Universidade Cândido MendesInstituto de Pesquisas Sócio – PedagógicasPós-Graduação “Lato Sensu”

O currículo como fator de Exclusão Social

Por:

Maria da Glória Milhomem

Orientador:

Professora Yasmin Maria R. Madeira da Costa

.

Rio de Janeiro – RJ

2002

Universidade Cândido MendesInstituto de Pesquisas Sócio – PedagógicasPós-Graduação “Lato Sensu”

O currículo como fator de Exclusão Social

Trabalho monográfico apresentadocomo requisito parcial para obtenção dograu de especialista em Psicopedagogia

Agradecimento:

Agradeço a todos os professorese aos amigos que, de várias maneiras,contribuíram para a realização destetrabalho e aos meus alunos porpermitirem que eu também aprendessecom eles.

Resumo.

O presente trabalho tem por finalidade levar à reflexão e à ação os docentes das

escolas de Ensino Fundamental obre uma questão que a muitos tem incomodado neste

final de milênio: O currículo escolar, que neste monografia deve ser lido como

conteúdos constantes de uma disciplina bem como teorias e práticas mais próximas da

realidade de nossos alunos.

Observamos em nossa prática pedagógica, que o currículo escolar imposto ao

aluno em uma relação de poder tem sido um fator de exclusão. Muitos alunos

abandonam a escola porque não vêem suas reais necessidades atendidas na escola.

Dos estudos realizados, chegou-se a conclusão que o currículo escolar não deve

ser imposto ao aluno sem que se observe questões fundamentais como: quem é este

aluno ?, seus reais interesses e a sociedade em que ele se insere. Pensamos que se o

currículo continuar a ser imposto numa relação de poder, será um fator de exclusão

social.

Apontamos como solução uma tomada de conscientização por parte dos

educadores no sentido de atuar na formação da cidadania plena deste aluno.

Sumário

Introdução ...............................................................pág. 7

Capítulo I .................................................................pág. 9

A Escola nos 500 Anos do Brasil

Capítulo II ................................................................pág. 19

Em sintonia com os currículos

Capítulo III ..............................................................pág. 24

Você conhece os PCNs

Capítulo IV ..............................................................pág. 29

O currículo – Ninguém quer ser excluído

Capítulo V ................................................................pág. 37

Praticando idéias

Conclusão ..................................................................pág. 43

Bibliografia ...............................................................pág. 46

Índice ...........................................................................pág. 49

7

Introdução

Este trabalho tem como objetivo refletir e propor algumas soluções para

questões que surgem no decorrer da prática pedagógica de muitos professores.

É comum ouvirmos de educadores que seus alunos se encontram desmotivados,

desinteressados, indisciplinados, sem nenhuma vontade de assistir às aulas, e o que lhes

é ensinado não reflete seus reais interesses: não há como transferir o que está sendo

explicado para alguma coisa importante fora da escola. Não há interação entre o que se

ensina com o mundo real dos alunos.

Por que o aluno tem apresentado um desinteresse enorme pelo que é apresentado

como conteúdo na sala de aula ?

Para responder a questões como essa, há necessidade de se conhecer este aluno,

a sociedade em que ele está inserido e a prática pedagógica que se está enfatizando e,

tentar descobrir o meio mais eficiente de aproximar essa prática pedagógica da prática

desse aluno.

No corpo deste trabalho, são relatadas observações feitas em duas escolas

situadas no estado do Rio de Janeiro, e buscou-se observar a comunidade, o aluno, a

escola e os objetivos pedagógicos das mesmas.

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Uma das observações feitas sinaliza que há uma “pedra” no caminho de muitos

alunos: o currículo, aqui entendido como conteúdo constante de uma disciplina.

Neste trabalho pretendemos mostrar que os conteúdos não podem ter um fim em

si mesmos, mas precisam ir ao encontro das reais necessidades dos alunos; daquilo que

necessariamente ele vai utilizar em sua vida prática, oferecendo meios para que as reais

capacidades do aluno sejam desenvolvidas.

Para concluir, pensamos como Rubem Alves quando diz que “ só aprendemos

aquelas coisas que nos dá prazer”.(Alves Rubem p.156). E se há por parte dos alunos

um certo desconforto em sala de aula é indício de que nem tudo está errado com a

educação. Devemos fazer a leitura das críticas destes alunos como algo sadio, que

sinaliza uma tomada de consciência e que recusa em aprender o que lhes é imposto seja

uma prova de inteligência.

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Capítulo I

A escola nos 500 Anos de Brasil

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Capítulo I

A Escola no Brasil de Ontem e de Hoje.

Ao iniciarmos este trabalho sobre currículo, achamos propício fazer um breve

histórico da Educação no Brasil. Iniciamos com a chegada do primeiro Governador

Geral, Tomé de Souza, até os dias atuais.

Procuramos ser sucintos, sem no entanto deixar de mostrar que a escola, a

princípio, no Brasil, era para uma elite privilegiada.

“Estamos acostumados com a escola,

que ás vezes até parece estranho saber que esta instituição não existiu sempre, em todas as

sociedades”

(Aranha, M. L. de Arruda, História da Educação p.26)

1.1 – Século XVI – O início de tudo

É com a chegada do primeiro Governador Geral no Brasil, Tomé de Souza, que

a história da Educação no Brasil tem início. Ele vem acompanhado de diversos jesuítas

e, entre eles , Manoel da Nóbrega, que em apenas quinze dias faz funcionar uma escola

de “ler e escrever”. O ano é o de 1549 e estamos na recém fundada cidade de Salvador.

