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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Por: Gislene Martins da Silva
Orientador
Profª. Flávia Cavalcanti
Rio de Janeiro
2012
2
UNIVERSIDADE C ANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Pedagogia
Por: Gislene Martins da Silva
3
AGRADECIMENTOS
....primeiramente a Deus que me
concedeu mais essa vitória, a minha
família que sempre me apoiou e me
acolheu para a realização de mais uma
etapa......
4
DEDICATÓRIA
.....dedica-se ao meu pai Francisco, a
minha mãe Rosária, ao meu filho
Raphael.......
5
RESUMO
Este trabalho aborda o Processo Ensino Aprendizagem de Jovens e
Adultos da EJA, como forma de compreender teoricamente as metodologias e
recursos didáticos utilizados na adequação destes à realidade cultural e
subjetiva dos jovens e adultos, buscando assim compreender suas
especificidades. O presente estudo tem como referências metodológicas, a
pesquisa bibliográfica, que consiste na teoria de autores como Freire em
Educação e Mudanças (1979), Fuck em Alfabetização de Adultos (1994), entre
outros, possibilitando assim um conhecimento teórico que servirá como
alicerce para a fundamentação de conceitos envolvendo a prática educativa de
jovens e adultos.
O Objetivo deste trabalho é analisar, diante dos percalços, a Educação
de Jovens e Adultos, observando a falta de visão clara de alguns pontos
estratégicos como a do educador e a família do educando. Onde ambos se
tornam, ponto chave sobre a evasão desses jovens e adultos da escola,
observando também a auto-estima desse aluno que, de alguma forma, se
torna baixa dificultando assim o ensino aprendizagem do mesmo.
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METODOLOGIA
O presente trabalho teve como referências metodológicas, a pesquisa
bibliográfica. Ao qual consiste no estudo das teorias de Freire em Educação e
Mudança (1979), Fuck em Alfabetização de Adultos (1994), Libâneo em
Democratização da Escola Pública (2003), entre outros, possibilitando assim,
um conhecimento teórico que servirá como alicerce para a fundamentação de
conceitos que envolvam prática educativa de jovens e adultos.
A pesquisa bibliográfica analisa ainda a importância da auto-estima
elevada do educando, para uma aprendizagem significativa, não só na escola
mais também no meio em que vive.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - Educação de Jovens e Adultos 10
CAPÍTULO II - Andragogia na EJA 21
CAPÍTULO III – Aprendizagem e Auto Estima na EJ 26
CONCLUSÃO 47
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 52
ÍNDICE 59
FOLHA DE AVALIAÇÃO 63
8
INTRODUÇÃO
O presente trabalho constitui nas práticas pedagógicas do Ensino de
Jovens e Adultos, procurando elevar alguns aspectos que se julgam
necessários no processo de construção do conhecimento, de uma educação
libertadora.
Esse estudo teve como ponto de partida o contato com uma turma de
Jovens e Adultos, no CETEP Nilópolis ao qual trabalhei. Ao longo dessa
pesquisa, será abordado a Formação do Processo Prático Educativo e sua
importância no ensino-aprendizagem, como forma de compreender
teoricamente as metodologias e recursos didáticos utilizados na EJA.
Atendendo esse princípio, se foi feito uma pesquisa bibliográfica em
cima das teorias de Freire em Educação e Mudanças (1979), Alfabetização de
Adultos, Fuck (1994); Didática de Ensino, Libâneo (1990), as Leis de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, entre outros, possibilitando, assim, um
conhecimento teórico que servirá como alicerce para a fundamentação de
conceitos que envolvem a prática educativa de jovens e adultos.
Problemas de aprendizagem são conseqüências de vários conflitos e
um dos maiores é a baixa estima, decorrente da falta de interesse da família e
da escola. Uma das questões deste estudo, além das práticas do processo
ensino-aprendizagem, é relatar a influência da auto-estima procedente da
família e da escola na Andragogia, que é a ciência que estuda a aprendizagem
de adultos.
Faz-se necessário também, está ciente da diferença entre Pedagogia e
Andragogia, pois em contraposição a Pedagogia se refere à educação de
crianças, e Andragogia se remete ao conceito de educação voltada para
adulto.
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Este estudo busca compreender teórica e empiricamente as
metodologias e recursos didáticos utilizados na EJA, visando a atender o
princípio da adequação destes à realidade cultural e subjetiva dos jovens e
adultos. Atendendo esse princípio, as propostas metodológicas da EJA devem
ser diferenciadas do Ensino Fundamental, considerando que os jovens e
adultos têm uma realidade cultural e um nível de subjetividade bastante
diferente em relação às crianças, sendo necessária, então, a adequação das
metodologias empregadas nessa modalidade de ensino.
É importante que pais e responsáveis aprendam a ajudar a resgatar e
reconstruir a auto estima do aluno da EJA para que o mesmo tenha interesse
em aprender, traçar objetivos positivos para sua vida e conquistá-los,
demonstrando amor por esses alunos e interesse em ajudar no resgate e na
realização de seus sonhos, ainda que o aprendente seja alguém responsável
pelos seu atos, como é o caso do aluno da EJA. A mesma importância se dá à
participação dos profissionais da educação que, ainda que tenham difíceis
condições de trabalho, precisam, também, ser conscientes quanto a sua
responsabilidade de ensinar, de uma auto estima bem trabalhada para
oferecerem uma aprendizagem prazerosa através da afetividade, do respeito
mútuo, e uma metodologia voltada para os interesses do aluno adulto, o que
demonstra interesse e respeito por suas idéias. Tal proposta visa, também,
alcançar sucesso no processo ensino aprendizagem.
São, portanto, os objetivos desta pesquisa: Conceituar Andragogia,
auto estima e discutir seus efeitos positivos e negativos; apresentar a relação
entre auto estima, baixa auto estima e aprendizagem na EJA e enfatizar a
importância da família e da escola, fazendo o educador atuante nas classes
de EJA, refletir sobre sua prática pedagógica, especialmente como formadora
de cidadãos conscientes na sociedade.
