UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A Música e os Transtornos de Desenvolvimento.

Por: Ana Paula Alexandre de Menezes Aguiar

Orientador

Profª Mary Sue Pereira

Rio de Janeiro

2014

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A Música e os Transtornos de Desenvolvimento.

Apresentação de monografia à AVM - Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Educação Especial e

Inclusiva.

Por: Ana Paula Alexandre de Menezes Aguiar.

3

AGRADECIMENTOS

Aos familiares presentes durante toda

a etapa do curso e aos amigos que

trilharam nesta jornada de trocas e

saberes em Educação Especial e

Inclusiva.

4

DEDICATÓRIA

Dedico em especial ao meu querido e

companheiro de todas as horas, João

Carlos Veiga da Silva, ao meu maior

orgulho e tesouro, minha filha, Giulia

Alexandre Aguiar Silva, aos amigos

sempre presentes na minha caminhada

de formação continuada e à minha

querida irmã e futura professora Rebekka

de Menezes.

5

RESUMO

O trabalho apresentado tem por objetivo esclarecer ao leitor a

funcionalidade da música nos transtornos de desenvolvimento,

especificamente, o autismo, além de abordar a inteligência Musical ou Sonora,

proposta por Howard Gardner e como estimulá-la.

Apresenta a definição de autismo, seus possíveis caminhos, a tríade do

comportamento autístico e seus espectros. Ressalta ainda, a importância das

atividades sonoras, rítmicas, lúdicas, cinestésicas, favorecendo e otimizando o

processo de socialização da criança autista.

Ressalta a importância dos pais, educadores e profissionais de saúde

terem um olhar diferenciado em relação aos autistas, pois, quando se fala em

autismo, logo vem à mente a imagem de uma criança isolada em seu próprio

mundo, que brinca de forma estranha, balança o corpo pra lá e prá cá, alheia

de tudo e de todos. Mas não é bem assim. Esse olhar parece estreito demais:

quando falamos de autismo, nos referimos a pessoas com habilidades

absolutamente reveladoras e nos fazem refletir sobre quem de fato vive

alienado.

Palavras-chave: música, socialização, autismo, desenvolvimento,

comportamento, inteligência.

6

METODOLOGIA

O presente trabalho foi desenvolvido à partir de uma revisão bibliográfica de

alguns teóricos que discursam sobre o tema: Inteligências Múltiplas (Musical e

Sonora) e Autismo. GARDNER, Howard, ANTUNES, Celso, SILVA, Ana

Beatriz Barbosa, GAIATO, Mayra Bonifácio, REVELLES, Leandro Tadeu,

VARGAS, Rosanita Mosquini, OLIVIER Lou de, RELVAS, Marta.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A funcionalidade da música nos transtornos 10

de desenvolvimento.

CAPÍTULO II - O que é Autismo? 17

CAPÍTULO III - Atividades sonoras, rítmicas, lúdicas, 33

cinestésicas, favorecendo e otimizando o processo

de socialização da criança autista.

CONCLUSÃO 39

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 40

ÍNDICE 41

8

INTRODUÇÃO

Receber o diagnóstico de autismo é sempre impactante para os pais. A

partir desse momento, brota um turbilhão de situações e emoções inesperadas

no seio familiar: angústias, conflitos, frustrações, medos e inseguranças. A

mãe, alvo de muitas críticas da sociedade, é a primeira a se culpar e achar que

falhou no processo educacional.

Ser pai de uma criança com autismo não é tarefa fácil, sem dúvida.

Esse exercício diário requer muito mais zelo, paciência, fiscalização, disciplina,

criatividade e aumento da estrutura familiar com participação ativa todos

diretamente envolvidos.É comum que pais caiam na armadilha de apontar

apenas os comportamentos problemáticos da criança. Ao fazerem isso, podem

perder de vista as habilidades e os pontos fortes que ela possui. Quais as

habilidades inatas de seu filho? Após identificarem essas áreas, é possível

estimular e direcionar seus talentos e potencialidades de forma correta.

O educador tem total condição de perceber que determinadas crianças

não se encaixam em grupo algum, têm dificuldades na interação social e não

conseguem partilhar momentos. Muitas vezes, ele precisará intervir nas

atividades dos pequenos. As crianças com esse diagnóstico até tentam se

relacionar, mas, depois de constantes fracassos, tendem a associar a vida em

grupo em algo pouco prazeroso.

Foi pesando nessas questões que surgiu o interesse de realizar o

trabalho que traz a música como um elemento facilitador no processo de

socialização da criança autista, bem como, a importância do estímulo da

inteligência musical ou sonora, proposta por Howard Gardner, durante o

mesmo; priorizando as atividades: sonoras, rítmicas, lúdicas, cinestésicas,

sempre de forma integrativas com o processo de socialização.

9

Apresenta de forma clara os espectros de uma criança autista,

mostrando suas variações e a sua relação com o mundo externo. Ressalta

ainda, a importância da integração entre pais, professores e profissionais de

saúde, a fim de identificar comportamentos autísticos, visando a adequação da

mesma no espaço escolar, priorizando atividades que possam estimular a

inteligência musical ou sonora no processo de socialização.

Informa ao leitor o conceito de Inteligência Musical, proposta por

Howard Gardner, nas atividades de socialização da criança autista,

proporcionando sua estimulação para otimização do processo de socialização,

e como pais, educadores e profissionais de saúde podem compreender e

identificar a importância dessa inteligência nesse processo..

10

CAPÍTULO I

A FUNCIONALIDADE DA MÚSICA NOS TRANSTORNOS

DE DESENVOLVIMENTO.

Segundo Rossi a música é considerada como um meio de expressão

não verbal, um tipo de linguagem que facilita a comunicação e a exteriorização

de sentimentos, permitindo às pessoas descobrir e redescobrir o que há no

seu interior e partilhá-los com seus pares.

As crianças dentro do espectro autista apresentam-se como

"desconectadas", ausentes na sua presença, rítmicas nos seus rituais e nas

suas estereotipias; melódicas nas suas ecolalias e nos seus gritos e

harmônicas em suas desarmonias.

Nesses pacientes, a música não verbalizada é decodificada no

hemisfério direito do cérebro (subjetivo e emotivo). Ela se move até o centro

das de respostas emotivas, localizado no hipotálamo, e passa para o córtex

(responsável pelo intelecto e estímulos motores).

Os sons verbais, no entanto, não funcionam dessa forma porque são

registrados no hemisfério esquerdo, na região cortical(analítica e lógica)

diretamente do aparelho auditivo.

Na criança autista, a música atinge em primeiro lugar a emoção para

depois passar para reações físicas. Há muitos relatos na literatura sugerindo

que a música pode ser usada para melhorar as habilidades de comunicação

social, como iniciar e responder a atos comunicativos. Estímulos musicais têm

sido responsáveis por ativar regiões do cérebro associadas ao processamento

de emoções, e também estão associados a melhorias no processamento

temporal, relacionando à memória e estimulando a criatividade.

