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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Deficiência Visual – Não feche os olhos para este mundo.
Por: Camila Furtado Azevedo
Orientador
Prof. Edla Trocoli
Rio de Janeiro
2011
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Deficiência Visual – Não feche os olhos para este mundo.
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Educação
Inclusiva.
Por: .Camila Furtado Azevedo
3
AGRADECIMENTOS
Aos meus professores, todos que
passaram pela minha vida escolar e
universitária, sem os mesmos este
estudo não seria possível.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a Deus pela benção
de poder estudar;
À minha mãe Maria, pela confiança em
mim;
Ao meu noivo Leonardo pela mão amiga
sempre estendida.
5
METODOLOGIA
O presente trabalho pretende oferecer subsídios para que o leitor realize
uma reflexão sobre a Educação de crianças deficientes visuais, assim como a
reabilitação de jovens, adultos e idosos.
Para que se faça possível alcançar uma prática pedagógica real e
eficiente na Educação Infantil,Ensino Fundamental,Ensino Médio e ou na
reabilitação de deficientes visuais, cegos ou com baixa visão, devemos
penetrar em seus universose, muitas vezes, nos colocarmos em seus lugares,
na tentativa de compreendermos a verdadeira situação resultante de sua
condição visual, para que possamos traduzir sentimentos,emoções, interesses,
buscas e necessidades.
Os principais autores utilizados na realização deste foram Márcia Fonseca
Linhares, Maria da Glória de Oliveira Lemos, Vera Lúcia Vaz Agarez e
Instituições como a Fundação Dorina Nowill, IBC- Instituto Bejamin Constant e
LARAMA- Associação Brasileira de Assistência ao Deficiênte Visual.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I - A Legislação e o conceito 08
CAPÍTULO II - A Aprendizagem 43
CAPÍTULO III – A Família 55
CONCLUSÃO 66
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 68
ANEXOS 69
ÍNDICE 73
FOLHA DE AVALIAÇÃO 74
7
INTRODUÇÃO
Deficiência refere-se qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou
função psicológica, fisiológica ou anatômica, podendo resultar numa limitação
ou incapacidade no desempenho normal de uma determinada atividade que,
dependendo da idade, sexo, fatores sociais e culturais, pode se constituir em
uma deficiência.
Desta forma, uma doença ou trauma na estrutura e funcionamento do
sistema visual pode provocar no indivíduo a incapacidade de “ver” ou de “ver
bem”, acarretando limitações ou impedimentos quanto à aquisição de
conceitos, acesso direto à palavra escrita, à orientação e mobilidade
independente, à interação social e ao controle do ambiente, o que poderá
trazer atrasos no desenvolvimento normal.
A criança deficiente visual é aquela que difere da média a tal ponto que irá
necessitar de professores especializados, adaptações curriculares e ou
materiais adicionais de ensino, para ajudá-la a atingir um nível de
desenvolvimento proporcional às suas capacidades.
Os alunos com deficiência visual não constituem um grupo homogêneo,
com características comuns de aprendizagem, sendo também, um erro
considerá-los como grupo à parte, uma vez que suas necessidades
educacionais básicas são geralmente as mesmas que as das crianças de visão
normal.
No trabalho com crianças cegas ou portadoras de visão subnormal há
necessidade de um conhecimento prévio de cada caso, para elaboração de um
plano educacional adequado às características e necessidades do educando.
Algumas informações importantes devem ser colhidas junto aos pais ou
responsáveis pela mesma, as quais serão posteriormente ampliadas ou
rejeitadas de acordo com o desenvolvimento das atividades no contato direto
com o aluno.
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CAPÍTULO I
A Legislação e o conceito.
“... A capacidade de um ser humano não se mede por olhos, ouvidos,
pernas...” (ALMEIDA,Maria da Glória de Souza – Chefia de Gabinete do IBC).
A partir da Constituição Federal Brasileira de 1988 foi assegurado às
pessoas portadoras de deficiências o direito à educação e o direito de recebê-
la,sempre que possível, em convívio com as pessoas nas escolas regulares. A
Constituição também assegura o direito à saúde, esporte, cultura e trabalho.
Em sequência, a sociedade brasileira, assumindo inclusive compromissos
internacionais, legitimou estes direitos em legislações internas pertinentes:
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n° 9394/96); Política
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Decreto
n° 3298/99);
• Acessibilidade de Pessoas Portadoras de Deficiência para instruir
processos de autorizaçãao e de reconhecimento de cursos superiores e
credenciamento de instituições (Portaria MEC n° 1679/99);
• Lei da Acessibilidade (Lei n° 10.098/00);
• Resolução n°02 CEB/CNE de 2001 que estabelece as Diretrizes
Nacionais de Educação Especial na Educação Básica;
• Política Nacional de Saúde de pessoas portadoras de deficiência
(Portarias MS n°1060/02);
• Rede Estadual de Assistência a Pessoas Portadoras de Deficiência
Física (Portarias MS 818/01 e 185/05);
9
• Regulamentação da Lei n° 8213/91 que dá garantia de trabalho e
emprego à pessoa portadora de deficiência e o Decreto n° 3956/01 que
promulga a Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra Pessoas Portadora de Deficiência.
Conceito
O termo deficiência visual refere-se a uma situação irreversível de
diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou
hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos
convencionais. A diminuição da resposta visual pode ser leve, moderada,
severa, profunda (que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa
visão) e ausência total da resposta visual (cegueira).
De acordo com a intensidade da deficiência, temos a deficiência visual
leve, moderada, profunda, severa e perda total da visão. De acordo com
comprometimento de campo visual, temos comprometimento central,
periférico e sem alteração. De acordo com a idade de início, a deficiência
pode ser congênita ou adquirida. Está-se associada a outro tipo, como
surdez, por exemplo, a deficiência pode ser múltipla ou não.
Categorias
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• CEGO – Tem somente a percepção da luz ou não tem nenhuma visão
e precisam aprender através do método Braille e de meios de
comunicação que não estejam relacionados com o uso da visão.
• Pessoas com VISÃO PARCIAL tem limitações da visão a distância,
mas são capazes de ver objetos e matérias quando estão a poucos
centímetros ou no máximo a meio metro de distância.
• Pessoas com VISÃO REDUZIDA indivíduos que podem ter seu
problema corrigido por cirurgias ou pela utilização de lentes.
Causas
De maneira genérica, podemos considerar que nos países em
desenvolvimento as principais causas são infecciosas, nutricionais,
traumáticas e causadas por doenças como as cataratas. Nos países
desenvolvidos são mais importantes as causas genéricas e
degenerativas. As causas podem ser divididas também em:
congênitas ou adquiridas.
• Causas congênitas: amaurose congênita de Leber,
malformações oculares, glaucoma congênito e catarata
congênita.
• Causas adquiridas: traumas oculares, catarata, degeneração
senil de mácula, glaucoma, alterações retinianas relacionadas
à hipertensão arterial ou diabetes.
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Fatores de Risco
• Histórico familiar de deficiência visual por doenças de
caráter hereditário: por exemplo, glaucoma.
• Histórico pessoal de diabetes, hipertensão arterial e outras
doenças sistêmicas que podem levar ao comprometimento
visual, por exemplo: esclerose múltipla.
• Senilidade, por exemplo: catarata, degeneração senil de
mácula.
• Não realização de cuidados pré-natais e pré-maturidade.
• Não utilização de óculos de proteção durante a realização
de determinadas tarefas (por exemplo,durante o uso de
solda elétrica).
• Não imunização contra rubéola da população feminina em
idade reprodutiva, o que pode levar a uma maior chance
de rubéola congênita e consequente acometimento visual.
Modalidade de Atendimento Educacional para o Aluno
com Deficiência Visual
A educação da criança deficiente visual, pode se processar por meio de
programas diferentes desenvolvidos em classes especiais, mantidas por
12
escolas especiais, historicamente denominadas de segregadas, ou no ensino
integrado, nas salas de recursos, no ensino itinerante ou na classe comum,
recebendo apoio do professor especializado.
Em qualquer destes programas os objetivos, conteúdos e procedimentos
não são essencialmente diferentes da educação comum; tais crianças
necessitam de uma boa educação geral, somada a um tipo de educação
compatível com seus requisitos especiais, fazendo ou não, uso de materiais ou
equipamentos de apoio.
A educação do deficiente visual, como toda educação especial, necessita
de professores especializados nesta área, métodos e técnicas específicas de
trabalho, instalações e equipamentos especiais, bem como algumas
adaptações ou adições curriculares.
O principal fator a considerar no encaminhamento de uma criança aos
programas de educação especial para deficientes visuais, é a existência de um
impedimento visual de tal ordem que, mesmo após a correção óptica ou
tratamento, ela não apresente condições para acompanhar o ensino regular
sem as devidas adaptações ou recursos específicos, requerendo a
participação de especialistas para a orientação e desenvolvimento de
habilidades que permitam progressivamente, sua inclusão no ensino comum.
A tendência atual da educação especial, em todo mundo é a educação
inclusiva, ou seja, mantê-las em escolas regulares pois os educandos que
podem ser educados num programa regular de ensino, com ou sem serviços
suplementares, não devem ser institucionalizados.
Esta posição há muito tempo vem sendo considerada mais desejável,
tanto do ponto de vista ético, quanto social e econômico. O interesse da
13
criança, da família e da comunidade em geral, é melhor atendido quando os
programas de educação especial são instalados em escolas locais,
proporcionando ao educando o máximo de convivência com outras crianças e
pessoas de seu próprio círculo de relações sociais.
A criança cega ou de visão subnormal precisa aprender a viver num
mundo de pessoas que não apresentam deficiência. Mesmo que este processo
lhe seja, muitas vezes, difícil e penoso. Cabe a sociedade a responsabilidade
de prover os auxílios necessários para que a criança se capacite e possa
integrar-se no grupo social a que pertence. Assim sendo, a forma ideal de
educação é aquela que proporciona ao aluno maiores oportunidades de
assimilação pelo sistema regular de ensino.
