UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS FACILITADORAS DE

APRENDIZAGEM ATRAVÉS DE ENFOQUES

PSICOPEDAGÓGICOS

ÉRICA FREIRE TAVORA

ORIENTADO POR: MARIA POPPE

Rio de Janeiro

2003

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS FACILITADORAS DE

APRENDIZAGEM ATRAVÉS DE ENFOQUES

PSICOPEDAGÓGICOS

Trabalho monográfico apresentado como

requisito para conclusão do curso de

Pós-Graduação Lato Sensu em

Psicopedagogia.

3

AGRADECIMENTOS

A Deus, a minha mãe, a minha irmã e a minha querida amiga Creusa sempre presentes em minha vida.

4

DEDICATÓRIA

A todas as pessoas que

contribuíram para a elaboração

deste trabalho.

5

RESUMO

Historicamente, a intervenção psicopedagógica vem

ocorrendo na assistência aos alunos que apresentam

dificuldades de aprendizagem diante do baixo desempenho

acadêmico.

Analisar sua dificuldade inclui necessariamente um

projeto pedagógico escolar que em suas propostas de

ensino valorize a compreensão sobre as características e

necessidades de aprendizagem do aluno, abrindo espaço

para que a escola viabilize recursos para atender as

necessidades de sua aprendizagem.

6

METODOLOGIA

Pretende-se nesse trabalho apresentar temas que

identifiquem problemas no processo de aprender,

possibilitando intervenção psicopedagógica visando a

solução desses problemas de aprendizagem utilizando

métodos, instrumentos e técnicas na tentativa de sanar

essa problemática.

7

SUMÁRIO

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO 1 – A APRENDIZAGEM 11

CAPÍTULO 2 - PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS 22

CAPÍTULO 3 - DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 40

CAPÍTULO 4 - METODOLOGIA DE TRABALHO – SUGESTÕES DE

RECURSOS FACILITADORES DE APRENDIZAGEM 69

CONCLUSÃO 85

ANEXOS 88

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 94

ÍNDICE 95

FOLHA DE AVALIAÇÃO 97

8

INTRODUÇÃO

O tema escolhido para esse trabalho é uma reflexão

sobre os aspectos referentes aos problemas de

aprendizagem.

Junto ao professor, o psicopedagogo sente-se

desafiado a repensar a prática pedagógica, inscrevendo a

possibilidade de novos procedimentos. Esse processo de

parceria possibilita uma aprendizagem muito importante e

enriquecedora.

Esse trabalho tem por objetivo promover o

aprendizado e garantir o bem estar do educando.

O primeiro capítulo fará um apanhado da

aprendizagem, partindo da alfabetização, passa pela

maturidade, pelas concepções pedagógicas, pelo

construtivismo, pela educação, pela interdisciplinaridade

e finalmente chega ao socioconstrutivismo.

Já o segundo capítulo tratará dos procedimentos

pedagógicos descrevendo a integração professor x aluno, o

processo ensino-aprendizagem sociabilizante, o

planejamento, a avaliação do processo ensino-

aprendizagem, as avaliações mais eficazes, os métodos, os

processos educar e ensinar, o conhecimento e por último a

motivação.

9

O capítulo seguinte abordará os distúrbios de

aprendizagem, a dislexia e a síndrome de déficit de

atenção em hiperativos.

O quarto o capítulo descreverá a metodologia de

trabalho, sugestões de recursos facilitadores de

aprendizagem, material de Cuisenaire e material dourado

Montessoriano.

Durante todo esse estudo onde se teve a oportunidade

de fazer uma relação com a prática e dinâmica pedagógica

e psicopedagógica.

Concluindo que os alunos precisam de um estímulo

para que fossem compreendidas suas necessidades de

aprendizado. Então decidiu realizar um estudo sobre

problemas de aprendizagem e recursos facilitadores de

aprendizagem.

Pode-se concluir que o papel do professor é

fundamental durante o processo ensino-aprendizagem. Sua

atitude para com os alunos pode influenciar a construção

de sua maneira de ver a si mesmos. O professor pode

promover ou estimular o crescimento emocional de seus

alunos, de mil e uma formas. O mesmo já deve ter

percebido quanto sua figura é significativa para seus

alunos.

Seu método de ensinar, suas atitudes e o carinho que

demonstra influenciam todo o desenvolvimento afetivo das

crianças. Em conseqüência influenciando a formação do

10

autoconceito, a motivação e a capacidade da aprendizagem

das crianças.

O desenvolvimento do autoconceito positivo das

crianças deve ser uma preocupação central do professor.

Se tiver uma auto-imagem positiva, a criança terá a

necessária motivação para aprender.

11

CAPÍTULO 1 - A APRENDIZAGEM

1.1. ALFABETIZAÇÃO

É o ensino da língua escrita, cuja aprendizagem é a

ação do indivíduo refletindo, levantando hipóteses e

operando sobre o objeto de conhecimento, no caso, a

escrita.

No processo de alfabetização, se aprende a escrever

e só com o tempo é que se vai tendo o domínio da

ortografia.

“O conceito de aprendizagem não restrito

somente aos fenômenos que ocorrem na

escola, o termo tem um sentido muito mais

amplo: abrange os hábitos que formamos,

os aspectos de nossa vida afetiva e a

assimilação dos valores culturais”.

(Drouet, 1995, p.11).

Na medida que se estimula a escrever a partir dos

conhecimentos da escrita que o indivíduo dispõe, ele

consegue escrever o que quer e acha natural falar o que

tem para falar e escrever.

É preciso ver a escrita como produção do indivíduo e

não apenas como mecanização e cópia.

“Para que a aprendizagem provoque uma

efetiva mudança de comportamento e amplie

12

cada vez mais o potencial do educando, é

necessário que ele perceba a relação

entre o que está aprendendo e a sua

vida”. (Drouet, 1995, p11).

1.2. MATURIDADE

Maturidade (ou maturação) é um termo muito utilizado

por pais e professores e algumas vezes confundido com

memória ou capacidade de aprender.

Maturidade corresponde a um nível de desenvolvimento

físico, psíquico e social, que permite à criança

enfrentar adequadamente diferentes situações,

possibilitando assim um aprendizado e uma transferência.

Como memória, entende-se pela capacidade de armazenar

dados. Aprendizagem é a modificação de comportamento. A

maturidade é requisito básico para a aprendizagem, e esta

nunca pode transcendê-la.

“Aprendizagem é o resultado da

estimulação do ambiente sobre o indivíduo

já maduro, que se expressa, diante de uma

situação-problema, sob a forma de uma

mudança de comportamento em função da

experiência”. (Drouet, 1995, p11).

Segundo Elisabete da Assunção José e Maria Teresa

Coelho, em Problemas de Aprendizagem, “para que a

aprendizagem se processe, é necessário que o organismo

esteja suficientemente maduro para recebê-la”.

13

A maturidade é um processo que se prolonga por

vários anos e, gradualmente, a criança se torna capaz, e

até sente necessidade, de aumentar suas experiências.

As autoras José e Coelho afirmam que não devemos nos

limitar apenas à idade cronológica. Recitar números,

reconhecer letras e desenhar, entre outras atividades

escolares, podem ser memorizadas e treinadas por crianças

ainda bem novas, porém imaturas para a compreensão e

assimilação exigidas para as futuras complexidades do

processo de aprendizagem. Essa maturidade é alcançada

através de atividades que desenvolvem o corpo, o

raciocínio, a criatividade, o equilíbrio emocional e as

relações com o mundo.

“A maturação conduz ao desenvolvimento do

potencial do organismo e independe de

treino ou estimulação ambiental.

Caracteriza-se por mudanças estruturais

influenciadas pela hereditariedade, que

ocorrem em dado momento, envolvendo a

coordenação de numerosas partes do

sistema nervoso”. (José & Coelho,

Problemas de Aprendizagem, 1999, p.10).

1.3. CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Toda e qualquer ação pedagógica e intervenção

psicopedagógica, terapêutica, psicológica,

fonoaudiológica, neurológica, psiquiátrica ou patológica

na tentativa da construção ou reconstrução

14

alfabetizadora, enfatizando recursos, métodos, didáticas

constituem o conceito de concepção pedagógica.

Realizou-se um estudo sobre as mais relevantes

concepções pedagógicas, na minha visão como educadora,

na tentativa de obter maiores resultados no processo

ensino-aprendizagem, segundo as teorias de Piaget,

Vygotsky, Emília Ferreiro, Madalena Freire e Telma Weiss:

1.3.1. CONSTRUTIVISMO

É uma concepção teórica que parte do princípio de

que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas

ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A idéia é que o

homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob

a influência do meio. Ao contrário, responde aos

estímulos externos agindo sobre eles para construir e

organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez

mais elaborada.

A teoria de Jean Piaget, chamada Epistemologia

Genética ou Teoria Psicogenética, é a mais conhecida

concepção construtivista de formação da inteligência. Ele

explicou detalhadamente como, desde o nascimento, o

indivíduo constrói o conhecimento. Emília Ferreiro usou

sua teoria para pesquisar especificamente como a criança

constrói seu aprendizado da escrita e da leitura.

O construtivismo não é um método de ensino, é uma

teoria – elaborada e comprovada por Emília Ferreiro –

segundo a qual a criança constrói seu próprio processo de

leitura e de escrita. Nessa construção, que tem uma

15

lógica individual, mas interage com o grupo, a criança

passa por etapas, com avanços e recuos, até se apossar e

dominar o código lingüístico. O tempo para cada criança

transpor cada etapa é muito variável. A essa maneira

peculiar de cada indivíduo de aprender deve ser

respeitado.

Na proposta construtivista de ensino, não entram

cartilhas ou livros didáticos, embora a sala de aula se

transforme totalmente, criando-se o que se chama ambiente

alfabetizador, ou seja, valoriza-se a palavra escrita

através de livros, revistas, cartazes, rótulos, etc. O

ritmo da aula é ditado pelos alunos, cabendo ao professor

manter o equilíbrio entre a liberdade e a indisciplina.

Trabalha-se de forma a não inibir as tentativas do aluno

com o lápis e o papel, mesmo que ele leve meses fazendo

sinais que pareçam estranhos ao professor, ansioso que

ele aprenda.

As expressões certo e errado desaparecem do

vocabulário e o professor não mais pode valer-se da forma

de avaliação tradicional para acompanhar o

desenvolvimento do aluno.

As educadoras brasileiras Madalena Freire e Telma

Weiss, foram as pioneiras na introdução do construtivismo

no Brasil.

1.3.2. EDUCAÇÃO

É transmissão de conhecimentos, aprimoramento de

capacidades morais e intelectuais, e desenvolvimento da

16

personalidade do indivíduo através do ensino dirigido ou

de exemplos espontâneos. A educação é um processo social

que, embora assumindo formas diversas, é comum a todas as

comunidades humanas.

É através dela que se formam pessoas aptas a

sobreviver e viver em sociedade. Além de sua função

tradicional, a educação pode ter também papel

transformador. Pensadores políticos tão dispares como

Marx e Platão, por exemplo, tinham em comum a convicção

de que a educação dá às pessoas poder para mudarem suas

vidas. Assim, há dois aspectos opostos e complementares:

ao mesmo tempo que conforma as pessoas às normas e ao

modo de vida de uma sociedade, a educação também pode ser

um instrumento de mudança social e de autonomia

individual.

Nas sociedades mais complexas, e principalmente nos

países da época moderna, a educação tem relevância

especial, pois torna-se cada vez mais importante garantir

e sistematizar o acesso dos indivíduos às múltiplas

informações e códigos de ação que a participação na vida

social envolve. A noção de desenvolvimento da sociedade

está associada mais diretamente à idéia de assimilação de

determinados conhecimentos e princípios.

1.3.3. INTERDISCIPLINARIDADE

A palavra interdisciplinariedade deriva de

disciplinar (que diz respeito à disciplina), por

prefixação (inter–ação recíproca, comum) e sufixação

(dade – qualidade, estado ou resultado da ação).

17

Disciplina refere-se à ordem conveniente a um

funcionamento regular. Originariamente significa

submissão ou subordinação a um regulamento superior.

Significa também “matéria (campo de conhecimento

determinado que se destaca para fins de estudo) tratada

didaticamente, com ênfase na aquisição de conhecimentos e

no desenvolvimento de habilidades intelectuais”. É uma

palavra muito presente em instituições como o Exército, a

Fábrica e a Igreja, que valorizam a disciplina na

formação de seu pessoal.

A utilização dessa mesma palavra para denominar os

conteúdos escolares refere-se tanto à necessidade de

submeter-se a mente à mesma ordem que controla o corpo

dos educandos quanto ao tratamento didático que deve ser

dado a cada matéria escolar.