10
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
1.1 – História da Educação de Jovens e Adultos
Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72) em Educação de Jovens e
Adultos: teoria, prática e proposta, os termos Educação de Adultos e Educação
não formal referem-se à mesma área disciplinar, teórica e prática da educação,
porém com finalidades distintas. Esses termos têm sido popularizados
principalmente por organizações internacionais – UNESCO – referindo-se a
uma área especializada da Educação. No entanto, existe uma diversidade de
paradigmas dentro da Educação de Adultos.
A Educação de Adultos tem estado, a partir da Segunda Guerra
Mundial, a cargo do Estado, muito diferente da Educação não-formal, que está
vinculada a organizações não-governamentais. Até a Segunda Guerra Mundial,
a Educação Popular era concebida como extensão da Educação formal para
todos, sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as áreas das
zonas urbanas e rurais.
Após a I Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada
na Dinamarca, em 1949, a Educação de Adultos tomou outro rumo, sendo
concebida como uma espécie de Educação Moral. Dessa forma, a escola, não
conseguindo superar todos os traumas causados pela guerra, buscou fazer um
"paralelo" fora dela, tendo como finalidade principal contribuir para o resgate
do respeito aos direitos humanos e para a construção da paz duradoura.
A partir da II Conferência Internacional de Educação de Adultos em
Montreal, no ano de 1963, a Educação de Adultos passou a ser vista sob dois
enfoques distintos: como uma continuação da educação formal, permanente e
como uma educação de base ou comunitária.
11
Depois da III Conferência Internacional de Educação de Adultos em
Tóquio, no ano de 1972, a Educação de Adultos volta a ser entendida como
suplencia da Educação Fundamental, reintroduzindo jovens e adultos,
principalmente analfabetos, no sistema formal de educação. A IV Conferência
Internacional de Educação de Adultos, realizada em Paris, em 1985,
caracterizou-se pela pluralidade de conceitos, surgindo o conceito de
Educação de Adultos.
Em 1990, com a realização da Conferência Mundial sobre Educação
para Todos, realizado em Jomtien, na Tailândia, entendeu-se a alfabetização
de Jovens e Adultos como a 1ª etapa da Educação Básica, consagrando a
idéia de que a alfabetização não pode ser separada da pós-alfabetização.
Segundo Freire (1979), nos anos 40 do século passado, a Educação de
Adultos era entendida como uma extensão da escola formal, principalmente
para a zona rural. Já na década de 50, a Educação de Adultos era entendida
como uma educação de base, com desenvolvimento comunitário. Com isso,
surgem, no final dos anos 50, duas tendências significativas na Educação de
Adultos: a Educação de Adultos entendida como uma educação libertadora
(conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educação de Adultos
entendida como educação funcional (profissional).
Na década de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas
como Educação não formal e como suplência da mesma. Com isso,
desenvolve-se no Brasil a tão conhecida corrente: o sistema MOBRAL
(Movimento Brasileiro de Alfabetização), propondo princípios opostos aos de
Paulo Freire.
A Lei de Reforma nº. 5.692/71 atribui um capítulo para o ensino
supletivo e recomenda aos Estados atender jovens e adultos. (BRASIL. MEC,
LDB, 1974).
Do ensino supletivo – Cap. IV da LDB
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Art. 24 – O ensino supletivo terá por finalidade:
a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que
não tenham seguido ou concluído na idade própria; b) Proporcionar, mediante
repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os
que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.
Parágrafo único – O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a
serem organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas
pelos respectivos Conselhos de Educação.
Art. 25 – O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a
atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação
profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do
ensino regular e a atualização de conhecimentos.
§1 – Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que
se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se
destinam.
§2 – Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a
utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação
que permitam alcançar o maior número de alunos.
Art.26 – Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo
resultante do núcleo-comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação,
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular, e poderão,
quando realizados para o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º
grau, abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho.
§1 – Os exames a que se refere este artigo deverão realizar-se: Ao nível
de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos; Ao nível de
conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21 anos;
13
§2 – Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais
ou reconhecidos, indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos respectivos
Conselhos de Educação.
§3 – Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo
um sistema de ensino ou parte deste, de acordo com normas especiais
baixadas pelo respectivo Conselho de Educação.
Art.27 – Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas
séries do ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de
14 a 18 anos, em complementação da escolarização regular, e, a esse nível ou
de 2º grau, cursos intensivos de qualificação profissional.
Parágrafo único – Os cursos de aprendizagem e os de qualificação
darão direito a prosseguimento de estudos quando incluírem disciplinas, áreas
de estudos e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular,
conforme estabeleçam as normas dos vários sistemas.
Art.28 – Os certificados de aprovação em exames supletivos e os
relativos à conclusão de cursos de aprendizagem e qualificação serão
expedidos pelas instituições que os mantenham.
A Lei de Reforma nº 5.692, que dedicou, pela primeira vez na história da
educação, um capítulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de
1971 e veio substituir a Lei nº 4.024/61, reformulando o ensino de 1º e 2º
graus. Enquanto a última LDB foi resultado de um amplo processo de debate
entre tendências do pensamento educacional brasileiro, levando treze anos
para ser editada, a Lei de Reforma nº 5.692/71 foi elaborada em um prazo de
60 dias, por nove membros indicados pelo então Ministro da Educação Coronel
Jarbas Passarinho.
O passo seguinte foi dado pelo MEC quanto instituiu um grupo de
trabalho para definir a política do Ensino Supletivo e propor as bases
doutrinárias de Vanir Chagas. O ensino supletivo foi apresentado como um
14
manancial inesgotável de soluções para ajustar, a cada instante, a realidade
escolar às mudanças que se operavam em ritmo crescente no país e no
mundo.
Segundo Soares (2002), o Parecer nº 699/72, do conselheiro Valnir
Chagas, estabeleceu a doutrina para o ensino supletivo. Os exames supletivos
passaram a ser organizados de forma centralizada pelos governos estaduais.