11

Ao realizar atividades musicais dentro de uma história comum de

interação, a criança autista tem oportunidade de desenvolver e melhorar

habilidades como: a atenção compartilhada, atenção conjunta, imitação e

reciprocidade, que por sua vez estão associadas com o posterior

desenvolvimento da linguagem e competência social.

De acordo com SZAKACS pesquisas chegaram a conclusão de que a

música serve para importantes funções interpessoais e prova ser eficaz na

melhoria da iniciação da atenção conjunta e repostas à respostas de atenção.

Assim, crianças que cantam ou tocam instrumentos musicais podem aumentar

as suas oportunidades de interação social. Nos últimos anos, tem-se

identificado o número de estudos relacionados às bases neurais da música

que revelam que diferentes aspectos do processamento musical envolvem as

regiões do cérebro incluindo o córtex pré-frontal, córtex pré-,motor, córtex

motor, córtex somatosensorial, lobo temporal, córtex parietal, córtex occipital,

cerebelo e sistema límbico.

Estudos com indivíduos autistas verificaram, nos cerebelos estudados,

um número diminuído de células de "Purkinje". Em relação ao lobo frontal,

observou-se um aumento no volume do córtex sendo correlacionado com o

grau de anormalidade do cerebelo. Ambos, o lobo frontal e o cerebelo, têm

implicações importantes para a compreensão do desenvolvimento e

persistência d transtorno autista. Dados recentes postulam que problemas na

cognição, como déficits de atenção, memória, aprendizado e resolução de

problemas, são importantes no autismo e poderiam estar relacionados com

transtornos da função cerebelar e do lobo frontal.

12

1.1 - A INTELIGÊNCIA MUSICAL OU SONORA

Segundo Gardner, Menuhin relata que:

"Quando estava com três anos de idade,Yehudi Menuhin

foi introduzido por seus pais, clandestinamente, na

orquestra de São Francisco. O som do violino de Louis

Persinger fascinou tanto a criança que ela insistiu em

ganhar um violino em seu aniversário e ter Louis

Persinger como seu professor. Conseguiu ambos.

Quando estava com dez anos de idade, Menuhin era um

músico internacional

Segundo GARDNER a inteligência musical do violonista Yehudi

Menuhin manifestou-se mesmo antes de ele ter tocado um violino ou recebido

qualquer treinamento musical. Sua poderosa reação àquele som particular e

seu rápido progresso no instrumento sugerem que ele estava biologicamente

preparado, de alguma maneira, para essa empreendimento.Dessa forma, a

evidência das crianças prodígio apoia nossa afirmação de que existe um

vínculo biológico a uma determinada inteligência. Outras populações especiais,

como a das crianças autistas que conseguem tocar maravilhosamente um

instrumento musical mas não conseguem falar, enfatiza a independência da

inteligência musical.

Uma breve consideração desta evidência sugere que a capacidade

musical é aprovada em outros testes para uma inteligência. Por exemplo,

certas partes do cérebro desempenham papéis importantes na percepção e na

produção da música. Estas áreas estão caracteristicamente localizadas no

hemisfério direito, embora a capacidade musical não esteja claramente

localizada em uma área tão específica como a da linguagem. Embora a

suscetibilidade particular da capacidade musical ao dano cerebral dependa do

grau de treinamento e de outras diferenças individuais, existe uma clara

evidência de "amusia" ou perda da capacidade musical.

13

De acordo com GARDNER aparentemente, a música desempenhou um

importante papel unificador nas sociedades (paleolíticas) da Idade a Pedra. O

canto dos pássaros proporciona um vínculo com outras espécies. Evidências

de várias culturas apoiam a noção de que a música é uma faculdade universal.

Os estudos sobre o desenvolvimento dos bebês sugerem que existe uma

capacidade computacional "pura" no início da infância. Finalmente, a notação

musical oferece um sistema simbólico acessível e lúcido.

Em resumo, as evidências que apoiam a interpretação da capacidade

musical como uma "inteligência" chegam de várias fontes. Mesmo que a

capacidade musical não seja tipicamente considerada uma capacidade

intelectual, como a matemática, ela se qualifica a partir de nossos critérios. Por

definição, ela merece ser considerada, e, tendo em vista os dados, sua

inclusão está empiricamente justificada.

Segundo ANTUNES considerando o elenco das inteligências de uma

pessoa, a mais facilmente identificada é a inteligência musical. Em

praticamente todas as culturas, sabe-se quais as crianças que levam jeito ou

dispõem de bom ouvido para canto ou para a música e, por exclusão, quais as

que revelam acentuado fracasso em suas tentativas. Ainda que não se

considere em geral essa competência como inteligência, com frequência, ela é

considerada um "talento".

Ainda de acordo com ANTUNES existem, entretanto, diferenças entre o

que hoje se conhece sobre inteligência e a ideia que se faz de um "talento".

Antunes afirma que:

"Em primeiro lugar, é importante perceber que o talento

é, por definição uma capacidade excludente. Jamais se

acredita que todos possuam talento para tudo e, assim,

os que o apresentam se destacam dos demais. Além

disso, a ideia que se faz do talento é que ele se

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apresenta praticamente pronto nas pessoas e que,

quando surge, quase sempre dispensa aperfeiçoamento".

A Ideia de inteligência é bem diferente. Todas as inteligências existem

em quase todas as pessoas e as poucas que não as possuem são claramente

identificáveis por problemas de autismo ou deficiência neurológica congênita. É

possível perceber que, em algumas pessoas, este ou aquele espectro de uma

ou mais inteligências pode ser mais acentuado ou mais limitado, mas, em

todas as pessoas, todas as inteligências se apresentam prontas para serem

estimuladas.

Essas considerações, portanto, mostram que a inteligência musical,

assim como as demais, não pode ser confundida como um talento,e que sua

competência se manifesta, desde muito cedo, pela facilidade em identificar

sons diferentes, captar sua direcionalidade. Especificamente na música, a

inteligência percebe com clareza o tom ou a melodia, o ritmo ou a frequência e

o agrupamento dos sons e suas características intrínsecas, geralmente

denominadas de timbre.

1.2 - COMO ESTIMULAR A INTELIGÊNCIA MUSICAL OU SONORA?

A música é sem sombra de dúvidas uma das formas de comunicação

mais adotadas e mais prazerosas que o homem pode executar. O seu poder

libertador e toda a atividade criadora em torno da elaboração de uma música,

ou mesmo de sua interpretação é enorme e deve ser estimulado nas crianças

o mais cedo possível.

Das cantigas de ninar que as mamães cantam para seus filhos ainda no

ventre ou para o ensino propriamente dito de música às crianças mais velhas;

é necessário habituar a criança a viver num mundo repleto de música. Ela deve

ser orientada a expressar seus sentimentos e partilhar seus pensamentos em

forma musical desde a mais tenra idade. Assim, a música fará parte de sua

vida de forma natural e cheia de significados especiais.

15

Estimulando o cérebro como poucas atividades, a música tem um papel

fundamental no desenvolvimento do raciocínio, na coordenação motora e na

capacidade de concatenar e organizar ideias. Os ritmos, as batidas, os gestos

e toda a complexidade motora envolvida numa música representam para as

crianças uma enorme oportunidade de evolução e de formação de uma psique

forte e equilibrada.

