres”. Fica claro que ele não detém, mais todo o conhecimento e autoridade, não é

mais a única fonte de saber.

O educador precisa ter o olhar e ações valorosos. É fundamental que se compreenda as

etapas do desenvolvimento dos alunos e suas dificuldades. Elas não podem reprimir ou

desqualifica-los. É preciso que profissionais qualificados atuem para ajudar neste momento e

que as mesmas possam ser vencidas ou amenizadas, mas que fique assegurado o processo

educativo, sem causar nenhum prejuízo ao aluno.

Outro fator de grande relevância, é determinar a educação doméstica e a

escolar. Não é mais tolerável que pais e professores continuem cobrando o que cada um deve

fazer. Precisamos decidir qual educação desejamos, e refletir sobre como a escola deve

desempenhar essa função.

A família precisa ser alertada sobre a importância de sua participação no

processo educativo da criança, deve demonstrar interesse em acompanhar a vida escolar de

seu filho, estabelecendo uma parceria saudável e comprometida com a escola. Este é um dos

principais estímulos que o aluno precisa para que o processo educativo aconteça de maneira

prazerosa e eficaz.

O Poder Público precisa participar efetivamente da organização e

funcionamento de políticas públicas, garantindo desse modo as questões de cidadania ligadas

aos ideais de liberdade e igualdade.

“Ensinar é um ato de amor”... sendo assim o conhecimento transmitido será

disseminado e o processo educativo fruirá de maneira natural. Promoverá uma geração mais

ética, consciente, criativa, responsável, generosa, solidária, produtiva, competente e feliz.

“O mais importante e bonito do mundo é isso: as pessoas não são sempre iguais... Não foram terminadas.

37

Mas estão sempre mudando....afinam ou desafinam... verdade maior que a vida nos ensinou”. Guimarães Rosa

ÍNDICE

38

INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I 10 UM BREVE HISTÓRICO 11 CAPÍTULO II 16 CONSCIENTIZAÇÃO PROFISSIONAL 17 CAPÍTULO III 21 QUALIFICANDO PROFISSIONALMENTE 22 CAPÍTULO IV 25 DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS 26 CAPÍTULO V 31 PERFIL PROFISSIONAL 32 CONCLUSÃO 35 EDUCAÇÃO - CIDADANIA E FELICIDADE 36 ÍNDICE 39 ANEXOS 40 BIBLIOGRAFIA 46

39

ANEXOS

40

ATIVIDADES CULTURAIS

PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 2ª COORDENADORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO

41

E.M. 02.04.009 C.C. GUARARAPES CÂNDIDO

DECLARAÇÃO DE ESTÁGIO Declaro que Rosane Clement Name, aluna do Curso de Pós- Graduação da Universidade Candido Mendes – Administração Escolar – Projeto “A vez do Mestre” realizou nesta Unidade Escolar 80 ( oitenta ) horas de estágio supervisionado na área administrativa realizando tarefas pertinentes à sua área concluindo desta forma seu estágio.

Rio de Janeiro, 30 de maio de 2003.

Neuza Duarte Rodrigues

DIRETORA Mat.11/087058-4

42

43

44

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