11

A partir deste momento, dá-se início ao processo de criação de escolas que, no

período de duzentos e dez anos, promove uma ação maciça na catequese dos índios,

educação dos filhos dos colonos, formação de novos sacerdotes e da elite intelectual,

além do controle da fé e da moral dos habitantes da nova terra.

1.2 - O professor Anchieta

Em 1553, o padre Jesuíta José de Anchieta chega ao Brasil e realiza um a obra

impressionante: decodifica o tupi, um dos principais troncos lingüísticos indígenas, e

escreve um “vocabulário” e uma gramática da língua brasileira, que é imposta aos

índios de outras famílias lingüísticas.

Não podemos deixar de abrir aqui um parênteses para a crítica. Já nesta época

podemos observar a imposição de um currículo que não leva em consideração o aluno e

tão pouco sua cultura. Como diz Rubem Alves.

“Talvez, para se repensar a educação e

o futuro da ciência, devêssemos começar não dos currículos-cardápios, mas do desejo do

corpo, que se oferece à educação. É isto: começar do desejo...”

(Alves Rubem, Estórias de quem gosta de ensinar, p.67)

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1.3 – Os alunos dos Jesuítas

Não sendo possível instruir os índios adultos, os jesuítas passaram a agir sobre

os filhos dos índios que aprendem a ler e a escrever juntamente com os filhos dos

colonos.

Alguns costumes indígenas são condenados, o que abala o sistema comunal

primitivo. O que se objetiva aqui é tornar os índios dóceis para o trabalho.

Novamente aqui, se faz mister pensar, refletir com as palavras de Marisa

Vorraber Costa ao pensar currículo passando pela temática da Cultura

“Professoras e professores que se

preocupam com a concretização de uma sociedade menos injusta e excludente precisam pensar

urgente e seriamente sobre a política cultural”.

(Costa, Marisa Vorraber, Currículo e política cultural, p.66, in:Currículo nos liminares

do contemporâneo)

Com a expulsão dos Jesuítas no século XVIII, os índios são aculturados, não

conseguem subsistir moralmente e economicamente.

Os Jesuítas visavam apenas a formação humanista, e como tinham o monopólio

da educação no Brasil, não desejavam uma educação para a prática da liberdade, mas

um meio de manter sob submissão e domínio político dos colonos.

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O governo de Portugal sabe o quanto a

educação é importante como meio de submissão e de domínio político e, portanto, não intervém

nos planos dos jesuítas”

(Aranha, M.L. de Arruda, História da Educação, p.102)

A escola ainda é excludente : a mulher, o negro, o trabalhador rural, não são

objetos de interesses dos jesuítas, que passam a atender em um segmento novo, o da

pequena burguesia que aspira a ascensão social.

O ideal de educação no Brasil diverge dos praticados na Europa, visto que, por

aqui, o ideal é manter a economia agrária dependente e fundada na escravidão, sem

perspectivas de mudanças que ocorriam na Europa. O ensino não tem preocupação com

a liberdade, com os anseios da coletividade, com a construção de um saber libertador.

Segundo Luiz Alves, a cultura não é posta a serviço da sociedade, no Brasil, mas

se dedica à conservação dos valores clássicos, que observamos até nossos dias.

1.4 – Século XVIII – Idéias Iluministas

O século XVIII é também conhecido como o Século das Luzes; segundo a

filosofia Kantiana “o homem só pode tornar-se homem pela educação, e ele é tão

somente o que a educação faz dele “. E é ao homem, que cabe definir o que será, que

formação terá: “pensar por si mesmo”, criar suas próprias verdades.

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Nesta época começa-se a pensar numa escola leiga ( não religiosa ) e livre

(independente de privilégios de classes) com orientação prática, voltada para as

ciências, técnicas e ofícios, não mais privilegiando o estudo exclusivamente

humanístico.

No Brasil, embora a sociedade ainda seja eminentemente agrária. O poder

dominante no século XVIII, começa a mudar de mãos. Com a mineração, a população

das cidades começa a crescer e surge a necessidade de uma administração mais

complexa. O curso de humanidades típico de ensino jesuítico é modificado para o

sistema de “aulas régias” de disciplinas isoladas. Em 1772, é implantado o ensino

público oficial.

1.5 – Século XIX – O rei chegou

século XIX, no Brasil, vai ser marcado por inovações em diversas áreas. Com a

vinda da Família Real para Brasil, muitas modificações na colônia são necessárias para

atender ao grande número de cortesãos que chegam com D. João VI.\

Na área educacional, poucas e contraditórias são as inovações, visto que a

sociedade agora se estrutura nas cidades, mas continua a tradição conservadora: as

idéias positivistas não conseguem êxito que faça superar o caráter humanístico e

literário das idéias conservadoras. Não se valoriza a tecnologia e a ciência.

15

Em 1834, é atribuído à Coroa a função de promover e regulamentar o ensino

superior, ficando a cargo das províncias as escolas elementares e secundárias.

Mais uma vez observamos o caráter elitista da educação, pois os nobres

proprietário de terras é que tinham acesso a essa educação. As faculdades são escolas

voltadas para essas classes dominantes e enfatizam o “enobrecimento” aos portadores

de diplomas. Era função da escola formar eruditos, porque a ninguém interessa os

trabalhos manuais próprios de escravos.