De acordo com ANTUNES o estímulo a musicalidade pode, e deve, ser

promovido desde a infância mais tenra. Quando os bebês balbuciam, muitas

vezes estão produzindo padrões musicais que repetem os cantos que ouvem

em seu acalanto, transmitidos pelas mães ou pelo CD que deve acompanhar

seu sono. GARDNER em ,Estruturas da Mente, cita Mechthild e Hanus

Papusek e seus estudos, que revelam que bebês de dois meses são capazes

de igualar a altura, o volume e o contorno melódico das canções de suas mães

e que bebês de quatro meses podem adequar-se à estrutura rítmica também,

podendo envolver-se em brincadeiras com som desde que estas apresentem

propriedades criativas.

Ao alcançar a metade de seu segundo ano de vida, as crianças

começam, voluntariamente, a emitir pontilhados, inventando músicas. Por volta

dos 3 ou 4 anos as melodias da cultura dominante superam essas produções

espontâneas e é chegado o maravilhoso momento de introduzir como prática

doméstica semanal ou programa escolar as aulas de "como ouvir", por meios

de excursões ao pátio, e depois, a lugares mais distantes, fazendo-se

acompanhar sempre indispensável anotação e registro de quantos sons foram

identificados, de como as alunos percebem sua lateralidade e a partir de que

momento já são capazes de classificá-los (sons naturais, sons humanizados,

sons mecânicos e outros), e, sobretudo, de qual o progresso individual

revelado.

16

Antunes afirma que:

"Um elemento que parece destacar no estímulo da

inteligência musical é a preocupação em separar a

aprendizagem da música e a aprendizagem do som.

Parece ser mais importantes estabelecer que a

"linguagem do som" deve ser estimulada em todos, ainda

que alguns, certamente com maior competência, possam

aperfeiçoá-la com a aprendizagem musical propriamente

dita".

Uma escola aberta ao estímulo da inteligência musical não pode

negligenciar sessões de canto, culto a hinos, bandinhas rítmicas, aulas de

teclado ou de flauta doce e muitas outras formas de estimulação.

17

CAPÍTULO II

O QUE É AUTISMO? POSSÍVEIS CAMINHOS...

Segundo Vargas o termo autismo vem do grego "autós" que significa de

si mesmo.

Plouller introduziu o termo autista na literatura psiquiátrica em 1906.

Mas, em 1911, foi o psiquiatra austríaco Eugen Bleuler o primeiro a difundir o

termo autismo para referir-se ao quadro de esquizofrenia, que consiste na

limitação das relações humanas e como o mundo externo.

O psiquiatra americano Leo Kanner, que trabalhava em Baltimore, nos

Estados Unidos, em 1943, descreveu um grupo de 11 casos clínicos de

crianças em sua publicação intitulada "Os distúrbios Autísticos de Contato

Afetivo". As crianças investigadas por Kanner apresentavam inabilidade para

se relacionarem com outras pessoas e situações desde o início da vida

(extremo isolamento), falha no uso da linguagem para comunicação e desejo

obsessivo ansioso para a manutenção da mesmice. Segundo Kraner, o

autismo era causado por pais altamente intelectualizados, pessoas

emocionalmente frias e com pouco interesse nas relações humanas da

criança.

Em 1944, o pediatra austríaco Hans Asperger, em Viena, descreveu

crianças que tinham dificuldades de integrar-se socialmente em grupos,

denominando esta condição de "Psicopatia Autística" para transmitir a

natureza estável do transtorno. Estas crianças exibiam um prejuízo social

marcado, assemelhavam-se com as descritas por Kanner, porém tinham

linguagem bem preservada e pareciam mais e pareciam mais inteligentes.

Asperger acreditava que elas era diferentes das crianças com autismo na

medida que não tão perturbadas, demonstravam capacidades especiais,

desenvolviam fala altamente gramatical em uma idade precoce, não

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apresentavam sintomas antes do terceiro ano de vida e tinham um bom

prognóstico. A publicação de Kanner ficou conhecida, enquanto o artigo de

Asperger, escrito em alemão, só foi transcrito para o inglês por Lorna Wing, em

1981.

É importante salientar que algumas das especulações da publicação

original de Kanner, como a frieza afetiva dos familiares (particularmente da

mãe), a inteligência das crianças ser normal e não haver presença de

comorbidade, com o tempo, mostraram-se incorretas.

De acordo com Facion, Mahler definiu o autismo como psicose

simbiótica, atribuindo a causa da doença ao mau relacionamento entre mãe e

filho.

Ao longo dos anos, muitos estudiosos observaram crianças com

comportamentos psicopatológicos, formularam hipóteses e posições teóricas

sobre o transtorno autista. Com isso, contribuiu-se para que se seguissem

duas posições teóricas básicas, com indicações terapêuticas específicas: a

teoria da natureza etiológica organicista e a teoria ambientalista ou afetiva.

Só a partir das décadas de 70 e 80 que muitos autores, em especial no

Brasil pelo psiquiatra Christian Gauderer, deixaram de conceber o autismo

como um tipo específico de psicose.

Em 1976, Lorna Wing relatou que os indivíduos com autismo

apresentam déficits específicos em três áreas: imaginação, socialização e

comunicação, o que ficou conhecido como "Tríade de Wing".

Ao longo dos anos, o autismo deixa de ser visto como um quadro

específico e único e passa a ser considerada uma síndrome que comporta

subtipos variados, com aspectos sintomatológicos, dependente do grau do

comprometimento cognitivo.

19

Nos anos 80, o desenvolvimento cognitivo passou a ser o interesse que

visavam responder se o autismo estaria relacionado apenas a estes déficits ou

a outros afetivo-sociais. De acordo com Facion, as crianças com transtornos

autista, quando necessitam atribuir estados intencionais aos outros,

apresentariam grandes dificuldades, por terem um déficit específico na sua

Teoria da Mente.

Segundo Facion (2005, p.27),

"[...] conforme Wimmer e Perner, a Teoria da Mente

estaria ligada inicialmente a uma habilidade inata para

desenvolver um sistema de inferência e, em seguida, o

processo de desenvolvimento desta teoria estaria a cargo

da aprendizagem cultural, ou seja, da capacidade de

incorporar as informações culturais".

Contudo, constata-se que esses autores apresentam evidências de que

crianças com autismo não contam com a Teoria da Mente, o que provocaria

uma mudança nos padrões mais básicos de interação social por ter um déficit

das funções cerebrais ligadas a metarrepresentação.

De acordo com Olivier o autismo pode ser definido como uma alteração

cerebral, afetando a comunicação do indivíduo com o meio externo. Isso

atrapalha ou impede a capacidade de estabelecer relacionamentos,

reconhecer pessoas e/ou objetos, tornando o indivíduo alienado em relação ao

ambiente. Alguns autistas apresentam normalidade na inteligência e na fala,

enquanto outros apresentam também retardo mental, mutismo ou outros

retardos no desenvolvimento da linguagem.

