UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

FACULDADE INTEGRADA AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR

Por: Jaísa Costa Barros

Prof. Msc. Pablo Santos

Rio de Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

FACULDADE INTEGRADA AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR

Apresentação de Monografia à Faculdade A Vez do Mestre como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Docência do Ensino Superior. Por:. Jaísa Costa Barros

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus e aos meus pais por terem me dado a graça de estar aqui neste momento tão especial

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DEDICATÓRIA

Dedico esta obra aos mestres que foram capazes de orientar, motivar e encaminhar para uma vida profissional de êxito.

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RESUMO

O objetivo deste estudo foi o de demonstrar a importância e o papel do

professor no Ensino Superior. A elaboração do trabalho teve início no estudo

sobre a origem da educação no Brasil em 1542 com os jesuítas e a evolução

do ensino no país, passando pelos períodos jesuítico, pombalino, imperial e

republicano; fez-se uma exposição das normas legislativas vigentes desde o

primeiro período educacional até os dias de hoje. O segundo capítulo buscou

falar sobre o professor universitário e sua formação didático pedagógica,

objetivando demonstrar que diferentemente do que ocorre com os professores

do Ensino Fundamental e Médio, a maioria dos professores universitários não

possui uma preparação pedagógica. E por fim o capítulo onde se buscou

abordar o papel do professor no Ensino Superior, o professor motivador, o

facilitador da aprendizagem e o estimulador do pensamento crítico do

estudante, ou seja, buscou-se demonstrar que o trabalho do professor vai além

de ensinar.

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METODOLOGIA

A pesquisa foi bibliográfica tendo em vista que para uma melhor

fundamentação do trabalho foi realizado um estudo sobre a legislação que rege

o ensino superior no Brasil, as políticas educacionais e sobre o professor

universitário, para que se tivessem dados suficientes e adequados para

elaboração do projeto.

A princípio, para melhor embasamento teórico do trabalho, foram

utilizados os seguintes títulos:

- CARNEIRO, Moaci Alves. LDB Fácil: leitura crítico compreensiva. 18 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011; - GIL, Antônio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2010. - GIL, Antônio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2011. - NEY, Antônio. Política educacional: organização e estrutura da educação brasileira. Rio de Janeiro: Wak, 2008; - VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. 3.ed. São Paulo:Atlas, 2000;

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO NO BRASIL 10

CAPÍTULO II

O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO 22

CAPÍTULO III

O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR 28

CONCLUSÃO 34

BIBLIOGRAFIA 35

WEBGRAFIA 36

ÍNDICE 38

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INTRODUÇÃO

O Docente e o Ensino Superior foi o tema proposto para a elaboração

deste trabalho. A Educação Superior refere-se a um ensino realizado em

universidades, centros universitários, faculdades, escolas superiores ou outros

estabelecimentos que concedem graus académicos ou diplomas profissionais.

O Ensino Superior tem como finalidade promover a formação

profissional, realizar pesquisas e investigações cientificas e servir como uma

instituição social, levando para a comunidade obras do trabalho desenvolvido.

Estudou-se preliminarmente a origem da educação no Brasil, dedicando-

se ao estudo da evolução da Legislação Educacional. Posteriormente analisou-

se o professor universitário e sua formação e por fim falou-se sobre o real

papel do professor no Ensino Superior.

O trabalho em tela justifica-se pela importância em demonstrar o papel

do Docente no Ensino Superior e como este deve estar preparado para atuar

em sala de aula, diante das mudanças tecnológicas e no perfil dos estudantes.

Tiveram-se como objetivos expor, com base nos resultados das

pesquisas bibliográficas, o papel do professor universitário; realizar um estudo

bibliográfico sobre o Ensino Superior no Brasil e sobre o Professor Universitário

com a finalidade de obter um maior embasamento teórico sobre o tema; e

demonstrar a importância da preparação pedagógica para o Docente no Ensino

Superior.

O presente trabalho partiu do pressuposto que, além de transmitir o

conhecimento, a missão do Docente Universitário é a de estimular o

pensamento crítico do estudante. Contudo, para que isso ocorra é necessário

que o professor esteja bem preparado para exercer a docência.

Quando foi proposta a realização de uma monografia optou-se por falar

sobre o trabalho do DOCENTE. Como este é um assunto muito amplo decidiu-

se, então, focar o trabalho no ensino superior, explorando a questão da

preparação pedagógica para o professor universitário, dessa maneira

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delimitando o assunto no seguinte tema: O DOCENTE E O ENSINO

SUPERIOR.

Para uma melhor fundamentação da pesquisa foi realizado um estudo

sobre a legislação que rege o ensino superior no Brasil e as políticas

educacionais, para isso um dos títulos utilizados na pesquisa foi Política

Educacional de Antônio Ney, visto que seu trabalho está centrado na atual

legislação da educação nacional, possibilitando, assim, que fosse possível

entender a estrutura e a organização da educação brasileira, além disso, a

obra faz um histórico da educação brasileira.

Buscando um maior detalhamento da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, optou-se por estudar a obra de Moaci Alves Carneiro –

LDB Fácil.

O livro Docência no Ensino Superior de Selma Garrido Pimenta e

Léa Anastasiou foi fundamental, pois através dele foi possível estudar sobre a

identidade do professor no ensino superior, além de desenvolver algumas

abordagens sobre os processos e as técnicas de ensinar.

E por fim a bibliografia de Antônio Carlos Gil colaborou para que fosse

possível obter informações sobre o aprimoramento da atividade docente e fazer

uma reflexão acerca do papel do professor universitário.

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CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO NO BRASIL

1.1 A origem do modelo educacional brasileiro

No Brasil, a história da educação teve origem em 1549, com a chegada

dos Jesuítas, que chefiados por Manuel da Nóbrega, foram os responsáveis

pela doutrinação indígena e pela instrução da elite colonizadora, tornando-se,

assim, o primeiro modelo educacional vigente no país, que objetivava a

organização cultural e social, assim como a introdução a catequese religiosa.