1.6 – Século XX – O século das transformações

É um século de grandes transformações em várias esferas e a nível mundial;

econômica, política, social, etc. E também um período em que se sonhou com uma

escola pública que estivesse comprometida com toda a população, sem exceção, o que

não aconteceu.

Muitas foram as metodologias empregadas desde a escola nova até as tendências

construtivistas, mas o que observamos de todas essas tentativas de mudança é que a

escola, enquanto instituição, é que precisa ser revista, pois modela o homem que viverá

este início de milênio.

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1.6.1 – Positivismo, escolanovismo e outras idéias

As influências positivistas se fazem notar no Brasil, através de inclusão de

matérias voltadas para a área científica no currículo de ensino normal e secundário

como: química, física, matemática, biologia, etc.

As escolas secundárias ainda estão sob a incumbência da União e são privilégio

das elites permitindo o acesso às faculdades somente àqueles que são privilegiados

financeiramente.

A escola nova vem defendendo um ensino público para todo o povo. Destaca-se

nessa época a figura do filósofo Anísio Teixeira que escreveu Educação não é

privilégio.

A escola nova é uma tendência pedagógica, onde se pensou uma escola

democrática de transformação por meio da escola, mas seus defensores se preocuparam

mais com a parte técnica e descuidaram do tema principal: a educação popular.

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1.6.2 – Paulo Freire e a Pedagogia do Oprimido

Paulo Freire pensa a educação como prática da liberdade. Entre outras, podemos

observar que, segundo Paulo Freire, existe a figura do opressor, porque existe o

oprimido e para modificar tal realidade, não basta a consciência crítica da opressão, mas

a disposição para transformar essa realidade.

“A práxis é reflexão e a ação dos homens sobre

o mundo para transformá-lo sem ela é impossível a superação da contradição operssor-

oprimidos”.

(Freire, Paulo, Pedagogia do Oprimido)

Nos anos sessenta, com o golpe militar, os brasileiros perderam o poder de

participação e crítica. As escolas de grau médio sofrem controle. Nas propostas

curriculares do governo transparece o caráter ideológico e manipulador das disciplinas

OSPB e EPB no curso superior.

No início da década de 80,o regime militar dará sinais de enfraquecimento,

entrando em curso o lento processo de democratização.

Com o enfraquecimento do regime militar, começa-se a pensar em democracia e

abertura política e a observar-se, na parte pedagógica o interesse dos dominantes.

18

“O terceiro plano de Educação, Cultura e

Esportes de 1980, que enuncia a política educacional do governo Figueiredo, sugere uma

educação e um currículo mais “apropriados” às áreas pobres, que aproveitem todos os

recursos locais e levem em conta as necessidades e possibilidades sócio-econômicas e

culturais.”

(Antônio Flávio B. Moreira, Currículos e programas no Brasil, P.162)

Com a constituição de 1988 foi-nos dado a perspectiva de uma escola pública,

universal, gratuita, democrática e de qualidade.

Mas ainda há uma grande defasagem, porque a população ainda não recebeu um

ensino fundamental de qualidade. Neste início de milênio devemos repensar o papel da

educação e que nós educadores e transformadores devemos estar abertos também a

transformações.

19

Capítulo II

Em sintonia com os Currículos

20

Capítulo II

Em sintonia com os Currículos

Sintonia com os Currículos

O termo “currículo” assume vários significados em diferentes contextos

da pedagogia.

Algumas referências a currículo o identificam como listagem de

conteúdos, conjunto de conhecimentos escolarizados, entre outros.

Este trabalho foi desenvolvido , com a concepção de currículo também

como conteúdos de uma determinada disciplina, porém levando-se em consideração,

não somente o que ensinar, mas, e principalmente, para quem ensinar. Não é mais

concebível que se veja o currículo com passividade, sem que se pense em currículo e

sociedade conjuntamente

“Na escola, se impõe, pelo currículo, a

destruição da cultura das classe dirigidas, .fundamentalmente através do desprestígio, feito de

tal maneira que estudantes humilhados no seu saber, se envergonham dela, julgando-a inferior

e impotente. A sabedoria secular é desprezada como se apenas valesse o conhecimento

produzido pelo homem burguês”.

(Otti, citado por Moreira A.F.B. em Currículos e Programas no Brasil, p.175)

21

O currículo contém a intencionalidade da educação numa escola em que se

deseja democracia, para o povo, é preciso que se observe não ó o que ensinar, mas a

finalidade (para que) e o aluno (para quem) que se pretende formar.

Paulo Freire, no livro Pedagogia de Autonomia nos diz que “ensinar exige

respeito dos saberes dos educandos”.

“por que não aproveitar a experiência que têm

os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por

exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações,

os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. (...) por que não estabelecer uma

necessidade “intimidade entre os saberes curriculares fundamentais dos alunos e a experiência

social que eles têm como indivíduos ? “.

(Freire, Paulo, pedagogia da Autonomia, p.p.33 e 34)

2.1 – O que ensinar ?

Rubem Alves, no livro Estórias de quem gosta de ensinar, nos conta a parábola:

currículo dos urubus.

“A estória é sobre um rei, o rei Leão, que

passou a se importar com a ignorância de seus súditos e resolve que nenhum deles deverá

morrer na ignorância. Para assumir a responsabilidade de educar os demais bichos, escolhe o

22

urubu que, além de lhe fazer companhia nos churrascos, já vinha trajado de beca doutoral. A

primeira preocupação dos urubus, pois formaram um grupo de trabalho, era o que ensinar.