Para Relvas, o autismo é um distúrbio do desenvolvimento de origem

orgânica (lesão encefálica) cuja causa específica é de componente genético,

20

todavia ainda não se conhece com detalhes. Caracterizada pela tríade (DMS-

IV. CID-!): alterações na interação social, na linguagem e no comportamento.

As características mais comuns, que podem variar de intensidade e

cuja presença não é obrigatória são:

- não estabelecer contato com os olhos;

- parece não escutar;

- pode desenvolver a linguagem porém repentinamente

pode interromper;

- age como se não tomasse conhecimento do que

acontece com os outros;

- agride pessoas sem motivo;

- é inacessível perante as tentativas de comunicação;

- restringe-se a fixa-se em poucas coisas,ao invés de

explorar o mundo;

- apresenta certo gestos imotivados, como balançar as

mãos ou balançar-se;

- cheira ou lambe os brinquedos ou os objetos;

- mostra-se insensível ao ferimento, podendo ferir-se

intencionalmente.

Ainda para Relvas é importante ressalvar que existem crianças que,

apesar de autistas, apresentam inteligência normal e fala adequadamente,

mostrando-se apenas fechadas, distantes, não gostando de participar de

jogos, brincadeiras e com padrões de comportamento um pouco rígido demais.

Alguns casos de autismo têm a causa identificada, como, por exemplo,

crianças com a síndrome de X Frágil, neurofibrimatosa, rubéola congênita. A

interrelação não ocorre sistematicamente, ou seja, nem todos os casos

evoluem para um autismo. Entretanto a maioria não tem causa e nenhum

exame mostra qualquer lesão o sistema nervoso para justificar tão complexo

comprometimento no comportamento e na cognição.

21

A lesão neurológica pode não restringir a área do comportamento,

outras áreas cerebrais podem estar lesadas, levando a quadros neurológicos

dos mais variados: deficiência mental, transtorno de atenção com

hiperatividade, crises epiléticas, déficits motores, falta de coordenação,

disgnosias, apraxias.

Segundo Silva os primeiros sintomas do autismo manifestam-se,

necessariamente, antes dos 3 anos de idade, o que faz com que os

profissionais da área de saúde busquem incessantemente o diagnóstico

precoce. A principal área prejudicada, e a mais evidente, é da habilidade

social. A dificuldade de interpretar sinais sociais e as intenções dos outros

impede que as pessoas com autismo percebam corretamente algumas

intenções no ambiente em que vivem. A segunda área comprometida é a da

comunicação verbal e não verbal. A terceira é a das inadequações

comportamentais. Crianças com autismo apresentam repertório de interesses

e atividades restritos e repetitivos (como interessar-se somente por trens,

carros dinossauros etc.), têm dificuldade de lidar com o inesperado

demonstram pouca flexibilidade para mudar de rotinas.

2.1 - TRÍADE DO COMPORTAMENTO AUTÍSTICO Disfunção social: Segundo Silva, a dificuldade de socialização é a base da tríade de

sintomas do funcionamento autístico.

Pessoas com autismo, no entanto, apresentam muitas dificuldades na

socialização, com variados níveis de gravidade. Existem crianças com

problemas mais severos, que praticamente se isolam em um mundo

impenetrável; outras que não conseguem se socializar com ninguém; e

àquelas que apresentam dificuldades muito sutis, quase imperceptíveis para a

maioria das pessoas, inclusive para alguns profissionais. Estas últimas

apresentam apenas traços do autismo, não fecham diagnóstico, mas suas

pequenas dificuldades também devem ser tratadas. Transitar entre os diversos

22

níveis de interação social dessas pessoas é um desafio para familiares e

terapeutas.

Silva ressalta ainda que identificar uma criança isolada no seu canto,

que se balança e geme o tempo todo, com nítido autismo, não é tão difícil.

Porém, identificar nuances muito leves de dificuldades sociais em pessoas que

não têm nenhum diagnóstico é bem mais complicado. Entender a fundo os

sentimentos e percepções dos portadores desse funcionamento mental é o

primeiro passo para que possamos ajudá-los.

Para todos aqueles com traços ou diagnóstico de autismo, uma coisa é

universal: o contato social é sempre prejudicado. Não necessariamente,

porque estão desinteressados, mas porque não sabem e não aprenderam a

arte de interagir e manter vínculos.

Silva destaca que alguns autores relatam que portadores de autismo

não sentem prazer no convívio com os demais. No entanto na prática clínica,

observa-se que, por eles serem extremamente sensíveis, o contato social lhes

parece ameaçador. E é exatamente por isso que muitos se isolam em seus

"mundinhos" e brincam sozinhos, sem conseguir participar de atividades em

grupo, como na hora do rereio escolar, por exemplo.

As crianças com autismo não escolhem ficar sozinhas, mas a falta de

habilidades sociais as mantém distantes das outras, entretidas no seu mundo,

sem desconforto. Elas são bem diferentes de crianças tímidas, que não

conseguem ficar com o grupo por vergonha, mas observam de longe seus

colegas, com nítida vontade de serem aceitas e de participarem das

brincadeiras.

Muitas vezes, buscam contatos sociais, mas não sabem exatamente o

que fazer para mantê-los. Podem até chamar colegas para irem a sua casa,

23

mas as brincadeiras não costumam durar muito tempo; elas acabam deixando

o grupo de lado para brincarem sozinhas.

Olhar nos olhos é o primeiro passo para mostrarmos intenção de nos

comunicar. Porém, as crianças com autismo tendem a fazer pouco contato

visual; esse funcionamento mental impede que elas foquem suas pupilas nos

olhos dos colegas. Tal comportamento é a primeira quebra nos protocolos dos

costumes sociais, a primeira barreira para uma boa relação social.

Disfunção da linguagem:

De acordo com Silva, as pessoas com autismo apresentam grandes

dificuldades na capacidade de se comunicar pela linguagem verbal e não

verbal e, com isso, permanecem isoladas e distantes em seus mundinhos

particulares.

A linguagem verbal é a escrita falada, ou seja é o poder que temos de

nos comunicar por meio de cartas, e-mails, textos, livros, vocalizações,

conversas,pedidos ou até mesmo discussões acaloradas. A linguagem não

verbal, por sua vez, é composta pelo conjunto de sinais e símbolos, com os

quais nos deparamos no dia a dia. Como exemplos de linguagem não verbal,

temos as placas e os sinais de trânsito, que nos passam mensagens

indicativas por meio de símbolos, imagens e cores, de como devemos agir:

reduzir a velocidade, parar o carro, atravessar a rua, etc. A linguagem não

verbal também é constituída por sinais que emitimos o tempo todo,como

gestos,posturas corporais e expressões faciais. Uma careta, um sorriso ou um

piscar de olhos, por exemplo, podem significar muito ais do que uma simples

alteração na mímica faial. Com uma singela piscadinha de olho é possível abrir

o coração e declarar-se apaixonado

24

Silva afirma que:

"Aprendemos, desde muito cedo, a interpretar

expressões faciais e a linguagem corporal das pessoas

com quem interagimos. Uma grande parte da

comunicação vem da linguagem não verbal. A união

daquilo que dizemos com a maneira como o

expressamos passa uma mensagem com riqueza de

sinais e repleta de intenções subentendidas. Um prejuízo

nessa capacidade de avaliação pode deixar a pessoas

com poucos recursos para interpretar situações,

resultando numa impressão de ser ingênua ou até

mesmo inconveniente".