Quinze dias após chegarem ao Brasil os jesuítas fundaram, na cidade de

Salvador, a primeira escola elementar. O ensino jesuítico caracterizava-se pelo

enfoque analítico, dos assuntos estudados, clareza dos conceitos e arguição

concisa. Além disso, era baseado no Ratio Studiorum, método pedagógico

escrito por Inácio Loiola, de acordo com Sônia Maria Fonseca:

Este código de ensino ou estatuto pedagógico era composto de um conjunto de regras, que envolvia desde a organização escolar e orientações pedagógicas até a observância estrita da doutrina católica. O método de estudos contido no Ratio compreendia o trinômio estudar, repetir e disputar, prescrito nas regras do Reitor do Colégio, e como exercícios escolares havia a preleção, lição de cor, composição e desafio, práticas pedagógicas essas que remetem diretamente à escolástica medieval, configurando-se como Pedagogia Tradicional, que na sua vertente religiosa, tornava a educação sinônima de catequese e evangelização. A educação almejada pelo Ratio tinha como meta a formação do homem perfeito, do bom cristão e era centrada em um currículo de educação literária e humanista voltada para a elite colonial.

Nas escolas jesuíticas a gênese e a personalidade de cada catedrático

eram subsídios essenciais para o sucesso do método de ensino jesuítico.

Com o intuito de assegurar a ordem e a eficácia, as regras eram rigidamente

seguidas.

A base do modelo jesuítico estava na coesão e hierarquia da

organização dos estudos, ou seja não era possível prosseguir em uma

etapa, sem que a anterior estivesse inteiramente concluída. O saber era

indiscutivelmente aceito e a memorização do conteúdo era idealizada como

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algo essencial no processo de ensino e aprendizagem. De acordo com

Anastasiou:

O material de ensino era comum era comum a todas jesuíticas, independentemente do país em que se encontravam, e estava contido no documento chamado Ratio Studiorum, cabendo aos professores apenas cumpri-lo. (ANASTASIOU, 2011, pag.146).

Ao professor cabia, apenas, transmitir o conteúdo a ser memorizado,

através de uma aula expositiva, Anastasiou (2011, p.147) esclarece que “nas

escolas jesuíticas, efetivou-se a manutenção de um modelo único, com

controle rígido dentro e fora de sala de aula, e uma hierarquia de

organização de estudos.”

Apesar de o modelo jesuítico ter tido fim há mais de duzentos anos, o

que é visto nas salas de aula, ainda hoje, são as práticas docentes muito

similares ao proposto nas escolas jesuíticas.

Hoje não se obriga o professor universitário a seguir um manual.

Contudo, as aulas ainda são predominantemente expositivas, estimulando a

memorização para garantir aos alunos uma “boa avaliação”.

O docente, muitas vezes, limita-se a ministrar o conteúdo num processo

de reprodução e exercitação para proceder posteriormente a avaliação da

aprendizagem.

1.2 A evolução do ensino no Brasil

Como já foi dito no título anterior o primeiro modelo educacional

brasileiro foi o jesuítico que teve vigência de 1549 até 1759 e era

estruturado no Ratio Studiorum. A ordem dos jesuítas tinha como

característica principal a defesa do cristianismo católico.

Certo de que a educação Jesuítica tinha por finalidade, apenas, servir

aos interesses da religião, o então primeiro-ministro português Sebastião

José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, preocupado em recuperar

a deficitária economia de Portugal, decidiu reorganizar a escola para que

esta passasse, então, a servir aos interesses do Estado.

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Para o Marquês de Pombal, a educação jesuítica impedia o incremento

de uma mentalidade modernizadora. E desse modo, em 1759, ele expediu

um alvará que abolia as escolas Jesuíticas de Portugal e de todas as suas

colônias. Com a saída forçada do Brasil os jesuítas, levaram com eles

organização fundamentada no Ratio Studiorium.

Durante o período pombalino a Educação Brasileira foi reduzida a

praticamente nada, de acordo com Ney:

A reforma de pombal paralisou o ensino na Colônia. As instituições de ensino fundadas eram insuficientes e fragmentárias, as aulas régias estabelecidas eram dirigidas por professores mercenários e incompetentes e não poderiam substituir positivamente o modelo anterior. (NEY, 2008, p.36).

Com a chegada da família real ao Brasil, em 1808, e a resolução de

transferir o Reino para cá, a Corte portuguesa, necessitou criar uma estrutura

adequada para dar base à nova administração da Colônia, dando início o

Período Joanino.

Visando organizar o país para sua estada no Brasil D. João VI fez

modificações intensas na administração e no sistema educacional vigentes.

Nesse período foi criada a Academia Real Militar e brotaram as primeiras

“sementes” do ensino superior no Brasil.

Contudo, o novo modelo educacional brasileiro objetivava, apenas

a formar classes profissionais adequadas às necessidades das elites e da

Corte, conforme esclarece Ney:

o objetivo era a preparação para a defesa militar da Colônia e para a constituição de uma burocracia estatal de serviços ao reino. Assim, a formação de especialistas, de engenheiros, de médicos e de técnicos em economia, agricultura e indústria foi criada. A visão era utilitarista e profissional. (NEY, 2008, p.36).

Em abril de 1821, D. João retornou a Portugal, deixando em seu lugar D.

Pedro, que deu prosseguimento ao processo de reforma política no Brasil. Em

razão da crise econômica que assolava o Brasil e do desinteresse do governo,

pouca atenção foi dada a educação no Período Imperial, que teve início em 07

de setembro de 1822 com a declaração da Independência do Brasil.

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Em 1824 foi outorgada a primeira Constituição que instituía a “instrução

primária e gratuita para todos os cidadãos”.

Durante o período imperial, a cada ano, o Brasil se distanciava da

promoção de um ensino de qualidade. A população era cada vez maior, mas a

quantidade de instituições de ensino era escassa e não conseguia atender

suas demandas. Os professores não possuíam uma qualificação adequada e

não existia um aperfeiçoamento profissional. Nessa época, não foram

destinados recursos para a educação, visto que faltava verba até para as áreas

prioritárias.

O governo imperial, no ano de 1826, organizou o ensino em quatro

graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus, Ginásios e

Academias. Em outubro de 1827, foi promulgada uma lei que foi a primeira e

única ferramenta legal para a educação, durante mais de um século.

O segundo reinado, que teve início em 1831, quando D. Pedro II foi

aclamado novo rei do Brasil, não foi muito diferente do anterior. A educação

continuou tendo poucos investimentos e a educação continuou estagnada.

Contudo, ainda assim, durante o seu reinado D. Pedro II, fez algumas

melhorias na educação, criou e reformulou escolas e faculdades e instituiu as

primeiras escolas normais. Em 1835, em Niterói, foi criada a primeira Escola

Normal do país.

O Ato Adicional de 1834 estabeleceu as províncias seriam os entes

competentes para cuidar do ensino primário e secundário, enquanto a União

permaneceria responsável pela Educação Superior. Entretanto, com essa nova

restruturação a educação passou por momentos difíceis, visto que em virtude

da falta de recursos, as províncias foram incapazes de criar uma estrutura

educacional organizada.