Segundo esses pressupostos filosóficos, a rede regular de ensino matem
em suas escolas serviços de apoio pedagógico para esta clientela nas classes
especiais, sala de recursos, na classe comum e no ensino itinerante, contando
ainda, com centras de atendimento ( Centros de Apoio Pedagógico – CAP),
que oferece serviços especializados complementares a alunos matriculados
em qualquer classe ou nível do ensino regular, orientando os pais, professores,
pessoal da escola e a comunidade, bem como oferecendo cursos de formação
continuada aos especialistas da educação.
Classe especial
É o tipo de agrupamento tradicionalmente utilizado nas escolas
especiais organizadas para o atendimento de um determinado tipo de
deficiência, no caso, a visual. Estas escolas foram as primeiras a iniciar a
educação destes alunos sendo, durante muitos anos, considerada a única
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forma de atendimento para estes educandos, assim como as mais
adequadas devido às facilidades apresentadas nas instalações,
equipamentos, materiais específico e pessoal com experiência na área.
Embora tais escolas possam oferecer oportunidades mais completas para o
ensino face aos recursos disponíveis, são evidentes as desvantagens da
própria institucionalização como a rotina, formalidade, segregação familiar e
social, rigidez de horários e outros aspectos.
Por outro lado, crianças pertencentes a comunidades que não contam
com recursos educacionais especializados, que pertencem a ambiente
familiar altamente desfavorável, ou portadoras de incapacidades adicionais,
poderão ser beneficiadas por uma escola especial.
Atualmente as escolas especiais existentes em nosso meio vêm
proporcionando um eficiente processo de reformulação de conceitos e de
seus programas com o objetivo de melhor atender a clientela sob sua
responsabilidade e minorar os efeitos decorrentes da segregação. Tais
escolas desenvolvem programas educacionais e de internato ou semi-
internato e seus cursos se norteiam pela orientação geral das escolas
regulares. Planejam suas atividades em função do ano letivo, estimulando
amplamente a saída dos alunos nos fins de semana e nos períodos de férias,
nos casos de internato, numa tentativa de manter, dentro do possível, a
convivência familiar e social.
Na maioria dos casos, sempre que houver condições, as crianças
deficientes visuais devem ser educadas com as crianças videntes, devendo a
escola especial servir apenas aquelas que precisam e não podem beneficiar-
se de um serviço educacional especializado em sua própria comunidade.
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A forma de funcionamento da escola especial que provoca menos
segregação é em regime de externato ou semi-internato, uma vez que a
criança reside com a família e frequente a escola em período integral ou
parcial. No entanto, estas escolas deveriam ter como um de seus objetivos o
encaminhamento da criança para escolas da rede de ensino regular, tão logo
fosse possível, evitando permanecer com os educandos que já apresentam
condições a serem incluídos e receberem atendimento especializado através
das salas de recursos, ensino itinerante ou dos centros de atendimento
(Plano Oregon – Dunn,1971 e Declaração de Salamanca,1994).
Salas de Recursos
As salas de recursos são criadas e instaladas em estabelecimentos de
ensino regular, de acordo com os critérios estabelecidos pelo órgão central de
educação, contando com um professor especializado à disposição da unidade
escolar onde a mesma se encontra instalada.
Neste tipo de atendimento, o aluno cego ou portador de visão
subnormal, após avaliação educacional e desenvolvimento de atividades
introdutórias, pode ser encaminhado a uma classe regular correspondente ao
seu nível de adiantamento, recorrendo à sala de recursos quando encontrar
dificuldades de aprendizagens decorrentes de problemas impostos por sua
limitação visual, cuja solução seja impossível através dos recursos utilizados
pelo professor do ensino regular. Embora o processo educativo do aluno se
desenvolva na classe regular em que está matriculado, este poderá recorrer à
sala de recursos sempre que necessitar de materiais ou equipamentos,
suplementação de aulas através de material didático que facilite a
16
concretização do aprendizado, ou ainda, para o desenvolvimento de atividades
especificas como da vida diária, orientação e mobilidade, treinamento da visão
residual, datilografia Braille e informática, dentre outras atividades.
Um aspecto para o qual o professor da sala de recursos deve estar
atento é o fato de que esta não se torne uma classe especial, evitando manter
nela os alunos por períodos mais longos do que o necessário, visto que esta
situação contraria os pressupostos desta forma de atendimento. É evidente,
que um aluno deficiente visual que inicia a escolaridade, não poderá ser
colocado diretamente numa classe de ensino regular, sendo necessário um
conhecimento prévio do mesmo para avaliação e definição da proposta de
trabalho a ser desenvolvida, sendo que o sistema Braille deverá ser ensinado
na sala de recursos e posterior, ou concomitantemente, ser escolhida a classe
comum que o aluno irá ficar após preparo do professor comum e dos colegas
que o terão na classe. No que se refere aos alunos portadores de visão
subnormal há necessidade de conhecimento sobre o nível de potencialidade
visual, oportunidades para usar a visão existente e adequação aos
equipamentos e recursos que irá necessitar.
As séries iniciais do ensino fundamental favorecem a integração do
aluno, tendo em vista os tipos de atividades desenvolvidas; entretanto, quando
o mesmo inicia a escolaridade em idade mais avançada que não permite o
agrupamento com crianças menores, ou porque suas necessidades exigem um
período mais longo na sala de recursos, o professor poderá sugerir sua
participação na classe comum através do plano cooperativo entre as duas
classes. Através deste plano o aluno inicialmente participa apenas de
atividades gerais da classe comum, desenvolvendo-se num crescente
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proporcional às suas condições, até atingir a completa integração tanto em
termos sociais quanto pedagógicos.
A sala de recursos atende a todos os educandos cegos e portadores de
visão subnormal que estejam matriculados no estabelecimento em qualquer
série ou grau. Pelo fato de o professor especializado estar exclusivamente num
estabelecimento e aí permanecer diariamente, podendo, inclusive, alternar seu
horário para atender aos alunos nos diferentes períodos da escola; esta forma
de atendimento proporciona mais auxílio específico e imediato do que o ensino
itinerante.
Escola Itinerante
O programa de ensino itinerante atende aos alunos deficientes visuais
que estejam matriculados em estabelecimentos de ensino comum de sua
comunidade em qualquer idade, série ou período. Em geral, este programa é
indicado quando o número de alunos a serem atendidos, em qualquer das
escolas ou região, não justifica a criação de uma sala de recursos e cujas
necessidades específicas dos educandos podem ser atendidas através dos
esforços conjugados do professor de classe regular e do ensino itinerante, bem
como da própria família.
Neste tipo de atendimento, o professor atende o aluno na escola em que
este se encontra matriculado obedecendo a um planejamento elaborado de
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forma a satisfazer às necessidades individuais de cada aluno e do pessoal da
escola.
Através da prestação de serviços diretos e indiretos, o professor procura
solucionar as dificuldades acarretadas pela deficiência, de modo a possibilitar
a inclusão do aluno na vida escolar, familiar e social; estimula a participação
dos pais no processo educacional, orientando-os sobre os procedimentos mais
adequados com relação à criança, além de a melhor forma de auxiliarem nas
tarefas escolares como leituras, gravações, aprendizado do Brailie, consultas a
bibliotecas especializadas, ampliação de materiais e outros esforços
necessários para possibilitar a continuidade do usufruto da convivência familiar
dessas crianças, ao mesmo tempo em que estudam em um ambiente
competitivo, junto às pessoas de visão normal e próximo de sua residência.
Tais professores podem estar sediados em um órgão administrativo, em uma
unidade escolar ou CAP, prestando serviços em diferentes estabelecimentos
de ensino onde estão matriculados os alunos sob sua responsabilidade. Tanto
o número de alunos atribuídos a cada professor, quanto à freqüência do
atendimento, devem estar em relação direta com as necessidades específicas
de cada aluno e do pessoal da escola (técnico-administrativo, docente e
discente), ou seja, quanto maior a necessidade, maior deve ser a freqüência
do atendimento. Este programa beneficia sobremaneira, os alunos do ensino
fundamental que já tenham certa independência, tanto pessoal quanto
acadêmica, bem como os de ensino médio, de cursos universitários, de línguas
estrangeiras, supletivos e outros.
O ensino itinerante é a modalidade de atendimento educacional que
proporciona maiores oportunidades para a integração do aluno; o fato de a
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criança freqüentar a escola de seu bairro, muitas vezes, como tinico deficiente
visual matriculado, é considerado um aspecto altamente significativo para
favorecer sua integração, que deverá se processar através da união de
esforços do professor itinerante, professor comum, pessoal da escola e pais,
devendo haver colaboração de todos no sentido de capacitá-lo para participar
das atividades escolares e manter-se no mesmo nível que seus colegas.
Alguns fracassos atribuídos a este programa, estão mais ligados ao padrão
das escolas e dos professores comuns, personalidade e competência do
professor especializado ou do próprio aluno, bem como carência de recursos
humanos e materiais especializados, do que ao tipo de atendimento
propriamente dito.
No ensino itinerante o professor especializado trabalha diretamente com
o aluno e indiretamente, podendo deixar orientações e atividades a serem
realizadas, até o seu retorno, pelo próprio aluno, o professor comum, a família
ou pelo pessoal da escola.
Atualmente alguns professores de salas de recursos saem de suas
unidades, exercendo funções de itinerante, ou recebem ex-alunos que foram
remanejados para outros estabelecimentos e que se encontram sem
orientação especializada.
CENTROS DE APOIO PEDAGÓGICO – CAP
Devido às dificuldades na ampliação dos serviços de
atendimento para deficientes visuais, face à carência de professores
especializados, insuficiência de materiais para estudos e pesquisas dos
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alunos, tanto em Brailie quanto em tipos ampliados, surgiram nos últimos anos
alguns centros especializados para dar suporte ao atendimento destes alunos.