Os cursos, por outro lado, passaram a ser organizados e regulamentados
pelos respectivos Conselhos d Educação. O Parecer nº 699/72 foi elaborado
para dar fundamentação ao que seria a doutrina de ensino superior. Nesse
sentido, ele viria a "detalhar" os principais aspectos da Lei nº 5.692, no que
tange ao ensino supletivo, facilitando sua compreensão e orientando sua
execução.
A estrutura de Ensino Supletivo, após a LDB de 1971, seguiu a
orientação expressa na legislação de procurar suprir a escolarização regular
daqueles que não tiveram oportunidade anteriormente na idade própria. As
formas iniciais de atendimento a essa prerrogativa foram os exames e os
cursos. O que até então era a "madureza" passou ao controle do Estado, foi
redefinido e se transformou em Exames Supletivos. A novidade trazida pelo
Parecer nº 699/72 estava em implantar cursos que dessem outro tratamento
ao atendimento da população que se encontrava fora da escola, a partir da
utilização de novas metodologias (BRASIL. CFE, 1972).
A Lei nº 5692/71 concedeu flexibilidade e autonomia aos Conselhos
Estaduais de Educação para normatizarem o tipo de oferta de cursos
supletivos nos respectivos Estados. Isso gerou grande heterogeneidade nas
modalidades implantadas nas unidades da federação. Para implementar a
legislação, a Secretaria Estadual da Educação criou, em 1975, o departamento
de Ensino Supletivo (DESU) em reconhecimento à importância crescente que
essa modalidade de ensino vinha assumindo (BRASIL. MEC, LDB, 1974).
15
Segundo Soares (1991), durante o período de 1964 e 1985, foi revelado
que o Estado procurava introduzir a utilização de tecnologias como meio de
solução para os problemas da Educação, o qual trás a seguinte afirmativa:
Esta idéia de tecnologia a serviço do econômico e do pedagógico perdurou por
todo o período estudado. O Estado se propunha a oferecer uma educação de
massas, a custos baixos, com perspectiva de democratizar oportunidades
educacionais, "elevando" o nível cultural da população, nível este que vinha
perdendo qualidade pelo crescimento do número pessoas, segundo sua visão.
Segundo Paiva (1995), "até a 2ª Guerra Mundial, a Educação de Adultos
no Brasil era integrada à Educação Popular, ou seja, uma educação para o
povo, difusão do ensino elementar". Somente depois da 2ª Guerra Mundial é
que a Educação de Adultos foi concebida como independente do ensino
elementar.
De acordo com Paiva apud Gadotti (1995, p. 31), a Educação de
Adultos, em âmbito histórico, pode ser dividida em três períodos:
1º – de 1946 a 1958, quando foram realizadas campanhas nacionais de
iniciativa oficial para erradicar-se o analfabetismo;
2º – de 1958 a 1964. em 1958 foi realizado o 2º Congresso Nacional de
Educação de Adultos, tendo a participação marcante de Paulo Freire. Esse
congresso abriu as porta para o problema da alfabetização que desencadeou o
Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto
pelo Golpe de Estado de 1964;
3º – O MOBRAL, que foi concebido como um sistema que visava ao
controle da alfabetização da população, principalmente a rural. Com a
redemocratização (1985), a "Nova República"extinguiu o MOBRAL e criou a
Fundação Educar. Assim sendo, a Educação de Adultos foi enterrada pela
"Nova República".
16
Em 1989, em comemoração ao Ano Internacional da Alfabetização, foi
criada, no Brasil, a Comissão Nacional de Alfabetização, coordenada
inicialmente por Paulo Freire e depois por José Eustáquio Romão (DURANTE,
1998, p. 14).
Com o fechamento da Fundação Educar, em 1990, o Governo Federal
ausenta-se desse cenário educacional, havendo um esvaziamento constatado
pela inexistência de um órgão ou setor do Ministério da Educação voltado para
esse tipo de modalidade de ensino.
A falta de recursos financeiros, aliada à escassa produção de estudos e
pesquisas sobre essa modalidade, tem contribuído para que essa educação se
torne uma mera reprodução do ensino para jovens e adultos. Isso explica o
histórico distanciamento entre sociedade civil e Estado no que diz respeito aos
problemas educacionais brasileiros.
No Plano Nacional de Educação, temos como um dos objetivos e
prioridades:
Garantia de ensino fundamental a todos os que não tiveram acesso na
idade própria ou que não o concluíram. A erradicação do analfabetismo faz
parte dessa prioridade, considerando-se a alfabetização de jovens e adultos
como ponto de partida intrínseca desse nível de ensino. A alfabetização dessa
população é entendida no sentido amplo de domínio dos instrumentos básicos
da cultura letrada, das operações matemáticas elementares, da evolução
histórica da sociedade humana, da diversidade do espaço físico e político
mundial da constituição brasileira. Envolve, ainda, a formação do cidadão
responsável e consciente de seus direitos (BRASIL. PNE, out. 2006).
Apesar de todas essas propostas e segundo Freire (1979), a UNESCO
nos mostra, através de dados, que o "número de analfabetos no mundo tem
aumentado e o Brasil engrossa cada vez mais essas estatísticas".
17
Esse fracasso, de acordo com Freire (1979), pode ser explicado por
vários problemas, tais como: "a concepção pedagógica e os problemas
metodológicos, entre outros".
A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação
multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na
diversidade cultural, como afirma Gadotti (1979), uma educação para a
compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou
outras formas de discriminação e, para isso, o educador deve conhecer bem o
próprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses
jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade.
Considerando a própria realidade dos educandos, o educador
conseguirá promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando
neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para atingir o
conhecimento. O jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que
estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para
resgatarem a sua auto-estima, pois sua "ignorância" lhes trará ansiedade,
angústia e "complexo de inferioridade". Esses jovens e adultos são tão
capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica e metodologia
eficientes para esse tipo de modalidade.
1.2 – A Formação Ética da EJA
Gadotti (1995), afirma que a temática da formação do caráter foi
substituída por uma nova roupagem, a da opção. A educação de jovens e
adultos possui uma temática formativa cujo tema central é a pedagogia
tradicional, por isso que alguns pedagogos progressistas lhe deram nova
roupagem.