Deveriam estabelecer um currículo – aquilo que os mestres falam e os discípulos devem

aprender. Unanimemente decidiram que tudo que era bom para os urubus, seria bom também

para os outros bichos. Currículos organizados, passaram os testes de avaliação de

aprendizagem. Utilizaram todos os recursos disponíveis na área tecnológica e didática, o que

daria a impressão de progresso e eficiência. Como já era de se esperar, mesmo face aos

maiores esforços, os bichos fracassaram, pois como gostar de carniças ? Como só vestir preto

? Como andar como urubu ? Resultado A educação foi muito mal”

(Alves, Rubem, Estórias de quem gosta de ensinar, p. 65-67)

É assim que muitas vezes acontece as nossas escolas. Não pensamos na

realidade de nossos alunos, não levamos em consideração sua cultura e as necessidades

reais desse aluno. Segundo Antônio Flávio Barbosa Moreira.

“A crise provoca tensões no campo da

educação, refletindo-se nas teorias que enfocam as questões curriculares. Dentre elas, é

acentuadamente a teoria curricular crítica – essa que examina as relações entre o

conhecimento escolar e a estrutura de poder na sociedade mais ampla, abrindo possibilidades

para a construção de propostas curriculares informadas por interesses emancipatórios”.

(Moreira, Antônio Flávio Barbosa, A crise da Teoria Curricular, p.12. in: O currículo nos

liminares do contemporâneo).

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O currículo deverá atender às necessidades de nossos alunos, ajudando-os na

construção de sua cidadania. Para tal, deverá fornecer instrumentos para a formação

destes alunos.

Visando uma escola de qualidade, não podemos deixar de observar nos

currículos, a conexão entre cultura e poder e discutir a construção de a nossa teorias e

práticas curriculares mais adequadas à nossa realidade.

2.2 – Para quem e por que ensinar ?

Aqui não há como não associar a idéia de cultura, quando a questão é para quem

ensinar. Nossos alunos vêm para a escola com seus saberes, sua história, seus costumes,

sua cultura e não podemos descartá-los. Também é importante observarmos por que

ensinar. Corremos o risco, como educadores, de provocar, contribuir para a evasão

escolar se não pensar-mos no nosso aluno como um ser social que tem desejos e saberes

que podem e devem ser explorados.

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Capítulo III

Você conhece os PCNs ?

(Parâmetros Curriculares Nacionais)

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Conhecendo os PCNs

Neste início de um novo milênio, não podemos deixar de notar o papel

fundamental que a educação exerce no tocante ao desenvolvimento das pessoas e das

sociedades. Assim, não podemos deixar de perceber o importante papel da educação na

formação do cidadão.

Muitas vezes observamos que os currículos, como têm sido impostos aos nossos

alunos, ao invés de inseri-los no contexto do mundo, tem, ao contrário, servido para

distanciá0los cada vez mais de sua realidade e assim observamos muitos alunos

abandonarem o contexto escolar por se sentirem distantes das realidades ensinadas.

Observamos que seu contexto social, seus saberes, sua cultura não são levados em

consideração e o que ocorre com nossos alunos é que, muitas vezes, estão recebendo

ensinamentos que eles não aceitam como seus e, portanto, não entendem o porquê de

estarem aprendendo conteúdos que não sabem nem se algum dia vão necessitar.

Ao se falar sobre currículos não se pode deixar de citar os parâmetros

curriculares nacionais, que são uma proposta de programas de conteúdos que a

Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação e dos Desportos

oferece ao estados e municípios brasileiros, no intuito de garantir a todo aluno em

qualquer região do país, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensáveis à

construção de sua cidadania.

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Quando as questões relativas à currículo são: o quê ?, sobre o quê ?, quando,

como e para que ensinar, começamos a redefinir claramente o papel da escola na

sociedade brasileira. Os PCNs apontam nesta direção mostrando a necessidade de se dar

condições ao aluno para que o mesmo se sinta comprometido com sua própria

aprendizagem e construção de sua cidadania.

Abordando temas transversais tão importantes como Ética, Meio Ambiente,

Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo, amplia-se a visão

de conteúdos para além dos conceitos e se insere procedimentos, atitudes e valores

como conhecimentos relevantes para a construção da cidadania.

3.1 – Os PCNs e o combate `exclusão.

A lei federal nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de diretrizes e bases da

Educação Nacional ( Lei Darcy Ribeiro) estabelece que a “educação”, dever da família

e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,

tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício

da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Precisamos combater e exclusão e lutar para a promoção e integração de todos

os brasileiros.

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Nossos alunos precisam sentir-se cidadãos autônomos, críticos e participativos e

que suas necessidades individuais, sociais, políticas econômicas sejam atendidas. Para

tal, a nós, docentes, cabe a tarefa de proporcionar ferramentas para que eles construam

sua cidadania e se apropriem de seus direitos como cidadãos.

Em linhas gerais, os PCNs se propõem a uma unificação curricular, sem no

entanto, serem impositivos e homogêneos. Busca se respeitar a diversidade de cada

indivíduo, cada região, sua cultura, todavia estabelecendo um parâmetro para que sejam

assegurados os princípios básicos de eqüidade, garantindo ao cidadão acesso aos

conhecimentos socialmente relevantes.