A Secretaria de Estado da Educação de São Paulo criou o primeiro em
1994, cujo projeto serviu de modelo para os demais.
O Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com
Deficiência Visual, institucionalizado pelo Ministério da Educação através da
Secretaria de Educação Especial é resultado de um trabalho conjunto entre
esta Secretaria e as entidades filiadas à União Brasileira de Cegos UBC
(Associação Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais, Instituto
Benjaniin Constant e Fundação Dorina Nowill para Cegos).
O objetivo do Projeto CAP é garantir às pessoas cegas e às de baixa
visão o acesso ao conteúdo programático desenvolvido na escola de ensino
regular, assim como acesso a literatura, à pesquisa e à cultura por meio da
utilização de equipamentos da moderna tecnologia e da impressão do livro em
Braille.
Uma das alternativas para dinamizar e favorecer a integração dos
deficientes visuais consiste, principalmente, na produção de material impresso
em Brailie, na ampliação de textos, na adaptação de materiais, na qualificação
de recursos humanos e outros recursos necessários ao processo de ensino e
aprendizagem do aluno.
Além do atendimento específico ao deficiente visual, o CAP orienta pais
e professores das escolas onde os alunos estão matriculados, além de
organizar programas e cursos para formaçã continuada e de capacitação dos
professores especializados da rede, colocando à disposição dosmesmos a
21
bibliografia atualizada, materiais de apoio e equipamentos de última geração
para uso deles e de seus alunos.
Desta forma os CAPs poderão se estruturar oferecendo serviços através
de:
Núcleo de Produção Braille- Constituem-se em um conjunto de
equipamentos e tecnologias que tem por objetivo a geração de materiais
didáticos pedagógicos como livros e textos em Brailie, ampliados e sonoros
para distribuição aos alunos matriculados no ensino regula (prioritariamente no
ensino fundamental) bibliotecas e escolas especializadas. Responsabilizando-
se também, pela adaptação de materiais com a fmalidade de complementação
didático-curricular do ensino comum, como: mapas, gráficos, tabelas e outros.
Núcleo de Apoio Didático Pedagógico - Compreende um espaço
contendo acervo de materiais e equipamentos específicos ao processo de
ensino e aprendizagem, tendo a função de apoiar alunos, professores e
comunidade. Visa ainda promover curso de atualização, aperfeiçoamento ou
capacitação em serviços para professores, além de cursos específicos da área
de educação para pais e comunidade.
Núcleo de Tecnologias - Constitui-se em um conjunto de equipamentos
e materiais especializados ou adaptados, com o objetivo de promover a
independência do educando com deficiência visual, por meio do acesso e
utilização da tecnologia moderna para a produção de textos, estudos,
pesquisas e outros.
Núcleo de Convivência - Espaço interativo planejado para favorecer a
convivência, troca de experiências, pesquisa e desenvolvimento de atividades
lúdicas e culturais, integrando usuários com ou sem deficiência.
22
Hoje, quase todos os Estados da Federação contam com este serviço de
apoio. Segundo depoimento de alguns professores especializados, o CAP veio
suprir, em parte, uma das necessidades básicas do aluno que é poder ter em
mãos seus livros e textos didáticos quase i mesmo tempo que os colegas de
classe.
Os CAPs devem contar com o apoio de um especialista em orientação
e mobilidade paia atuar junto aos professores e ao aluno favorecendo seu
desenvolvimento, independência pessoaL conhecimento da escola como um
todo e participação ativa em todas as atividades, com especial destaque para
as aulas de educação fisica quando, geralmente, são dispensados.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS EDUCACIONAIS
Como decorrência dos estudos e observações realizadas em torno da
educação das crianças e jovens deficientes visuais, LOWENFELD (1973)
estabeleceu didaticamente cinco princípios básicos que todo educador
consciente de suas funções deve considerar globalmente em qualquer etapa
de seu trabalho, visto se encontrarem intimamente ligados e interdependentes.
Individualização: se para a educação comum é importante a
consideração das diferenças individuais dos alunos, quanto mais em se
tratando de crianças com dificuldades visuais, pois a cegueira e os vários
graus de visão subnormal, não se constituem em condição para padronização
dos indivíduos; eles irão diferir entre si, tanto ou mais que as crianças videntes.
O grau de visão, época e condições em que surgiu a deficiência, estrutura
familiar, meio-ambiente, são aspectos que exigem um programa
individualizado que venha a atender às necessidades de cada criança, de
23
acordo com suas potencialidades e ritmo de desempenho.
Concretização: o conhecimento da criança deficiente visual será obtido
através dos outros sentidos, que não a visão; para ela, realmente, perceber o
mundo à sua volta é necessário oferecer-lhe, sempre que possível, objetos
passíveis de toque e manipulação. Ela irá adquirir a noção de forma, tamanho,
peso, solidez, textura, flexibilidade, temperatura e outras características dos
objetos, principalmente através do tato. Os modelos deverão ser ampliados
quando os originais forem muito pequenos e diminuídos quando muito
grandes. Estas adaptações, no entanto, não deixam de ser uma distorção do
real e as diferenças devem ser detalhadamente explicadas à criança em suas
devidas proporções. Face às barreiras reais que o ambiente pode oferecer a
criança deficiente não está acostumada a grandes explorações do meio e dos
objetos à sua volta; ela precisa ser estimulada a comparar, detectar diferenças
para, realmente, conhecer e se inteirar do que é. Se não for dada especial
atenção à concretização, os conhecimentos formais poderão ser mal
compreendidos e deformados, levando- a à fazer conceituações errôneas, ou,
simplesmente, cair no verbalismo (descrever sem saber o que é).
Ensino Unificado: a experiência visual tende a unificar, globalizar o
conhecimento em sua totalidade. As orientações deverão ser transmitidas de
modo global, de tal forma, que permitam à criança localizar-se numa situação
real de vida, para poder ser auxiliada na aquisição de novos conhecimentos
em que não haja condições de observação em conjunto, estruturando
interiormente suas experiências num todo organizado. Para facilitar essa
globalização devem ser dadas ao educando oportunidades de observação
através de todos os sentidos remanescentes. O professor deve procurar
24
descobrir todas as possibilidades auditivas, gustativas, olfativas, táteis e
cenestésicas do aluno e utilizá-las não só na exploração dos conteúdos
específicos da aprendizagem formal, como também nas atividades gerais da
vida diária e na orientação e mobilidade, sugerindo aos pais para também
fazerem o mesmo, sempre que possível.
Estímulo Adicional: a visão é um dos sentidos que mais recebe
estímulos para observação informal de situações novas e conseqüente
aprendizagem incidental. A criança cega pouco estimulada terá uma vida
relativamente restrita e, para ampliar seus horizontes, desenvolver suas
imagens mentais e orientá-las para ambientes mais amplos, é necessário
proporcionar-lhe experiências, através de estimulação adequada e sistemática,
em um nível proporcional ao seu desenvolvimento e motivação, fazendo-a
conhecer o mundo através de sua própria observação e experiência.
A orientação mental sobre ambientes mais próximos pode ser iniciada
pela exploração detalhada dos mesmos, seguida de descrição ou
representação, iniciando-se, por exemplo, pelo próprio quarto, sala, cozinha e
demais dependências; a sala de aula, banheiro, diretoria, refeitório e demais
ambientes que deve circular na escola; procurando estabelecer relações de
tamanho e distância entre os ambientes conhecidos, tanto do lar quanto da
escola, evoluindo conforme o interesse e domínio da criança. Este tipo de
atividade irá contribuir para que, futuramente, o aluno tenha os prá-requisitos
necessários para uma locomoção independente.
Auto-Atividade: toda criança precisa movimentar-se para adquirir
desenvolvimento fisico e motor harmonioso e para isto se efetivar, ela precisa
ser motivada; deve-se dirigir seus interesses no sentido de estimular o desejo
25
de movimentar-se livremente. A mobilidade, a fala, o ato de preensão, de
alimentar-se, a socialização e outros aspectos poderão ser retardados se ela
não for orientada para executar tais atividades; ela só irá dominar estas
habilidades fazendo. Por outro lado, a maturação também precisa ser auxiliada
em todos os seus estágios, sendo necessário oferecer à criança oportunidades
para poder fazer sozinha atividades compatíveis com suas condições, num
ritmo crescente de interesses e complexidade.
RECURSOS INTRUCIONAIS ESPECÍFICOS
Aquele que pretende ingressar nesse campo de ensino precisará
saber que uma criança cega é um ser que se desenvolve, que constrói, que
aprende. Entretanto, ela apresenta necessidades específicas que reclamam
um atendimento especializado e basicamente dirigido a essas especialidades.
Uma criança não é mais ou menos capaz por ser cega. A cegueira não
confere a ninguém nem qualidades menores nem potencialidades
compensatórias. Seu crescimento efetivo dependerá exclusivamente das
oportunidades que lhe forem dadas, da forma pela qual a sociedade a vê, da
maneira como ela própria se aceita. É de fundamental importância que o
professor não veja nesta criança um aprendiz de segunda categoria, um
educando treinável, cujo adestramento de certas áreas promoverá um
desempenho educacional satisfatório.
Penetrando-se, mais profundamente, na teoria da construção do
conhecimento de Jean Piaget, compreende-se que só a educação
construtivista fornecerá dados concretos para que se cumpra, em essência, o
26
desenvolvimento intelectual de uma criança cega. Interagindo com os objetos,
com o meio fisico e com as pessoas, essa criança terá o seu crescimento
mais facilitado e mais firme. Tomando-se as idéias construtivistas aplicadas à
educação, diríamos, num primeiro momento, ser de todo impossível
alfabetizar uma criança cega dentro de tais moldes. De maneira inversa a da
criança vidente que incorpora, assistematicamente, hábitos de escrita e de
leitura desde muito cedo, a criança cega demora muito tempo a entrar no
universo do “ler e escrever”.