A ética é um eterno pensar, refletir, construir. E, na escola, sua presença deve contribuir para que os alunos possam tomar parte nessa construção, serem livres e autônomos para pensar e julgar,
18
para problematizar constantemente o viver pessoal e coletivo, fazendo o exercício da cidadania. (BRASIL, 1998, p.24)
Segundo Lalande (1993), é a ética que se deve conferir o estatuto de
cientificidade, na medida em que ela estabelece juízos de apreciação sobre
merecedores dos qualificativos “bom” e “mau”. Para ele, qualquer princípio
referente à moral, previamente definida como o conjunto de prescrições
assumidas em determinado período histórico e em determinado contexto social
e também como exortação e conformação a tais preceitos, é suscetível às
valorações humanas, as quais se aplicam a fatos concretos relativos à
conduta. Lalande também afirma ainda que o chamado idealista alemã (Kant,
Shelling, Hegel) tendeu a situar a ética em um patamar mais elevado que a
moral, o que explicaria, no âmbito da filosofia, certa preferência pelo estudo da
ética.
Para Freire (2000), em discursos lúcidos e em práticas democráticas, a
vontade só se autentica na ação de sujeitos que assumem seus limites. Freire
ainda reconhece a importância na vontade compondo um tecido complexo com
a resistência, com a rebeldia na confrontação ou na luta contra o inimigo que
oprime, seja ele um vício ou a exploração capitalista. A educação da vontade
realizada na EJA é necessária para se fazer livre da heteronomia da
escravidão dos próprios desejos e da vontade ilícita do outro que procura
oprimir.
Por mais que os educadores tenham um objetivo de fazer da educação
de jovens e adultos um fundamento sólido de formação de caráter, haverá
sempre hiatos entre as intenções e a realidade vivida por professores e alunos.
Isso por que a capacidade de reflexão, o exercício da crítica, a autonomia, a
liberdade de escolha e outras qualidades desejáveis não se configuram em
aquisições inalienáveis do indivíduo. Pelo contrário, alteram-se de acordo com
os contextos relacionais constituídos pelos homens. Já Aristóteles (1992)
afirma que aprendemos as virtudes quando as praticamos, o que significa
19
dizer, sem exercício constante, vivenciado na realidade humana social, as
lições, os ensinamentos, os modelos, as prescrições perdem efetividade.
1.3 – A Formação Política da EJA
Ao falarmos de educação é essencial falar em política. Autonomia não
é auto-suficiência, ela acontece na ação no mundo e relacionamentos com os
outros sujeitos, portanto, envolve a dimensão política. É por meio da ação
política que condições sociais mais favoráveis são realizadas e estabelecidas.
Para Freire (2000), uma das tarefas primordiais da pedagogia crítica
radical libertadora é trabalhar a legitimidade do sonho ético-político da
superação da realidade injusta. A realidade injusta oprimi, desumaniza, é fonte
de heteronomia e deve ser superada. Para tal, a educação deve levar em
conta a vida como um todo, nos seus aspectos éticos, estéticos, sociais, etc., o
que lhe confere caráter radicalmente político.
Freire pensou a educação como um fazer político que transcende a
sala de aula e se projeta para os grandes problemas vividos pela
humanidade, sobretudo os problemas gerados pelas diferentes
formas de opressões. (BECKER, 1998, p. 48).
Em Freire processo pedagógico é fundamentalmente processo
político, tendo em vista a impossibilidade da neutralidade. Freire dá ainda
importância central para a formação política dos educandos, por considerar o
caráter social da formação da consciência, o que não estava presente na obra
de Kant.
A educação de jovens e adultos, busca formar a autonomia
democrática, mas uma democracia orientada pelos princípios da razão. As
relações vividas na escola devem momentos de aprendizagem da democracia,
com exercícios racionais e responsáveis pela liberdade, a práxis educativa
deve ser conscientizadora para que possam ser construídos espaços sociais
20
mais democráticos e justos. Numa sociedade mais justa, em que todos tenham
igualdade de oportunidade aos bens culturais, materiais, etc., haverá
condições para que os cidadãos sejam autônomos. Assim, para além do
individualismo, poderemos construir um novo sentido, o sentido de um mundo
feito em colaboração, em comunidade, em que cada um possa ser autêntico,
principalmente nessa modalidade de ensino denominada de Educação de
Jovens e Adultos – EJA.
21
CAPÍTULO II
ANDRAGOGIA NA EJA
2.1 – Conceito de Andragogia
De acordo com a definição de Malcolm Knowles (1970), Andragogia é
a arte ou ciências de orientar adultos a aprender, este termo por sua vez
remete um conceito de educação voltada para o adulto, em contraposição à
pedagogia, que se refere à educação de crianças (do grego paidós = crianças).
Para educadores como Pierre Furter (1976), a Andragogia é um conceito
amplo de educação do ser humano, em qualquer idade. A UNESCO, por sua
vez, já utilizou o termo para referir-se à educação continuada.
Segundo Knowles (1970), a Pedagogia, que é a ciências que cuida do
ensino de crianças, exige que os alunos se ajustem aos currículos
estabelecidos, propõe ainda uma aprendizagem imposta pelo professor e o
aluno torna-se o objeto de ensino. Método inverso do que propõe a
Andragogia, que sugere currículos construídos de acordo com as
necessidades dos alunos adultos, baseados em suas experiências anteriores e
suas condições de vida e de trabalho, com conteúdos que podem ser
aplicados ao seu cotidiano. O aluno deixa de ser objeto e passa a ser o sujeito
do ensino. Professor e alunos pensam juntos e se enriquecem, pois ambos
alcançam conhecimentos nessa jornada.
Nesse contexto, os educadores precisam estar atentos para as
demandas e potencialidades dos sujeitos da EJA, considerando-os sujeitos em
todas as propostas e projetos pedagógicos. Diante disso, é preciso adotar
estratégias pedagógicas e metodológicas orientadas para a otimização da
formação específica de professores e gestores responsáveis por esse modo de
fazer educação, bem como construir uma nova institucionalidade nos sistemas
de ensino.