De fato, falhas ou problemas na evolução da linguagem constituem os

primeiro sinais de que o desenvolvimento de uma criança não está conforme o

esperado e podem sugerir um funcionamento autístico. Assim como nas

questões relacionadas à socialização, nos deparamos, com um espectro de

alterações.

Segundo Olivier, dentro da grande variação neste transtorno, podemos

encontrar crianças autistas sem linguagem verbal e com dificuldades n

comunicação (ausência ou falha de uso de gestos, ausência de expressão

facial, entre outros); como também é possível encontrar autistas com

linguagem verbal, mas sem fluência, ou então, de forma repetitiva e/ou não

comunicativa, ou ainda, apenas repetindo o que lhes foi dito, o que é

conhecido como ecolalia imediata. Ou podem também repetir frases ouvias em

momentos anteriores (horas ou dias), o que é chamado de ecolalia tardia. Há

outras variações que também integram-se ao autismo e, por isso, tornam-no

em uma síndrome complexa.

25

Disfunções comportamentais:

Segundo Silva, a cultura de um povo é determinada através de regras

de convivência, ou padrões de comportamento aceitáveis socialmente.

Os padrões de comportamento das pessoas com autismo independem

de raça, nacionalidade ou credo desses indivíduos. É fácil identificar

comportamentos autísticos mesmo em um estrangeiro, pois não estão

relacionados aos costumes de um povo ou outros moduladores, e sim ao

desenvolvimento particular dessas pessoas.

Os comportamentos das pessoas com autismo, assim como a

socialização e a linguagem, possuem um espectro de gravidade e são

divididos em duas categorias:

"1 - A primeira categoria trata-se de comportamentos

motores esteriotipados e repetitivos, como pular,

balançar o corpo e/ou as mãos, bater palmas, agitar ou

torcer os dedos e fazer caretas. São sempre realizados

de uma mesma maneira".

Silva ressalta que algumas crianças com autismo são bem agitadas e

parecem não ouvir as ordens dos pais. Não seguem os comandos, fazem

apenas o que é de seu interesse, que, geralmente, é bastante restrito. Querem

sempre as mesmas coisas, do mesmo jeito, na mesma sequência. Elas pulam

o tempo todo, correm e se agitam exaustivamente.

A criança com autismo tem uma hiperatividade física diferente daquela

que é portadora de TDAH.de forma geral, os movimentos têm por objetivo a

autoestimulação, porém, na grande maioria das vezes, a agitação exacerbada

ou excesso de movimentos não tem função. O prazer está na agitação em si. A

criança com autismo faz o movimento pelo movimento.

26

"2- A segunda categoria está relacionada a

comportamentos disruptivos cognitivos, tais como

compulsões, rituais e rotinas, insistência, mesmice e

interesses circunscritos que são caracterizados por uma

aderência rígida a alguma regra ou necessidade de ter as

coisas somente por tê-las.

É comum crianças autistas serem chamadas de pequenos gênios,

sabem tudo sobre dinossauros, bandeiras, países, carros, trens, histórias em

quadrinhos, cálculos, coleções ou outros temas, nos deixando admirados.

Tamanha quantidade de informação e capacidade de memorização não é

esperada em crianças tão jovens. Isso mostra um padrão anormal e restrito de

interesses, exagerado em foco e intensidade para crianças daquela idade. As

crianças com autismo, que possuem essas habilidades espetaculares, tendem

a ter prejuízos em outras áreas. Elas não conseguem destinar seu tempo e

atenção a outros aprendizados, dedicando todas as energias a um único foco

de interesse. A atenção dada ao tema escolhido ocorre independentemente de

assuntos socais ou cotidianos, causando prejuízos fundamentais na

socialização.

De acordo com Silva, estudos no campo da neuropsicologia têm

demonstrado que indivíduos com autismo aparentam ter dificuldade ma área

cognitiva de funções executivas. Essas funções são um conjunto de processos

neurológicos que permitem que a pessoa planeje coisas, inicie uma tarefa, se

cotrole para continuar na tarefa, tenha atenção e, finalmente, resolva o

problema.

Crianças com dificuldades na função executiva podem ser resistentes à

mudança de rotinas, tendem a usar a memória daquilo que já fizeram ao invés

de planejar novas ações. Ficam aflitas quando há mais de uma opção para

escolher, têm dificuldade para generalizar regras e informações e, por isso,

prendem-se excessivamente a uma regra escolhida.

27

Alguns estudos mostram que crianças com autismo demoram mais

tempo para mudar a tenção de uma coisa para outra, cerca de cinco segundos

em média. Isto significa que, quando olham para um rosto, se prendem a uma

parte por um tempo muito maior que as outras pessoas, construindo uma

imagem cerebral de um conjunto de tarefas isoladas e não de um todo. Esta

constatação também faz com que ele perca muitos detalhes do

compartilhamento das relações com as pessoas.

Ainda de acordo com Silva, a partir dos 8 meses de idade os bebês

fazem experimento com o mundo, mexem em coisas, emitem sons, e olham

para rosto dos pais para ver se aquilo será aprovado ou não, dependendo de

suas expressões. As crianças com autismo perdem muito tempo na ação em

si, e não conseguem compartilhar a sua atenção para avaliar as situações

externas. Elas demoram mais tempo para abandonar seu foco de interesse e

olhar para os pais. Crescem, portanto, praticando atos sem uma modelagem

ambiental correta, o que colabora para futuros comportamentos inadequados.

Quando agem de uma forma não aprovada pela sociedade e, muitas vezes

não entendem por que aquilo é errado, pois nunca conseguiram captar as

dicas antes de reprovação.

Essas experiências explicam a dificuldade que as pessoas com

funcionamento autísticos têm em compartilhar e interpretar outro. É de

costume as mães olharem para um brinquedo e induzirem o filho a olhar

também, para que ambos possam partilhar a mesma visão. O bebê com

autismo só vê o olhar da mãe se afastando dele, não percebe a intenção de

partilhar, pois ainda está focado naquilo que estava fazendo.

Para quem tem autismo, o detalhe chama mas atenção do que o todo. É

comum, por exemplo, uma criança, em vez de pegar o carrinho e brincar como

se estivesse em uma rodovia, ficar apenas girando e olhando a rodinha do

brinquedo. A pessoa com autismo sofre de um déficit da capacidade de

unificar o mundo percebido. Ela não vê o mundo como um mundo, o carrinho

28

como um carrinho, ou uma pessoa como uma pessoa, vê o mundo em

pedaços.

Silva afirma que:

"E, assim, vivem num mundinho de comportamentos só

delas. Alguns acreditam que pessoas com autismo são

atraídas para seus mundos singulares, mas, na

realidade, elas não têm escolha. Temos clareza, por

nossa experiência, de que elas não são atraídas, são

"trancadas" em seus "universos" repletos de restrições,

mas compreensíveis e seguros para suas vivências

solitárias".