O Sistema Brailie não faz parte do dia-a-dia, como um objeto
socialmente estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas
das propriedades e funções da escrita tornamse impraticáveis para ela. As
crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no período
escolar. Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuízos e atrasos no
processo da alfabetização. É a hora da educação fazer-se mais forte e
cumprir com seus reais objetivos: abrindo frentes de conhecimento, suprindo
lacunas, minimizando carências. Os professores que seguem a linha
construtivista consideram até certo ponto desnecessários exercícios prévios,
que preparam o educando para ingressar no processo de alfabetização
propriamente dito. Eles não acreditam na chamada “prontidão para a
alfabetização”.
O que deve ficar claro, entretanto, é que no caso da educação de
crianças cegas esse procedimento não pode ser adotado. Como já foi
mencionado, o desenvolvimento global de uma criança cega requer técnicas
e recursos especializados. Dentro do processo educacional de crianças
cegas, é importante que sua evolução seja acompanhada de forma precisa e
27
venha a propiciar realmente uma evolução, fazendo-a adquirir um grau mais
alto de eficiência. Por isso, nessa fase, dá-se grande ênfase ao
desenvolvimento de um conjunto de habilidades que são prérequisitos para a
leitura e a escrita do Sistema Braille. Capacitar uma criança não é condicioná-
la, transformando-a num ser automatizado, com respostas previsíveis e
resultados esperados. A capacitação ressaltada nasce da independência do
perfeito domínio de si mesmo. Quando se fala na importância de desenvolver
capacidades básicas, fala-se da finalidade máxima da educação especial: dar
ao indivíduo portador de qualquer deficiência as condições essenciais para
torná-lo um ser harmônico, uma pessoa plena, um homem com consciência
de si mesmo. Esses prérequisitos são trabalhados a partir das dificuldades
geradas pela própria cegueira. Assim, ao acionarem-se mecanismos capazes
de mobilizar estruturas internas, pode-se: ampliar movimentos corporais,
fortalecer músculos, refinar percepções, estimular memória e amadurecer
condutas.
Para o alfabetizador conquistar êxito em sua tarefa é fundamental que
seu trabalho se revista de inúmeros aspectos: conteúdos bem definidos,
métodos e técnicas adequados, material didático apropriado, enriquecimento
de informações reais, liberdade de criação e de expressão.
Não há uma receita pronta e infalível para educar esta ou aquela
criança, O alfabetizador tem de conhecer o educando que tem diante de si e
sobre o qual recai sua atenção pedagógica. No preparo e na coerência da
prática docente pode-se encontrar solução para grandes problemas.
28
RECURSOS DIDÁTICOS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Talvez em nenhuma outra forma de educação os recursos didáticos
assumam tanta importância como na educação especial de pessoas
deficientes visuais, levando-se em conta que:
• um dos problemas básicos do deficiente visual, em especial o cego, é
a dificuldade de contato com o ambiente fisico;
• a carência de material adequado pode conduzir a aprendizagem da
criança deficiente visual a um mero verbalismo, desvinculado da realidade;
• a formação de conceitos depende do íntimo contato da criança com as
coisas do mundo;
• tal como a criança de visão normal, a deficiente visual necessita de
motivação para a aprendizagem;
• alguns recursos podem suprir lacunas na aquisição de informações
pela criança deficiente visual;
• o manuseio de diferentes materiais possibilita o treinamento da
percepção tátil, facilitando a discriminação de detalhes e suscitando a
realização de movimentos delicados com os dedos.
Definição
Recursos didáticos são todos os recursos fisicos, utilizados com maior
ou menor freqüência em todas as disciplinas, áreas de estudo ou atividades,
sejam quais forem as técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o
29
educando a realizar sua aprendizagem mais eficientemente, constituindo-se
num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o processo ensino-
aprendizagem. De um modo genérico, os recursos didáticos podem ser
classificados como:
Naturais: elementos de existência real na natureza, como água, pedra,
animais.
Pedagógicos: quadro, flanelógrafo, cartaz, gravura, álbum seriado, slide,
maqueta.
Tecnológicos: rádio, toca-discos, gravador, televisão, vídeo cassete,
computador, ensino programado, laboratório de línguas.
Culturais: biblioteca pública, museu, exposições.
O bom aproveitamento dos recursos didáticos está condicionado aos
seguintes fatores:
capacidade do aluno;
experiência do educando;
técnicas de emprego;
oportunidade de ser apresentado;
uso limitado, para não resultar em desinteresse.
SELEÇÃO, ADAPTAÇÃO E CONFECÇÃO
Na educação especial de deficientes visuais, os recursos didáticos
podem ser obtidos por urna das três seguintes formas:
Seleção
30
Dentre os recursos utilizados pelos alunos de visão normal, muitos
podem ser aproveitados para os alunos cegos tais como se apresentam. É o
caso dos sólidos geométricos, de alguns jogos e outros.
Adaptação
Há materiais que, mediante certas alterações, prestam-se para o ensino
de alunos cegos e de visão subnormal. Neste caso estão os instrumentos de
medir, como o metro, a balança, os mapas de encaixe, os jogos e outros.
Confecção
A elaboração de materiais simples, tanto quanto possível, deve ser feita
com a participação do próprio aluno. É importante ressaltar que materiais de
baixo custo ou de fácil obtenção podem ser freqüentemente empregados,
como: palitos de fósforos, contas, chapinhas, barbantes, cartolinas, botões e
outros.
COM RELAÇÃO AO USO, OS RECURSOS DEVEM SER:
Fartos - para atender a vários alunos simultaneamente;
Variados - para despertar sempre o interesse da criança, possibilitando
diversidade de experiências;
Significativos - para atender aspectos da percepção tátil (significativo
para o tato) e/ou da percepção visual, no caso de alunos de visão subnormal.
31
MATERIAIS BÁSICOS
Para alcançar desempenho eficiente, o aluno deficiente visual,
especialmente o aluno cego, precisa dominar alguns materiais básicos,
indispensáveis no processo ensino-aprendizagem. Entre esses materiais,
destacam-se: reglete e punção, sorobã, textos transcritos em Braille e
gravador cassete.
Na medida do possível, o educando deverá usar máquina de datilografia
Braille, cujo rendimento, em termos de rapidez, pode mesmo ultrapassar o da
escrita cursiva dos videntes.
A máquina de datilografia comum pode ser utilizada pelo aluno
deficiente visual, a partir da quarta série, na apresentação de pequenos
trabalhos escolares. Constitui-se num valioso recurso de comunicação nas
fases posteriores da aprendizagem e tem inúmeras aplicações na vida prática
e no desempenho de muitas profissões.
Para alunos de visão subnormal, na maioria dos casos, os recursos
didáticos mais usados sao: cadernos com margens e linhas fortemente
marcadas e espaçadas; lápis com grafite de tonalidade forte; caneta hidrocor
preta; impressões ampliadas; materiais com cores fortes contrastantes.
CRITÉRIOS
O professor deverá levar em conta alguns critérios para alcançar a
eficiência na seleção, adaptação ou elaboração, tanto para crianças cegas
como para as crianças de visão subnormal. Tamanho: os materiais devem ser
32
confeccionados ou selecionados em tamanho adequado às condições dos
alunos. Materiais excessivamente pequenos não ressaltam detalhes de suas
partes componentes ou perdem-se com facilidade, O exagero no tamanho
pode prejudicar a apreensão da totalidade (visão global).
Significação Tátil: o material precisa possuir um relevo perceptível e, tanto
quanto possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as
partes componentes. Contrastes do tipo: liso/áspero, fino/espesso, permitem
distinções adequadas.
Aceitação: o material não deve provocar rejeição ao manuseio, fato que
ocorre com os que ferem ou irritam a pele, provocando reações de
desagrado.
Estimulação Visual: o material deve ter cores fortes e contrastantes para
melhor estimular a visão funcional do aluno deficiente visual.
Fidelidade: o material deve ter sua representação tão exata quanto
possível do modelo original. Facilidade de Manuseio: os materiais devem ser
simples e de manuseio fácil, proporcionando ao aluno uma prática utilização.
Resistência: os recursos didáticos devem ser confeccionados com
materiais que não se estraguem com facilidade, considerando o freqüente
manuseio pelos alunos.
Segurança: os materiais não devem oferecer perigo para os educandos.
MODELOS
A dificuldade de contato com o ambiente, por parte da criança deficiente
visual, impõe a utilização freqüente de modelos com os quais podem ser
33
razoavelmente superados problemas de: tamanho dos objetos originais,
distância em que se encontram e impossibilidade de contato.
A melhor maneira de se dar ao aluno deficiente visual a noção do que
seja uma montanha, por exemplo, é mostrar-lhe um modelo deste acidente
geográfico. Ainda que se considere a possibilidade de a criança subir a
elevação, terá ela apenas a idéia do caminho percorrido.
Os modelos devem ser criteriosamente escolhidos e, sempre que
possível, sua apresentação ao aluno ser acompanhada de explicações
verbais objetivas. Objetos muito pequenos podem ser ampliados, para que se
tomem perceptíveis detalhes importantes. Objetos situados a grandes
distâncias, inacessíveis portanto, precisam ser apresentados sob forma de
modelos. O formato de uma nuvem, a forma do sol, da lua, só podem ser
apreendidos pelos alunos através de modelos miniaturizados.
MAPAS
Os mapas políticos, hidrográficos e outros, podem ser representados em
relevo ou, no caso do primeiro, por justaposição das partes (encaixe). Mapas
em relevo podem ser confeccionados com linha, barbante, cola, cartolina e
outros materiais de diferentes texturas. A riqueza de detalhes num mapa
pode dificultar a percepção de detalhes significativos.