Nos PCNs:

“os conteúdos são meios para que os alunos

desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir bens culturais, sociais e econômicos e

deles usufruir”.

(PCNs, Introdução, 5a a 8a s, p.74)

Deve-se estar atento que, para haver aprendizagem, é preciso que os conteúdos

formem uma rede de significados e a escola dos mesmos deve levar em conta a sua

importância social e sua contribuição para o desenvolvimento social do aluno.

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Enfim, nos PCNs, os conteúdos estão abertos a modificações e variações,

ficando a cargo do professor e sua comunidade a escolha dos conteúdos que são mais

relevantes para a finalidade a que se propõem; cidadania plena.

A importância de se abordar os PCNs neste trabalho é ratificar a necessidade de

se rever a questão curricular enquanto agente de exclusão.

Não podemos mais, enquanto educadores, observar nosso alunos serem

excluídos por não sentirem a escola como sua.

Os conteúdos devem proporcionar condições do aluno construir a sua cidadania.

Não se valorizar a cultura de nossos alunos, não saber de suas reais

necessidades, são atitudes que deverão deixar de ocorrer entre docentes para que

aqueles que têm visto na escola uma oportunidade de inserção social não sejam

excluídos dela. Nosso compromisso com a educação é a formação do cidadão pleno.

29

Capítulo IV

O currículo – Ninguém quer ser excluído

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Os autores e também professores Bernardo Jablonski e Ronald Fucs, na

introdução do livro Luta nas Classes – 1001 maneiras de detonar seu professor, tocam

num assunto bastante relevante à temática deste capítulo. Vamos ler o que eles têm a

dizer.

“As pessoas entram na escola para aprender,

não é mesmo? Então faça um teste. Pegue um livro escolar, qualquer livro. Abra numa página,

qualquer página. Ponha o dedo numa linha. Leia a frase que está lá. Por exemplo: “A primeira

missa rezada em ...”ou “A fórmula da soma dos termos de uma progressão geométrica é ...” ou

“O núcleo de uma célula chama-se ...” ou “A revolução Industrial começou no século ...”et.

Agora peça para seu pai ou sua mãe completar a sentença. Que vexame ! Nenhum dos dois

sabe ! E olha que todos os dois sempre passaram com boas notas na escola, como fazem

questão de esfregar na cara sempre que você tira uma nota baixa.

Aí começa a desconfiar que andam te

enrolando. Se seus pais não sabem nada, para que foi que eles ficaram tantos anos estudando ?

(Jablonski B. e Fucs, Ronald, Luta nas Classes 1001 maneiras de detonar seu professor, p.7)

Muitos professores, em suas práticas pedagógicas, se questionam com relação ao

que ensinar ao aluno. Pensamos que o currículo não pode ser o agente causador da

exclusão. A escolha dos conteúdos não deve servir de argumento para os alunos que

abandonam a escola.

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Sabemos que necessitamos de mudanças estruturais e muitas vezes esbarramos

em leis, regulamentos, normas e burocracias não necessárias ao ensino, mas que muitas

vezes impedem o professor de assumir sua responsabilidade enquanto agente de

mudanças e sabemos que, para que as mudanças ocorram é mister haver liberdade.

Retiramos do livro Fala Galera o seguinte trecho.

“No que encerne os conteúdos programáticos

do ensino, as opiniões dos estudantes, indiferentemente do tipo de escola, são praticamente

unânimes. Todos questionam o ensino de matérias ou temas sobre os quais não percebem a

utilidade. Os das escolas públicas das áreas mais pobres apresentam uma visão mais

pragmática, que talvez a própria escola alimente, pela dificuldade de justificar uma formação

mais analítica e humanística”.

(Minayo, M.C. de Souza & outros, Fala Galera –Juventude, violência e cidadania no RJ, p.117)

Os alunos também estão incomodados com o que lhes é ensinado e, assim não

prestam muita atenção ao que o professor está ensinando; o que muitas vezes gera

indisciplina. E, infelizmente, muitos docentes assumem uma atitude positivista como

donos do saber. O professor sabe, ele ensina e o aluno é aquela que recebe os

conhecimentos, sem questioná-los, sem que haja a troca de conhecimentos, sem que o

saber do aluno seja construído por ele mesmo, com o auxílio do professor.

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Agora vemos o que Carlos Alberto Torres nos diz:

“A lógica do planejamento em educação está

intimamente vinculada ao modelo da ciência social normal, dominada pelo paradigma

epistemo lógico do positivismo”.

(Torres, Carlos Alberto, Estado, privatização e Política Educacional, in: Pedagogia da

exclusão, p.121)

E continua,

“O modelo parte de um sentido de acumulação

linear e evolucionária do conhecimento, a partir do qual se possa organizar inferências

deterministas e deduzir conclusões baseadas em fundamentos empíricos”.

(p.121)

Nas escolas ouvimos de nossos alunos, discursos como os transcritos a seguir:

“A professora diz que a gente vai usar isso,

mas até hoje não aprendi para quê” Ela poderia dizer: Olha, análise sintática serve para isso,

aí talvez até a pessoa se interesse mais”. “A professora de português fala sobre política, fala

para caramba sobre economia, desemprego.” :”Outro dia o professor de música estava

conversando, e todo mundo achou chato, mas também é legal conversar o que está acontecendo

no mundo” (Alunos de escolas públicas)(Minayo & outros, Fala Galera, p.117)

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Muitos professores fazem a leitura da indisciplina como crítica pessoal. O que

observamos é que, muitas vezes, a escola produz um tédio no aluno que explicita

através da indisciplina.