Nesse período, em razão da ineficiência do governo, a iniciativa privada

começou a atuar no ensino secundário, ficando o Estado responsável pelo

ensino primário, por isso o ingresso nas escolas secundárias só era possível às

pessoas economicamente mais favorecidas. De acordo com Ney:

Em 1872, a população brasileira era de 10 milhões de habitantes, e apenas 150.000 estavam matriculados em escolas primárias. O analfabetismo era da ordem de 64%.

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O resultado do ensino no Brasil Império foi deficiente, sem um plano nacional que lhe desse um sistema ou estrutura adequada. As políticas foram sucessivas e caracterizadas pela falta de continuidade e articulação. (NEY, 2008, p.37).

Encerrando o período imperial, conclui-se que foram feitas poucas

realizações na educação brasileira nessa época e que o ensino não era

considerado uma prioridade para os imperadores D, Pedro I e D. Pedro II.

A partir da Proclamação da República, em 1889, a educação passou a

ser uma prioridade para o governo. Em 1891, a Constituição concedeu aos

Estados o direito de criar e controlar o ensino primário e o profissional,

enquanto à União cabia criar e controlar a instrução superior em todo o país.

A Primeira República trouxe inúmeras tentativas de reformas na

educação, destacando-se as de: Benjamin Constant (1890) que possuía como

princípios norteadores a liberdade e laicidade do ensino, assim como a

gratuidade da escola primária.

O percentual de analfabetos no Brasil em 1900 era de 75%, segundo o

Anuário Estatístico de Brasil do Instituto Nacional de Estatística.

Com Epitácio Pessoa, de 1901 a 1911, acentuou-se a parte literária do

currículo do ensino secundário. A educação no país se norteou pelo código dos

institutos de ensino superior e secundário, conhecido como Código Epitácio

Pessoa, que cuidou dos aspectos regulamentares desses segmentos de

ensino.

A Reforma de Rivadavia da Cunha Correia (1911) pretendia que o curso

secundário formasse profissionais, deixando de ser apenas meio de acesso ao

Ensino Superior; era fundamentada nas ideias do ensino livre, a frequência

deixou de ser obrigatória e os diplomas foram abolidos; admitiu que as

instituições de ensino superior realizassem os exames de admissão e

estabeleceu a liberdade total do ensino secundário e superior, sob o aspecto

didático e administrativo.

Os efeitos desta Reforma foram desastrosos para a educação brasileira.

Carlos Maximiliano (1915) consegue para reorganizar o ensino

secundário e o superior, através do Decreto nº 11.530, de 18 de março de

1915.

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A Reforma Rocha Vaz/João Luiz Alves (1925) trata-se de uma

consolidação das medidas impostas por Maximiliano, tornando os currículos

escolares seriados e tendo por finalidade o preparo para a vida e não apenas

para o ingresso no Ensino Superior.

A reforma de João Luiz Alves introduziu a cadeira de Moral e Cívica,

objetivando desestimular os protestos estudantis contra o governo do, então,

presidente Arthur Bernardes.

A Segunda República (1930-1937) é marcada por algumas mudanças nas

políticas educacionais e principalmente pelo início da Era Vargas. Em 1930 foi

criado o Ministério da Educação e Saúde, que entre 1930 e 1945 teve três

ministros: Francisco Campos, Washington Pires e Gustavo Capanema.

O Ministro Francisco Campos (1931 a 1932) reestruturou o ensino

superior, estabelecendo a organização e funcionamento da administração

universitária e introduzindo a “investigação científica” como um dos objetivos

das universidades brasileiras.

Em 1932, foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que

sugeria ao Estado a construção de um plano geral de educação e defendia o

ideal de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita.

O manifesto foi redigido por Fernando Azevedo e reuniu diversos

intelectuais, tais como Anísio Teixeira e Hermes Lima, que apesar de

possuirem ideologias e pensamentos deferentes conseguiram construir uma

proposta educacional que consolidava o interesse de organizar a sociedade

brasileira através da educação.

Refletindo tendências fascistas, em 1937, é outorgada a nova

Constituição escrita por Francisco Campos. Conforme Ney (2008, p.43): “No

campo da Educação, há um retrocesso, pois, se o período anterior foi fértil,

este não será nada democrático.” Em 1942, o Ministro Gustavo Capanema

reestrutura alguns ramos da educação. Essa reestruturação recebe o nome de

Leis Orgânicas do Ensino.

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O arranjo implantado para a educação, através das Leis Orgânicas, fica

caracterizado pela dualidade. Ney (2008, p.43) esclarece que a havia “a escola

para a elite e a escola de natureza profissional para “os menos” favorecidos,

ficando o Ensino Superior restrito a quem fazia o Colegial”.

Durante esse período também foi criado o técnico de 2º ciclo (atual ensino

médio) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai). Em virtude do

Estado autoritário a política é formada por decretos-lei, através do qual o

Estado pode legislar sem precisar do Congresso Nacional.

Em 1945, com a deposição de Getúlio Vargas chegou ao fim o Estado

Novo, iniciando a um novo período de redemocratização do Brasil. Em 1946 a

nova Constituição é promulgada, possuindo um cunho liberal e democrático.

A nova Constituição estabelece a obrigatoriedade de se cumprir o ensino

primário e dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da

educação nacional. Ademais, a nova Constituição instituiu novamente o

princípio de que a educação é direito de todos.

Durante a Quarta República, a política foi marcada por um longo período

de disputas e foi nesse panorama, que em 1948 foi encaminhado à Câmara

Federal o anteprojeto de reforma da educação nacional, iniciando uma luta

política e ideológica, que só teve fim em 20 de dezembro de 1961 (13 anos

depois) com a promulgação da Lei 4.024, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBN).

Manoel Nelito M. Nascimento destaca como principais características da

Lei de Diretrizes e Bases as seguintes:

a garantia de igualdade de tratamento por parte do Poder Público para os estabelecimentos oficiais e particulares; a obrigatoriedade do ensino primário, conquistada na Legislação anterior, foi prejudicada pelas isenções que a Lei permitia e que, na prática, anulava a sua obrigatoriedade; a estrutura de ensino não foi alterada: continuava o ensino pré-primário, o ensino primário de 4 anos, o ensino médio, nas modalidades: ginasial em 4 anos e colegial em 3 anos, e o ensino superior; o Conselho Federal de Educação recebeu a delegação de

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determinar os valores das bolsas de estudo e financiamento para os graus de ensino, que a lei atribuía aos Estados, ao Distrito Federal e aos Territórios. Pode-se destacar, também, como aspectos positivos da LDBEN: a unificação do sistema escolar e a sua descentralização; a autonomia do Estado para exercer a função educadora e o da distribuição de recursos para a educação.