LIVRO DIDÁTICO
O emprego de desenhos, gráficos, cores nos livros modernos vem
dificultando de forma crescente sua transcrição para o Sistema Brailie. Este
34
fato impõe a adoção de uma das seguintes soluções:adaptação do livro para
transcrição em Brailie; elaboração de livros especiais para cegos.
A primeira solução pode acarretar perda de fidelidade quanto ao
original, daí a necessidade de tais adaptações serem feitas por pessoa
realmente especializada na educação de deficientes visuais. A segunda,
embora atenda às peculiaridades do aluno cego, é onerosa e lenta na
elaboração, decorrendo, assim, dificuldades em sua aplicação quando
inexistirem recursos materiais indispensáveis.
LIVRO FALADO
É o livro gravado em fitas cassete. De ampla utilização no Brasil,
constitui eficiente recurso como livro didático no segundo grau e no ensino
superior. A utilização do livro falado, no primeiro grau, deve limitar-se tanto
quanto possível, à literatura ou aos didáticos de leitura complementar.
AVANÇOS TECNOLÕGICOS
O grande avanço tecnológico verificado nos últimos anos vem
proporcionando, também à educação especial, recursos valiosos para o
processo ensino-aprendizagem, inclusive com a utilização de equipamentos
de informática. Entre esses recursos podem ser destacados os sistemas de
leitura ampliada.
Circuito Fechado de Televisão (CCTV) - Apresenta-se monocromático
ou colorido, podendo ampliar até 60 vezes o tamanho de um caractere e
35
funciona como periférico acoplado a um microcomputador.
Programas (Sofiwares) - Providos de recursos para ampliação de caracteres,
permitindo sua leitura em monitores, bem como sua impressão.
THERMOFORM
Duplicador de materiais, empregando calor e vácuo, para produzir
relevo em película de PVC.
BRAILLE FALADO
Minicomputador, pesando 450 g e dispondo de 7 teclas através das
quais o aparelho pode ser operado, para edição de textos a serem impressos
no sistema comum ou em Braille. O Braille Falado, conectado a um
microcomputador, pode ser utilizado como sintetizador de voz, transferir ou
receber arquivos. Funciona ainda como agenda eletrônica, calculadora
científica e cronômetro.
MICROCOMPUTADOR
Equipamento que amplia recursos na área da educação especial, na
vida prática e em atividades profissionais dos deficientes da visão. Os
computadores existentes no mercaik, providos de programas específicos e de
diferentes periféricos, podem ser operados normalmente pelas pessoas
cegas.Entre os periféricos, podem ser destacados:
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Sintetizadores de Voz - Conectados a um computador, permitem a
leitura de informações exibidas em um monitor. Dentre as diferentes
modalidades produzidas em outros países, inclusive com voz sintetizada na
língua portuguesa, destaca-se o DOSVOX, desenvolvido pelo Núcleo de
Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Terminal Braille (Display Braille) - Representa, em uma ou duas linhas,
caracteres Braifle correspondentes às informações exibidas em um monitor.
Os caracteres Braille são produzidos por pinos que se movimentam
verticalmente em celas, dispostas numa placa, geralmente metálica.
Impressora Braille - Existem hoje, no mercado mundial, diferentes tipos
de impressoras Braifie, seja para uso individual (pequeno porte) ou para
produção em larga escala (médio e grande porte). As velocidades de
produção são muito variadas. Essas impressoras, geralmente, podem
imprimir Braille interpontado ou não em 6 ou 8 pontos, bem como produzir
desenhos. Algumas impressoras Brailie podem utilizar folha solta, mas a
maioria funciona com formulário contínuo.
Scanner de Mesa - A transferência de textos impressos para
microcomputadores (via scanner) vem alcançando ampla utilização entre
estudantes e profissionais deficientes da visão. O texto digitalizado pode ser
lido através de um sintetizador de voz de um terminal Braille, impresso em
Braille ou no sistema comum ampliado. O scanner pode ser operado com
facilidade por um deficiente visual.
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SISTEMA OPERACIONAL DOS VOX
O Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ (NCE) vem se dedicando
à implementação de um sistema destinado a atender aos deficientes visuais
que desejem utilizar computadores paza desempenharem diferentes tarefas.
Neste sentido, foram desenvolvidas as seguintes ferramentas
computacionais:
sintetizador de voz portátil que possibilita a produção de fala, ainda que
o computador não possua placa de som;
sistema operacional complementar ao DOS, destinado a produzir saída
sonora com fala em lingua portuguesa;
editor de textos;
caderno de telefones, agenda de compromissos, calculadora, relógio,
jogos etc.;
utilitários para acesso à INTERNET, para preenchimento de cheques e
outros.
O Sistema DOS VOX alcançou ampla aceitação em todo o Brasil,
registrando-se várias centenas de usuários, muitos deles, estudantes de
diferentes níveis de escolaridade.
O SISTEMA BRAILLE NO BRASIL
O Sistema Braille, utilizado universalmente na leitura e na escrita por
pessoas cegas, foi inventado na França por Louis Brailie, um jovem cego,
reconhecendo-se o ano de 1825 como o marco dessa importante conquista
para a educação e a integração dos deficientes visuais na sociedade.
38
Antes desse histórico invento, registram-se inúmeras tentativas em diferentes
países, no sentido de se encontrarem meios que proporcionassem às
pessoas cegas condições de ler e escrever. Dentre essas tentativas, destaca-
se o processo de representação dos caracteres comuns com linhas em alto
relevo, adaptado pelo francês Valentin Hauy, fundador da primeira escola
para cegos no mundo, em 1784, na cidade de Paris, denominada Instituto
Real dos Jovens Cegos. Foi nesta escola, onde os estudantes cegos tinham
acesso apenas à leitura, através do processo de Valentin Hauy, que estudou
Louis Brailie. Até então, não havia recurso que permitisse à pessoa cega
comunicar-se pela escrita individual.
Louis Braille, ainda jovem estudante, tomou conhecimento de uma
invenção denominada sonografia ou código militar, desenvolvida por Charles
Barbier, oficial do exército francês. O invento tinha como objetivo possibilitar a
comunicação noturna entre oficiais nas campanhas de guerra. Baseava-se
em doze sinais, compreendendo linhas e pontos salientes, representando
sílabas na língua francesa. O invento de Barbier não logrou êxito no que se
propunha, inicialmente. O bem intencionado oficial levou seu invento para ser
experimentado entre as pessoas cegas do Instituto Real dos Jovens Cegos.
A significação tátil dos pontos em relevo do invento de Barbier foi à base
para a criação do Sistema Braille, aplicável tanto na leitura como na escrita
por pessoas cegas e cuja estrutura diverge fundamentalmente do processo
que inspirou seu inventor. O Sistema Braille, utilizando seis pontos em relevo,
dispostos em duas colunas, possibilita a formação de 63 símbolos diferentes
que são empregados em textos literários nos diversos idiomas, como também
39
nas simbologias matemática e científica, em geral, na música e,
recentemente, na Informática.
A partir da invenção do Sistema Braille, em 1825, seu autor desenvolveu
estudos que resultaram, em 1837, na proposta que definiu a estrutura básica
do sistema, ainda hoje utilizada mundialmente. Comprovadamente, o Sistema
Braille teve plena aceitação por parte das pessoas cegas, tendo-se
registrado, no entanto, algumas tentativas para a adoção de outras formas de
leitura e escrita e, ainda outras, sem resultado prático, para aperfeiçoamento
da invenção de Louis Brailie.
Apesar de algumas resistências mais ou menos prolongadas em oulros
países da Eumpa e nos Estados Unidos, o Sistema Brailie, por sua eficiência
e vasta aplicabilidade, se inipós definitivamente como o melhor meio de
leitura e de escrita para as pessoas cegas.
Em 1878, um congresso internacional realizado em Paris, com a
participação de onze países europeus e dos Estados Unidos, estabeleceu
que o Sistema Braille deveria ser adotado de forma padronizada, para uso na
literatura, exatamente de acordo com a proposta de estrutura do sistema,
apresentada por Louis Braille em 1837, já referida anteriormente.
Os simbolos fundamentais do Braille utilizados para as notações
musicais foram, também. apresentados pelo próprio Louis Brailie na versão
final dos estudos constantes da proposta de estrutura do Sistema concluída
em 1837.
Hoje, a musicografia braille, já é adotada uniformemente por todos os
países. Para tanto, contribuíram, principalmente, os congressos realizados
em Colônia (Alemanha), 1888, em Paris (França), 1929 e, finalmente, num
40
congresso realizado em Nova Torque, 1954, onde foram adaptados símbolos,
de acordo com novas exigências da musicografia.
A aplicação do Sistema Braille à Matemática foi também proposta por
seu inventor na versão do Sistema editada em 1837. Nesta, foram
apresentados os símbolos fundamentais para os algarismos, bem como as
convenções para a Aritmética e para a Geometria.
Esta simbologia fundamental, entretanto, nem sempre foi adotada nos
países que vieram a utilizar o Sistema Brailie, verificando-se, posteriormente,
diferenças regionais e locais mais ou menos acentuadas, chegando a
prevalecer, como hoje, diversos códigos para a Matemática e as ciências em
todo o mundo.
Com o propósito de unificar a simbologia brailie para a Matemática e as
ciências, realizou-se na cidade de Viena, em 1929, um congresso, reunindo
países da Europa e os Estados Unidos. Apesar desse esforço, a falta de
acordo fez com que continuassem a prevalecer as divergências, que se
acentuaram, face à necessidade de adoção de novos símbolos, determinada
pela evolução técnica e científica do século XX.
O Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos, criado em 1952, hoje
União Mundial dos Cegos, com apoio da UNESCO, passou a se preocupar,
através de seus especialistas, com o problema da unificação da simbologia
matemática e científica, a nível mundial.
Com esse propósito, a Organização Nacional de Cegos da Espanha
(ONCE), em princípios da década de 1970, desenvolveu estudos, através da
análise e comparação de diferentes códigos em uso no mundo, para,
41
finalmente, propor um código unificado a que denominou “Notacion
Universal”.