4.1 – Afinal, para que servem os conteúdos ?

Que objetivos pretendemos atingir com o que ensinamos ? Que homem

queremos formar ? Por que ensinar Português, Matemática, por exemplo ?

Questões como estas serão respondidas se houver um comprometimento dos

professores enquanto escola, grupo, enquanto um corpo uno. Todavia, infelizmente os

professores estão cada vez mais especialistas em suas matérias: não há um

comprometimento como objetivo maior que é a formação humana. Precisamos pensar

nosso aluno e enxergá-lo com uma visão holística; vê-lo pleno, inteiro. A

interdisciplinidade, muitas vezes não ocorre na prática. Não se tem uma visão da escola

como um todo.

Segundo Danilo Gandim,, quando:

“...cada um de nós se julga especialista e não

admite interferência em “sua” matéria. Aí o problema se torna grave”.

(Gandim, Danilo, Escola e transformação Social, p.144)

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Os professores, enquanto educadores, devem buscar objetivos mais amplos, do

que mera repetição de conteúdos. Não se deve buscar no aluno respostas decoradas que

só provarão o poder de memorização dele.

4.2 – Considerando o aluno.

Muitos professores buscam em livros antigos ou no que aprenderam na

faculdade respostas para questões do tipo: como, quando, e o que ensinar.

O aluno não é levado em conta. Seus anseios, suas dúvidas, seus saberes, sua

cultura muitas vezes são desprezados. Não vemos o aluno enquanto ser social. Muitas

vezes desconhecemos a sociedade em que ele está inserido e isso é mais um item para

engrossar os problemas gerados pelos conteúdos como fator de exclusão.

Segundo Danilo Gandim,

“As crianças e os jovens vão sendo moldados e

aceitam que se faça deles objetos e, mais tarde, peças sem importância maior na produção ( um

senhor importante até disse na televisão que os operários são muito importantes para o país);

por isso, deveria ser elevado o salário mínimo”

(Gandim, Danilo, Escola e transformação Social, p.145)

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Há que se levar em conta a cultura, a sociedade em que esse aluno se insere para

que ele se sinta incluído nesta sociedade e não mais excluído; que ele sinta e possa

usufruir de sua condição de cidadão – que tem direitos e deveres, um ser transformador

da sociedade em que vive.

Os alunos não devem adaptar-se a escola e sim o seu contrário. Não se trata de

perpetuar sua situação original; mas não impor-lhes padrões de desempenho que os

selecionem e discriminem.

José Eustáquio Romão, em artigo sobre a Avaliação Cidadã – Avaliação

Escolar no Sistema Municipal de Ensino, 1994, cita:

“A escola não é somente uma instituição

aferidora e classificadora; ela é, sobretudo, um espaço de organização da reflexão sobre as

determinações sociais e de instrumentalização dos alunos, para que, interferindo nesta

realidade, de forma diferente da que vinha fazendo, construam sua própria cidadania, isto é,

contribuam, competentemente, através do sistema produtivo, para a expansão

quantitativamente, de seu usufruto.”

( A avaliação cidadã, Avaliação escolar no Sistema Municipal de Ensino, p.5)

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Não é uma questão de memorização, mas uma questão de preparar o aluno para

a vida, e aí leia-se vida como espírito crítico, criatividade, construtor da realidade social

e não um mero ajustado à máquina social que obedece a horários, chefes e regulamentos

como diz Gandim no livro Escola e Transformação Social, na página 146.

Nós educadores, se desejamos ser oportunidades de educação para nossos

alunos, devemos questionar sobre a problemática dos conteúdos em função de objetivos

mais amplos e menos burocráticos.

Pensando a escola como fator de inclusão do indivíduo como transformador da

sociedade em que vive, tem-se como objetivo de chegada a construção da cidadania, o

que, não necessariamente, tem ligação com aquilo que se sabe, mas como ele constrói

seu raciocínio e chega às respostas necessárias para sua atuação como personagem

maior do “Show” da vida.

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Capítulo V

Praticando Idéias

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Praticando Idéias.

No capítulo anterior observamos que o currículo não pode servir como fator de

exclusão do aluno. Repensar a prática pedagógica é uma das possíveis saídas para esse

impasse que se transformou o questionamento: o que ensinar ? Outra opção é questionar

sobre a problemática dos conteúdos e escolhê-los em função do que se pretende ao final

do curso; que objetivos desejamos alcançar. E também, como educadores, que homem é

possível formar: um mero reprodutor de conhecimentos já estabelecidos e assim

perpetuando as relações de poder já existentes e discriminatórios ou um construtor da

sua história, responsável por suas atividades; um cidadão em sua plenitude.

“Examino os nosso currículos e os vejo cheios

de lições sobre o poder. Leio-os novamente, e encontro-os vazios de lições sobre o amor. E toda

sociedade que sabe muito sobre o poder e pouco sobre o amor está destinada a ser possuída

por demônios”.

(Alves, Rubem, Estórias de quem gosta de ensinar, p.155)

Neste capítulo pretendemos explicitar algumas experiências ocorridas em

escolas do Rio de Janeiro das redes estadual e municipal onde fizemos observações e

das quais foram colhidos dados significativos para a comprovação da tese de que

devemos repensar os conteúdos a serem ensinados, quando se tem como objetivo incluir

na escola alunos que já vêm para a mesma sentindo-se despreparados e com grandes

chances de reprovação e daí a exclusão.