De posse desses conceitos básicos, deparei-me e

passei a observar diversos tipos de composição

curricular:

X Multidisciplinar: modelo fragmentado em que há

justaposição de disciplinas diversas, sem relação

aparente entre elas;

X Pluridisciplinar: quando se justapõem disciplinas mais

ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento,

formando-se áreas de estudo com conteúdos afins ou

coordenação de área, com menor fragmentação;

X Interdisciplinar: com nova concepção de divisão do

saber, frisando a interdependência, a interação e a

comunicação existentes entre as disciplinas e buscando

18

a integração do conhecimento num todo harmônico e

significativo;

X Transdisciplinar: quando há coordenação de todas as

disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com

livre trânsito de um campo de saber para outro.

O modelo multidisciplinar, presente na escola, ainda

hoje desconsidera as características e necessidades do

desenvolvimento do ser humano.

As escolas, de modo geral, trabalham com coordenação

de área, numa tentativa de superar as deficiências do

currículo multidisciplinar. Mas, na prática, o que vemos

acontecer é a simples “coordenação de matéria” (reuniões

de professores que lecionam o mesmo conteúdo em séries

distintas), garantindo-se, assim, a integração vertical –

de uma série para outra – mas não a superação do modelo

multidisciplinar.

Na medida em que garantimos a integração dos

conteúdos, estamos garantindo também sua significação

para os alunos. Conseqüentemente, crescerá o interesse

dos alunos pela escola, que, cada dia mais, perde espaço

para a mídia e para todos os atrativos tecnológicos e

eletrônicos dos meios de comunicação, computação e

diversão.

O novo modelo curricular, de base interdisciplinar,

exige uma nova visão de escola, criativa, ousada e com

uma nova concepção de divisão do saber, pois a

especificidade de cada conteúdo precisa ser garantida

19

paralelamente à sua integração num todo harmonioso e

significativo.

Num currículo multidisciplinar, os alunos recebem

informações incompletas e têm uma visão fragmentada e

deformada do mundo. Num currículo interdisciplinar, as

informações, as percepções e os conceitos compõem uma

totalidade de significação completa, e o mundo já não é

visto como um quebra-cabeça desmontado.

A maior dificuldade em admitir a possibilidade de um

modelo curricular diferente prende-se à questão dos

paradigmas (modelos de estruturas mentais), que nos

imobilizam, condicionando nossa maneira de ver as coisas.

Tanto é assim, que as grandes mudanças costumam acontecer

a partir de pessoas que atuam em outra área de

conhecimento, estando, portanto, fora do paradigma em

questão.

Se for necessário avançar para um currículo

interdisciplinar, temos que começar a pensar

interdisciplinarmente, isto é, ver o todo não pela

simples somatória das partes que o compõem, mas pela

percepção de que tudo sempre está em tudo, tudo repercute

em tudo, permitindo que o pensamento ocorra com base no

diálogo entre as diversas áreas do saber. É esse

estabelecimento de relações que nos possibilitará

analisar, entender e explicar os acontecimentos, fatos e

fenômenos nos passados e presentes, para que possamos

projetar, prever e simular o futuro.

20

1.3.4. SOCIOCONSTRUTIVISMO

Esse termo é usado para fazer distinção entre a

corrente teórica de Vygotsky e o construtivismo de Jean

Piaget. Ambos são construtivistas em suas concepções do

desenvolvimento intelectual, ou seja, sustentam que a

inteligência é construída a partir das relações

recíprocas do homem com o meio.

Os dois se opõem tanto à teoria empirista (para a

qual a evolução da inteligência é produto apenas da ação

do meio sobre o indivíduo) quanto à concepção

racionalista (que parte do princípio de que já nascemos

com a inteligência pré-formada). Para o ser humano,

segundo Vygotsky, o meio é sempre revestido de

significados culturais.

Por exemplo, o objeto armário (meio) não tem sentido

em si. Só tem o sentido (cultural) que lhe damos, como

ser útil ou inútil, valioso ou não, rústico ou

sofisticado e assim por diante. E os significados

culturais só são aprendidos com a participação dos

mediadores. O fator cultural, básico para Vygotsky, e

pouco enfatizado por Piaget, é a diferença central entre

os dois teóricos construtivistas.

Ambos divergem também quanto à seqüência dos

processos de Aprendizagem e de Desenvolvimento Mental.

Para Vygotsky, é o primeiro que gera o segundo. Em suas

palavras, “o aprendizado adequadamente organizado resulta

em desenvolvimento mental e põe em movimento vários

21

processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam

impossíveis”.

Piaget, ao contrário, defende que é o

desenvolvimento progressivo das estruturas intelectuais

que nos torna capazes de aprender (fases pré-operatória

ou lógico-formal).

22

CAPÍTULO 2 – PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS

Serão citados, nesse momento, alguns procedimentos

pedagógicos que auxiliam o professor no processo ensino-

aprendizagem.

Em sua dinâmica pedagógica, o professor pode

encontrar outros procedimentos, porém serão citados

aqueles que através do estudo que realizei, optei por

desenvolver minha prática educativa onde pude observar

resultados positivos tanto em minha vivência pedagógica

quanto psicopedagógica.

2.1. A INTEGRAÇÃO PROFESSOR X ALUNO

Para que o aluno seja incentivado a participar da

dinâmica da sala de aula, é interessante que o professor

procure apresentar atividades desafiadoras que envolvam

situações-problemas que mobilizem os esquemas cognitivos

de natureza operativa dos alunos. Estas atividades podem

ser individuais ou grupais. Os jogos e trabalhos em

equipe, por exemplo, estimulam o relacionamento entre os

alunos e incrementam a integração da classe.

Propor atividades de expressão oral, nas quais o

aluno possa ouvir e fazer-se ouvir, falar sobre o que

aprendeu e externar suas opiniões e suas dúvidas é um

exercício interessante. Depois de dar uma explicação

sobre determinado conteúdo, pedir para um aluno fazer

oralmente uma rápida síntese do assunto que foi explicado

ajuda a manter os alunos atentos, pois eles sabem que

precisam prestar atenção na explicação do professor,

23

porque serão solicitados a fazer um breve relatório oral

do que foi exposto para a classe. Quando um aluno

apresentar uma dúvida sobre algum ponto da explicação

dada, antes de expor o assunto novamente, verifique quais

os alunos que entenderam aquele tópico, e procure pedir a

um deles para explicá-lo à classe, e em especial, ao

colega que não entendeu. Esta medida contribui para

desenvolver a cooperação entre os membros da classe, pois

assim eles têm a possibilidade de se ajudarem mutuamente

no processo de construção coletiva do conhecimento. Isto

ajuda, também, a desenvolver a aprendizagem autopossuída,

que é aquela que se caracteriza pelo fato do aluno ter

aprendido e saber que aprendeu.

O professor poderá distribuir funções e dividir

tarefas, como apagar a lousa, recolher os cadernos,

passar o cesto de lixo, distribuir o material, pendurar

cartazes e quadros didáticos, levar recados do professor

a outros funcionários da escolar, etc. Os alunos assumem

essas funções e executam essas tarefas em rodízio. Isto

permite que todos participem da dinâmica da sala de aula

e também se sintam responsáveis por ela.

“Na escola, o professor deve estar sempre

atento às etapas do desenvolvimento do

aluno, colocando-se na posição de

facilitador da aprendizagem e calcando

seu trabalho no respeito mútuo, na

confiança e no afeto”. (Drouet, 1995,

p.12).

24

2.2. PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM SOCIABILIZANTE

O uso de jogos ajuda a criar na sala de aula uma

atmosfera de motivação que permite ao aluno, seja ele

criança ou adulto, participar ativamente do processo

ensino-aprendizagem natural do ser humano. Ao brincar e

jogar, o indivíduo fica tão envolvido com o que está

fazendo que coloca na ação seu sentimento e emoção. O

jogo, assim como a atividade artística, é um elo

integrador dos aspectos motores, cognitivos, afetivos e

sociais. É brincando e jogando que a criança ordena o

mundo à sua volta, assimilando experiências e informações

e, sobretudo, incorporando atitudes e valores. É por

intermédio do jogo e do brinquedo que ela reproduz e

recria o meio circulante.

A técnica da dramatização facilita a aprendizagem

quanto à assimilação de conhecimentos e à aquisição de

conceitos e princípios gerais a partir de um referencial

concreto. Além disso, desenvolve a habilidade de analisar

e identificar os elementos de uma situação problemática,

para melhor compreendê-la e buscar possíveis alternativas

de solução.

Do ponto de vista didático, o trabalho em grupo,

além de promover a aquisição de conhecimentos e

possibilitar o diálogo e a troca de tarefas, é um

precioso recurso empregado para formar hábitos de estudo

e atitudes de convívio social. Convém que o professor

estabeleça e defina, em conjunto com os alunos, normas de

conduta e padrões de comportamento necessários para o bom

desempenho dos membros dentro do grupo.

25

O estudo de casos é uma variação da técnica de

solução de problemas e consiste em apresentar aos alunos

uma situação real, dentro do conteúdo abordado, para que

analisem e, se for necessário, proponham alternativas de

solução, aplicando os conhecimentos teóricos aprendidos a

situações práticas. O que caracteriza basicamente o

estudo de casos e o diferencia da técnica de solução de

problemas é o fato das situações propostas serem reais ou

baseadas na realidade.

O estudo do meio é uma técnica que permite ao aluno

estudar de forma direta o meio natural e social que o

circunda e do qual ele participa. É uma prática educativa

que se utiliza de entrevistas, excursões e visitas como

forma de observar e pesquisar diretamente a realidade,

coletando dados e informações para posterior análise e

interpretação.

O professor tem sua personalidade orientada por

valores e princípios de vida e consciente ou

inconscientemente, explícita ou implicitante, ele veicula

esses valores em sala de aula, manifestando-os a seus

alunos. Assim, ao interagir com cada aluno em particular

e se relacionar com a classe como um todo, o professor

não apenas transmite conhecimentos, em forma de

informações, conceitos e idéias (aspecto cognitivo), mas

também facilita a veiculação de ideais, valores e

princípios de vida (elementos do domínio afetivo),

ajudando a formar a personalidade do educando. Por isso,

o professor deve ter bem claro que, antes de ser um

professor, ele é um educador.

26

Na relação professor-aluno, o diálogo é fundamental.

A atitude dialógica no processo ensino-aprendizagem é

aquela que parte de uma questão problematizadora para

desencadear o diálogo, no qual o professor transmite o

que sabe, aproveitando os conhecimentos prévios e as

experiências anteriores do aluno. Assim, ambos chegam a

uma síntese que elucida, explica ou resolve a situação-

problema que desencadeou a discussão.

Na condução da aprendizagem dos seus alunos, o

professor tem duas funções básicas: a função

incentivadora, pois precisa garantir situações que

incentivem o aluno a continuar progredindo nos estudos e

estimulem sua participação ativa no ato de aprender, e a

função orientadora, pois cabe a ele ensinar, isto é,

orientar o processo de aprendizagem dos alunos para que

possam construir o próprio conhecimento. A autoridade do

professor é inerente à sua função educadora, ou seja, é a

autoridade de quem incentiva e orienta.

“Quando um educador respeita a dignidade do aluno e

trata-o com compreensão e ajuda construtiva, ele

desenvolve na criança a capacidade de procurar dentro de

si mesma as respostas para os seus problemas, tornando-o

responsável e, conseqüentemente, agente do seu próprio

processo de aprendizagem”. (Drouet, 1995, p.13).

2.3. PLANEJAMENTO

Como todos professores sabem, toda aula começa muito

antes do momento de entrar em classe. Algumas vezes é

preciso gastar horas para organizar materiais e espaços.

27

Em outras, bastam alguns minutos. Mas sempre existe um

esforço de preparar o trabalho com os alunos.

A atividade de planejar, invisível para os

estudantes, é considerada complicada, chata e burocrática

para profissionais da educação. Felizmente esse engano

está sendo desfeito.

Assim como não se levanta um prédio sem plantas e

cálculos, não se constrói educação sem planejamento. A

fórmula para planejar é simples. Primeiro definem-se os

objetivos, pensando nos interesses e nas possibilidades

do aluno. Depois o caminho para alcançá-los, com

materiais, espaços, técnicas e tempo disponíveis. Entre o

primeiro e o último ponto é preciso caminhar muito, mas

quem faz o percurso encontra maiores resultados.