A Conferência Ibero-Americana para a Unificação do Sistema Brailie,
realizada em Buenos Aires, 1973, foi uma tentativa de se estabelecer um
código imnico para países de língua castelhana e portuguesa. Na
oportunidade, foram apresentados três trabalhos, elaborados pela Espanha,
Argentina e Brasil. A acentuada divergência entre os códigos inviabilizou um
desejável acordo.
O Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos, reunido por seu
Comitê-Executivo na cidade de Riyadh, Arábia-Saudita (1977), criou o
Subcomitê de Matemáticas e Ciências, integrado por representantes da
Espanha, Estados Unidos, União Soviética, Alemanha Ocidental e Inglaterra,
com a finalidade principal de promover, em diferentes países, estudos e
experiências de âmbito nacional e regional, visando a unificação dos diversos
códigos em uso.
A nível de países de língua castelhana, finalmente, foi possível um
acordo para a unificação da simbologia matemática, celebrado em 1987 na
cidade de Montevidéu, durante uma reunião de representantes de imprensas
brailie dos países que falam o referido idioma. A esta reunião compareceram
representantes brasileiros, como observadores.
A nível mundial, o esforço para a unificação dos códigos matemáticos e
científicos ainda não alcançou o êxito desejado.
Especialistas no Sistema Brailie do Brasil, especialmente ligados ao
Instituto Benjamin Constant e à, hoje, Fundação Dorina Nowill para Cegos, a
partir da década de 70, passaram a se preocupar com as vantagens que
42
adviriam da unificação dos códigos de Matemática e das ciências, uma vez
que a tabela Taylor, adotada no Brasil desde a década de 40, já não vinha
atendendo satisfatoriamente à transcrição em Brailie, sobretudo, após a
introdução dos simbolos da Matemática Moderna, revelando-se esta tabela,
insuficiente para as representações matemáticas e científicas em nível
superior.
Deste modo, o Brasil participou inicialmente dos estudos desenvolvidos
pelo Comitê de especialistas da ONCE e, posteriormente, acompanhou os
estudos desenvolvidos pelo Comitê da ONCE, deles resultando o Código de
Matemática Unificado.
Em 1991 foi criada a Comissão para Estudo e Atualização do Sistema
Brailie em uso no Brasil, com a participação de especialistas representantes
do Instituto Benjamin Constant, da Fundação Dorina Nowill para Cegos, do
Conselho Brasileiro para o Bem-Estar dos Cegos, da Associação Brasileira
de Educadores de Deficientes Visuais e da Federação Brasileira de
Entidades de Cegos, com o apoio da União Brasileira de Cegos e o patrocínio
do Fundo de Cooperação Econômica para Iberoamérica - ONCE-ULAC. Os
estudos desta comissão foram concluídos em 18 de maio de 1994, constando
das principais resoluções a de se adotar no Brasil o Código Matemático
Unificado para a Língua Castelhana, com as necessárias adaptações à
realidade brasileira.
Por orientação da União Brasileira de Cegos, especialistas da Comissão
na área da Matemática vêm realizando estudos para o estabelecimento de
estratégias, visando a implantação,em todo o território brasileiro, da nova
simbologia matemática unificada.
43
Capítulo II
A aprendizagem
O UNIVERSO DA CRIANÇA - O PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO E A CEGUEIRA
Os processos de desenvolvimento da criança cega são semelhantes
aos da criança vidente. Porém, os profissionais que atuam na área da
cegueira podem encontrar algumas dificuldades para proporcionar
experiências compensatórias à perda da visão.
Um dado importante no trabalho com as crianças cegas é que muitas
das habilidades aprendidas, naturalmente pelas videntes, precisam ser
deliberadamente ensinadas para as crianças com cegueira. Os pais dessas
crianças devem ser devidamente orientados para que possam servir de
mediadores na aquisição de algumas habilidades básicas de seus filhos
durante a fase pré- escolar.
O processo de crescimento e desenvolvimento da criança cega é
semelhante ao das videntes em virtude do crescimento ser seqüencial, com
as mesmas etapas. É diferente porque cada criança se desenvolve de acordo
com seu ritmo, potencialidades, acrescentando ai a limitação visual. Apesar
disso as semelhanças entre todas as crianças são maiores do que as
diferenças.
44
Pela visão a criança estabelece suas primeiras relações com o meio, e
percebe a forma, tamanho, distância, posição e localização de objetos.
A visão, chamada também de sentido da distância, é a única percepção
capaz de propiciar contato com o ambiente de forma global.
Consequentemente, a criança cega precisa ser ajudada em seu contato e
interação com o mundo.
A criança cega se relaciona com o ambiente por outros canais
sensoriais, tendo un imagem diferente das pessoas videntes ou daquelas que
perderam a visão após a formação de conceitos visuais.
O controle fisico da criança começa com a sustentação da cabeça e,
depois, de todo o corpo que lhe facilita rolar para os lados. Pela primeira vez,
consegue se mover independentemente. O rolar precede o engatinhar.
Quando os bebês começam a sentar-se, adquiriram força para equilibrar o
corpo e, pela primeira vez, estar com as mãos livres para explorar o mundo
em posição ereta.
O engatinhar exige planejamento do movimento e coordenação de
braços e pernas. Ao se movimentar, o universo das crianças se amplia
rapidamente. Elas aprendem a se adaptar através de experiências.
Quando o bebê começa a engatinhar, decide para onde ir e mantém o
destino em mente enquanto tenta alcançá-lo. O bebê circula pela casa
adquirindo habilidade de controlar o ambiente, não desperdiçando nenhuma
oportunidade de exploração. Engatinhar marca um tipo diferente de
conhecimento do mundo, pois introduzido em um ambiente novo, logo
começa a investigá-lo. Ele mapeia a sala onde está, aventurando-se a ir até
os cantos mais distantes. Usando uma pessoa (geralmente a mãe) como
45
ponto de referência, o bebê estuda a posição de objetos, de outras pessoas,
muda de direção e reposiciona os objetos vistos. O bebê aprende a
reconhecer o seu lugar no mundo, juntando seus mapas fragmentados.
A criança tem dificuldade para estabelecer a noção de distância entre si
e o objeto, o que somente se desenvolve com o engatinhar.
O andar representa uma evolução como meio de locomoção. Apesar
das quedas, ficar em pé ajuda a explorar melhor o mundo, pois amplia o
campo visual. Andar apoiando-se em móveis ajuda a exercitar o equilíbrio. O
encorajamento dos pais a auxilia trocar os passos incertos por um andar
autônomo.
O bebê necessita de tempo para obter um andar mais competente e
maduro. A falta de arco nos pés e o seu andar de pato são obstáculos para
um andar eficiente, o senso de equilíbrio deve ser aperfeiçoado para
enfrentar subidas e descidas. Aproximadamente aos sete meses, após os
primeiros passos, ele deve ter boas habilidades de andar. O calcanhar toca o
chão antes do resto dos pés. As articulações se movem com mais
flexibilidade, os arcos dos pés já se desenvolveram e os pés começam a se
“fechar”, aproximando-se paralelamente um do outro. Os passos tomam-se
mais longos e tem início o balanceamento dos braços.
Aos dois anos de idade a criança pode correr, dar passos para o lado,
parar e mudar de direção. O andar amadurece e, embora caminhe com
facilidade, existe ainda desafios como descer uma escada. A criança já
apresenta todas as habilidades para andar e o refinamento acontecerá
aproximadamente até os sete anos.
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A CRIANÇA PORTADORA DE CEGUEIRA CONGÊNITA OU
ADQUIRIDA
Durante os primeiros três meses, o desenvolvimento do bebê cego é
muito semelhante ao de um vidente; exercita os reflexos, de forma
automática constrói seus primeiros hábitos ou esquemas de ação do corpo,
exceto os relativos à visão. Lentamente aperfeiçoa os esquemas de segurar,
coordenar, sucção, apreensão e de sorrir (FRAIBERG, 1978).
A partir dessa idade poderão ocorrer importantes diferenças no
desenvolvimento entre as crianças portadoras de cegueira e as videntes.
Com 16 semanas aproximadamente, a criança “normal” segue com os
olhos um objeto em movimento. A coordenação viso-manual tem início nas
primeiras experiências olho-mão. A criança cega, se não estimulada, poderá
tomar-se limitada para a seqüência natural de seu desenvolvimento.
Aproximadamente, no quinto mês, as crianças videntes já seguraram
objetos sob o controle visual, realizando constante exploração das
características e lugar que ocupam no espaço. As crianças cegas somente
terão consciência da existência dos objetos (quando fora de suas mãos), se
estes emitirem algum som e tiverem algum significado para elas. Os objetos,
em sua maioria, são silenciosos e só têm significado para elas, se já foram
trazidos ao seu alcance e por elas manuseados.
A capacidade visual estando ausente pode acarretar a inexistência de
exercícios funcionais com a cabeça e com o corpo, funções essenciais para
reação e integração do sistema vestibular, responsável pelo equilíbrio,
47
movimentos harmoniosos e posturas adequadas, que são habilidades
essenciais para um bom desempenho na O&M.
O desenvolvimento perceptivo depende da qualidade de experiências
sensório-motoras vividas, da elaboração e organização construída pela
criança.
A ausência da visão pode levar à fraca atividade motora, proprioceptiva
e vestibular, que provavelmente trará rupturas nas experiências sensório-
motoras integradas. Quando as atividades motoras não são estimuladas por
experiências “compensatórias”, durante os primeiros anos de vida, poderão
trazer prejuízos à organização e planejamento do ato motor e vivência do
corpo no espaço, responsáveis pelo desenvolvimento do mecanismo de
adaptação e de organização “interna” da pessoa.