2.2 - O QUE É ESPECTRO AUSTISTA?

Segundo Silva as variações do espectro autista transitam pela tríade de

deficiências nas áreas sociais, de comunicação e de comportamento, mas nem

sempre todas essas dificuldades aparecem juntas no mesmo caso. Há

pessoas com comprometimentos sociais, mas sem problemas

comportamentais; e há casos de disfunções comportamentais sem atraso da

linguagem. Em todos eles aparecem, em maior ou menor grau, as dificuldades

na interação social.

De acordo com a autora, podemos subdividir o autismo em categorias:

• Traços de autismo, com características muito

leves;

• Síndrome de Asperger;

• Autismo em pessoas com alto funcionamento;

• Autismo clássico, grave, com retardo mental

associado.

No lado mais leve do espectro, encontramos pessoas com apenas

"traços" de autismo, que não teriam todos os comprometimentos, mas apenas

29

algumas dificuldades por apresentarem certas características autísticas. É

muito comum perceber esses traços em irmãos e pais com autismo. Baron-

Cohen, em um estudo de 2001, encontrou traços de autismo em matemáticos

e cientistas. Nessas pessoas, os sintomas do autismo provavelmente se

configuram mais como uma vantagem do que como um problema. Muitos

indivíduos ligados a informática e jogos eletrônicos também apresentam

características do espectro autista.

De acordo com Silva, os indivíduos com síndrome de Asperger

possuem um conjunto de sintomas de prejuízos na socialização. Mantêm

solitários em suas atividades, têm dificuldade em compartilhar ideias e

interesses, dificuldade em entender o que o outro está sentindo ou pensando.

Os interesses são restritos, ou seja, focam em alguns temas. Apresentam

rotinas e rituais, inclusive no discurso, e formas peculiares de conversar. Às

vezes parecem muito certinhos, usam palavras incomuns para a idade. Mesmo

com a fala preservada, a comunicação pode ser estranha por não entenderem

frases de duplo sentido ou entrelinhas da conversa. Muitas vezes, perguntam

coisas que já sabem a resposta, como, por exemplo, "Que horas o papai vai

chegar?", sendo que eles mesmos respondem. "Às sete horas". Usam as

perguntas não como um diálogo para descobrir aquilo que não sabem; acham

que a pergunta existe para ser respondida corretamente. As pessoas com essa

síndrome não apresentam atraso no desenvolvimento da linguagem e nem

retardo mental, mas podem apresentar dificuldades no aprendizado.

Silva enfatiza que, com o acompanhamento especializado, o indivíduo

com síndrome de Asperger pode ser treinado a lidar com tais deficiências,

inclusive para que possa treinar e desenvolver seus talentos inatos. No

tratamento dos indivíduos com síndrome de Asperger, é importante pensar não

apenas no que está errado, mas identificar as áreas em que eles apresentam

mais habilidades, para que se possa montar um planejamento terapêutico a fim

de que essas habilidades sejam aguçadas e canalizadas corretamente.

30

Segundo Silva, os indivíduos de alto funcionamento com autismo podem

ser caracterizados como indivíduos que não apresentam déficits cognitivos, ou

seja, retardo mental, mas que tiveram atraso na linguagem, diferentemente dos

indivíduos com síndrome de Asperger. Apresentam ainda dificuldade de

interesse social, dificuldades comportamentais, como estereotipias, por

exemplo. Possuem boa inteligência e utilizam seus recursos cognitivos para

superar as dificuldades advindas do autismo. Na vida adulta, é muito comum

os indivíduos de alto funcionamento com autismo serem confundidos com os

indivíduos com síndrome de Asperger e, na realidade, realmente apresentam

um comportamento muito parecido. Por isso, o tratamento precoce dessas

crianças pode fazer com que elas transitem dentro do espectro no sentido de

alcançarem os sintomas mais brandos, quando tratadas corretamente.

De acordo com a autora, crianças com autismo grave geralmente

apresentam grande dificuldade na interação social. Não fazem cotato visual,

não conseguem desenvolver relacionamentos apropriados e não tentam

compartilhar interesses ou brincadeiras com as outras pessoas. Muitos

acabam ficando isolados em seu cantinho e não desenvolvem a linguagem

adequadamente. Podem ter grandes dificuldades em se comunicar, mesmo

que seja para pedir coisas do seu interesse. Apresentam movimentos

repetitivos como balançar o corpo e agitar ao mãos. Muitos desses indivíduos

são vistos em campanhas de filmes e na televisão. Podem necessitar de

cuidados por toda vida e cada habilidade deve ser treinada de maneira

minuciosa, como nas áreas de higiene pessoal e autocuidados. O autismo

clássico é um problema de saúde grave que requer intervenção muito precoce,

por toda a vida.

O autismo clássico é o mais conhecido e, geralmente, as pessoas

associam diretamente a palavra autismo a este padrão, ignorando toda a gama

de padrões de funcionamento autístico. A divisão do autismo em um espectro

tem a importância fundamental de identificarmos as várias apresentações

31

desse grupo de sintomas, sendo que mesmo os indivíduos com os traços mais

leves necessitam de suporte e cuidados desde cedo.

Segundo Silva, o professor de psiquiatria da infância e adolescência da

Universidade de Gotemburgo na Suécia, Christopher Gillberg, trazido ao Brasil

pela AMA/SP (Associação de Amigos do Autista), apresentou uma palestra em

2005 na qual afirmou que os sintomas do espectro autista nunca aprecem

isoladamente, ou seja, sempre estão associados a outros problemas, tais

como hiperatividade, desordens de atenção, retardo mental, epilepsia, entre

outros.

Acredita-se que 0,6% das pessoas, isto é, cerca de um a cada 166

indivíduos poderia ser enquadrado no espectro do autismo. Hoje em dia cada

vez mais busca-se diagnosticar o autismo precocemente ou tratar aquelas

pessoas que, mesmo sem um diagnóstico completo, apresentam traços que

prejudicam sua convivência social.

Segundo Silva, as dificuldades de socialização podem atrapalhar a

pessoa durante toda a vida, mas se tornam mais evidentes a partir do início da

adolescência. Na infância, as brincadeiras são mais concretas e a amizade

pode ser bastante prazerosa apenas dividindo momentos juntos, como jogar

bola, videogame ou fazer um passeio com a família. Essas dificuldades de

habilidades sociais são mascaradas pela rotina e pelos cuidados dos pais. Na

adolescência, nos tornamos seres cada vez mais sociais, precisamos ser

aceitos por um grupo, que não é algo fácil para nenhum adolescente. Para

quem está no espectro autista, a tarefa é ainda mais árdua e, dependendo do

grau, praticamente impossível. Na vida adulta, as demandas sociais

aumentam, bem como as responsabilidades e pressões. Os contatos sociais e

a interação interpessoal são importantes para uma carreira de sucesso. As

pessoas com traços de autismo podem ser identificadas como tímidas ou

esquisitas e terem menos oportunidades se não forem tratadas. No entanto,

32

deve-se acreditar e insistir desde cedo na evolução e na capacidade das

pessoas que se encontram no espectro autista.