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Pensamos que o currículo deve estar comprometido com a construção dos

saberes, partindo das experiências de cada aluno, sua cultura, sua história de vida e não

apenas com transmissão de conhecimentos.

Acreditamos na prática como uma troca de saberes, experiências, vivências: o

professor é aquele que também aprende ao ensinar o aluno. Como diz Paulo Freire.

“Só educadoras e educadores autoritários

negam a solidariedade entre o ato de educar e o ato de serem educados pelos educandos; só

eles separam o ato de ensinar do de aprender, de tal modo que ensina quem supõe, sabendo e

aprende quem é tido como quem nada sabe”.

( Freire, Paulo, A importância do ato de ler, p.27)

5.1 – O perfil das escolas.

Quando se pensa no que ensinar, surge uma outra questão: para quem ensinar ?

Assim, para responder a esta questão faz-se necessário um breve histórico da

comunidade onde se inserem as escolas. Neste caso, falaremos das escolas observadas

para este trabalho.

A escola estadual citada está localizada num bairro da Baixada Fluminense,

onde os alunos são de classe baixíssima com vários níveis de carência econômica,

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social, e, as vezes, afetiva, o que propicia um crescente número de jovens no

envolvimento com as drogas e violência.

A escola situa-se numa área, cujas ruas não são asfaltadas, não há saneamento

básico, sem condução adequada – bairro carente com difícil acesso.

Apesar das carências, não há violência nas dependências da escola, nem uso de

drogas ou pichações.

O que se constatou no final do ano é que alguns alunos abandonaram o curso,

outros permaneceram porque precisavam do certificado e a maioria porque acredita na

escola como meio de ascenção social.

A outra escola observada também é pública, pertence à rede municipal, está

situada na zona Norte do Município do Rio de Janeiro.

Quanto ao bairro, podemos dizer que as ruas são asfaltadas, há farta condução,

há saneamento básico – bairro típico de classe média, mas cercado por morros, de onde

vem 75% da clientela dos alunos.

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5.2 – Experimentando... A multieducação

Abordaremos uma experiência que está dando certo em uma das escolas

observadas.

Esta escola trabalha com o Núcleo Curricular Básico – Multieducação.

O que é multieducação ?

Uma nova concepção de organização curricular em que se busca sintonizar as

escolas com o nosso tempo e a nossa realidade.

Uma questão e uma resposta:

“O currículo que é oficializado nas escolas,

aquele que está escrito, cujas metas e objetivos determinados há muito tempo, tem permitido a

ampla circulação, apropriação e troca de saberes do mundo de hoje ? Nem sempre. Muitas

vezes isto só acontece porque existe um outro currículo “não oficializado”, que se realiza

através do não previsto, das situações que “ocorrem por fora” dos planos e que são geradas

pelas relações que se instalam na sala de aula. Quer a instituição tome conhecimento disto ou

não, quer se aprove isto ou não, a vida não fica do lado de fora. Ela entra na escola sem pedir

licença, sem perguntar se, no currículo, a sua vaga foi garantida”.

(multieducação, p.105)

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Na referida escola, observou-se que o trabalho multidisciplinar e interdisciplinar,

de diretores, orientadores pedagógicos, profissionais de apoio, alunos, pais e

comunidade comprometidas com a educação, produziu um saldo positivo em

aprendizagem, baixo índice de repetência e também tão importante: pessoas felizes.

Observou-se, também, que os alunos não se sentem estranhos na escola.

Valoriza-se sua cultura, seus valores, sua identidade. Utopia? Talvez um pouco de amor

nos currículos. Um currículo que tem um comprometimento com a democracia, “que

parte da cultura do aluno para inseri-lo numa cultura mais ampla”.

Em ambos os colégios observados, percebeu-se um comprometimento dos

professores em relação a seus alunos e há uma preocupação com a construção da

cidadania. Acredita-se que muita coisa mudará para melhor.

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Conclusão

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Conclusão

O trabalho apresentado teve como objetivo buscar respostas para uma questão

que preocupa professores, estudantes, familiares e governantes: O currículo escolar.

Há muito já se sabe que as reformulações curriculares são propostas, mas, ou se

estabelecem nas salas de aula como um “Currículo não oficializado”, ou permanecem a

nível de discurso de muitos teóricos.

O fato é que para se mudar conteúdos enciclopédicos, desvinculados da

realidade há que se ter coragem. Muitos profissionais da educação perpetuam esse

currículo oficial através de gerações. Os livros didáticos também impõem esse saber.

Muitos educadores já estão pensando o currículo como expressão da cultura de

seus alunos, porém nem sempre é assim.

Neste trabalho tivemos a oportunidade de rever opiniões de diversos autores

sobre o assunto; todos unânimes na opinião de que o currículo não pode servir de fator

para a exclusão do aluno, para afastá-lo do contexto escolar, para excluí-lo do mundo.

Precisamos, como educadores, ouvir a voz de nossos aluno. Muitas vezes essa

voz se faz presente na indisciplina, na repetência, na evasão escolar.

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Se nos pensamos agentes da mudança, precisamos nos munir de coragem

necessária para as mudanças que se fazem urgentes no âmbito do currículo escolar.