A reação ao estímulo auditivo não é automática, é mais lenta e depende
da distância, da intensidade, do tempo de permanência, da posição no
espaço e principalmente de seu significado para a criança.
No bebê cego, o comportamento normal de agarrar um objeto
dificilmente aparece antes dos oito meses, quando começa a procurar objetos
que antes teve nas mãos. Geralmente, a partir dos 12 meses, começa a
procurar objetos que ainda não manipulou; guiado pelo som que emitem.
Quanto ao sentar-se, engatinhar e andar, o bebê cego poderá ter um
atraso, se não houver mediação permanente de pessoas ligadas a ele, num
trabalho sistemático. Passa do sentar-se para o andar, e começa a andar
geralmente após os 19 meses.
O andar imaturo da criança cega muitas vezes permanece até a idade
adulta, dificultando sua mobilidade.
48
A partir dos dois anos de idade, a criança cega começa a fazer
representação das coisas, embora o desenvolvimento do pensamento
representativo seja adquirido na adolescência.
A responsabilidade da educação da criança deficiente visual deve
iniciar-se desde o nascimento para que possam se estabelecer as bases do
seu desenvolvimento e atingir a maturidade necessária para uma boa
interação sócio-afetiva no seu meio. Cabe, ainda, aos especialistas da
Educação Especial, assumirem seu papel enquanto responsáveis pela
orientação e estimulação durante o desenvolvimento da criança procurando
evitar, prevenir e minimizar, na medida do possível, as defasagens que
poderão ocorrer tanto no desenvolvimento, quanto na aprendizagem, caso
não forem devidamente cuidados na idade pré-escolar.
É PRECISO REFLETIR: O QUE É ALFABETIZAR?
Por que essa etapa, dentro do processo educacional, extemaliza as
mais profundas preocupações de educadores, psicólogos, cientistas sociais?
Como envolver crianças, jovens e adultos nessa conquista? Tais perguntas
poderiam juntar-se a outras mais, que no entanto,
convergiriam para um único ponto: o indivíduo. Fala-se de cidadania, justiça
social, de liberdade e de democracia. Tnscrevem-se nestas palavras
conceitos concretos, ainda que complexos, que deverão ser os pilares onde a
educação, em todos os níveis, necessita apoiar-se. Faz-se necessário
estudar a problemática da alfabetização sob a inspiração dessas quatro
vertentes. De forma contrária, a tarefa esvazia-se de conteúdos significativos,
49
forja discussões inócuas, incrementa idéias distorcidas, gera uma visão
superficial de assuntos tão relevantes. A alfabetização passa pelo
aprofundamento de vários fatores que inserem o homem no “mundo das
letras”.
O alfabetizado não é só aquele que reconhece sinais gráficos, aprende
fonemas, mecaniza procedimentos de leitura e de escrita, e os
alfabetizadores necessitam preparar-se e estar atentos à responsabilidade
que lhes cabe. Alfabetizar é rasgar horizontes, abrir atalhos, apontar saídas,
descobrir soluções, criar situações concretas e propor desafios. É fazer o
educando trilhar o caminho do conhecimento formal, e levá-lo a apreender “o
saber consciente”. Não se trata de uma mera linguagem metafórica, em cujo
ceme repousam comparações de efeito literário: essas palavras guardam a
justeza do exercício de uma verdade irrefutável. O vislumbre de novas
possibilidades provém da consciência; é essa consciência que deveria
perpassar todas as coisas, que precisaria estar viva e clara na proposta de
trabalho do professor alfabetizador. O fracasso escolar levanta
questionamentos importantes e, então, aparecem inúmeros fatores que
procuram explicar tal fato. A abordagem desse problema é larga e pede
diferentes instrumentos de interpretação. Dessa forma, a falência da
educação revela-se em muitas frentes. O despreparo dos professores, a
repetência e a evasão escolar apontam para uma realidade insustentável:
desqualifica-se o ensino e amesquinha-se o homem. É preciso ver o processo
educacional como resultante da conjugação de ações recíprocas. Assim, o
educando deixará de ser o dono das culpas absolutas, e o aprendiz um
incapaz, detentor de todas as deficiências. É hora de investir num novo rumo,
50
numa outra postura ante a educação. O período da alfabetização é
responsável pelo insucesso de educandos e educadores. Essa barreira existe
e tem de ser transposta.
O estudo de uma nova conduta filosófica, de uma nova diretriz
educacional nesse campo, poderá servir de suporte para a implantação de
uma outra linha pedagógica que favoreça o alfabetizando, fazendo-o sujeito e
não objeto de sua aprendizagem, de forma a integrar-se em sua comunidade
cultural, descobrindo o mundo que o cerca, decodificando os muitos
contextos existentes, enfim, tomando-se um ser possuidor de senso crítico. É
necessário promover o debate e acionar os mecanismos mobilizadores de
uma ação participativa, criando instrumentos e fomentando recursos que
ergam uma escola capaz de trabalhar o educando como um todo,
pesquisando suas potencialidades e respeitando suas diferenças. A
educação especial não pode afastar-se dessa nova visão, visto que as
pessoas deficientes visuais precisam compartilhar, como quaisquer outras, da
construção do seu saber. Para tanto, devem ser criados ambientes
educacionais ricos de estímulos e experiências, onde se promovam situações
renovadas de aprendizagem. Constantes mudanças devem ser provocadas,
propiciando atitudes criativas, estimulando atividades que favoreçam o
desenvolvimento global de educandos cegos. A educação deve estribar-se no
mais sério propósito existente: a ascensão do ser humano.
Compreendendo este propósito, o educador atenderá o seu papel e
buscará exercê-lo com competência e visão crítica. A ação educativa impõe
constantes transformações e procura novas tentativas. Através dos tempos,
desde épocas mais remotas, o homem luta para aprender. Aprender no
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sentido mais amplo da palavra, o que passa pelo instinto de preservação (a
sobrevivência), e alcança seu ápice no refinamento mais elevado do espírito.
Quando se fala em educação especial pensa-se logo em alunos especiais. Corno se poderia entender o vocábulo “especiais”? Pessoas dflceis? Crianças problemáticas? Aprendizagem diferente?
ONDE TUDO COMEÇOU: O Instituto BENJAMIN CONSTANT
Em 1844, um menino chamado José Alvares de Azevedo, de 10 anos,
cego, foi estudar em Paris no Instituto dos Meninos Cegos de Paris, a
primeira escola para cegos no mundo, fundada em 1784. Já em 1850,
Álvares de Azevedo retorna ao Brasil cheio de ideais e com uma sólida
bagagem cultural e entende que o Brasil (século XIX — onde a população
não tinha direito a educação), precisava de uma escola nos moldes da escola
de Paris.
Após ter dado aulas particulares aos nobres e com sua grande
influência,, Álvares de Azevedo consegue então, em 17 de setembro de
1854, se fez inaugurar formalmente o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, já
que havia morrido seis meses antes.
Inicialmente com 11 alunos, sendo 9 meninos e 2 meninas (esta, uma
outra grande vitória). O Instituto Benjamin Constant foi criado pelo Imperador
D.Pedro II através do Decreto Imperial 11.0 1.428, de 12 de setembro de
1854, tendo sido inaugurado, solenemente, no dia 17 de setembro do mesmo
ano, na presença do Imperador, da Imperatriz e de todo o Ministério, com o
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nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este foi o primeiro passo
concreto no Brasil para garantir ao cego o direito à cidadania.
Estruturando-se de acordo com os objetivos a alcançar, o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos foi pouco-a-pouco derrubando preconceitos e fez
ver que a educação das pessoas cegas não era utopia, bem como a
profissionalização.
Benjamin Constant Botelho de Magalhães, grande articulador da
República, professor de matemática do colégio militar, chega ao Imperial
Instituto como professor de matemática em 1861 exercendo este cargo até
1869. Só então, com a morte do segundo diretor, ele assume o cargo e
consolida este caminho de grandes conquistas. Com o aumento da demanda
foi idealizado e construído o prédio atual, que passou a ser utilizado a partir
de 1890, após a 1a etapa da construção. Em 1891, o instituto recebeu o
nome que tem hoje: Instituto Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao
seu terceiro diretor.
Fechado em 1937 para a conclusão da 2 e última etapa do prédio, o IBC
reabriu em 1944. Em setembro de 1945 criou seu curso ginasial, que veio a
ser equiparado ao do Colégio Pedro II em junho de 1946. Foi proporcionado,
assim, o ingresso nas escolas secundárias e nas universidades.
Atualmente, o Instituto Benjamin Constant vê seus objetivos
redirecionados e redimensionados. É um Centro de Referência, a nível
nacional, para questões da deficiência visual. Possui uma escola, capacita
profissionais da área da deficiência visual, assessora escolas e instituições,
realiza consultas oftamológicas à população, reabilita, produz material
especializado, impressos em Braille e publicações científicas.
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Toda a história centenária do IBC foi publicada no primeiro exemplar da
Revista Benjamin Constant, em um texto que apresenta os seguintes tópicos
históricos: antecedentes, fundação, primeiros diretores, nomes do instituto,
imprensa Braille e o instituto no século XX.
O QUE É O INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT HOJE?
Uma instituição multifacetada, não sendo apenas uma escola, mas
também:
Departamento técnico especializado com impressa Braille de produção
interna e externa;
Divisão de produção, criação e distribuição dos livros didáticos;
• Centro de capacitação profissional (capacitando profissionais de todo
Brasil);
• Departamento médico e de Reabilitação;
• Serviços hospitalares e ambulatoriais (atende cerca de 23 mil pessoas
por ano);
• Possui três bibliotecas (com 600 visitas por mês);
• Laboratório de baixa visão.
• O Instituto Benjamin Constant hoje, sob a direção de Erica Deslandes
e Maria da Gloria de Souza Almeida, atende a 273 alunos desde a
estimulação precoce ao 9° do Ensino Fundamental e 370 (última contagem
feita em março) de reabilitados.