Em 1962, foram criados o Conselho Federal de Educação e os

Conselhos Estaduais de Educação. Além disso, foi lançado o Plano Nacional

de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da

Educação.

O Período conhecido como Ditadura Militar (1964-1985), inibiu os

caminhos que tomavam a educação brasileira e foi marcado pelas

privatizações do ensino, o tecnicismo pedagógico e a exclusão das massas da

educação de qualidade.

Nesse período, o ensino profissionalizante desenvolveu-se bastante com

o SENAI e SENAC, enquanto que o ensino crítico e formador de opinião ficou

estancado pela repressão militar, diversos professores foram caçados em

virtude dos seus pensamentos políticos e ideológicos.

A lei 5.540/68 fixou as normas e organização do ensino superior,

enquanto a lei 5.962/71 regulamentou o primeiro e segundo graus e

estabeleceu a profissionalização obrigatória ao final do 2º grau. A LDB de 1961

foi substituída por essas leis. Em 1982, a Lei 7.044 dispensou as escolas de 2º

grau da obrigatoriedade de proporcionar a profissionalização ao final do curso.

O período da redemocratização foi marcado pela promulgação da nova

Constituição (1988), onde restou demonstrada necessidade de uma nova Lei

de Diretrizes e Bases, que acabou sendo promulgada em 20 de dezembro de

1996.

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1.3 A Legislação Educacional

O primeiro ato legislativo acerca da educação surgiu com a promulgação

da Constituição de 1824, que fixou a gratuidade do ensino primário, nesse

período o processo gerencial da educação ficou a cargo do governo imperial.

Em 1834, a Declaração do Ato Adicional instituiu as Assembleias Legislativas

Provinciais, concedendo a elas atribuição de legislar sobre instrução pública.

A constituição de 1891, a primeira do período republicano, atribuiu ao

Congresso Nacional a competência exclusiva de legislar sobre o Ensino

Superior, enquanto aos Estados cabia legislar sobre o ensino primário e

secundário.

Em 1934, a Constituição atribuiu à União a tarefa, exclusiva, de fixar as

diretrizes e bases da educação nacional e de elaborar o Plano Nacional de

Educação. Os Estados e o Distrito Federal passaram a ter autonomia para

organizar seus sistemas de ensino e instalar Conselhos Estaduais de

Educação. Ademais, o texto constitucional estabeleceu o ensino primário

gratuito para todos, desde que ofertado em escola pública.

A constituição de 1937 foi redigida pelo jurista Francisco Campos, foi a

primeira constituição autoritária do período republicano, tendo sido inspirada no

modelo constitucional da Polônia. Nesse período houve um atraso no campo

da educação e a política educacional foi baseada nas “Leis Orgânicas de

Ensino”.

Em 1946, com a afirmação democrática que envolveu o mundo no

período pós guerra, a educação foi anunciada como direito de todos e de

acordo com Carneiro:

a Carta de 1946 preceituou uma organização equilibrada do sistema educacional brasileiro, mediante um formato administrativo e pedagógico descentralizado, sem que a União abdicasse da responsabilidade de apresentar as linhas mestras de organização da educação nacional. (CARNEIRO, 2011).

Foi nesse período que o então Ministro da Educação, Francisco Mariani,

formou uma comissão de educadores para elaborar uma reforma geral da

educação nacional, surgindo, assim, o primeiro esboço da Lei 4024/61, a

primeira LDB.

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Após o golpe militar de 1964, aconteceram inúmeras mudanças na

política brasileira e em 1967 os membros do Congresso Nacional aprovaram a

nova constituição. Nesse período houve um bloqueio dos rumos que tomavam

a educação brasileira.

Em 1969, com o advento da nova constituição, a escola passou a ser

alvo de vigilância constante dos agentes do Estado e foram editados diversos

Atos Institucionais que eram constantemente ativados contra a atividade

docente.

A Carta Magna de 1988 representou a reconquista da democracia e a

educação ganhou um lugar de destaque, e deveria ser universal, gratuita,

democrática, comunitária e de alta qualidade, conforme Carneiro:

As universidades passaram a gozar de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e a obedecer ao princípio da indissociabilidade entre ensino pesquisa e extensão. (CARNEIRO, 2011).

Em 1988 foi enviado à Câmara Federal um projeto de LDB, que após

oito anos e algumas emendas substitutivas deu origem à Lei 9.394, de 20 de

dezembro de 1996 que passou a ser a nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional.

1.3.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Como foi dito anteriormente a Primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBN) foi promulgada em 20 de dezembro de 1961, após

13 anos de discussões políticas e ideológicas.

Após a publicação da Constituição de 1988, o então deputado Otávio

Elíseo, encaminhou à Câmara dos Deputados um projeto de LDB, este projeto

representava as discussões de diversas entidades acerca das diretrizes

educacionais.

Em 1989, o deputado Jorge Hage enviou à Câmara um substituto ao

Projeto da nova LDB, este substituto foi ao Plenário da Câmara em 1991, onde

recebeu inúmeras emendas, retornando às Comissões de Educação, Justiça e

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Finanças, tendo como objetivo de satisfazer as expectativas educacionais da

sociedade.

Em 1992, foi iniciado um processo de obstrução ao Projeto de LDB que

tramitava, democraticamente, na Câmara dos Deputados, conforme esclarece

Célia Regina Otranto:

O Senador Darcy Ribeiro, junto com o então Senador Marco Maciel e, com a aprovação do MEC, apresentou um novo Projeto de LDB, no Senado Federal, desconsiderando o trâmite do Projeto original, na Câmara dos Deputados. (OTRANTO, 1996)

No dia 15 de maio de 1993, o Projeto em tramitação na Câmara é

aprovado, seguindo, então, para o Senado. Quando chegou ao Senado

Federal, foi iniciado o processo de discussão com a realização de audiências

públicas e recebimento de emendas.

O Senador Darcy Ribeiro retira de discussão o projeto e apresenta uma

nova proposta de LDB de sua autoria o que gerou protestos de educadores de

todo o país. Com isso iniciou-se uma disputa entre dois projetos: o substitutivo

Cid Sabóia, e o projeto Darcy Ribeiro, apoiado pela base governista do Senado

e da Câmara.