Muitos já tomaram a decisão: o governo através dos PCNs, os municípios,

através da multieducação, os professores em suas práticas pedagógicas, etc. Desse

modo, muitas são as expectativas em relação às mudanças.

Quando pensamos na questão curricular, não podemos deixar de pensar em

nosso aluno, seus anseios, seus desejos, suas dúvidas... Ao pensarmos em nossos alunos,

não podemos esquecer que serão eles os formadores da sociedade futura com seus

saberes, cultura, esperanças ou não. Enquanto formadores e educadores, temos

responsabilidades com esse futuro. É nossa obrigação darmos ferramentas, instrumentos

para que estes alunos se sintam parte da sociedade como seres atuantes, críticos,

cidadãos plenos.

Para terminarmos, pensamos que essa tarefa não é tarefa fácil de se realizar.

Muitas vezes há que se abrir mão de muitas coisas, mas vale a pena tentar. Afinal

seremos perpétuos nas atitudes de nosso alunos.

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Bibliografia Consultada

ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar (+Qualidade Total na Educação). São Paulo. ARS Poética, 1995.

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EBY, Frederick. História da educação Moderna; teoria, organização e práticas Educacionais. Trad. Maria Angela Vinagre de Almeida e outros. Porto Alegre, Globo, 1962, (fundo de Cultura Geral, 19).

GANDIM, Danilo. A prática do Planejamento. 7a . ed Vozes, Petrópolis, 1999.

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SAVIANI, Demerval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 4a ed, Campinas, 1998.

SILVA, T. T. da (org.). Alienígenas na sala de aula. Vozes, Petrópolis, 1996.

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Bibliografia Citada

ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar O fim dos vestibulares. São Paulo. ARS Poética, 1995.

COSTA, M.Vorraber (org.). Currículo e Política Cultural. IN: O currículo nos liminares do contemporâneo. DP&A Editora Brasil, 1998

ARANHA, M. L. de Arruda. História da Educação. 2a ed, rev. e atual, Ed. Moderna. São Paulo, 1996.

MATTOS, L. ª de. Primórdios da educação no Brasil: o período heróico (1549 a 1570). Gráfica Editora Aurora, Rio de Janeiro, 1958.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 8a ed, Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1980

BERTICELLI, Ireno Antônio. Currículo, Tendências e Filosofia. IN: Currículo nos liminares do contemporâneo. DP&A, ed. Brasil, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa. 11a ed., Paz e Terra, 1999.

MOREIRA, Antônio F.B. A crise da Teoria Curricular. IN: Currículo nos liminares do contemporâneo.. OP, ed. Brasil, 1998.

PCNs – Brasil Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais 3a e 4o ciclos de ensino fundamental, Brasília. MEC/SEF, 1998.

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JABLONSKI, B & FUCS, R. Lutas nas Classes – 1001 maneiras de detonar seu professor. Frente Editora.

MINAYO, M. C. de S. & outros. Fala Galera – Juventude, violência e cidadania no Rio de Janeiro. Garamond. Rio de Janeiro, 1999.

TORRES, Carlos Alberto. Estado, Privatização e Política Educacional. IN: Pedagogia da exclusão – Crítica ao neoliberalismo em educação. 4a ed., vozes, petrópolis, 1998.

GANDIM, Danilo. Escola e transformação Social. 5a ed. Vozes, Petrópolis, 1998.

ROMÃO, José Eustáquio. A avaliação cidadã. Avaliação escolar no Sistema Municipal De Ensino, 1994.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler (Em três artigos que se completam). 36a ed., Cortez, 1998.

Secretaria Municipal de Educação, Rio de Janeiro. Multieducação, Núcleo Curricular Básico. Rio de Janeiro, 1996.

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Índice

Agradecimento.............................................................pág. 3

Dedicatória...................................................................pág. 4

Resumo.................................................................................pág. 5

Sumário........................................................................pág. 6

Introdução....................................................................pág. 7

Capítulo I

A escola nos 500 anos de Brasil...................................pág. 9

1.1 Século XVI – O início de tudo ................................pág. 10

1.2 O professor Anchieta...............................................pág. 11

1.3 Os alunos dos Jesuítas ............................................pág. 12

1.4 Século XVIII – Idéias Iluminadas............................pág. 13

1.5 Século XIX – O rei chegou .....................................pág. 14

1.6 Século XX – O século das transformações...............pág. 15

1.6.1 Positivismo, escolanismo e outras idéias.....pág. 16

1.6.2 Paulo Freire e a pedagogia do oprimido......pág. 17

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Capítulo II

Em sintonia com os currículos.....................................pág. 19

2.1 O que ensinar ?........................................................pág. 21

2.2 Para que e por que ensinar ?.....................................Pág. 23

Capítulo III

Você conhece os PCNs ? ............................................pág. 24

3.1 Os PCNs e o combate a exclusão.............................Pág. 26

Capítulo V

O currículo – Ninguém quer ser excluído...................Pág. 29

4.1 Afinal, para que servem os conteúdos ?...................Pág. 33

4.2 Considerando o aluno..............................................Pág. 34

Capítulo V

Praticando Idéias.........................................................Pág. 37

5.1 O perfil das escolas..................................................Pág. 39

5.2 Experimentando a multieducação.............................Pág. 41

Conclusão.....................................................................Pág. 43

Bibliografia consultada................................................Pág. 46

Bibliografia Citada......................................................Pág. 47