22
2.2 – O Papel do Educador da EJA
Segundo Carrano (2000), o papel do Professor é despertar a
curiosidade, indagar a realidade, problematizar, ou seja, transformar os
obstáculos em dados de reflexão para entender o processo educativo, que,
como qualquer faceta do social, está relacionado com seu tempo, sua história
e seu espaço.
O analfabetismo, comum até o século XIX, continua a desafiar
educadores, gestores e poderes políticos no Brasil, porque passou a ser
inaceitável um flagelo que deveria ser eliminado em todas as culturas.
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (2000), em
escala, a taxa de analfabetismo é de 12% na faixa etária de brasileiros com 10
anos ou mais, segundo o Censo. S o conceito de analfabetismo do IBGE
abrangesse todas as questões relativas ao domínio da leitura e da escrita, o
Brasil estaria na fase final de superação da problemática. O termo analfabeto
funcional passou a caracterizar a todos aqueles que tiverem acesso à
escolarização. Nesse caso, os índices são muito maiores, já que dois terços da
população brasileira maior de 15 anos não têm as oito séries do Ensino
Fundamental, nível de escolarização que a Constituição garante como direito a
todos.
Estudiosos da problemática do analfabetismo convergem quanto à
importância do alfabetizador ser qualificado para ensinar jovens e adultos,
além de denominar a metodologia de ensino escolhido, precisa ter capacidade
de mobilizar e incentivar constantemente o aluno em sala de aula. A educação
de jovens e adultos desafia não só os educadores e os pesquisadores, mas de
modo muito especial, a todos os gestores da educação em diversas esferas
políticas.
Autores afirmam ainda, que é preciso que os educadores sejam e
estejam capacitados em nível inicial e comprometidos com sua formação
23
continuada para o exercício da docência. Os jovens e adultos, buscam na
escola a sua inclusão social, carregando consigo patrimônios culturais que
dêem sentido as suas vidas. Sendo assim a construção de um saber novo não
se realizará com eficiência se o educador não considerar a realidade desses
educandos que é, não só econômica, mas também social e, sobretudo cultural.
Em cada sala de aula encontram-se alunos com diversas realidades.
Este por sua vez, precisa ser conhecido analisado e sistematizado. Cabe aos
gestores da educação criar condições necessárias para que os educadores,
coletivamente estudem e sistematizem as realidades presentes. Isso exige
tempo e espaços próprios, garantidos por políticos que disponibilizem recursos
financeiros e condições de trabalho adequado ao tipo de escolarização.
Diante disso, reforça-se que ações pedagógicas são fundamentais
para a execução do processo formativo dos jovens e adultos que necessitam
avançar sua escolaridade e, conseqüentemente seu aprendizado,
considerando as condições sociais, históricas e culturais dos sujeitos da
alfabetização
2.3 – O Papel do Educando da EJA
Respeitando os sonhos, as frustrações, as dúvidas, os medos, os desejos dos educandos, crianças, jovens ou adultos, os educadores e educadoras populares têm neles um ponto de partida para a sua ação. Insista-se, um ponto de partida e não de chegada. (FREIRE, 1993, p. 16)
O número de jovens na EJA é crescente desde a década de 90, devido
à legislação que permitiu a entrada desses jovens a partir dos quinze anos de
idade. Por isso, existem nesse meio alguns alunos que vão à escola por
imposição da família.
Arroyo (2001) chama a atenção para o discurso escolar que os trata,
como repetentes, evadidos, aceleráveis, deixando de fora dimensões da
condição humana desses sujeitos, básicos para o processo educacional. Ou
24
seja, concepções e propostas de EJA comprometidas com a formação humana
que passam, necessariamente, por entender quem são os sujeitos e que
processo pedagógico deverão ser desenvolvidos para dar conta de suas
necessidades e desejos.
Os alunos da EJA são tratados como uma massa de alunos, sem
identidade, qualificados sob diferentes nomes, relacionados diretamente ao
chamado “fracasso escolar”.
“os lugares sociais a eles reservados – marginais,
oprimidos, excluídos, empregáveis, miseráveis... – têm
condicionado o lugar reservado a sua educação no
conjunto das políticas públicas oficiais”. (ARROY, 2001, p.
10)
De acordo com Vygotsky (1998), o desenvolvimento do indivíduo é
resultado de um processo sócio-histórico, sua teoria também é conhecida
como sócio interacionista, enfatizando o papel do contexto histórico e cultural
nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, no qual o aluno aprende
junto ao seu grupo social, ao passo que também constrói os elementos
integrantes do seu meio, tais como: valores, linguagem, e até o próprio
conhecimento.
A educação formal proporciona ao aluno adulto níveis culturais mais
altos que se aliarão às suas idéias enriquecidas pela sua atuação no processo
político da sociedade. Assim, ainda que seja educado para buscar fins
comuns, esse indivíduo aprende por eu e como deve participar mais
ativamente de seu meio, além de colaborar para a transformação desse meio.
Ainda que analfabeto tal condição não impede seu cumprimento de dever
social. A educação faz com que esse se torne importante, como um ser
consciente de seus direitos e deveres na sociedade.
25
Portanto, a Escola deve ser um espaço para a formação de cidadãos,
pois o aluno ainda que adulto, além de aprender os conteúdos curriculares,
aprende lições de cidadania, solidariedade, justiça e postura crítica diante de
sua realidade, aprendendo a se relacionar com o seu próximo e a respeitá-lo,
bem como meio que o cerca.
26
CAPÍTULO III
APRENDIZAGEM E AUTO-ESTIMA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS.
3.1 – Auto – Estima e Baixa-Estima na EJA.
A auto estima é a base para todos os relacionamentos e para todas as
situações da vida. Envolve o relacionamento do indivíduo consigo mesmo e
com os outros. Ao se sentir amado e protegido, o indivíduo tem auto confiança
em suas capacidades e habilidades, o faz está pronto para os desafios da vida
e quem tem todo o direito de realizar seus sonhos e alcançar suas metas.