Segundo matéria exibida na Revista Nova Escola do

mês de setembro de 2000, apresentarei critérios sobre o

planejamento:

a. Esqueça a burocracia – Acabou a idéia de que planejar

é ir a reuniões chatas em que o professor se sente

como um carimbador de papéis. Hoje quem leciona tem

espaço para criar.

b. Conheça bem de perto o seu aluno – Para planejar, é

preciso conhecer as condições e os interesses dos

estudantes.

c. Faça tudo outra vez (e mais outra) – O Plano de Ensino

é um documento pronto que serve de base para o

28

Planejamento. Já o Planejamento é um processo. Ele

deve ser sempre alterado, de acordo com as

necessidades da turma.

d. Estude muito para ensinar bem – Uma pessoa só pode

ensinar aquilo que sabe, por isso, veja se você

conhece bem os assuntos de que vai tratar. Claro que

também é preciso saber como ensinar.

e. Coloque-se no lugar do estudante – Quando pensar numa

aula tente se colocar no lugar do estudante. Você deve

saber se os temas trabalhados em sala são importantes

do ponto de vista do aluno.

f. Defina o que é mais importante – Dificilmente será

possível trabalhar todos os conteúdos com toda a

turma. Os critérios para estabelecer o que é mais

importante ensinar devem ser as necessidades e as

dificuldades dos alunos.

g. Pesquise em várias fontes – Toda aula requer material

de apoio. Reserve tempo para pesquisar. Busque

informações em livros, jornais, revistas, discos,

internet ou em qualquer fonte ligada a seu plano de

trabalho, sem preconceitos.

h. Use diferentes métodos de trabalho – O professor deve

aplicar diferentes métodos, como aulas expositivas,

atividades em grupo e pesquisas de campo.

i. Converse e peça ajuda – Seu coordenador precisa ajudar

você a planejar. Ele deve contribuir para que seu

29

trabalho seja coerente com o projeto pedagógico da

escola. Conversar com os colegas também é útil.

Aproveite as reuniões.

j. Escreva, escreva, escreva – Uma boa idéia para

analisar o que está ou não dando certo em seu trabalho

é comprar um caderno e anotar, no fim do dia, tudo que

você fez em classe, suas dúvidas e seus planos. Esse é

um modo prático de atualizar o planejamento.

2.4. AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

A forma de conceber a avaliação reflete uma postura

filosófica em face da educação.

Enquanto medir é um processo descritivo, avaliar é

um processo interpretativo, pois supõe julgamento a

partir de uma escala de valores.

A avaliação não é um fim, mas um meio: para o aluno,

é um meio de superar as dificuldades e continuar

progredindo na aprendizagem; para o professor, é um meio

de aperfeiçoar seus procedimentos de ensino. É desse modo

que a avaliação assume um sentido orientador.

Atualmente, a avaliação tem caráter funcional, pois

se realiza em função dos objetivos previstos.

Ao avaliar o aproveitamento escolar do aluno, o

professor deve utilizar técnicas diversas e instrumentos

variados, pois, quanto maior for a amostragem, mais

perfeita será a avaliação.

30

Não se deve apresentar aos alunos apenas uma nota

fria, sem maior significado. O resultado das provas e dos

trabalhos deve ser comentado com eles, indicando-lhes os

progressos e necessidades a fim de que a avaliação

contribua para o aperfeiçoamento da aprendizagem.

No que se refere à disciplina, é preciso orientar a

conduta dos alunos com atitudes seguras e ao mesmo tempo

compreensivas. Como fazer isto? Dependerá da postura de

cada professor e do “clima” da classe, pois em educação

não há fórmulas prontas. O professor perceberá que às

vezes precisa ser mais enérgico e outras vezes menos,

dependendo da situação e da classe. Convém lembrar que os

elogios funcionam como reforço positivo, estimulando o

aluno ajudando-o a desenvolver o autoconceito positivo.

Mas é preciso usar o elogio nas situações adequadas, ou

seja, quando perceber realmente que o aluno está se

esforçando de verdade e fazendo o melhor que pode.

O professor e os alunos devem propor, analisar e

discutir, em conjunto, os padrões de comportamento e

normas de conduta, pois quando o aluno participa da

elaboração de um código de comportamento, tende a assumir

o que propôs e a adotá-lo, na prática cotidiana de sala

de aula, mais facilmente do que se fosse imposto. Assim,

quando o aluno pode discutir ou elaborar as regras

coletivamente, ele se sente mais motivado para respeitá-

las.

Motivação é um processo psicológico e energético,

interno e profundo, que impele o indivíduo para a ação,

determinando a direção do comportamento. É um fenômeno

31

pessoal que depende da experiência prévia de cada aluno e

do seu nível de aspiração. Por isso, o professor não pode

motivar o aluno a aprender, mas pode incentivá-lo, isto

é, estimulá-lo externamente, captando e polarizando sua

atenção e despertando o seu interesse. Para isso, pode e

deve usar recursos e procedimentos incentivadores,

aproveitando os fatores ambientais, não apenas no início

da aula, mas durante todo o seu decorrer.

Direção de classe é a organização e apresentação das

situações de ensino de forma a facilitar a realização da

aprendizagem e a construção do conhecimento pelo aluno. O

professor perceberá que, às vezes, terá que agir de modo

mais diretivo; outras vezes, de forma não-diretiva,

deixando o aluno descobrir por si mesmo. O importante é

usar um método ativo ou operativo, segundo a denominação

de Jean Piaget, que acione e mobilize os esquemas

operativos de cognição, agilizando, em especial, as

operações mentais.

2.5. AVALIAÇÕES MAIS EFICAZES

Existem outras formas de auxiliar o aluno. O atual

sistema de avaliação é altamente inadequado, prejudica

muito o professor e favorece o tipo de aluno que só

estudo para as provas. Nas avaliações escritas, o

estudante se limita a reproduzir o que o professor falou.

As respostas são repetitivas. Medem a capacidade de

reproduzir passivamente o que foi dito, não a capacidade

de incorporação.

32

O professor deve investir na formulação de perguntas

que obriguem o aluno a responder com as próprias

palavras, demonstrando o conhecimento adquirido sobre a

matéria. O talento do aluno para decorar não precisa ser

exibido.

Se o professor, a todo começo de aula, fizer uma

revisão sobre o tema visto na aula passada, o aluno terá

estímulo para ler, pelo menos, a matéria da aula anterior

e estará aquecido para seguir em frente.

Essas revisões não levam mais do que cinco minutos,

os quais serão compensados pelo bom rendimento da aula.

Pedir para o aluno trazer recortes, fazer chamada

oral, ter bom-humor, estabelecer limites, fazer provas

que avaliem o conhecimento, são ingredientes para um

professor ser bem-sucedido.

2.6. MÉTODOS

Cabe ao profissional da educação utilizar o método

que mais se adequa as necessidades de seus educandos. Ao

decorrer de todo esse meu estudo e dinâmica educativa,

tive a oportunidade de conhecer vários métodos. São eles:

• O método da descoberta consiste em propor aos alunos

situações de experiência e observação, para que eles,

por meio da própria atividade, formulem conceitos e

princípios usando o raciocínio indutivo.

33

• O método da solução de problemas é uma variação do

método da descoberta. Consiste em apresentar ao aluno

uma situação problemática para que ele proponha

alternativas de solução, aplicando os conhecimentos de

que já dispõe ou usando os novos dados e informações

obtidos por meio da pesquisa.

• No método de projetos o ensino realiza-se através de

amplas unidades de trabalho, tendo um objetivo em

vista e supondo a atividade propositada do aluno (isto

é, o esforço motivado com um propósito definido). O

projeto é uma atividade que se processa a partir de um

problema concreto e se efetiva na busca de soluções

práticas.

• O método das unidades didáticas consiste em organizar

e desenvolver o ensino por meio de unidades amplas,

significativas e globalizadas de conhecimento,

integrando conteúdos de uma mesma disciplina ou de

várias disciplinas curriculares. Visa a aprendizagem

efetiva de aspectos relevantes do saber e aplicação

desse conhecimento na vida cotidiana. É um método

ativo sócio-individualizado, pois conjuga atividades

individualizadas e socializadas.

• O movimento Freinet valoriza a expressão espontânea do

aluno e incentiva a produção escrita de textos livres.

Nas classes em que se aplica o sistema Freinet, o

aluno é estimulado a expressar-se, a imprimir,

colaborar, comunicar e corresponder-se com outros. O

fundamental é desenvolver os meios de expressão oral e

escrita em uma atmosfera de espontaneidade, a explorar

a natural curiosidade e atividade dos alunos.

34

2.7. EDUCAR E ENSINAR

Educar é um termo mais amplo que ensinar, pois,

enquanto a educação refere-se ao processo de formação

humana, o ensino é a orientação da aprendizagem.

Enquanto a Pedagogia é o estudo e a reflexão sobre a

teoria da educação, a Didática é uma área específica da

Pedagogia e se refere à teoria e à prática da instrução e

do ensino.

Toda teoria pedagógica tem seus fundamentos baseados

num sistema filosófico. É a filosofia que, expressando

uma concepção de homem e de mundo, dá sentido à

Pedagogia, definindo seus objetivos e determinando os

métodos da ação educativa. Nesse sentido, não existe

educação neutra. Ao trabalhar na área da educação, é

sempre necessário tomar partido, assumir posições. E toda

escolha de uma concepção de educação é, fundamentalmente,

o reflexo da escolha de uma filosofia de vida.

Alguns dos pressupostos didáticos atualmente

adotados não são construções inteiramente recentes, mas

foram elaborados pelos educadores ao longo do tempo, e

reformulados a partir de um processo contínuo de

reflexão-ação-reflexão.

2.8. CONHECIMENTO

Segundo estudos que realizados para o

desenvolvimento do tema abordado nesse trabalho, pode-se

verificar que para a Psicologia Genética, o conhecimento

35

depende das percepções, mas não deriva diretamente delas.

O conhecimento é construído a partir da atividade do

sujeito sobre os objetos e acontecimentos percebidos.

Por isso, durante o processo ensino-aprendizagem,

não basta apresentar o material audiovisual para que o

aluno o contemple passivamente. Isto produz apenas

informações figurativas sobre o estado dos objetos

percebidos. Para construir um conhecimento autêntico e

duradouro, é preciso que o aluno acione sua atividade

operativa, agindo sobre os objetos percebidos,

manipulando-os, transformando-os e reconstruindo-os

mentalmente, seja através da ação efetiva (sensório-

motora), seja da atividade mental de natureza operatória.

Para fazer bom uso dos meios auxiliares do ensino-

aprendizagem, é preciso que o professor conheça os

fundamentos pedagógicos de seu emprego. Os recursos

audiovisuais devem ser utilizados de forma dinâmica,

permitindo que os alunos trabalhem operativamente as

informações figurativas provenientes das percepções.

É possível propor uma metodologia dos recursos

audiovisuais baseada nos princípios da didática renovada

e nos pressupostos da psicologia genética de Jean Piaget.

Nela, o pólo de atenção passa do professor, como único

manipulador dos materiais de ensino e transmissor do

conhecimento, para o aluno, que deve agir mentalmente

sobre os materiais de aprendizagem, para construir seu

próprio conhecimento.

36

Na seleção dos recursos audiovisuais devem ser

levados em conta os seguintes critérios: adequação aos

objetivos, ao conteúdo e à clientela; funcionalidade;

simplicidade; qualidade do material e exatidão das

informações veiculadas.

2.9. MOTIVAÇÃO

A seguir, serão apresentados alguns procedimentos

que ajudam tanto o professor quanto o aluno, no processo

de motivação da aprendizagem.

Fazer a articulação e a correlação do que está sendo

ensinado e aprendido com o real. Assim, ao introduzir um

novo conteúdo ou iniciar uma unidade didática, procure

começar pelos fatos e situações reais relacionados ao

ambiente imediato (físico ou social) e próximos da

experiência e da realidade vivencial do aluno. A partir

da correlação com o real, chega-se à abstração, à

generalização e à elaboração teórica, por meio da

mobilização dos esquemas operatórios do pensamento, que

geram a reflexão e o raciocínio. Em seguida, fazer os

alunos aplicarem novamente aos fatos, o conhecimento já

organizado e sistematizado a partir do real.

Apresentar os novos conteúdos partindo de uma

questão problematizadora ou situação-problema, para a

qual os alunos devem encontrar, individualmente ou em

grupos, uma explicação ou solução. Através do processo da

descoberta (que envolve ensaio e erro) como a pesquisa, o

diálogo e a análise das informações expostas pelo

professor, o aluno coleta dados que, aplicados à

37

situação-problema apresentada, ajudam a esclarecê-la ou

resolvê-la.

Usar procedimentos ativos de ensino-aprendizagem,

condizentes com a faixa etária e o nível de

desenvolvimento dos alunos. Isto quer dizer que, para

incentivar a aprendizagem, convém propor aos alunos

atividades desafiadoras, que estimulem sua participação

(sejam eles sensório-motores, simbólicos ou operatórios).

Os alunos devem vivenciar situações de ensino-

aprendizagem ativas, onde possam observar, comparar,

classificar, ordenar, seriar, fazer estimativas, realizar

operações numéricas a partir da manipulação de material

concreto, localizar no tempo e no espaço, coletar e

analisar dados, sintetizar, propor e comprovar hipóteses,

chegar a conclusões, elaborar conceitos, avaliar, julgar,

enfim, onde possam agilizar e praticar as operações

cognitivas.