Após algumas articulações políticas e inúmeras emendas e discussões,

o projeto de Darci Ribeiro substituiu o proveniente da Câmara dos Deputados e

acabou originando-se na Lei Federal nº 9394, promulgada em 20 de dezembro

de 1996, tornando-se a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

A aprovação da nova LDB gerou grande frustração entre os estudantes

e professores que se envolveram na elaboração do projeto inicial remetido à

Câmara. Contudo é inegável que a nova Lei de Diretrizes e Bases foi um

avanço para a educação brasileira.

E um pode-se citar como um dos avanços trazidos no texto da nova LDB

o seu artigo primeiro:

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Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

Percebe-se que, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

publicada em 1996, o termo educação tem sentido bem mais amplo que na

versão anterior, pois na edição atual da Lei palavra educação não é apenas

sinônimo da palavra ensino.

Na edição de 1996 da LDB educação refere-se aos processos

formativos que se desenvolvem em diversas áreas da vida de um indivíduo,

Libâneo em sua obra corrobora com o texto legislativo:

A atividade educativa acontece nas mais variadas esferas da vida social (nas famílias, nos grupos sociais, nas instituições educacionais ou assistenciais, nas associações profissionais, sindicais e comunitárias, nas igrejas, nas empresas, nos meios de comunicação de massa etc.) e assume diferentes formas de organização. (Libâneo, 1994, p.24).

Essa educação ocorrida fora do ambiente escolar também pode ser

chamada de aprendizagem não intencional e através dela o indivíduo aprende

coisas que vão além do conhecimento acadêmico. E é esse contexto de

educação que a nova LDB aborda em seu artigo primeiro, uma educação que

acontece na escola, mas que vai muito além dele.

22

CAPÍTULO II

O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

2.1 A formação do professor universitário

Diferentemente do que ocorre com os professores do Ensino

Fundamental e Médio, que passam por uma formação pedagógica em seus

respectivos cursos de graduação e tornam-se aptos para o exercício da

atividade docente. A maioria dos professores universitários não possui uma

preparação pedagógica, isso ocorre porque a maioria das Universidades ainda

acredita que para lecionar no Ensino Superior basta que o professor tenha o

domínio da matéria que leciona, Pimenta e Anastasiou afirmam que:

Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus professores possuam experiência significativa e mesmo anos de estudos em suas áreas específicas, predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula. (ANASTASIOU, 2011, p.37).

Por essa razão é muito comum que os alunos universitários destaquem

a competência técnica de seus professores, mas critiquem a sua didática. Essa

falta de didática dos professores universitários ocorre em virtude de uma certa

concordância de que o docente superior não precisa de uma formação que

enfatize a didática e a prática do ensino, e por isso os professores não se

dedicam a esse tipo de preparação.

A própria legislação contribui para a falta de formação pedagógica do

professor universitário, como pode se observar no artigo 65 da Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional – LDBEN (Lei 9.394/96), cujo texto determina

que “a formação docente, exceto para a educação superior, incluirá a prática

de ensino de, no mínimo, trezentas e sessenta horas.” Nota-se que na

formação docente é obrigatória a inclusão da prática de ensino no currículo,

exceto para o ensino universitário.

Além disso, a Resolução n° 01, de 3 de abril de 2001,do Conselho

Nacional de Educação – CNE/CES, que estabelece as normas para o

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funcionamento dos cursos de pós-graduação, ao contrário das resoluções

anteriores, ignora o dever assegurar na carga horária dos cursos destinados a

qualificação de docentes para o magistério superior, além do conteúdo

específico do curso, o enfoque pedagógico.

Felizmente muitos docentes e Instituições de Ensino Superior já

percebem a importância de investir na formação pedagógica do professor

universitário e por essa razão é cada vez maior o número cursos voltados para

a Docência no Ensino Superior.

2.2 Requisitos para o exercício da docência superior

O artigo 66 da Lei de Diretrizes e Bases estabelece que “A preparação

para o exercício do magistério superior far-se-á a nível de pós graduação,

prioritariamente em programas de mestrado ou doutorado”. A legislação

estabelece que a preparação do professor universitário deve ocorrer

prioritariamente (e não, obrigatoriamente) em programas de mestrado e

doutorado. Entretanto, cabe destacar que a formação stricto sensu enfatiza a

pesquisa e os trabalhos científicos, negligenciando a formação pedagógica e o

preparo didático para o exercício da docência superior.

Além disso, a não obrigatoriedade da formação stricto sensu, faz com

que seja cada vez maior a oferta de cursos de especialização (lato sensu)

voltados para a preparação professores universitários. Sobretudo, em razão de

os cursos de mestrado e doutorado ainda não serem acessíveis a todos e de

que no mercado de trabalho essa titulação tem sido bem aceita.

Destaca-se ainda que o docente superior deve possuir um profundo

conhecimento da matéria que irá ministrar, de acordo dom Gil:

Para ministrar determinada disciplina, o professor precisa conhecê-la com profundidade bem maior do que a exigida no programa. Isto é importante para que ele possa ressaltar os seus aspectos fundamentais e esclarecer acerca de suas aplicações práticas. E também para solucionar eventuais problemas formulados pelos alunos ao longo do período letivo.

No caso de disciplina de cunho mais prático convém também que o professor detenha sólida experiência na área.(GIL, 2011, p.19).

24

E por fim o professor universitário, além do conhecimento específico da

matéria precisa de habilidades pedagógicas para que o conteúdo transmitido

seja bem assimilado pelos alunos e para que o professor saiba utilizar

adequadamente as ferramentas pedagógicas, a fim de ministrar uma aula

dinâmica e interativa.

2.3. A importância da Didática para os professores

universitários

O termo didática resulta da expressão grega techné didaktiké, que pode

ser traduzida como “arte ensinar”. Segundo Libâneo (1994), a didática é:

Uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de ensino através de seus componentes – os conteúdos escolares, o ensino e aprendizagem – para, com o embasamento numa teoria da educação formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores. (Libâneo, 1994)

A didática, como é hoje, começou a ser desenhada no século XVII,

através da obra Didática Magna - Tratado da arte universal de ensinar tudo a

todos, desenvolvida pelo monge luterano João Amós Comênio. Como o próprio

nome diz a Didática Magna é uma metodologia singular para ensinar tudo a

todos.

No livro, Comênio, racionaliza todos os atos educativos, indo da teoria

didática até as questões do cotidiano da sala de aula. Sua ideia era de que

todos aprendessem a ler e a escrever e se tornassem menos dependentes da

intermediação da Igreja Católica.