Quanto mais cedo forem feitos o diagnóstico e o tratamento, maior será

a chance de a pessoa no espectro autista aprender a se socializar e

desenvolver habilidades de comunicação e interação que lhe parecem tão

difíceis.

33

CAPÍTULO III

ATIVIDADES SONORAS, RÍTMICAS, LÚDICAS,

CINESTÉSCIAS, FAVORECENDO E OTIMIZANDO O

PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO DA CRIANÇA AUTISTA.

De acordo com Silva, a independência é um dos principais objetivos que

pais e profissionais anseiam que as crianças com autismo alcancem. Muitas

delas encontram dificuldades em realizar atividades básicas da vida diária, tal

como ir ao banheiro, escovar os dentes, tomar banho ou comer sozinhas. As

crianças com autismo podem não perceber que precisam ir ao banheiro e,

assim, não demonstrar suas necessidades nesse setor. Elas podem

apresentar também dificuldades de aprendizagem e, por isso, levam muito

mais tempo para desenvolver qualquer habilidade e perceber os sinais do seu

corpo. O bom desenvolvimento motor (movimentos delicados das mãos ou do

corpo) depende da prática com as atividades da vida diária que, por sua vez,

estão relacionadas ao desenvolvimento motor. Portanto, o esforço em uma

dessas áreas influencia diretamente a outra.

Segundo Silva, o treino em comunicação é muito importante, e para

isso, é preciso empregar o maior número possível de recursos, e agir com

rapidez. O investimento nessa área trará consequências sociais muito

positivas, já que a criança conseguirá interagir e entender melhor seus pares.

Mesmo que ela encontre dificuldades, a estimulação na linguagem jamais deve

ser interrompida.

Se a criança não conseguir desenvolver uma linguagem falada, outras

estratégias devem ser traçadas para garantir que ela consiga se expressar,

como por exemplo, comunicação por meio de figuras.

34

Silva ressalta que a utilização de todos os recursos disponíveis

relacionados a socialização, aquisição da linguagem e comunicação, e

adequação de comportamento deve ser feita para garantir o bom

desenvolvimento da criança. A observação e a imitação são pré-requisitos

sociais. É importante que a criança tenha em seu ambiente modelos típicos

para aprender imitir. O contato com crianças típicas propicia estimulações

diferentes daquelas obtidas em terapia.

A criança deve ter acesso irrestrito às práticas esportivas e de lazer, nas

quais consiga desenvolver sua motricidade e coordenação motora de maneira

adequada.

Segundo Brandão, ludicidade é qualquer atividade que nos dá prazer

ao executá-la. Através da ludicidade a criança aprende a conviver, a ganhar e

perder, a esperar sua vez, lidar com as frustrações, conhecer e explorar o

mundo. Ela facilita a convivência entre a criança e o educador, e oferece ricas

possibilidades culturais.

De acordo com Antunes, as atividades lúdicas têm um papel

fundamental na estruturação do psiquismo da criança, é no ato de brincar que

a criança utiliza elementos da fantasia e a realidade e começa a distinguir o

real do imaginário. E através da ludicidade que ela desenvolve não só a

imaginação, mas também fundamenta afetos, elabora conflitos e ansiedade,

explora habilidades e a medida que assume múltiplos papéis, fecunda

competência cognitivas e interativas.

Para Oliveira, a ludicidade é um instrumento de estimulação prático

utilizada em qualquer etapa do desenvolvimento. É uma forma global de

expressão que envolve todos os domínios da natureza. Ela apresenta grandes

benefícios do ponto de vista físico, intelectual, social e didático para a criança.

As brincadeiras lúdicas desenvolvem a criatividade e a espontaneidade da

criança.

35

Os jogos e brincadeiras estão presentes em todas as fases da vida do

ser humano, tornando especial a sua existência. O lúdico se faz presente e

acrescenta um ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas.

Jogando e brincando a criança terá oportunidades de desenvolver capacidades

indispensáveis a sua futura atuação, tais como, a afetividade, o hábito de

permanecer concentrados e outras habilidades perceptuais psicomotoras. A

criança a aprende quando brinca. Por meio de brincadeiras ela envolve-se no

jogo e sente necessidades de partilhar com o outro.

Participando dessas atividades, a criança desenvolve a coordenação

motora, a atenção, o movimento ritmado, conhecimento quanto a posição do

seu corpo, direção a seguir, desenvolve em seus biopsicológicos e sociais:

desenvolve livremente a expressão corporal que favorece a criatividade e suas

funções orgânicas físicas. Como benefício físico, a ludicidade satisfaz as

necessidades de crescimento e de competitividade das crianças

A criança que não encontra oportunidade de brincar e relacionar-se

criativamente com o ambiente através de desafios, apresenta dificuldades em

seu desenvolvimento. Vale ressaltar a importância dos profissionais que

trabalham na área da educação, saúde e cuidadores, que desenvolvem

atividades lúdicas, desafiadoras, com abordagem e solução de problema, para

facilitar o desenvolvimento psicomotor da criança.

Para Vygotsky, a essência de brincadeira é a possibilidade que a

criança tem de evidenciar maneiras simbólicas as motivações, os planos, as

intenções, criando uma nova relação entre situações reais, preenchendo suas

próprias necessidades.

Segundo Passerino, apud Moratori, os objetivos indiretos que as

atividades lúdicas podem propiciar as crianças são: memória (visual, auditiva,

cinestésica); orientação temporal e espacial (em duas e três dimensões);

coordenação motora viso-manual (ampla e fina); percepção auditiva,

36

percepção visual (tamanho, cor, detalhes, forma, posição, lateralidade,

complementação), raciocínio lógico-matemático, expressão linguística (oral e

escrita), planejamento e organização.

Segundo Piaget, os jogos são classificados de acordo com o

desenvolvimento infantil, em três fases: jogos de exercício sensório-motor: o

ato de jogar é uma atividade natural no ser humano. Inicialmente a atividade

lúdica surge como uma série de exercícios motores simples. Sua finalidade é o

próprio prazer do funcionamento. Estes exercícios consistem em repetição de

gestos e movimentos simples como agitar os braços, sacudir objetos, emitir

sons, caminhar, pular, correr, etc. Embora estes jogos comecem na fase

maternal e durem predominantemente até os 2 anos, eles se mantém durante

toda a infância e até na fase adulta. Por exemplo, andar de bicicleta.

Jogos simbólicos: aparece predominantemente entre os 2 e 6 anos. A

função desse tipo de atividade lúdica consiste em satisfazer o eu por meio de

uma transformação do real em função dos desejos, ou seja, tem como função

assimilar a realidade. A criança tende a reproduzir nesses jogos as relações

predominantes no seu meio-ambiente e assimilar, dessa maneira, a realidade,

sendo uma maneira de se autoexpressar. Esses jogos de faz-de-conta

possibilitam à criança a realização de sonhos e fantasias, revelação de

conflitos, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações.