Incentivar o aluno a se auto-superar gradualmente,

através de atividades sucessivas de progressiva

dificuldade. É de fundamental importância propor pequenas

tarefas e preparar os alunos para realizá-las,

proporcionando-lhes as condições necessárias para

assegurar o seu êxito imediato. Elogiar e reforçar o

sucesso por eles alcançado no desempenho da atividade,

pois, em geral, os alunos demonstram interesse por aquilo

que conseguem realizar bem.

Planejar as atividades do dia ou da semana em

conjunto com a classe é uma atividade interessante.

Explicar aos alunos os objetivos de cada atividade, e o

38

que se espera deles ao término de cada uma, para que

saibam o que devem e qual a expectativa em relação ao seu

desempenho.

Procure esclarecer o objetivo a ser atingido com a

realização de certa atividade ou o estudo de determinado

conteúdo, relacionando esse objetivo à realidade imediata

do aluno. Quando o aluno conhece a finalidade da

atividade, tende a realizar esforço voluntário para

alcançar o objetivo. Mas é praticamente inútil tentar

incentivar os alunos informando-lhes, simplesmente, sobre

o valor e importância do conteúdo ensinado e das

vantagens remotas de sua aprendizagem. O que ajuda a

incentivar o aluno é o fato de ele perceber e verificar

que aquilo que aprende tem uma relação com a sua

realidade imediata e apresenta vantagens para sua vida

real e presente. Os projetos de ação que apresentam metas

mais imediatas são mais significativos e têm uma carga

motivadora mais forte. É preciso aproveitar a

predisposição que o aluno possui para aprender aquilo que

é significativo para ele.

Procure manter um clima agradável na sala de aula,

estimulando a cooperação entre os membros da classe, pois

as relações humanas que se estabelecem na sala de aula

influem na aprendizagem. Tente orientar e supervisionar

os trabalhos, acompanhando e assistindo os alunos quando

necessitarem. Elogiar o esforço realizado por cada um e o

progresso alcançado, inspirando-lhes confiança e

segurança na própria capacidade de aprender e fazer

progressos. Quando for o caso, mostre-lhes, com

compreensão, formas de melhorar o seu desempenho nos

39

estudos. Convém lembrar que a expectativa que o professor

tem em relação ao desempenho do aluno, isto é, o que o

professor espera dele, tem um papel decisivo em seu

aproveitamento escolar.

Tente informar regularmente os alunos dos resultados

que estão conseguindo, analisando seus avanços e

dificuldades no progresso de construção do conhecimento.

Estimule-os a continuar progredindo e incentive-os a

encarar os erros, de forma construtiva, isto é, como uma

maneira de aprender e de se aperfeiçoar. Aqui a auto-

avaliação será muito útil. Por isso, estimule os alunos a

se auto-avaliarem, verificando seus pontos fortes e

fracos, seus avanços e dificuldades, os aspectos em que

apresentam um bom desempenho, e aqueles em que precisam

melhorar ainda mais.

40

CAPÍTULO 3 - DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

“Apesar de muitos estudos alertarem para

sérios problemas da educação no Brasil, o

fracasso escolar ainda se impõe de forma

gritante nas nossas estatísticas.” (Scoz,

1996, p.7).

Realmente, nos últimos tempos essa afirmativa tem se

agravado. Nas escolas é possível observar números altos

de alunos com problemas de ordem emocional, social,

afetivo e outros, que acabam interferindo no aprendizado.

Problemas esses, que muitas vezes são familiares, e

que acaba sendo transferido ao ambiente escolar, já que

fica quase impossível administrar uma separação de

problemas nos ambientes casa x escola.

É nesse sentido que Scoz vê como necessário intervir

psicopedagogicamente na vivência educacional da criança,

para que ela possa prosseguir sua caminha rumo a formação

e capacitação intelectual.

Tentando sanar as frustrações do aluno, a

psicopedagogia contribui também para a percepção global

do fato educativo e para a compreensão satisfatória dos

objetivos da educação e da finalidade da escola,

possibilitando, assim, uma ação transformadora.

Segundo Beatriz Scoz em Psicopedagogia e Realidade

Escolar – O problema Escolar e de Aprendizagem, “(...) a

psicopedagogia deve ser direcionada não só para os

41

descompassos da aprendizagem, mas também para uma

melhoria da qualidade de ensino nas escolas”.

A psicopedagogia tem como objetivo resgatar uma

visão mais globalizante do processo de aprendizagem e dos

problemas decorrentes desse processo.

“Pouco a pouco, o ensino tradicional vai

sendo substituído por uma visão de escola

nova, baseada na necessidade de definir

uma pedagogia coerente com a natureza

humana e, portanto, atenta às

especificidades do processo de

desenvolvimento infantil”. (Scoz, 1996,

p.8).

Pain contribuiu também para o avanço

psicopedagógico, ocupando-se particularmente das relações

entre inteligência e a afetividade. Já dizia, em

Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem,

que “(...) o problema de aprendizagem é considerado um

processo diferente do contrário de aprender. É um

processo particular de um sistema que, para equilibrar-

se, precisa adotar determinado tipo de comportamento que

determina o não aprender e que cumpre assim sua função

positiva”.

Para tanto, a autora ofereceu duas contribuições

para o processo na intervenção psicopedagógica na

alfabetização:

42

1 – A necessidade de se observar a maneira peculiar

e singular e que cada sujeito se mantém ignorado.

2 – A necessidade de se mudar a concepção de

problema de aprendizagem, adotando-se uma visão sem

preconceitos daqueles que fazem algo diferente da norma.

“Os problemas de aprendizagem não são

restringíveis nem a causas físicas ou

psicológicas, nem a análises das

conjunturas sociais. É preciso

compreendê-los a partir de um enfoque

multidimensional, que amalgame fatores

orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais

e pedagógicos, percebidos dentro das

articulações sociais. Tanto quanto a

análise, as ações sobre os problemas de

aprendizagem devem inserir-se num

movimento mais amplo de luta pela

transformação da sociedade”. (Scoz, 1996,

p.13).

Nesses estudos observa-se as interferências deixadas

por autores que contribuíram no processo psicopedagógico

aliado aos problemas de aprendizagem, não pode-se deixar

de relatar a teoria de Emília Ferreiro. Suas

contribuições que, partindo da teoria piagetiana, busca

novos caminhos para o entendimento da construção da

aprendizagem da leitura e da escrita que redimensiona a

concepção de problema de aprendizagem ao considerar

muitos dos erros freqüentemente cometidos na produção

43

oral e escrita como hipóteses que a criança elabora na

construção do conhecimento.

Partindo das teorias piagetianas, hoje os

psicopedagogos buscam novos caminhos para o entendimento

da construção da aprendizagem da leitura e escrita.

A aprendizagem é um processo social que deve

focalizar formar emergentes de aprender.

“O processo de aprendizagem se inscreve

na dinâmica da transmissão da cultura,

que constitui a definição mais ampla da

palavra educação”. (Pain, 1992, p.11).

O professor deve apostar na capacidade da criança

visando mais suas qualidades do que seus fracassos.

“A partir do momento em que respeitar a

etapa de desenvolvimento na qual os

alunos se encontram, e souber trabalhar

esse limite, introduzindo propostas de

trabalhos ricas e desafiadoras, as

escolas poderão transformar os erros dos

alunos em algo construtivo.” (Beatriz

Scoz, 1996, p.16).

É importante que o aluno sinta-se bem no ambiente

escolar. Sentir vontade de estudar e aprender, além de

integrar-se com os colegas adquirindo noções de

companherismo, solidariedade, sociabilização e amizade.

44

“A alfabetização, por exemplo, que

sustenta um sistema opressivo baseado na

eficiência e no consumo, se transforma na

via necessária da conscientização e da

doutrinação rebelde.” (Pain, 1992, p.12).

A participação do aluno nas atividades escolares

diárias é fundamental. Isso o estimula e o faz sentir-se

importante, valorizando sua auto-estima.

“Desta forma, o sujeito que não aprende

não realiza nenhuma das funções sociais

da educação, acusando sem dúvida o

fracasso da mesma, mas sucumbindo a esse

fracasso”. (Pain, 1992, p.12).

Segundo Ruth Caribe da Rocha Drouet, em Distúrbios

da Aprendizagem, são necessários que a criança tenha

algumas capacidades básicas para a aprendizagem. São

elas:

• Área de desenvolvimento da motricidade geral:

rolar, sentar, engatinhar, andar, correr,

arremessar, pular, saltitar, dançar, auto-

identificação, localização do corpo – esquema

corporal, abstração do corpo, força muscular.

• Área de integração sensoriomotora ou

sensoriomotriz: equilíbrio e rítmo, organização

do corpo no espaço, habilidade para reações

rápidas, de destreza e agilidade, discriminação

tátil, sentido de direção, lateralidade,

orientação no tempo.

45

• Área de habilidades perceptivo-motoras: acuidade

auditiva, decodificação auditiva, associação

audioverbal, memória auditiva, sequência

auditiva, acuidade visual, coordenação e

acompanhamentos visuais, discriminação visual de

formas, diferenciação visual de figura-fundo,

memória visual, memória visomotora, coordenação

muscular visomotora fina, manipulação visomotora

de forma e espaço, velocidade de aprendizagem

visomotora, integração visomotora, percepções

gustativas e olfativas.

• Área do desenvolvimento da linguagem:

vocabulário, fluência na comunicação, articulação

das palavras.

• Área das habilidades conceituais: conceito de

número, classificação, seriação, informação

geral, compreensão.

• Área de habilidades sociais: aceitação social,

respostas antecipatórias, julgamento de valor,

maturidade social, criatividade e invenção.

Afirma Drouet, em Distúrbios de

Aprendizagem “(...) o desenvolvimento é

um processo contínuo. É preciso,

portanto, um certo grau de relacionamento

entre todas as funções, além de uma

linguagem interior já adquirida, para

chegar à escrita e à leitura...”

46

Para a escrita especialmente ocorrer é necessária

uma ação conjunta das seguintes aptidões, segundo a

autora:

• discriminação auditiva

• composição e decodificação dos sons

• discriminação visual

• organização e orientação dos elementos no espaço

• seqüência temporal

• coordenação dos movimentos finos

• conhecimento e controle do próprio corpo

• noção de lateralidade

Durante o processo de aprender, anomalias de

aprendizagem são diagnosticadas. Serão citadas as mais

freqüentes, segundo minha vivência educacional enquanto

educadora:

3.1. DISLEXIA

É a incapacidade de aprender a ler de um indivíduo

que possui a capacidade intelectual necessária.

A dislexia representaria um tipo especial de

imaturidade cerebral, na qual se atrasaria a função de

reconhecimento visual e auditivo dos símbolos verbais.

Sua natureza consiste em uma base neurológica.

Parece haver no mapeamento uma área específica

relacionada às dislexias, mas não existe sinal de dano

cerebral em testes (disfunção).

47

Por alguma razão parece ocorrer uma leve

desorganização no processamento de informações.

Existem problemas de aprendizagem relacionados a

outros aspectos, como alterações de linguagem e

processamento de informações.

“A noção de dislexia como entidade

específica merece uma consideração

especial dentro dos problemas de

aprendizagem. Na realidade, neste caso

pode considerar-se um só tipo de

dislexia, que rara vez ocorre, pois se

trata de um problema dentro das agnosias,

que não impede à criança ou ao adulto

afetado por um processo traumático

reconhecer os fonemas através da sua

grafia”. (Pain, 1992, p.30).

Através de todo meu estudo pude observar que são

características da dislexia:

• QI normal, com disfunção ao nível do Sistema

Nervoso Central

• É diferente de aprendizagem lenta

• Diagnóstico difícil porque é residual: não é

deficiência mental, não é problema emocional, não é

déficit sensorial e cognitivo

• Existe muito desacordo acerca da identificação da

Dislexia

48

• As características das crianças variam muito. A

dificuldade pode ser mais na escrita ou mais na

matemática

A Associação Brasileira da Dislexia (ABD) tem a

seguinte posição com relação a Dislexia. É Incapacidade

ou grande dificuldade para a leitura e escrita, não

causada especificamente por deficiência mental ou

sensorial. São crianças de nível mental normal, que vão

bem em algumas atividades escolares, mas fracassam na

leitura/escrita. Muitas destas dificuldades aparecem

também em crianças normais no início do processo de

letramento, só que estas crianças logo as superam, e os

disléxicos não.