Enquanto a auto estima faz a pessoa se sentir confiante e a leva ao
sucesso pessoal e profissional, a baixa estima, desencadeada por múltiplos
fatores, produz sensação de abandono, solidão e não permite que o indivíduo
busque seu espaço na sociedade, que ele desenvolva seus talentos.
Gerenciar a emoção é o alicerce de uma vida encantadora. É construir dias felizes, mesmo nos períodos de tristeza. É resgatar o sentido da vida, mesmo nas contrariedades. Não há dois senhores: ou você domina a energia emocional ainda que parcialmente, ou ela o dominará. (CURY, 2003 p. 21)
Torna-se preocupante quando a baixa estima transforma-se em
violência, ou seja, leva o indivíduo para as gangues, que proporcionam
identidade e reconhecimento aos jovens. Jovens e Adultos, mesmo que
tenham nível socioeconômico elevado, entram para o mundo do crime porque
não recebem o amor dos pais na infância e agora querem chamar a atenção
deles ariscando-se, buscando emoções perigosas.
“A resistência da pessoa diante das adversidades da vida
diminui. (...) E os fatores negativos de sua vida têm mais
27
poder sobre ela do que os positivos”. (DICAS DE SAÚDE
EMOCIONAL, 2008 p. 63)
Segundo Kroth (2009), todas as pessoas almejam algo de bom.
Provavelmente o sentido da felicidade, por ela ser subjetiva, seja particular e
única para cada ser humano. Muitos fatores podem ser considerados como
pilares para que alguém seja feliz, deve haver certa unanimidade em temas
como saúde, escola, realização profissional, experiências afetivas e positivas.
Uma das condições para se conseguir o bem estar satisfatório consigo e com
os outros é a auto-estima.
Para psicólogos, as características de um indivíduo são construídas
desde o nascimento, através de interação com o meio em que o cerca. Por
isso, o meio é responsável pela formação moral e cultural do indivíduo.
Segundo Vygotsky (1998), um interacionista, as experiências anteriores dos
adultos interferem no modo de adir da criança no seu ambiente, o que
ocasiona uma internalização das orientações transmitidas. A internalização das
informações obtidas faz com que a criança tenha suas funções psicológicas:
percepção; atenção; memória e capacidade para solucionar os problemas,
modificadas e influencia seus conceitos sobre si mesmo e sobre o mundo,
levando-a diante do sucesso e a ser severa consigo mesmo diante de seus
fracassos.
Henri Wallon, psicólogo francês, também visa à construção do
indivíduo nas suas interações com o meio contribuindo para a educação. Para
Wallon, o indivíduo só se percebe diferenciado através das interações sociais.
Quando recém-nascido, não percebe tão diferenciação por, ainda, não
estabelecer contatos suficientes com seu meio.
A maneira como o indivíduo se dirige aos outros que o rodeia é
chamado por Pichon-Riviére, psiquiatra e psicanalista suíço, de expressão de
vínculo. Segundo esse, é uma relação particular do indivíduo com o objeto.
28
Vinculo é uma estrutura dinâmica, acionada por motivações psicológicas, que acompanham o ser humano por toda a sua história, que pode ser revivida através da transferência. (REVISTA PSICOPEDAGOGICA – 18, 1999, p. 40)
A auto-estima é um dos fatores de ordem interna que motivam os
adultos para a aprendizagem, juntamente com satisfação, qualidade de vida,
etc., pois é fruto de interação social que propicia o acesso à cultura através da
troca de experiência, de informações, ou seja, o fortalecimento do vínculo
resulta em aprendizagem. A auto-estima e constituinte do auto conceito, refere
se ao modo do indivíduo interagir com o ambiente e consigo mesmo. É a
responsável pela sua felicidade e pelos seus dramas. Assim quem tem uma
boa auto-estima, gosta e confia em si mesmo, sentindo-se capaz de enfrentar
a vida com mais confiança e otimismo. Logo, não deixa se abater pelas
referências negativas externas.
3.2 – Em que se Relacionam: Auto-Estima e Aprendizagem.
Aprendizagem é fenômeno do dia-a-dia que ocorre desde o início da vida. A aprendizagem é um processo fundamental, pois todo indivíduo aprende e, por meio deste aprendizado, desenvolve comportamentos que possibilitam viver. Todas as atividades e realizações humanas exibem os resultados da aprendizagem. (PORTO, 2009, p. 42)
A aprendizagem é um processo contínuo de aquisição de
conhecimentos. Resultado do ambiente de vínculo, que se dá, em grande
parte, por meio da fala, que organiza, articula e orienta o pensamento e
transmite informações produzidas. Tal interação depende da realização do
conhecimento, da percepção que organiza as informações sobre o objeto
obtido através dos órgãos dos sentidos e da inteligência, que possibilita o
sujeito transformar as informações organizadas em conhecimentos. O homem
que aprende mais amplia seu ponto de vista a respeito do mundo e de se
mesmo, participando assim da transformação do mundo.
29
É de suma importância para a aprendizagem, uma auto-estima elevada
através da afetividade entre ensinante e aprendente, pois a auto-estima
elevada faz com que o indivíduo se valorize, descubra a sua importância no
mundo. Quanto maior a auto-estima maior é a sua criatividade. A união entre a
auto-estima é a aprendizagem produz muito mais que o conhecimento, produz
amizade, respeito e confiança, que resulta também na interação social.
A família, por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da criança, já que os pais são os primeiros ensinamentos e as atitudes destes diante das emergências de autoria do aprendente, se repetidas constantemente, irão determinar a modalidade de aprendizagem dos filhos. (FERNÁNDES, 2001, p. 17)
Cabe a família, independente de seu nível socioeconômico, contribuir
para que seus membros sejam responsáveis por suas atitudes. Cabe também
a família, dar amor a esses membros fazendo com que eles se sintam amados
e desejados desde o período da gestação, além de responsabilizar-se em ser
mantedor material e cultural e de transmitir todos os valores morais que façam
de seus descendentes, cidadãos conscientes.
3.3 – O Papel da Escola na Educação de Jovens e Adultos.