Jogos de regras: começa a se manifestar por volta dos cinco anos,

desenvolve-se principalmente na fase dos 7 aos 12 anos. Este tipo de jogo

continua durante toda a vida do indivíduo. Os jogos de regras são classificados

em jogos de exercício sensório-motor (exemplo futebol), e intelectual (exemplo

xadrez). O que caracteriza o jogo de regras é a existência de um conjunto de

leis imposto pelo grupo, sendo que seu descumprimento é normalmente

penalizado, e uma forte competição entre os indivíduos. O jogo de regra

pressupõe a existência de parceiros e um conjunto de obrigações (as regras),

o que lhe confere um caráter eminentemente social. Este jogo aparece quando

37

a criança abandona a fase egocêntrica possibilitando desenvolver os

relacionamentos afetivo-sociais.

Existe uma relação direta entre brincadeiras corporais e a

psicomotricidade. Nestes aspectos as brincadeiras são meio de aprimorar

funções neuropsicomotoras e fortalecer conexões neurais, pois brincar com o

corpo necessita de um estado de atenção, requer controle corporal em

situações de deslocamento no espaço, uma percepção de seu corpo , uma

tonicidade muscular, uma organização espaço-temporal, um controle viso-

manual. Além disso quando a criança brinca em conjunto, isso vem a ser uma

experiência de socialização rica, pois em contato com o outro a criança

aprende a tomar conta de seus impulsos e respeitar o espaço do outro.

Segundo Nasser, o jogo e a brincadeira fazem parte do mundo da

criança. E quando utilizamos nos espaços educacionais como motivação,

como maneiras de explicar argumento, como atividade, constituem um

importante fator educacional, favorecendo o desenvolvimento psicomotor e

psíco-físico-social da criança. Nada melhor para esta sentir a realidade do que

lhe foi ou lhe será ensinado através daquilo que ela mais gosta de fazer,

brincar.

As atividades musicais, contribuem para o desenvolvimento motor, do

raciocínio, da memorização, da inteligência, da linguagem e da expressão

corporal. De acordo com Rosa, a simples atividade de cantar uma música

proporciona à criança adquirir e desenvolver de uma série de aptidões

importantes.

É certo que a musicalização, quando trabalhada desperta o lado lúdico

aperfeiçoando o conhecimento, a socialização, a alfabetização, inteligência,

capacidade de expressão, a coordenação motora, percepção sonora e

espacial e matemática.

38

Segundo estudos realizados por Gardner, sobre crianças autistas, em

que estas, são extremamente perturbadas e que frequentemente evitam o

contacto interpessoal e talvez nem falem, possuem capacidades musicais

incomuns. Isto talvez, porque houvessem escolhido a música como principal

canal de expressão e comunicação, ou também porque a música é tão

primariamente hereditária e que precisa de tão pouca estimulação externa,

quanto falar ou andar de uma criança normal.

É importante referir que, a música oferece à criança descoberta das

linguagens sensitivas e do seu próprio potencial criativo, tornando-a mais

capaz de criar, inventar e reinventar o mundo que a circunda. E criatividade é

essencial em todas as situações.

Uma criança criativa raciocina melhor, inventa meios de resolver as suas

próprias dificuldades, deste modo, poder-se-á dizer que a música é uma

linguagem abrangente e deve ser “incutida” desde tenra idade, para que a

criança seja capaz de se expressar musicalmente, usufruindo do estímulo,

equilíbrio e felicidade que lhes propicia.

39

CONCLUSÃO

.

De acordo com Silva, pode ser feita uma analogia entre o autismo e um

jogo de quebra-cabeça. Olhar apenas para cada um dos sintomas envolvidos,

incorremos no erro de avaliarmos, de maneira parcial, o conjunto que a obra

representa. Mas, se tratarmos e cuidarmos corretamente desse indivíduo, o

jogo é montado e podemos nos surpreender com o resultado obtido. A tarefa

de montar um quebra-cabeça pode ser nada fácil para muitos de nós: a fim de

que pequenos fragmentos, que aparentemente não têm lógica, possam se

transformar em uma bela paisagem. No entanto o que pode ser difícil para

alguns é extremamente prazeroso para muitos, inclusive para os próprios

indivíduos com autismo, que, muitas vezes, desempenham essa tarefa com

maestria. Isso porque o transtorno propicia uma visão extraordinária dos

detalhes e, em muitas situações, esta característica se traduz em beleza, arte

e talentos incontestáveis.

Conhecer a fundo uma pessoa com autismo pode trazer um

aprendizado especial para vida de cada educador, pais, ou profissional de

saúde. Uma pessoa com autismo merece e deve ser acolhida,cuidada, e

estimulada a se desenvolver. Para isso, são necessárias ações motivadoras,

de tal forma que ela sinta vontade de participar das atividades e que tenham

prazer em estar e ficar, seja através de atividades lúdicas, da música, do

corpo, dos jogos e brincadeiras. Essas são as primeiras etapas para que ela

seja resgatada do seu mundo singular e estabeleça vínculos com as pessoas

ao seu redor.

Uma pessoa com autismo sente, olha e percebe o mundo de maneira

muito diferente da nossa. Pais, professores, profissionais e a sociedade como

um todo precisam mergulhar em seu universo particular e perceber o mundo

da mesma forma que ela o vê.

40

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ANTUNES, Celso. As Inteligências Múltiplas e seus Estímulos. 17º ed.

Campinas, SP: Papirus, 2012.

GARDNER, Howard . Inteligências Múltiplas - A Teoria na Prática. Porto

Alegre: Artmed, 1995.

OLIVIER, Lou de. Distúrbios de Aprendizagem e de Comportamento. 6ª ed.

Rio de Janeiro: WAK Ed., 2011.

RELVAS, Marta Pires. Neurociência e Transtornos de Aprendizagem: as

múltiplas eficiências para uma educação inclusiva. 5ª ed. Rio de Janeiro:

WAK Ed., 2011.

ROTTA, T. N.; WEILER, L.; RIESGO, R.S. – Transtornos da

Aprendizagem. Porto Alegre: ARTMED, 2006.

SAMPAIO, Simaia; FREITAS, Ivanna Braga (orgs). Transtornos e

Dificuldades de Aprendizagem: entendendo melhor os alunos com

necessidades educativas especiais. Rio de Janeiro: WAK Ed., 2011.

SILVA, Ana Beatriz Barbosa; GAIATO, Mayra Bonifácio; REVELES,

Leandro Thadeu. Mundo Singular - entenda o autismo.Rio de Janeiro:

Objetiva, 2012.

41

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A Funcionalidade da Música nos Transtornos

de desenvolvimento 10

1.1 - A Inteligência Musical ou Sonora 12

1.2 - Como estimular a Inteligência Musical ou Sonora? 14

CAPÍTULO II - O que é autismo? Possíveis caminhos... 17

2.1 - Tríade do comportamento autístico. 21

2.2 - O que é espectro autista? 28 CAPÍTULO III Atividades sonoras, rítmicas, lúdicas, cinestésicas,

favorecendo e otimizando o processo de socialização da

criança autista 33

CONCLUSÃO 39

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 40

ÍNDICE 41