A dislexia Caracteriza-se por ser um distúrbio

independente de causas intelectuais, emocionais ou

culturais, e não tem cura, embora possa ser amenizado por

meio de terapia adequada. É hereditária, com incidência

maior entre os meninos, atingindo cerca de 10% da

população. Neurologicamente, existem estudos mostrando

que no disléxico o lobo temporal direito é maior que o

esquerdo, além de terem sido detectadas alterações

morfológicas (ectopias e displasias). Já se sabe também

que a Dislexia tem causa genética, provocada por

alterações nos cromossomos 6 e 15.

Seguem algumas sugestões de atividades de

estimulação para crianças com dificuldades de leitura

e/ou escrita:

49

Terapeuta:

• Avaliar, orientar pais, desenvolver um trabalho de

terapia visando corrigir ou amenizar o problema de

base.

• Orientar a Escola e demais profissionais da equipe.

Escola:

• Acompanhar a criança globalmente.

• Observar o surgimento de dificuldades inesperadas

para o desenvolvimento normal.

• Encaminhar a criança, caso seja necessário.

• Estar aberto às orientações de profissionais que

atuem com os alunos e colocar em prática suas

sugestões sempre que possível.

• Desenvolver atividades de estimulação, em geral que

sejam facilitadoras do processo pedagógico próprio

da Instituição de Ensino.

3.2. SÍNDROME DE DÉFICIT DE ATENÇÃO EM

HIPERATIVOS

Todo esse processo de estudo levou a compreensão que

de forma peculiar que os estímulos interessantes, são

filtrados tornando-os conscientes. Uma formação imatura

deixa passar todo tipo de estímulo, impedindo a formação

de um foco de atenção.

50

São sinais de alerta da falta de atenção ou

dificuldade de concentração: dispersividade, aparente

hiperatividade, dificuldade de concentrar-se, dificuldade

de manter uma atividade em curso.

Sabe aquele garotinho impossível, que bate nos

coleguinhas e não dá um minuto de sossego à professora?

Tive a oportunidade de ler uma pesquisa publicada nos

Estados Unidos pelo jornal Developmental Psychology

constatou que ele age assim porque o comportamento

agressivo rende popularidade. Segundo o estudo, os

garotos mais festejados nas escolas americanas têm uma

atitude “extremamente anti-social”. Essa seria, ao lado

da inteligência e da aptidão para os esportes, uma das

características fundamentais para um menino ser admirado

pelos colegas.

Essa criança pode estar apresentando características

de um hiperativo, desatendo ou impulsivo.

De acordo com a Associação Americana de Psiquiatria,

“A característica fundamental do Distúrbio de Déficit de

Atenção em Hiperativos (DDAH) é um padrão persistente de

desatenção, impulsividade e/ou hiperatividade-

impulsividade que é mais freqüente e severa que o

tipicamente observado em indivíduos em um nível

comparável de desenvolvimento”. Os sintomas de

hiperatividade, impulsividade, ou desatenção devem estar

presentes antes dos sete anos. Pessoas com DDAH

geralmente apresentam os três tipos de problemas, porém

com diferentes graus de intensidade. Esses problemas

devem estar presentes em pelo menos dois ambientes

51

diferentes (por exemplo: em casa e na escola) e deve

haver uma clara evidência de interferência como o

adequado desenvolvimento da funcionalidade social,

acadêmica ou ocupacional.

Apenas recentemente DDAH foi reconhecido como um

distúrbio distinto, porém pais, educadores e clínicos

estão se tornando mais atentos e esclarecidos sobre eles.

DDAH é um dos distúrbios neuro-comportamentais mais

freqüentemente diagnosticados na infância, passando pelo

período escolar e chegando à vida adulta. Há afirmações

que relatam que estimativas conservadoras sugerem a

ocorrência em 3% a 5% de todas as crianças em idade

escolar. O distúrbio destacado, está sendo diagnosticado

mais freqüentemente hoje em dia que há uma década atrás.

Historicamente o diagnóstico de DDAH tem se

dificultando devido às discordâncias sobre sua natureza:

um distúrbio cerebral biológico ou uma resposta

comportamental a certos ambientes, tais como a escola ou

outras situações onde foram colocadas demandas sobre a

criança. A falta de concordância sobre a definição do

DDAH também contribuiu para a controvérsia. Conceitos

tais como lesão cerebral mínima e disfunção cerebral

mínima são apenas alguns dos termos que foram utilizados

para categorizar crianças que manifestaram o distúrbio. A

maioria dos primeiros termos associados aos diagnósticos

tinham alguma conexão com problemas neurológicos. Isto

deveu-se em parte ao fato de que crianças e adultos que

tinham sofrido algum tipo de lesão no cérebro mostravam-

se freqüentemente impulsivas, hiperativas e facilmente

distraíveis. Entretando, nenhuma deficiência neurológica

52

tem sido demonstrada para a maioria das crianças com

DDAH, nem existe qualquer doença óbvia.

Ao longo do tempo o foco de atenção mudou para o

problema apresentado por essas crianças: desatenção,

impulsividade e hiperatividade.

O DDAH deve-se ao fato de que está diretamente

relacionado à escola. É, muitas vezes, o responsável pelo

baixo rendimento escolar, que ocasiona repetências e

problemas sérios de aprendizagem.

Muitas das crianças rotuladas de “endiabradas,

desobedientes ou vagais” podem ser, na verdade,

hiperativas. O garoto que recebe suspensões, notas baixas

e chega a ser convidado a se retiar do colégio pode não

ter esse comportamento por livre e espontânea vontade,

mas por uma alteração cerebral que, a despeito da

inteligência que carrega, faz com que realize qualquer

tarefa anti-social e parece não ouvir quando lhe dirigem

a palavra. Essas características são mais comuns em

meninas. São aquelas que estão sempre no mundo da lua, e,

quando os sintomas de hiperatividade não são

pronunciados, elas são menos diagnosticadas por não

incomodarem pais e professores.

As crianças hiperativas e impulsivas que se remexem

na carteira, correm e pulam como se tivessem “um foguete”

nas costas, falam sem parar e interrompem conversas.

Impopulares e rejeitadas pelos colegas, acabam sendo

encaminhadadas para orientação psicopedagógica ou

psicológica com mais freqüência.

53

Os especialistas alertam que nem todas as crianças

agitadas sofrem de hiperatividade. A importância de um

diagnóstico médico com dados da escola, de casa e um

histórico familiar é fundamental para diferenciar o DDAH

de simples inquietações da infância.

As terapias entram em cena para ajudar crianças a se

autovalorizar e encontrar alternativas para se adaptarem

socialmente. A ludoterapia, a psicopedagogia, o

psicodrama são técnicas utilizadas no tratamento em

crianças hiperativas.

Mudar de escola parece ser quase uma rotina para

crianças hiperativas. E, assim como as estatísticas

internacionais, as pesquisas regionais mostram que uma

parcela importante de estudantes sofre desse mal. Uma

pesquisa em 180 colégios da Paraíba, entre 1994 e 1995,

confirmou que 3,3% das crianças entre 6 e 12 anos sofrem

de DDAH.

A experiência clínica dos profissionais de saúde

também aponta as conseqüências de se ter um hiperativo em

sala de aula: são freqüentemente rejeitados pelo ensino

tradicional e acabam acolhidos em escolas experimentais

ou especializadas.

Outro agravante apresentado é a discriminação das

diferenças. As crianças têm de se adaptar a um padrão

estabelecido de comportamento. Na escola, comportamentos

diferentes, sob a marca de agressivos, são pouco

tolerados.

54

As escolas, em geral, lidam mal com o problema por

desconhecimento do transtorno, pelo excesso de

normalização e pela falta de parceria com profissionais

como psicopedagogos e psicológos para acompanhar a

evolução desses alunos e orientar pais e professores.

É a escola, antes mesmo dos pais, que nota que algo

está errado. Além de perceber o comprometimento no

estudo, a escola é menos permissiva do que a família, que

acaba por absorver o comportamento da criança e funciona

em torno dele.

O hiperativo não aprende menos; aprende de sua

própria forma diferenciada.

O ensino individualizado, que prioriza as

potencialidades de cada criança, ajuda alunos hiperativos

a encontrar novas rotas de aprendizagem.

Quando a criança atinge cinco anos, deve ser feita

uma triagem para saber como está sua capacidade visual,

auditiva e de comunicação. Se for detectado problemas de

atenção, deve ser estudado quais os caminhos em que ela

terá mais facilidade de aprendizagem e criar alternativas

e estratégias pedagógicas que sejam mais adequadas ao

estilo cognitivo desse aluno.

Como saber se a criança é hiperativa, desatenta e/ou

impulsiva?

A criança deve apresentar no mínimo seis dos

sintomas descritos nos itens abaixo, durante pelo menos

55

seis meses, antes dos sete anos de idade para que possa

ser levantada hi8pótese e suspeita de hiperatividade. São

elas: desatenção, falta de atenção em detalhes ou erro

por descuido; dificuldade em manter a atenção em tarefas

ou jogos; desatenção quando lhe dirigem a palavra

diretamente; não segue instruções e falha em terminar os

deveres da escola ou tarefas rotineiras; dificuldade em

organizar tarefas e atividades; relutância ou desgosto em

desenvolver tarefas que exijam esforço mental constante

(como trabalhos escolares e lições de casa); facilidade

em perder objetos necessários para tarefas escolares ou

atividades (material escolar, brinquedos); distração,

esquecimento de atividades diárias; inquietação: mexe-se

na cadeira, balança os pés, movimenta as mãos, levanta-se

da cadeira com freqüência na sala de aula ou em outras

situações em que se esperaria que permanecesse sentada;

corre ou pula excessivamente em situações inapropriadas;

dificuldade em participar de jogos ou atividade de lazer

em silêncio; parece estar sempre a “mil por hora” ou a

“todo o vapor”; fala incessantemente; costuma interromper

conversas e não espera que terminem frases para respondê-

las; não sabe esperar sua vez nos jogos, brincadeiras e

nas filas; interrompe assuntos e faz perguntas antes da

hora.

Para lidar com crianças hiperativas, desatentas ou

impulsivas é preciso, em sala de aula:

• Evitar colocar os alunos nos cantos da sala, onde a

reverberação do som é maior.

• Eles devem ficar nas primeiras carteiras das

fileiras do centro da classe.

56

• Fazer com que a rotina na classe seja clara e

previsível. Mudanças de rotina são difíceis de serem

ajustadas para essas crianças.

• Afastá-las de portas e janelas, para evitar que se

distraiam com outros estímulos.

• Deixá-las perto de fontes de luz, para poder

enxergá-las bem.

• Não falar de costas, mantendo sempre o contato

visual.

• Intercalar atividades de alto e baixo interesse

durante o dia, em vez de concentrar o mesmo tipo de

tarefa em um só período.

• Repetir ordens e instruções, fazer frases curtas e

pedir ao aluno para repetí-las, certificando-se de

que ele entendeu.

• Procurar dar supervisão adicional aproveitando

intervalos entre aulas ou durante tarefas longas e

reuniões.

• Permitir movimento na sala de aula. Pedir à criança

para buscar materiais, apagar o quadro negro,

recolher trabalhos. Assim, ela pode sair da sala

quando estiver mais agitada e recuperar o

autocontrole.

• Estar sempre em contato com os pais, anotar no

caderno do aluno tarefas escolares, mandando

bilhetes diários ou semanais e pedir aos pais que

leiam as anotações.

• O aluno deve ter reforços positivos quando for bem-

sucedido. Isso ajuda a elevar sua auto-estima.

Procurar elogiar e incentivar o que aquele aluno tem

de bom e valioso.

57

• Crianças hiperativas produzem melhor em salas de

aula pequenas. Um professor para cada oito alunos é

o mais indicado.

Em casa, os pais devem:

• Falar um pouco mais alto e dar ênfase às palavras

mais importantes, que designem tempo, espaço e modo,

como por exemplo: “A lição é para amanhã”.

• Ser breve e evitar dar várias ordens ao mesmo tempo.

• Não pedir fazer algo gritando de outro cômodo da

casa. Elas não vão atendê-lo.

• Para chamar atenção do filho, tocar no ombro dele.

• Preparar um local de estudo adequado, com horários e

rotinas estabelecidas para fazer as tarefas

escolares.

Segundo estudo desenvolvido sobre hiperatividade, há

alguns objetivos para integrar a criança hiperativa à

sociedade: integrar a criança hiperativa, desatenta ou

impulsiva no âmbito social e atender suas necessidades;

compreender suas ansiedades; conceituar o termo

Hiperatividade; indicar alternativas no trabalho

pedagógico e psicopedagógico com crianças hiperativas,

desatentas ou impulsivas; conceituar o termo Distúrbio de

Déficit de Atenção; apresentar dicas para ação prática

pedagógica e psicopedagógica no âmbito escolar.

Para lidar com o problema da Hiperatividade ligada

ao Déficit de Atenção, segue abaixo cinqüenta dicas para

o professor, no intuito de obter melhor administração da

situação, segundo Edward M. Hallowell & John J. Ratey:

58

1. Antes de tudo, tenha certeza de que o que está

lidando é Déficit de Atenção em Hiperativos.