O filósofo alemão Johann Friedrich Herbart, no século XIX, definiu pela

primeira vez a pedagogia como ciência, considerando o aluno como um ser

modelado intelectualmente e psiquicamente, por influências externas. Ele

baseava-se na ideia de que o indivíduo só aprende novos conhecimentos e

participa do aprendizado passivamente, o que ressaltou a importância do

professor no ensino.

25

Herbart indicava cinco etapas para o ato de ensinar: a preparação (da

aula e da classe), a apresentação do conteúdo, a assimilação do assunto, a

sistematização e a aplicação prática do que foi aprendido.

No século XX, com Rousseau, surgiram as bases da “Escola Nova” que

enfatizava o aluno como sujeito ativo da aprendizagem, Gil (2011, p.3)

conceitua que “A ideia básica da Escola Nova é a de que o aluno aprende

melhor por si próprio”. Dessa maneira, a função do professor seria a de

facilitador e orientador da aprendizagem.

No Brasil o movimento da Escola Nova teve início por volta dos anos 20,

ganhando força após a revolução de 1930, com a publicação do Manifesto da

Escola Nova. Nesse período, o país e o mundo viviam um momento de

crescimento e um grupo de educadores (como Anísio Teixeira, Fernando

Azevedo e Lourenço Filho) vislumbrou a possibilidade de preparar o Brasil para

acompanhar esse desenvolvimento. Para eles a educação era um elemento-

chave para gerar a remodelação almejada.

O movimento escolanovista recebeu algumas críticas, principalmente

dos educadores mais conservadores. A Escola Nova foi repreendida pelos

tradicionalistas, pois eles acreditavam que o movimento renunciava aos

conteúdos tradicionais e de não exigia nada dos alunos.

A didática tem um papel importante na educação. Entretanto, na

educação superior essa questão ainda não tem tanta relevância como nos

ensinos fundamental e médio, pois poucos reconhecem o valor da “arte de

ensinar” na transmissão do conhecimento ao estudante acadêmico, apesar de

a obtenção de conhecimentos e habilidades pedagógicas pelos professores

universitários ser defendida pelos estudiosos da educação.

A maioria dos professores universitários não possui uma preparação

didática, geralmente eles aprendem a ensinar na prática, ou seja, em sala de

aula. Observa-se que no Ensino Superior as aulas, na maioria das vezes, são

26

expositivas. Por essa razão, o que os professores universitários mais esperam

da Didática, são as técnicas de ensinar.

E é extremamente importante que os professores universitários

aprendam as técnicas de ensino, pois assim eles terão maior compreensão de

como organizar e os métodos de ensino e da melhor seleção dos conteúdos a

serem ministrados. Anastasiou afirma que:

“A Didática possibilita que os pr professores das áreas específicas “pedagogizem” as ciências, as artes, a filosofia. Isto é, convertem-nas em matéria de ensino, instituindo os parâmetros pedagógicos (da teoria da educação) e didáticos (da teoria do ensino) na docência das disciplinas e articulando-os aos elementos lógico-científicos dos conhecimentos próprios de cada área. (ANASTASIOU, 2011, p.67).

Assim, para lecionar no ensino superior o professor deve “saber ensinar”

e ter consciência de que para “saber ensinar” não bastam apenas os

conhecimentos específicos, mas também os saberes pedagógicos e didáticos.

Como já foi dito o professor universitário deve ter o domínio de seu

campo específico de conhecimento, mas sobretudo deve saber contextualizar

esse conhecimento possibilitando que os alunos desenvolvam habilidades para

aplicá-los no dia a dia.

2.4 O ciclo de vida do professor universitário

Assim como os demais profissionais os professores vivenciam, durante

sua carreira, sentimentos como: frustrações, expectativas, preocupações e

satisfações. De acordo com Gil (2011) um estudo foi desenvolvido por

Huberman, na Suíça, com professores do ensino secundário. Este estudo

apresenta as etapas de desenvolvimento dos professores, expostas a seguir:

1) Entrada na carreira (1 a 3 anos) – Corresponde ao período em que o

professor forma os primeiros contatos com suas turmas, passando por

duas fases: a de sobrevivência e a de descobrimento. A fase de

sobrevivência distingue-se pela preocupação do professor em manter-se

27

na carreira e o confronto entre ideais e realidade. O descobrimento

representa o entusiasmo inicial por estar ingressando na carreira.

2) Estabilização (4 a 6 anos) – Esta fase normalmente coincide com a

conquista da estabilidade profissional e com um grande compromisso

com a carreira. Nesta fase o professor experimenta uma maior

competência pedagógica, dominando melhor as técnicas instrucionais e

selecionando melhor as metodologias para ministrar as aulas aos

alunos.

3) Diversificação, ativismo ou questionamento (7 a 25 anos) - Nesta

etapa os professores passam por algum tipo de reformulação e podem

passar por diferentes fases como: a diversificação, onde o professor

apresenta uma melhora na competência docente e apresenta uma maior

variação dos métodos de ensino; na fase de ativismo os professores

empenham-se na busca da promoção pessoal e na execução das

funções administrativas; e por fim a fase de questionamento é

caracterizada pela gradativa redução de compromissos profissionais,

nesta fase os docentes ou abandonam a carreira ou passam a dedicar-

se atividades paralelas.

4) Serenidade e distanciamento afetivo ou conservadorismo (entre

25 e 35 anos) - Nesta fase os professores questionam a própria

atuação como docentes e podem ser identificados em dois grupos

distintos, os professores do primeiro grupo se distinguem pela

serenidade e distanciamento afetivo eles se sentem menos ativos e

até mesmo menos competentes, contudo estão menos preocupados

com os problemas habituais de uma sala de aula. Os docentes do

segundo grupo constituem-se de professores que se destacam pelo

conservadorismo, ou seja, pelas resistências às mudanças e pelo

saudosismo do passado.

5) Desinvestimento (entre 35 e 40 anos) – Esta fase é bem parecida

com a observada nas demais carreiras, e se distingue pela dedicação

maios dos professores a si mesmos e às atividades fora da escola.

28

CAPÍTULO III

O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR

3.1 O professor Motivador

Para que o aluno aprenda é importante que ele esteja motivado, de nada

adianta o estudante possuir uma grande capacidade intelectual se ele não

quiser aprender.

A motivação muitas vezes é considerada uma consequência de fatores

externos, como as condições ambientais, a classe e o professor. Entretanto, a

motivação é uma espécie de força que movimenta o indivíduo para que ele

conquiste determinado objetivo, ou seja, se um aluno quer saber mais sobre

um determinado assunto, certamente estará motivado a aprender.