O grau de afetividade que envolve a relação do professor com seus pares representa o fio condutor e o suporte para a aquisição do conhecimento pelo sujeito. O aluno, (...), precisa sentir-se integralmente aceito para que alcance planamente o desenvolvimento de seus aspectos cognitivos, afetivo e social. (BALESTRA, 2007, p. 50)
Devido à ansiedade que o processo ensino aprendizagem provoca no
sujeito diante de novas situações, o ensinante deve contribuir para a interação
entre conhecimento e afeto, e para esta resultar no desenvolvimento científico
e pessoal do aluno. Para isso, é preciso que o educador faça com que o
30
educando sinta-se envolvido, antes afetivamente para, depois, fazer com que
ele sinta-se atraído pelo objeto estudo.
Quando o aluno não aprende, ele passa a ter uma imagem desfocada
pela sociedade e pela instituição que não solucionam o problema, o que gera o
tão famoso fracasso escolar, oriundo, na maioria das vezes, da escola, devido
às deficiências nas mais diversas áreas, como o relacionamento com os
professores e colegas, adaptação do aluno ao ambiente escolar, seu interesse
pelo objeto de estudo, a estrutura da escola, o projeto pedagógico entre outros,
deixando assim marcas profundas na personalidade do indivíduo causando
indiferença em relação as aulas, indisciplina, timidez e nervosismo diante das
avaliações. Comportamentos que acompanham o indivíduo em seu retorno às
aulas, além de afetarem a identidade do aluno adulto e de gerarem a baixa
auto estima, que se faz presente no adulto a voltar as aulas. Alunos com
histórico de fracasso escolar, mesmo quando obtêm sucesso nos estudos, não
acreditam que conseguiram tal sucesso por suas capacidades. Atribuem essas
aos professores, à sorte ou à facilidade das questões, Já os alunos com bom
desempenho escolar assumem a responsabilidade quando o fracasso chega.
A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda – o problema da aprendizagem, colocado num território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e evoluiu devido a existência de recursos, ainda que embrionários, para atender a essa demanda, constituindo-se, assim, numa prática. Como se preocupa com “problema de aprendizagem”, deve ocupar-se inicialmente do “processo de aprendizagem”. Portanto, vemos que a Psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana: como se aprende; como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratalas e “previni-las”. (BOSSA, 2000, p. 21)
Segundo Libâneo (1990), todo esforço está em estabelecer um clima
favorável a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação
pessoal às solicitações do ambiente. A sala de aula deve ser um lugar
democrático, de troca de idéias, de acúmulo de conhecimento e de liberdade.
O profissional deve pensar que tem em suas mãos, vidas que dependem pele
31
para construírem condições futuras com dignidade, cidadãos que merecem a
oportunidade de se tornar mais consciente e, assim, construírem uma
sociedade, mas justa através da educação.
3.4 – O Papel da Família na Educação de Jovens e Adultos.
A mim me dá pena e preocupação quando convivo com famílias que experimentam a “tirania da liberdade” em que as crianças podem tudo: gritam, riscam as paredes, ameaçam as visitas em face da autoridade complacente dos pais que se pensam ainda campeões da liberdade. (PAULO FREIRE, 2000, p.29)
A sociedade moderna vive uma crise de valores éticos e morais sem
precedentes. Essa é uma constatação que nada tem de original, pois todos a
estão percebendo e vivenciando de alguma maneira.
Segundo Paulo Freire (2000) “A mudança é uma constatação natural da
cultura e da história. O que ocorre é que há etapas, nas culturas, em que as
mudanças se dão de maneira acelerada.... E dentro dessa conjuntura está a
família e a escola. Ambas tentando encontrar caminhos em meio a esse
emaranhado de escolhas, que esses novos contextos, sociais, econômicos e
culturais, nos impõem.”
Devido às diferentes metodologias, escolares, os problemas de “tirania
de liberdade” continuam, ou melhor, se agravam cada vez mais, pois os
aspectos comportamentais não têm melhorado, comprometendo
irremediavelmente a aquisição do conhecimento. Em sala de aula, a
indisciplina e a falta de respeito só têm aumentado, obrigando os professores
a, muitas vezes, assumir atitudes autoritárias e disciplinadoras. Para ensinar o
mínimo, está sendo necessário, antes de tudo, disciplinar, impor limites e,
principalmente, dizer não. Muitos pais delegam responsabilidades à escola,
mas não aceitam com tranqüilidade quando essa mesma escola exerce o
papel que deveria ser deles. Em outras palavras, a escola acaba sendo
32
sistematicamente desautorizada quando, na tentativa de educar, procura
estabelecer limites e responsabilidades.
O resultado desses sucessivos embates é que essas crianças e
adolescentes acabam tornando-se testemunhas de um absurdo e infrutífero
cabo-de-guerra, entre a sua escola e a sua família. E a situação pode assumir
uma maior complexidade porque, conforme também explica Zimerman, “o
próprio aluno, que não suporte reconhecer a responsabilidade por suas falhas,
fará um sutil jogo de intrigas que predisponha os pais contra os professores e a
escola” (apud BOSSOLS, 2003 p.14).
Ao longo dos anos, gradativamente a família, por força das
circunstâncias tem transferido para a escola a tarefa de formar e educar. É
preciso trazer, o mais rápido possível, a família para dentro da escola. É
preciso que ela passe a colaborar de forma mais efetiva com o processo de
educar. É preciso, portanto, compartilhar responsabilidades e não transferi-las.
Educar não é uma tarefa fácil, exige muito esforço, paciência e tranqüilidade.
Exige saber ouvir e calar quando necessário. O medo de magoar ou
decepcionar deve ser substituído pela certeza de que o amor também se
demonstra sendo firme no estabelecimento de limites e responsabilidades.
Deve-se fazer ver às crianças e jovens que direitos vêm acompanhados de
deveres e para ser respeitado, deve-se também respeitar.
A família deve se esforçar em estar presente em todos os momentos da
vida de seus filhos. Presença que implica envolvimento, comprometimento e
colaboração. O comparecimento e o envolvimento devem ser permanentes e,
acima de tudo, construtivos, para que a criança e o jovem possam se sentir
amparado, acolhido e amado.