Definitivamente não é tarefa dos professores diagnosticá-

la, mas o educador pode e deve questionar.

Especificamente tenha certeza de que alguém tenha testado

a audição e a visão da criança recentemente e tenha

certeza também de que outros problemas médicos tenham

sido resolvidos. Tenha certeza de que uma avaliação

adequada foi feita. Continue questionando até que se

sinta convencido. A responsabilidade disso tudo é dos

pais e não dos professores, mas o professor pode

contribuir para o processo.

2. Ser um professor na sala de aula onde há duas ou

três crianças hipertativas pode ser extremamente

cansativo. Tenha certeza de que você pode e tem o apoio

da escola e dos pais. Tenha certeza de que há uma pessoa

com conhecimento a qual você possa consultar quando tiver

um problema (pedagogo, psicólogo, psicopedagogo,

assistente social, pediatra) mas a formação da pessoa não

é realmente importante. O que importa é que ele ou ela

conheça muito sobre hiperatividade, conheça os recursos

de uma sala de aula e possa falar com clareza. Tenha

certeza de que os pais estão trabalhando com você. Tenha

certeza de que os colegas podem ajudar você.

3. Conheça seus limites. Não tenha medo de pedir

ajuda. Você, como professor, não pode querer ser um

especialista em hiperatividade. Você deve sentir-se

confortável em pedir ajuda quando achar necessário.

59

4. Pergunte à criança o que pode ajudar. Estas

crianças são sempre muito intuitivas. Elas sabem dizer a

forma mais fácil de aprender, se você perguntar. Elas

ficam normalmente temerosas em oferecer informação

voluntariamente porque isto pode ser algo muito ousado ou

extravagante. Mas tente sentar sozinho com a criança e

perguntar a ela como pode aprender melhor. O melhor

especialista para dizer como a criança aprende é a

própria criança. É assustadora a freqüência com que suas

opiniões são ignoradas ou não são solicitadas. Além do

mais, especialmente com crianças mais velhas, tenha

certeza de que ela entende o que é hiperatividade. Isto

vai ajudar muito o seu trabalho.

5. Lembre-se de que as crianças com hiperatividade

necessitam de estruturação. Elas precisam estruturar o

ambiente externo, já que não podem se estruturar

internamente por isso mesmo. Faça listas. Crianças com

esse problema se beneficiam enormemente quanto tem uma

tabela ou lista para consultar quando se perdem no que

estão fazendo. Elas necessitam de algo para fazê-las

lembrar das coisas. Elas necessitam de previsões. Elas

necessitam de repetições. Elas necessitam de diretrizes.

Elas precisam de limites. Elas precisam de organização.

6. Lembre-se da parte emocional do aprendizado.

Estas crianças necessitam de um apoio especial para

encontrar prazer na sala de aula. Domínio ao invés de

falhas e frustrações. Excitação ao invés de tédio e medo.

É essencial prestar atenção as emoções envolvidas no

processo de aprendizagem.

60

7. Estabeleça regras. Tenha-as por escrito e fáceis

de serem lidas. As crianças se sentirão seguras sabendo o

que é esperado delas.

8. Repita as diretrizes. Escreva as diretrizes. Fale

das diretrizes. Pessoas com hiperatividade necessitam

ouvir as coisas mais de uma vez.

9. Olhe sempre nos olhos. Você pode “trazer de

volta” uma criança hiperativa através dos olhos nos

olhos. Faça isto sempre. Um olhar pode tirar uma criança

do seu devaneio ou dar-lhe liberdade para fazer uma

pergunta ou apenas dar-lhe segurança silenciosamente.

10. Na sala de aula coloque a criança sentada

próxima à sua mesa ou próxima de onde você fica a maior

parte do tempo. Isto ajuda a evitar a distração que

prejudica tanto estas crianças.

11. Estabeleça limites, fronteiras. Isto deve ser

devagar e com calma, não de modo punitivo. Faça isto

consistentemente, previamente, imediatamente e

honestamente. Não seja complicado, falando sem parar.

Estas discussões longas são apenas diversão. Seja firme.

12. Preveja o máximo que puder. Coloque o plano no

quadro ou na mesa da criança. Fale dela freqüentemente.

Se você for alterá-lo, como fazem os melhores

professores, faça muitos avisos e prepare a criança.

Alterações e mudanças sem aviso prévio são muito difíceis

para estas crianças. Elas perdem a noção das coisas.

Tenha um cuidado especial e prepare as mudanças com a

61

maior antecedência possível. Avise o que vai acontecer e

repita os avisos a medida em que a hora for se

aproximando.

13. Tente ajudar as crianças a fazerem a própria

programação para depois da aula, esforçando-se para

evitar um dos maiores problemas dos hiperativos: a

procrastinação.

14. Elimine ou reduza a freqüência dos testes de

tempo. Não há grande valor educacional e eles

definitivamente não possibilitam às crianças hiperativas

mostrarem o que sabem.

15. Propicie uma espécie de “válvula de escape”,

como por exemplo, sair da sala de aula por alguns

instantes. Se isto puder ser feito dentro das regras da

escola, poderá permitir à criança deixar a sala de aula

ao invés de se desligar dela e, fazendo isto, começa a

aprender importantes meio de auto-observação e auto-

monitoramento.

16. Procure a qualidade ao invés de quantidade dos

deveres de casa. Crianças hiperativas freqüentemente

necessitam de uma carga reduzida. Enquanto estão

aprendendo os conceitos, elas devem ser livres. Elas vão

utilizar o mesmo tempo de estudo e não vão produzir nem

mais, nem menos do que elas podem.

17. Monitore o progresso freqüentemente. Crianças

hiperativas se beneficiam enormemente com o freqüente

retorno do seu resultado. Isto ajuda a mantê-las na

62

linha, possibilita a eles saber o que é esperado e se

eles estão atingindo as suas metas, e pode ser muito

encorajador.

18. Divida as grandes tarefas em tarefas menores.

Esta é uma das mais importantes técnicas de ensino das

crianças hiperativas. Grandes tarefas abafam rapidamente

as crianças e elas recuam a uma resposta emocional do

tipo “eu nunca vou ser capaz de fazer isto”. Através da

divisão de tarefas mais simples, cada parte pequena o

suficiente para ser facilmente trabalhada, a criança foge

da sensação de abafado. Em geral estas crianças podem

fazer muito mais do que elas pensam. Pela divisão de

tarefas o professor pode permitir à criança que demonstre

para si mesma a sua capacidade. Com as crianças menores

isto pode ajudar muito a evitar acessos de fúria pela

frustração antecipada. E com os mais velhos, pode ajudar

as atitudes provocadoras que elas têm freqüentemente. E

isto vai ajudar de muitas outras maneiras também. Você

deve fazer isto durante todo o tempo.

19. Permita-se brincar e divertir. Seja

extravagante, não seja normal. Faça do seu dia uma

novidade. Crianças hiperativas adoram novidades. Elas

respondem as novidades com entusiasmo. Isto ajuda a

manter a atenção, tanto a delas quanto a sua. Estas

crianças são cheias de vida, elas adoram brincar. E acima

de tudo, elas detestam ser molestadas. Muitos dos

tratamentos para elas envolvem coisas chatas, como

estruturas, programas, listas e regras. Você deve mostrar

a elas que estas coisas não estão necessariamente ligadas

63

as pessoas, professores ou aulas banais. Se você, às

vezes, se fizer de “bobo” poderá ajudar muito.

20. Novamente, cuidado com a superestimulação. Como

um barro de vaso no forno, a criança pode ser queimada.

Você tem que estar preparado para reduzir o calor. A

melhor maneira de lidar com o caos na sala de aula, é um

primeiro lugar, a prevenção.

21. Esforce-se e não se dê por satisfeito, tanto

quanto puder. Estas crianças convivem com o fracasso, e

precisam de tudo de positivo que você puder oferecer. O

fracasso não pode ser super enfatizado: estas crianças

precisam e se beneficiam com os elogios. Elas adoram o

encorajamento. Elas absorvem e crescem com isto. E sem

isto elas retrocedem e murcham. Freqüentemente o mais

devastador aspecto do hiperativo não é a hiperatividade

propriamente dita e sim o prejuízo à auto-estima. Então,

alimente estas crianças com encorajamento e elogios.

22. A memória é freqüentemente um problema para

elas. Ensine a elas pequenas coisas como cartão de

lembretes. Qualquer coisa que você inventar, rimas,

códigos, dicas, pode ajudar muito a aumentar a memória.

23. Use resumos. Ensine resumindo. Ensine sem

profundidade. Estas técnicas não são fáceis para crianças

hiperativas, mas, uma vez aprendidas, podem ajudar muito

as crianças a estruturar e moldar o que está sendo

ensinado, do jeito que é ensinado. Isto vai ajudar a dar

à criança o sentimento de domínio durante o processo de

aprendizagem, que é o que elas precisam, e não a pobre

64

sensação de futilidade que muitas vezes definem a emoção

do processo de aprendizagem destas crianças.

24. Avise sobre o que vai falar antes de falar. Já

que muitas crianças com hiperatividade aprendem melhor

visualmente do que pela voz, se você puder escrever o que

será falado e como será falado, isto poderá ser de muita

ajuda. Este tipo de estruturação põe as idéias no lugar.

25. Simplifique as instruções. Simplifique as

opções. Simplifique a programação. O palavreado mais

simples será mais facilmente compreendido. Use uma

linguagem colorida. Assim como as cores, a linguagem

colorida prende atenção.

26. Acostume-se a dar retorno, no que ajuda a

criança tornar-se auto-observadora. Crianças hiperativas

tendem a não ser auto-observadora. Elas normalmente não

tem idéia de como vão ou como tem se comportado. Tente

informá-las de modo construtivo. Faça perguntas como:

“Você sabe o que fez? Como você acha que poderia ter dito

isto de maneira diferente? Você acha que aquela menina

ficou triste quando você disse o que disse? Faça

perguntas que promovam a auto-observação.

27. Mostre as expectativas explicitamente.

28. Um sistema de pontos é uma possibilidade de

mudar parte do comportamento (sistema de recompensa para

as crianças menores). Crianças hiperativas respondem

muito bem às recompensas e incentivos. Muitas delas são

pequenos empreendedores.

65

29. Se a criança parece ter problemas com as dicas

sociais (linguagem do corpo, tom de voz, etc) tente

discretamente oferecer sinais específicos e explícitos,

como uma espécie de treinamento social. Por exemplo, diga

antes de contar a sua história, procure ouvir primeiro a

dos outros ou olhe para a pessoa enquanto ela está

falando.

30. Aplique testes de habilidades.

31. Faça a criança se sentir envolvida nas

atividades que realizam. Isto vai motivá-la ajudando o

hiperativo.

32. Separe pares ou trios ou até mesmo grupos

inteiros de crianças que não se dão bem juntas. Você

deverá fazer muitos arranjos.

33. Fique atento à integração. Estas crianças

precisam se sentir enturmadas e integradas. Tão logo se

sintam enturmadas, se sentirão motivadas e ficarão mais

sintonizadas.

34. Sempre que possível, devolva as responsabilidade

à criança.

35. Experimente um caderno escola-casa-escola. Isto

pode contribuir realmente para a comunicação pais-

professores e evitar reuniões de crises. Isto ajuda ainda

o freqüente retorno de informação que a criança precisa.

36. Tente utilizar relatórios diários de avaliação.

66

37. Incentive uma estrutura do tipo auto-avaliação.

Troca de idéias depois da aula pode ajudar. Utilize

também os intervalos de aula.

38. Prepare-se para imprevistos. Estas crianças

necessitam saber com antecedência o que vai acontecer, de

modo que possam se preparar. Se elas, de repente, se

encontrarem num imprevisto, isto pode evitar excitação e

inquietação.

39. Elogios, firmeza, aprovação, encorajamento e

suprimento de sentimentos positivos são fundamentais.

40. Com as crianças mais velhas, faça com que

escrevam pequenas notas para elas mesmas, para lembrá-los

das coisas. Essencialmente, elas anotam não apenas o que

é dito mas também o que elas pensam. Isto pode ajudá-las

a ouvir melhor.

41. Escrever a mão às vezes é muito difícil para

estas crianças. Desenvolva alternativas. Ensine como

utilizar teclados. Faça ditados. Aplique testes orais.

42. Seja como um maestro: tenha a atenção da

orquestra antes de começar. Você pode utilizar do

silêncio ou bater o seu giz ou régua para fazer isto.

Mantenha a turma atenta, apontando diferentes partes da

sala como se precisasse da ajuda deles.

43. Sempre que possível, prepare para que cada aluno

tenha um companheiro de estudo para cada tema, isso faz

que as crianças se integrem.