Contudo, apesar de a motivação vir de dentro do indivíduo, existem

algumas atitudes a serem tomadas pelos professores que podem estimular o

aluno a aprender, como por exemplo: o professor deve entender a motivação

como uma recompensa capaz de fazer o estudante agir para obtê-la, sendo

assim, o professor precisa atender a motivação do aluno quando este agir

adequadamente.

Além disso, o professor precisa perceber o que cada estudante entende

como recompensa, pois o que motiva um aluno pode não motivar o outro.

Assim, o docente poderá ajudar o aluno que aparentemente não esteja

motivado.

E por fim, o professor deve tornar a aula mais interessante e variada, as

atividades devem possuir grau de dificuldade moderada, pois tarefas muito

difíceis podem desestimular os estudantes. Ademais o professor precisa ser

afeiçoado e simpático com a turma.

3.1.1 Abordagens e teorias sobre motivação

Considerando que o ser humano é um ser movido pela satisfação de

suas necessidades, surgiram algumas teorias que visam mapear o

29

funcionamento da motivação humana, tentando explicar o comportamento

humano em busca da realização de seus objetivos e desejos.

A teoria comportamentalista explica a motivação com conceitos como

recompensa e incentivo, sendo recompensa o “premio” recebido em

conseqüência de um comportamento, já o incentivo é um comportamento

encorajado pela conquista de um “prêmio”. Para os comportamentalistas a

motivação é extrínseca.

Existe também a teoria humanística, enfatizando que as fontes de

motivação são intrínsecas, para Carl Rogers e Abraham Maslow necessidades

como auto-realização e autodeterminação nascem no interior de cada

indivíduo.

Outra abordagem que dá maior importância à motivação intrínseca é a

cognitivista, afirmando que o comportamento é determinado pelo pensamento.

Enfatiza que os indivíduos têm suas próprias reações aos eventos externos,

fazendo com que dessa maneira os fatores internos determinem o

comportamento.

Portanto, pode-se dizer que em comum estas três teorias têm a crença

de que os seres são motivados pela necessidade de realizar seus potenciais,

seja essa motivação intrínseca ou extrínseca.

3.1.2 Teoria da Hierarquia das Necessidades - Abraham Maslow

Para Maslow o que move o ser humano é o desejo de satisfação das

necessidades. Ele organizou as necessidades humanas em forma de uma

pirâmide, sugerindo que a motivação para satisfazer as necessidades do topo

(necessidade de auto-realização) surgirá apenas quando as necessidades da

base forem satisfeitas.

Cabe ressaltar que na dinâmica educacional a pirâmide de Maslow não

tem uma forma rígida, podendo sofrer variações de acordo com a estrutura e

organização do ensino, e, principalmente variar conforme as necessidades de

cada aluno.

30

Maslow conclui que as necessidades variam de acordo com o momento

vivido pelo indivíduo, sua teoria demonstra que, em geral, uma pessoa deve

realizar uma necessidade mais urgente para buscar a realização da próxima

necessidade. Entretanto, ele afirma que mesmo quando satisfeitas as

necessidades do topo da pirâmide, a motivação não diminui, e sim, aumenta o

desejo de buscar maior satisfação.

3.1.3 Teoria das necessidades socialmente adquiridas –

McClelland

McClelland identificou através de pesquisa de padrões motivacionais

três tipos de necessidades: realização, afiliação e poder, Cavalcanti explica

que:

Realização refere-se à necessidade de superar os desafios e atingir metas; afiliação, às necessidades sociais de relacionamento e pertencimento; e poder, à necessidade de influenciar pessoas e situações. (CAVALCANTI, 2006, p.92)

Para McClelland a cada momento o ser humano é influenciado por

necessidades diferentes. Entretanto, cada indivíduo possui um tipo de

necessidade dominante, desenvolvida ao longo de sua vida.

É importante fazer a identificação dos perfis de necessidade,

associando-os a determinados estágios da educação, visando um melhor

desempenho no ensino e aprendizagem. Os professores podem através da

identificação de perfil trabalhar as necessidades de cada aluno, desenvolvendo

e aprimorando o aprendizado.

3.1.4 Teoria dos dois fatores – Herzberg

Herzberg, identificou por meio de muitos estudos práticos a existência de

dois fatores distintos que influenciam a satisfação pessoal são eles: os Fatores

Higiênicos e os Motivacionais.

Para Herzberg os fatores higienicos estão relacionados com as

condições externas à atividade desenvolvida. Englobam condições físicas e

ambientais como: notas, espaço físico adequado, políticas educacionais,

relacionamento interpessoal, professor, etc.

31

Entretanto, o investimento na melhoria dos fatores higiênicos se destina,

apenas, a evitar a insatisfação dos alunos, existente quando há precariedade

nas condicçoes de ensino. Esses fatores não inluenciam na motivação das

pessoas, visto que sua atuação sobre o comportamento não consegue elevar

duradouramente a satisfação.

Já os fatores motivacionais são relacionados ao aprendizado em si,

como por exemplo: reconhecimento recebido, responsabilidade,

desenvolvimento de conhecimentos e habilidades. Eles têm efeito direto no

aumento da satisfação e na melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

Adicionalmente, a princípio, estar satisfeito não garantiria motivação, pois “necessidades satisfeitas não mais motivam”. Porém, as conclusões a que a pesquisa chegou fazem sentido e se articulam bem com a teoria de Maslow. As necessidades na base da pirâmide, se em falta, geram desconforto; porém, se atendidas, não mais motivam. As necessidades no topo da pirâmide por sua vez, se satisfeitas continuam motivando. (CAVALCANTI, 2006, p.94)

Portanto, conclui-se que todas as teorias acima, têm uma certa

correlação entre si. Foram e são de importante aplicação dentro das salas de

aula.

3.2 O professor facilitador da aprendizagem

A maioria dos professores universitários ao assumirem o comando de

uma sala de aula e ao ministrarem suas aulas percebe-se como especialistas

em determinada disciplina e preocupam-se em transmitir o conhecimento de

modo que ele seja assimilado pelo aluno.

Grande parte dos professores universitários ainda enxerga o ensino

como a transferência de conhecimento através de aulas expositivas, mantendo

um estilo conservador.

Para esses professores o aluno é o sujeito passivo do conhecimento, e

demonstra a absorção do conteúdo através de “atividades” ou “trabalhos”.

Contudo, existem professores que enxergam os alunos como principais atores

no processo de aprendizagem.