É função de a família estar atenta as dificuldades não só cognitivas, mas
também comportamentais. Ela deve estar pronta para intervir da melhor
maneira possível, visando sempre o bem de seus filhos, mesmo que isso
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signifique dizer sucessivos “nãos” às suas exigências. É necessário lutar para
que pais e escola estejam em completa sintonia em suas atitudes, já que seus
objetivos são os mesmos. A família e a escola devem, portanto, compartilhar
de um mesmo ideal, pois só assim realmente estarão formando e educando,
superando conflitos e dificuldades que tanto vêm angustiando os professores,
como também pais e os próprios alunos.
34
CONCLUSÃO
Ensinar é muito mais do que transmissão de conteúdo: requer
afetividade entre professor e aluno, sempre na busca de soluções de
dificuldades da aprendizagem do educando. Requer, também, o amor do
professor pela delícia de ensinar.
O aluno adulto é independente e seleciona aquilo que quer aprender,
de acordo com seus anseios profissionais e pessoais.
Muitos voltam para a escola cheios de sonhos e de esperanças em
construírem um futuro digno para si e para sua família através do
conhecimento; outros voltam cheios de feridas interiores, causadas por
insucessos escolares e pessoais, palavras negativas internalizadas, falta de
apoio emocional e material por parte do meio que os cerca, deixando que o
desânimo impere em suas vidas. Esses motivos, entre outros, fazem com que
o aluno adulto se sinta um ser inferior diante do mundo, incapaz de aprender e
de construir sua própria história, bem como de contribuir com melhorias para a
história da humanidade.
Esse indivíduo precisa de estímulos para a sua auto estima, ou seja,
saber que é um ser que tem tanta importância quanto qualquer outra pessoa,
que pode aprender o que quiser e alcançar o objetivo que quiser.
Família e escola são responsáveis pela construção da auto estima do
aluno. Ambos têm a incumbência de transmitir confiança e de despertar os
sentimentos do mesmo, fortalecendo, assim, as suas estruturas emocionais.
Família e escola, quando caminham juntas, colaboram no processo de
aprendizagem, inicialmente, através da afetividade. Devem ser vistas como
“portos seguros” do indivíduo, como pontos de busca de apoio para o mesmo
em todas as horas.
35
Educação não é tarefa exclusiva do professor e a escola não é o único
espaço físico para aprender. Toda a sociedade deve voltar-se para a
educação, proporcionando os mais diversos espaços físicos para o alcance da
aprendizagem.
As realizações na vida do indivíduo se dão conforme o fluir do seu
modo de pensar. Por exemplo: se pensar e planejar coisas boas, elas
acontecerão; mas se pensar somente em coisas negativas e não agir para
mudá-las, esses pensamentos negativos também acontecerá. Basta
internalizar somente aspectos positivos e esforçar-se, traçar objetivos, buscá-
los e aproveitar todas as boas oportunidades que surgirem. É muito importante
saber usar sempre suas qualidades, acreditando em si mesmo, estudando,
trabalhando e a creditando que pode escrever a sua história.
Os alunos do EJA devem aceitar e aproveitar o amor e o empenho da
família e da escola. Ao mesmo tempo, família e escola têm a inteira obrigação
exercer a sua responsabilidade de amar, de educar e de cuidar. Só assim as
gerações futuras serão formadas por pessoas sensíveis, honestas e
responsáveis.
36
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
FREIRE, Paulo. Educação de Adultos, algumas reflexões. In. GADOTTI,
Moacir; ROMÃO, José E. (Orgs.) Educação de Jovens e adultos: teoria, prática
e proposta. 6 ed. São Paulo: Cortez. 2003
FREIRE, Paulo; Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros
escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.
FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de Adultos. Relato de uma experiência
construtivista. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
FURTER, Pierre. Educação e reflexão. 9. ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes,
1976.
GADOTTI, Moacir. A educação contra a Educação. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1979.
FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. Pedagogia: diálogo e conflito. 4. ed. São
Paulo: Cortez, 1995.
CURY, Augusto Jorge. Dez leis para ser feliz: ferramentas para se apaixonar
pela vida. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
FERNÁNDEZ, Alicia. O lugar da queixa no processo de aprendizagem. In:
FREIRE, Madalena et al. Paixão de aprender. 12ª ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
BECKER, Fernando. Freire e Piaget em Relação: um ensaio interdisciplinar. In:
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VYGOTSKY. Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, 1988.
37
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros
escritos. São Paulo: UNESP, 2000. Disponível em: www.4shared.com. Acesso
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KROTH, Lídia Maria. Repetência e auto estima. São Paulo: nov. 2009.
Disponível em: www.abpp.com.br. Acesso em 8 jan. 2012
Auto estima – chave do sucesso e da auto realização. São Paulo: out. 2008.
Disponível em: www.abpp.com.br/artigos. Acesso em 09 jan. 2012
______HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. Disponível em:
www.shvoong.com. Acesso em 5 jan. 2012
_____Uma voz européia: Arqueologia de um pensamento. Disponível em:
<http://www.ppbr.com/ipf/bio/europeia.html>. Acesso em: 8 jan. 2012.
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<http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 6 jan 2012.
______Plano Nacional de Educação. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>.
Acesso em: 12 jan. 2012
38
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 10
1.1 – História da Educação de Jovens e Adultos 10
1.2 – A Formação Ética da EJA 17
1.3 – A Formação Política da EJA 19
CAPÍTULO II
ANDRAGOGIA NA EJA 21
2.1 – Conceito de Andragogia 21
2.2 – O Papel do Educador da EJA 22
2.3 – O Papel do Educando na EJA 23
CAPÍTULO III
APRENDIZAGEM E AUTO ESTIMA NA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS 26
3.1 – Auto Estima e Baixa Estima na EJA 26
3.2 – Em que se Relacionam Auto Estima e
Aprendizagem 28
3.3 – O Papel da Escola na Educação de Jovens e
Adultos 30
3.4 – O Papel da Família na Educação de Jovens e
Adultos 31
39
CONCLUSÃO 34
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 36
ÍNDICE 38