67

44. Explique e dê o tratamento normal a fim de

evitar um estigma.

45. Reúna-se com os pais freqüentemente. Evite o

velho sistema de se reunir apenas para resolver crises e

problemas.

46. Incentive a leitura em voz alta. Ler em voz alta

na sala de aula tanto quanto for possível é fundamental.

Faça a criança recontar histórias. Ajude a criança a

falar por tópicos.

47. Repetir tarefas ajuda o hiperativo no seu dia-a-

dia.

48. Um dos melhores tratamentos para hiperativos é o

exercício físico. Exercícios pesados são sugeridos, pois

a ginástica ajuda a liberar o excesso de energia, ajuda a

concentrar a atenção, estimula certos hormônios e

neurônios que são benéficos. E ainda é divertido.

Assegure-se de que os exercícios sejam realmente

divertidos, porque deste modo a criança continuará

fazendo para o resto da vida.

49. Com os alunos mais velhos, a preparação para a

aula deve ser feita antes de entrar na sala. A melhor

idéia é que a criança já saiba o que vai ser discutido em

um certo dia e o material que provavelmente será

utilizado.

50. Esteja sempre atenta às dicas do momento. Estas

crianças são muito mais talentosas e artísticas do que

68

parecem. Elas são cheias de criatividade, alegria,

espontaneidade e bom humor. Elas tendem a ser

resistentes, sempre agarradas ao passado. Elas tendem a

ser generosas de espírito, felizes de poder ajudar

alguém. Elas normalmente têm algo especial que engrandece

qualquer coisa em que estão envolvidas.

69

CAPÍTULO 4 - METODOLOGIA DE TRABALHO

SUGESTÕES DE RECURSOS FACILITADORES DE

APRENDIZAGEM

Nesse momento serão apresentadas duas sugestões de

recursos facilitadores de aprendizagem. São eles:

Material de Cuisenaire e Material Dourado Montessoriano.

“A fim de esclarecer o alcance das

técnicas psicopedagógicas aplicadas aos

problemas de aprendizagem, convém

diferenciar os problemas de aprendizagem,

tanto dos problemas de nível como

daqueles exclusivamente escolares; e por

outro lado estabelecer a diferença entre

a perspectiva psicopedagogia e

estritamente pedagógica”. (Pain, 1992,

p.13).

4.1. MATERIAL DE CUISENAIRE

Segundo estudos desenvolvidos, o Material de

Cuisenaire é utilizado desde 1961 sendo um recurso

facilitador para o ensino da Matemática, além de outros.

É um material que, pelo seu valor, proporciona aos alunos

experiência que lhes possibilitam um crescimento próprio

em pensamento relacional.

O material de Cuisenaire, idealizado pelo professor,

músico e matemático Georges Cuisenaire, foi ampliado e

propagado pelo matemático, psicólogo e educador Caleb

70

Gattegno. É constituído por prismas coloridos, de bases

quadriangulares de 1 centímetro quadrados, os quais as

crianças denominam “barras”. A cada barra podemos

associar um dos dez primeiros números, sem que estejam

denominadas as unidades que as compõem. Todas as barras

da mesma cor tem igual comprimento.

Com esse material, pode-se desenvolver aprendizagem

em Matemática desde a Educação Maternal até níveis

superiores. É um material multivalente, que proporciona

elaboração, pesquisa e permite à criança estabelecer

relações. Há relações entre as peças que o compõem,

sugerindo uma multiplicidade de conceitos matemáticos.

O material de Cuisenaire constitui um dos exemplos

mais significativos dos caracteres de multivalência e

dinamismo exigidos em todo o material didático moderno.

Leva o aluno a experimentar, a descobrir as verdades

matemáticas através da investigação.

O autor desse recurso observou, através do trabalho

com esse material, afirma que existe um diálogo da

criança com as barras, sensivelmente caracterizado pela

criatividade. As crianças fazem descobertas dentro do

seu próprio ritmo de aprendizagem e atingem níveis os

quais nós dificilmente poderíamos divisar.

O material de Cuisenaire é constituído de cinqüenta

e cinco peças sendo: quinze barrinhas de cor branca, dez

barrinhas de cor vermelha, seis barrinhas de cor verde

clara, cinco barrinhas de cor roxa, quatro barrinhas de

cor amarela, quatro barrinhas de cor verde escura, três

71

barrinhas de cor preta, três barrinhas de cor marrom,

três barrinhas de cor azul, duas barrinhas de cor

laranja.

Cada cor caracteriza um numeral. Veja:

O professor poderá construir as barrinhas em papel

cartão ou em cartolina colorida.

É um material que permite o desenvolvimento do poder

criativo e serve para iniciar a criança na contagem e nas

operações matemáticas.

Somente deverá ser usado esse material concreto

enquanto a criança necessitar. No momento em que o aluno

perceber a possibilidade de se desprender do concreto e

chegar à abstração, o professor deverá orientá-lo neste

sentido.

72

Segue sugestões de atividades que podem ser

aplicadas com a utilização desse recurso facilitador de

aprendizagem:

A criança pode ser estimulada a construir

livremente:

a) horizontais – trenzinho, casinha...

b) sobrepondo peças – fogueirinhas, pilhas, montes,

pontes, muros,...

c) compactas – escadinhas, mosaicos,...

A professora e os alunos podem construir, no intuito

do conhecimento do material e reconhecimento e

identificação de cores:

a) um trenzinho com barrinhas de cores iguais

b) um trenzinho com peças de duas cores ou com cores

diferentes

c) um cercado com barrinhas de determinadas cores

73

d) Construir um cercado, alternando as barrinhas

cujas cores se deseja fixar

É interessante que o professor estimule os alunos

com jogos para a aquisição do vocabulário grande, maior,

pequeno, menor, mais curto, mais comprido, tão maior

quanto.

Tomando uma barrinha, o professor poderá solicitar

ao aluno que levante barrinhas da mesma cor e maior ou

menor do que a barrinha que ele mostra aos alunos,

Dada uma barrinha, que não seja a branca, o aluno

pode ser estimulado a procurar duas outras, que colocadas

ponta a ponta, a reproduzam.

Construída uma escadinha e retirada uma barrinha,

sem que a criança veja, ela deverá dizer qual a que

falta.

74

O aluno poderá realizar atividade de relação cor-

número:

A cada barrinha se associa um número

= 1

= 2

Refaz-se a escadinha, denominado as barrinhas

através dos símbolos: 1, 2, 3, 4, etc.

Podem ser criadas atividades sobre exercícios de

composição e decomposição:

= 9 = 7 = 6 = 5

75

a) Dada a barrinha 1, compor a barrinha 2

b) Compor a barrinha 4, com a barrinha 1

c) Compor a barrinha 8, com a barrinha 1

d) Compor a barrinha 4, com a barrinha 2

e) Compor a barrinha 6, com a barrinha 1, 2 e 3

f) Compor a barrinha 3, com a barrinha 1

76

Atividades sobre as quatro operações matemáticas

podem ser desenvolvidas:

a) Com a barrinha 3 e a barrinha 5, colocadas ponta

a ponta, compomos a barrinha 8. Veja: 3 + 5 = 8

+ =

b) “Que barrinha devo colocar ponta a ponta com a

barrinha 2 para obter a barrinha 5?” (....... + 2 = 5)

? + =

+ =

c) Nas situações acima a criança percebeu que entre

as barrinhas 5 e 2 há uma diferença que é a barrinha 3.

Assim, 5 – 2 = 3.

- =

d) Compor a barrinha 8 usando só barrinhas da mesma

cor:

4 + 4 = .......

2 + 2 + 2 + 2 = .......

1+1+1+1+1+1+1+1= ......

O professor poderá estimular o aluno perguntando:

77

“Quantas barrinhas 4 foram utilizadas? Quantas vezes

usei a barrinha 4?Usei 4 vezes a barrinha 2 para compor a

barrinha 8?”

Conclusão: 4 x 2 = ....... e 8 x 1 = .......

e) “Quantas vezes uso a barrinha 1 para compor a 2?

Quantas vezes uso a barrinha 2 para compor a 4?

=

=

Conclusão: 2 é o dobro de 1 4 é o dobro de 2

f) “Se 6 é o dobro de 3, então 3 é a metade de 6.”

Veja: 6 : 2 = 3

: =

O professor pode utilizar-se desse processo para dar

a noção de triplo e terça parte, quádruplo e quarta

parte, quíntuplo e quinta parte, etc.

Deverá haver a preocupação de dar o nome, pois estes

conceitos serão explorados quando se desenvolver a noção

de múltiplos e divisores.

Trabalhando com números maiores que 10, o professor

pode explorar atividades do aluno que envolvam dezenas.

Veja:

78

As barrinhas laranjas representam as dezenas.

= 10

A barrinha 10 associada às outras barrinhas permite

a verificação dos números maiores que 10.

= 20

A barrinha 10 com a barrinha 5, representam o

numeral 15.

= 15

O professor também poderá desenvolver atividades

envolvendo expressões númericas. Exemplos:

• Associativa

a) Na adição: 1 + 2 + 5 = ( 1 + 2 ) + 5 = 3 + 5 = 8 ou

1 + 2 + 5 = 1 + ( 2 + 5 ) = 1 + 7 = 8

+ + = ( + ) +

= + =

ou

79

+ + = + ( + )

= + =

b) Na multiplicação:1 x 3 x 2 = ( 1 x 3 ) x 2 = 3 x 2 = 6

ou 1 x 3 x 2 = 1 x ( 3 x 2 ) = 1 x 6 = 6

x x = ( x ) x

= x =

ou

x x = x( x )

x =

• Comutativa

a) Na adição: 3 + 4 = 4 + 3

+ = +

b) Na multiplicação: 2 x 3 = 3 x 2

x = x

80

Veja exemplo de atividades envolvendo o uso do

material para dar a noção de maior, menor e igual:

3 < 6 5 = 5 2 > 1

4.2 – MATERIAL DOURADO MONTESSORIANO

O Material Dourado Montessori destina-se à

atividades que auxiliam o ensino e a aprendizagem do

sistema de numeração decimal-posicional e dos métodos

para efetuar as operações fundamentais, chamados

algoritmos.

No ensino tradicional, as crianças acabam

“dominando” os algoritmos a partir de vários treinos, mas

sem conseguirem compreender o que fazem. Com o Material

Dourado a situação é outra: as relações numéricas

abstratas passam a ter uma imagem concreta, facilitando a

compreensão. Obtém então, além da compreensão dos

algoritmos, um notável desenvolvimento, raciocínio e um

aprendizado bem mais agradável.

O Material Dourado faz parte de um conjunto de

materiais idealizados pela médica e educadora italiana

Maria Montessori. Dedicou-se à educação de crianças

excepcionais, que, graças à sua apresentação, rivalizavam

nos exames de fim de ano com as crianças normais de

81

escolas públicas de Roma. Esse fato levou Maria

Montessori a análises de métodos de ensino da época e a

propor mudanças compatíveis com a Filosofia de Educação.

Segundo Maria Montessori, a criança tem necessidade

de mover-se e ter liberdade dentro de certos limites,

desenvolvendo sua criatividade com experiências e

diversos materiais. Um desses materiais chamado material

de contas que, posteriormente, deu origem ao conhecido

Material Dourado Montessori.

Vamos conhecer o material de contas pelas palavras

de Maria Montessori, segundo manual de atividades sobre

Material Dourado Montessoriano, de Marcelo Lellis & Luiza

Maria Faisarelli:

“... Preparei também, para os maiorzinhos

do curso elementar, um material destinado

a representar os números sob forma

geométrica. Trata-se de um excelente

material denominado material de contas.

As unidades são representadas por

pequenas contas; as dezenas são formadas

por barras de dez contas. Estas barras

são representadas pelo numeral dez. Se

juntarmos dez barras de dezenas

sobrepostas e ligadas formaremos uma

placa, representando o numeral 100.

Finalmente, representamos o numeral 1.000

por dez placas de centenas formando um

cubo.”

82

Com o passar do tempo, as contas acabaram se

transformando em cubos que hoje formam o Material Dourado

Montessori.

Esse material contém mil cubinhos de 1 cm x 1cm

(cada cubinho corresponde a uma unidade) , cem barras de

10 cm x 1 cm (cada barra corresponde a uma dezena), dez

placas de 10 cm x 10 cm (cada placa corresponde a uma

centena) e um cubo de 10 cm x 10 cm x 10 cm x 10 cm que

corresponde a um milhar. É um material que pode ser

usado desde as séries iniciais ao ensino mais avançado. O

professor, com o conhecimento que tem de seus alunos,

saberá em que série e idade poderá ser aplicado com o

melhor rendimento. Muitas atividades foram desenvolvidas

para serem aplicadas em mais de uma série, bastando, para

isso, pequenas adaptações.