32

E por essa razão estes professores são apenas os facilitadores da

aprendizagem, pois buscam identificar as necessidades e interesses dos

alunos, objetivando auxiliá-los no desenvolvimento de novas habilidades e

conhecimentos, de novas habilidades e conhecimentos, de acordo com Gil

(2001, p.6): “Esses professores percebem-se como especialistas em

determinada área do conhecimento e cuidam para que seu conteúdo seja

conhecido pelos alunos”.

Neste caso os alunos são estimulados a demonstrar suas ideias e

pesquisar por meios próprios, desse modo o papel do professor deixa de ser o

de ensinar, passando a ser o de auxiliar o aluno na aprendizagem e assim

conforme descreve Gil:

“O principal papel do professor no Ensino Superior passa a ser, portanto, o de formar pessoas, prepará-las para a vida e para a cidadania e treiná-las como agentes privilegiados do progresso social.” (GIL, 2011, p.8).

Hoje o aluno deve ser visto como sujeito ativo da aprendizagem, pois ele

busca ativamente a informação que precisa para a construção do

conhecimento. E o professor deixa de ser apenas o transmissor de

conhecimento, passando a ser o facilitador da aprendizagem.

Desse modo, é fácil verificar que o ensino torna-se bem mais dinâmico

quando os alunos participam das aulas expondo suas ideias e reflexões sobre

determinado assunto. Ressalta-se que o professor, então, passa a ter um papel

mais difícil, visto que não pode mais limitar-se a expor a matéria, devendo atuar

também como um mediador de opiniões e ideias.

3.3 A relação professor-estudante (o professor companheiro)

Um aspecto muito relevante a ser considerado na aprendizagem é o do

relacionamento entre o professor e o aluno, durante muitos anos se dedicou

grande atenção aos métodos de ensino em detrimento da relação professor-

aluno. Contudo, de acordo com Libâneo:

“A interação professor aluno é um aspecto fundamental da organização da “situação didática”, tendo em vista alcançar os objetivos do processo de ensino: transmissão e assimilação

33

dos conhecimentos, hábitos e habilidades.” (Libâneo, 1994, p.249).

A relação professor aluno envolve tanto o aspecto cognoscitivo que se

refere às formas de transmissão dos conteúdos escolares aos alunos, quanto o

aspecto socio-emocional que diz respeito às relações pessoais entre professor

e estudante e às normas disciplinares essenciais ao trabalho docente. De

acordo com Libâneo (1994, p.250) pode-se entender por cognoscitivo “o

processo ou o movimento que transcorre no ato de ensinar e no ato de

aprender.

Neste caso ao ministrar as aulas o docente vislumbra as atividades

cognoscitivas expostas aos alunos: objetivos da aula, conteúdo programático

exercícios de fixação. Enquanto os alunos se pré-dispõem a assimilar o

conhecimento.

Já os aspectos sócio-emocionais, conforme explica Libâneo (1994,

p.251) “se referem aos vínculos afetivos entre professor e alunos, como

também às normas e exigências objetivas que regem a conduta dos alunos na

aula (disciplina).”

Existe também a relação professor-aluno no Construtisvismo, assim o

papel do professor passa a ser o de auxiliar o desenvolvimento do estudante e

na verdade o docente atua como um mediador da aprendizagem. Enquanto o

aluno participa ativamente para a construção do seu aprendizado.

Portanto, no construtivismo cabe ao professor ser o estimulador do

pensamento crítico do aluno e incentivador da pesquisa e não apenas o

transmissor do conhecimento.

Ressalta-se, ainda, que apesar de no construtivismo o aluno ser o

responsável pela construção do conhecimento o professor tem a mesma

importância que o aluno na aprendizagem, cabendo ao professor a função de

direcionar o estudante na busca do conhecimento.

34

CONCLUSÃO

O presente trabalho dedicou-se em seu primeiro capítulo a falar sobre a

origem da educação no Brasil com os jesuítas e a evolução do ensino no país.

Constatou-se que durante o período imperial, poucas mudanças foram

realmente significativas na educação brasileira, visto que esse não era um

assunto prioritário para a Corte. E que o período republicano foi marcado por

muitas reformas no campo da Educação.

Fez-se, também, uma exposição das normas legislativas vigentes desde

o primeiro período educacional até os dias de hoje. Concluiu-se que na atual

Lei de Diretrizes e Bases o termo educação não se refere apenas a ensino e

que ela acontece em diversas áreas da vida social de um indivíduo.

O segundo capítulo buscou falar sobre o professor universitário e sua

formação didático-pedagógica, constatou-se que diferentemente do que ocorre

com os professores do Ensino Fundamental e Médio, a maioria dos docentes

universitários não possui uma preparação pedagógica.

E por fim o último capítulo buscou abordar o papel do professor no

Ensino Superior, descobrindo que o professor pode desempenhar diversos

papeis, podendo ser professor motivador, facilitador da aprendizagem e

estimulador do pensamento crítico do estudante, ou seja, o trabalho do

professor vai além de ensinar.

Destaca-se, ainda, o papel do professor na relação construtivista, onde o

docente é um mediador entre o aluno e o conhecimento, assumindo um papel

de igualdade com o aluno na aprendizagem.

Portanto, confirmou-se hipótese levantada inicialmente, pois além de

transmitir o conhecimento, a missão do Docente Universitário é a de estimular

o pensamento crítico do estudante, ajudando este na construção da

aprendizagem.

Ressalta-se, para que isso ocorra é necessário que o professor esteja

bem preparado para exercer a docência, possuindo além do conhecimento

específico da matéria uma preparação pedagógica adequada.

35

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educacao, p.1-1, acessado em 01/04/2012.

38

ÍNDICE FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTO 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I A educação no Brasil 10 1.1 A origem do modelo educacional brasileiro 10 1.2 A evolução do ensino no Brasil 11 1.3 A legislação educacional 18 1.3.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 19 CAPÍTULO II O Professor Universitário 22 2.1 A formação do professor universitário 22 2.2 Requisitos para o exercício da docência superior 23 2.3 A importância da Didática para os professores Universitários 24 2.4 O ciclo de vida do professor universitário 26 CAPÍTULO III O papel do Professor no Ensino Superior 28 3.1 O professor motivador 28 3.1.1 Abordagens e teorias sobre motivação 28 3.1.2 Teoria da Hierarquia das Necessidades – Abraham Maslow 29 3.1.3 Teoria das Necessidades Socialmente Adquiridas 30 3.1.4 Teoria dos dois fatores – Herzberg 30 3.2 O professor facilitador da aprendizagem 31 3.3 A relação professor estudante (o professor companheiro) 32 CONCLUSÃO 34 BIBLIOGRAFIA 35 WEBGRAFIA 36