Com esse material, o professor notará em seus alunos

um significado avançado de aprendizagem. Em pouco tempo,

estará enriquecendo novas atividades adequadas aos

alunos, explorando assim as inúmeras atividades deste

notável recurso didático.

Seguem sugestões de atividades para o uso do

Material Dourado Montessori.

Com o intuito de conhecer o material durante algum

tempo, os alunos brincam com o material, fazendo

construções livres.

O Material Dourado é construído de maneira a

representar um sistema de agrupamento. Sendo assim,

83

muitas vezes, as crianças descobrem sozinhas relações

entre as peças. Por exemplo, podemos encontrar alunos que

concluem:

- Ah! A barra é formada por dez cubinhos!

- A placa é formada por dez barras !

- Veja, o cubo é formado por dez placas!

O professor poderá sugerir as seguintes montagens:

uma barra, uma placa feita de barras, uma placa feita de

cubinhos, um bloco feito de barras, um bloco feito de

placas.

O professor poderá estimular os alunos a obterem

conclusões com perguntas como estas:

- Quantos cubinhos vão formar uma barra?

- E quantos formarão uma placa?

- Quantas barras preciso para formar uma placa?

Nesta atividade também é possível explorar conceitos

geométricos, propondo desafios como estes:

- Vamos ver quem consegue montar um cubo com oito

cubinhos? É possível?

- E com nove? É possível?

- E com vinte e sete? É possível?

O professor poderá realizar um jogo de trocas, cuja

compreensão é de agrupamentos de dez em dez,

característicos do sistema decimal.

84

A compreensão dos agrupamentos na base dez é muito

importante para o real entendimento das técnicas

operatórias e das operações fundamentais.

85

CONCLUSÃO

“Os problemas de aprendizagem não podem

considerar-se como erros no sentido de

Freud, porque são perturbações produzidas

durante a aquisição e não nos mecanismos

de conservação e disponibilidade, embora

estes aspectos mereçam consideração.”

(Sara Pain)

Durante todo esse processo de estudo, pôde-se

verificar através de aspectos teóricos educacionais onde

se teve a oportunidade de fazer uma relação com a prática

e dinâmica pedagógica e psicopedagógica.

Procurou desenvolver com alunos em fase de

Alfabetização, no decorrer de suas aulas, observando e

concluindo que os alunos precisavam de um estímulo para

que fossem compreendidas suas necessidades de

aprendizado. Foi então, que decidiu realizar um estudo

rigoroso sobre os Problemas de Aprendizagem e Recursos

Facilitadores de Aprendizagem.

Nesse quadro todo, pode-se concluir que o papel do

professor é fundamental durante o processo ensino-

aprendizagem. Sua atitude para com os alunos pode

influenciar de maneira decisiva a construção da auto-

imagem deles, de sua maneira de ver a si mesmos. O

professor pode promover ou estimular o crescimento

emocional de seus alunos todos os dias, de mil e uma

formas. O mesmo já deve ter percebido quanto sua figura é

significativa para seus alunos. E isso tem conseqüências

86

bem sérias. Nem que fizesse um grande esforço para apenas

transmitir novos conhecimentos às crianças, uma

professora não conseguiria. Seu método de ensinar, suas

atitudes, o jeito de se relacionar com cada aluno, e até

mesmo a freqüência com que ela fala com cada um, o

interesse e o carinho que demonstra até sem querer,

estariam influenciando todo o desenvolvimento afetivo das

crianças. Em conseqüência, ela estaria influenciando

sobre a formação do autoconceito, sobre a motivação e a

capacidade de aprendizagem das crianças.

O desenvolvimento do autoconceito positivo das

crianças deve ser uma preocupação central do professor.

Se tiver uma auto-imagem positiva a criança terá a

necessária motivação para aprender e poderá ir adquirindo

um comportamento independente. Essa é a melhor forma de

preparar o aluno para sair-se bem nas situações novas com

que se defronta.

Com a finalidade de concluir esse trabalho serão

apresentados princípios fundamentais que auxiliam o

professor no processo do ensinar:

• Motivação é um fator de grande importância para a

aprendizagem.

• O aluno tem mais motivação para aprender quando as

coisas têm um significado para ele.

• A história pessoal do aluno precisa ser levada em

conta.

• O aluno aprende melhor quando participa ativamente

do processo de ensino.

87

• Elogios e recompensas ajudam mais a motivar o aluno

do que críticas e punições.

• Para algumas aprendizagens a repetição é

indispensável, mas precisa ser feita de forma

interessante.

• O aluno aprende melhor uma coisa nova quando já

domina as aprendizagens anteriores.

• A criança aprende melhor quando fica sabendo se foi

bem sucedida, ou quais os erros que cometeu.

• As experiências de aprendizagem devem caminhar do

simples para o complexo e do concreto para o

abstrato.

“A psicopedagogia adaptativa, preocupada

em fortalecer os processos sintéticos do

ego (yo) é facilitar o desenvolvimento

das funções cognitivas, pretende colocar

o sujeito no lugar que o sistema lhe

designou.”

(Sara Pain)

88

ANEXO

Com o intuito de ilustrar o trabalho, apresento

texto, com o objetivo de fazer refletir a prática

pedagógica do educador.

TEXTO: Você pode fazer a diferença

Relata a Sra. Teresa, que no seu primeiro dia de

aula parou em frente aos seus alunos da quinta série do

ensino fundamental e, como todos os demais professores,

lhes disse que gostava de todos por igual.

No momento, ela sabia que isto era quase impossível,

já que na primeira fila estava sentado um pequeno garoto

chamado Ricardo. A professora havia observado que ele não

se dava bem com os colegas de classe e muitas vezes suas

roupas estavam sujas e cheiravam mal.

Houve até momentos em que ela sentia prazer em lhe

dar notas vermelhas ao corrigir suas provas e trabalhos.

Ao iniciar o ano letivo, era solicitado a cada

professor que lesse com atenção a ficha escolar dos

alunos, para tomar conhecimento das anotações feitas em

cada ano.

A Sra. Teresa deixou a ficha de Ricardo por último.

Mas quando a leu foi grande a sua surpresa. A professora

da primeira série de Ricardo havia anotado o seguinte:

Ricardo é um menino brilhante e simpático. Seus trabalhos

89

sempre estão em ordem e muito nítidos. Tem bons modos e é

muito agradável estar perto dele.

A professora do segundo ano escreveu: Ricardo é um

aluno excelente e muito querido por seus colegas, mas tem

estado preocupado com sua mãe que está com uma doença

grave e desenganada pelos médicos. A vida em seu lar deve

estar sendo muito difícil.

Da professora da terceira série constatava a

anotação seguinte: a morte de sua mãe foi um golpe muito

duro para Ricardo. Ele procurava fazer o melhor, mas seu

pai não tem nenhum interesse e logo sua vida será

prejudicada se ninguém tomar providências para ajudá-lo.

A professora da quarta série escreveu: Ricardo anda

muito distraído e não mostra interesse algum pelos

estudos. Tem poucos amigos e muitas vezes dorme na sala

de aula.

A Sra. Teresa se deu conta do problema e ficou

terrivelmente envergonhada. Sentiu-se ainda pior quando

lembrou dos presentes de Natal que os alunos lhe haviam

dado, envoltos em papéis coloridos, exceto o de Ricardo,

que estava enrolado num papel marrom de supermercado.

Lembra-se de que abriu o pacote com tristeza,

enquanto os outros garotos riam ao ver uma pulseira

faltando algumas pedras e um vidro de perfume pela

metade. Apesar das piadas ela disse que o presente era

precioso e pôs a pulseira no braço e um pouco de perfume

sobre a mão. Naquela ocasião Ricardo ficou um pouco mais

90

de tempo na escola do que o de costume. Lembrou-se ainda,

que Ricardo lhe disse que ela estava cheirosa como sua

mãe.

Naquele dia, depois que todos se foram, a professora

Teresa chorou por longo tempo... Em seguida, decidiu-se

mudar sua maneira de ensinar e passou a dar mais atenção

aos seus alunos, especialmente a Ricardo...

Com o passar do tempo ela notou que o garoto só

melhorava. E quanto mais ela lhe dava carinho e atenção,

mais ele se animava.

Ao finalizar o ano letivo, Ricardo saiu como o

melhor da classe. Um ano mais tarde a Sra. Teresa recebeu

uma notícia em que Ricardo lhe dizia que ela era a melhor

professora que teve na vida.

Seis anos depois, recebeu outra carta de Ricardo

contando que havia concluído o segundo grau e que ela

continuava sendo a melhor professora que tivera.

As notícias se repetiram até que um dia ela recebeu

uma carta assinada pelo Dr. Ricardo Stoddard, seu antigo

aluno, mais conhecido como Ricardo.

Mas a história não termina aqui. A Sra. Teresa

recebeu outra carta, em que Ricardo a convidava para seu

casamento e noticiava a morte de seu pai. Ela aceitou o

convite e no dia do casamento estava usando a pulseira

que ganhou de Ricardo anos antes, e também o perfume.

91

Quando os dois se encontraram, abraçaram-se por

longo tempo e Ricardo lhe disse ao ouvido: obrigado por

acreditar em mim e me fazer sentir importante,

demonstrando-me que posso fazer a diferença.

Mas ela, com os olhos banhados em lágrimas sussurrou

baixinho: você está enganado! Foi você que me ensinou que

eu podia fazer a diferença, afinal eu não sabia ensinar

até que o conheci.

Mais do que ensinar a ler e escrever, explicar

matemática e outras matérias, é preciso ouvir os apelos

silenciosos que ecoam na alma do educando.

Mais do que avaliar provas e dar notas é importante

ensinar com amor mostrando que sempre é possível fazer a

diferença...

(autor desconhecido)

Por isso, sejamos persistentes, observadores e

atuantes como a professora Teresa.

Sejamos capazes e sensíveis a ponto de perceber o

vazio que cada aluno pode possuir. Preenchamos então,

esse vazio na intenção de formar um novo cidadão capaz de

pensar e agir criticamente.

92

93

94

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DROUET, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbios de Aprendizagem,

São Paulo, Ática, 1995.

JOSÉ, Elisabete da Assunção & COELHO, Maria Teresa.

Problemas de Aprendizagem, São Paulo, Ática, 1999.

LELLIS, Marcelo & FAISARELLI, Luiza Maria. Material

Dourado Montessori - Manual de Atividades, São Paulo,

Fundec, 1961.

MOTA, Doris. Curso Primário de Aplicação – Material de

Cuisenaire, São Paulo, Escola Anexa, 1961.

PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de

Aprendizagem, Porto Alegre, Artes Médicas, 1992.

SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar – O

Problema Escolar e de Aprendizagem, Petrópolis, Vozes,

1996.

Dicionário Melhoramentos. São Paulo, Melhoramentos, 1988.

Revista Nova Escola. São Paulo, Fundação Victor Civita.

Setembro 2000.

HALLOWELL, Edward M. & RATEY, John J. (1992) Cinqüenta

Dicas para Administração de Problemas de Déficit de

Atenção na Sala de Aula. Disponível em Internet:

http://www.mkm.com.br/~camargos/dica. Texto extraído em

16 de julho de 2000.

95

ÍNDICE RESUMO 05

METODOLOGIA 06

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO 1 – A APRENDIZAGEM 11

1.1. Alfabetização 11

1.2. Maturidade 12

1.3. Concepções Pedagógicas 13

1.3.1. Construtivismo 16

1.3.2. Educação 15

1.3.3. Interdisciplinaridade 16

1.3.4. Socioconstrutivismo 20

CAPÍTULO 2 - PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS 22

2.1. A integração professor x aluno 22

2.2. Processo ensino-aprendizagem sociabilizante 24

2.3. Planejamento 26

2.4. Avaliação do processo ensino-aprendizagem 29

2.5. Avaliações mais eficazes 31

2.6. Métodos 32

2.7. Educar e ensinar 34

2.8. Conhecimento 34

2.9. Motivação 36

CAPÍTULO 3 - DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 40

3.1. Dislexia 46

3.2. Síndrome de Déficit de Atenção em Hiperativos 49

96

CAPÍTULO 4 - METODOLOGIA DE TRABALHO – SUGESTÕES DE

RECURSOS FACILITADORES DE APRENDIZAGEM 69

4.1. Material de Cuisenaire 69

4.2. Material Dourado Montessoriano 80

CONCLUSÃO 85

ANEXO 88

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 94

ÍNDICE 95

FOLHA DE AVALIAÇÃO 97

97

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

Título da Monografia: ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

FACILITADORAS DE APRENDIZAGEM ATRAVÉS DE ENFOQUES

PSICOPEDAGÓGICOS

Data da entrega: 31.01.2004

Autor: Érica Freire Tavora

Orientador: Maria Poppe

Avaliação: Comentários

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Avaliado por: _____________________ Conceito: ___________

________________ , ______ de ______________de ______ .