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A INCLUSÃO PARA O INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT
Desde 1947, já se preocupava com a inclusão, por este motivo, o
Instituto juntamente com o INEP realizou o 10 curso de capacitação para
especializar educadores. Considera a inclusão, marcada por dois grandes
movimentos:
• Década de 50—60 A Normalização
• Década de 60 — 70 A Integração
Em 1944, com a reunião de 92 países assinando um tratado
denominado Declaração de Salamanca, que garante uma Escola para todos,
com o pressuposto que a escola e a sociedade já estão prontos para
INCLUIR.
Ressalta que alguns teóricos abominam as escolas especiais e
garantem que ainda se faz muito importante se discutir a inclusão. Pois incluir
não é significa apenas de matricular.
“... Vamos prestar atenção para não excluir dentro da inclusão... “.
(ALMEIDA, Maria da Glória de Souza).
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Capitulo III
A Família
A IMPORTÂNCIA DO PAPEL DA FAMÍLIA
As pessoas com deficiência têm dificuldades para realizar as atividades
que as pessoas comuns realizam normalmente. Essas dificuldades podem
ser reproduzidas se elas tiverem a ajuda da família, dos amigos e da
comunidade.
Talvez você nunca tenha pensado nisso, mas é responsabilidade dos
parentes e da sociedade proporcionar uma melhor qualidade de vida aos
deficientes, ajudando-os a ser o mais independente possível.
Todos devem saber que auxiliar o paciente não é fazer as coisas por ele, mas
estimulá-lo a fazê-las.
Uma pessoa com deficiência deve participar das decisões como
membro da família e da comunidade em igualdade com as outras pessoas
que não são deficientes.
Para que a pessoa seja participante, os outros membros da família e da
sociedade devem respeitá-la como uma pessoa diferente. Sua deficiência
não deve ser um fator para que ela seja super protegida nem inferiorizada.
Claro que nem todas as pessoas deficientes podem tornar-se totalmente
independentes. Nesse caso, os parentes e a comunidade devem oferecer-
lhes meios que facilitem o cumprimento das suas tarefas.
Infelizmente, em algumas famílias e comunidades as pessoas
portadoras de deficiências são rejeitadas por diversos motivos, O fato de
parecerem diferentes e não se saber muito sobre elas pode criar certo temor
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nas pessoas. Um maior esclarecimento sobre a deficiência ajuda muito para
que elas se sintam aceitas, sem receio, como pessoas capazes de contribuir
com a sua coletividade.
AS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA E A FAMÍLIA: O QUE
ELAS QUEREM
• Tirar todas as dúvidas com os profissionais que tratam do paciente
sobre: o seu diagnóstico, possíveis complicações, possibilidade de melhoria,
de movimentação, de autocuidado e cuidados domiciliares.
• Solicitar a esses profissionais que esclareçam ao paciente o seu
problema e suas limitações. É importante que, em seguida, essas
informações sejam passadas aos demais membros da família junto com
orientações sobre realização de atividades, afazeres domésticos, passeios,
transporte, posicionamento, alimentação, hábitos de higiene etc.
• Respeitar a autodeterminação e o poder de decisão do paciente,
consultando-o sempre sobre todas as situações que digam respeito a ele,
sempre que suas faculdades mentais estiverem preservadas.
• Consultar o paciente sobre a sua vontade de conviver social-mente e
de receber visitas.
• Estimular ao máximo a pessoa portadora de deficiência para que
retome seus papéis familiares (chefe, pai, marido), lembrando que a
deficiência motora não é u fator de impedimento.
• Solicitar sua participação em todas as circunstâncias familiares que
envolvam decisões do grupo e comemorações.
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O QUE DIFICULTA A CONVIVÊNCIA
• Ausência de informações acerca da deficiência;
• Ausência de programas de reabilitação que promovam independência;
• Falta de estímulo para participação social;
• Ausência de diálogo com a pessoa sobre suas necessidades e
limitações.
O QUE TODOS DEVEM FAZER
• Informar a pessoa sobre as organizações voluntárias que existem na
comunidade (escotismo, clubes, diversos recursos, instituições prestadoras
de serviços), procurando saber se ela gostaria de participar como membro.
• Possibilitar a participação da pessoa nas atividades sociais e
comunitárias de sua preferência (reuniões, festivais, atividades culturais e
religiosas, etc.).
• Sensibilizar lideranças, chefes de organizações voluntárias, e
autoridades locais para que elas se interessem pelo problema da deficiência,
formando assim grupos ou conselhos locais.
Estes grupos devem ter a responsabilidade de cuidar do bem-estar dos
portadores de deficiência, de oferecer oportunidades iguais de trabalho, de
habilitação, transporte, ajuda econômica, saneamento básico etc.
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• Propiciar condições para que a pessoa possa se reunir com outros
portadores de deficiência para discutir os seus problemas, ajudar um ao outro
e para trocar experiências.
• Estimular as reuniões entre pessoas portadoras de deficiência e
grupos de pessoas sem deficiência para conscientizar a sociedade e
promover a inclusão social.
O QUE FAZER PARA EVITAR ATITUDES DISCRIMINATÓRIAS
• A possibilidade de casamento não deve ser negada ás pessoas
portadoras de deficiência. A pessoa deve procurar esclarecer-se sobre suas
possibilidades de manter vida sexualmente ativa e possibilidade de gerar
filhos, buscando orientação com o médico ou outro profissional da área da
saúde.
• Se a pessoa for uma criança, você deve mandá-la uma escola. Ela
deve brincar com outras crianças e tomar parte nas mesmas atividades.
• Evitar o confinamento familiar, apelidos, superproteção, rejeição.
• A criança também deve participar das atividades com os adultos. Isso
ajuda o seu desenvolvimento.
• Oferecer á pessoa todas as condições possíveis para o pleno exercício
de sua cidadania quando possível (estudar, trabalhar, votar).
• Valorizar os pequenos progressos individuais e conquistas sociais.
• Participar desde a infância das atividades comunitárias.
Lembre-se: o preconceito e a discriminação começam na própria casa.
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TEXTO REFLEXIVO
“TRÊS DIAS PARA VER”
Hellen Keller
Muitas vezes tenho pensado quão benéfico seria, se cada ser humano
fosse atingido pela cegueira e pela surdez, durante alguns dias somente, nos
começos da vida adulta. Por contraste, o negrume da cegueira o faria
apreciar melhor a visão; e o silêncio lhe ensinaria, certamente, as alegrias do
som.
Uma vez por outra faço uma sondagem entre os meus amigos dotados
de vista, a fim de descobrir o que é que eles vêem. Recentemente perguntei a
uma amiga, que acabava de voltar de uma longa caminhada pelos bosques, o
que havia observado por lá: Nada de particular, replicou ela.
Como é possível — perguntei então a mim mesma — passear durante
uma hora através do arvoredo, sem nada ver que seja digno de nota? Eu, que
não possuo o dom da vista, descubro meramente através do tato centenas de
coisas que me despertam interesse. Tateio a folha duma planta, e sinto a
delicada simetria de suas nervuras. Acaricio amorosamente a branda pele
dum vidoeiro prateado, ou a casca rugosa e áspera dum pinheiro...
Chegada a primavera, ando a apalpar os ramos das árvores na
esperança de descobrir um rebento, primeiro sinal da natureza que desperta
do longo sono do inverno. Ocasionalmente, se a sorte me favorece, ao
pousar a mão de leve num arbusto, sinto-o vibrar de alegria ao gorjeio dum
passarinho. Por vezes o coração chora-me no peito, com desejo de ver todas
essas coisas que a cegueira me esconde. Se o simples contacto da mão me
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pode dar tanto prazer, quanta mais beleza a visão das coisas poderia revelar-
me! E já me tenho abandonado a imaginar que é que eu mais gostaria de ver,
se me fosse dado o uso dos olhos, digamos, por três dias somente.
Começaria eu por dividir em três fases esse período. No primeiro dia,
gostaria de ver as pessoas cuja bondade têm tornado minha vida digna de
ser vivida. Eu não faço idéia do que seja poder ver o coração duma pessoa
amiga através do que chamam “as janelas da alma” — os olhos. Tudo que eu
posso “ver” são os contornos duma face — através a polpa de meus dedos...
Sei distinguir o riso, a mágoa, e muitas outras emoções que o rosto humano
reflete. Conheço meus amigos pelas sensações que me dão as suas faces...
Quanto mais fácil, e quanto mais satisfatório será para vós outros — que
podeis ver — o aprender rapidamente as qualidades essenciais de outra
pessoa, só com observar-lhes as sutilezas da expressão, o estremecimento
de um músculo, o gesto rápido da mão! Mas já porventura vos ocorreu utilizar
a vista para penetrar na natureza íntima dum amigo? Ou será que a maior
parte das pessoas, ao verem os seus semelhantes, se limitam a colher de
passagem os traços exteriores das fisionomias e se contentam com isso?
Por exemplo, será o leitor capaz de descrever com minúcias o rosto de cinco
dos seus melhores amigos? Tenho perguntado a vários maridos qual a cor
dos olhos das esposas, para receber em resposta expressões de embaraço e
confissão de que não sabem!
Oh, quantas coisas eu havia de ver, se me fosse dado o dom da vista
apenas por três dias!
O primeiro dia seria um dia pleno. Chamaria à minha presença todos os
meus amigos queridos, e olharia demoradamente para os seus rostos, de
61
modo a gravar na minha mente as evidências externas da beleza que mora
dentro deles. Deixaria também repousar meus olhos na face dum bebê, para
poder captar uma visão da beleza ávida e inocente, que precede a
consciência individual dos conflitos provocados pela vida. Gostaria
igualmente de ver os livros que me têm sido lidos, e que me têm revelado as
correntezas mais profundas da alma humana.
E gostaria de penetrar nos olhos leais e confiantes de meus cães: o
meu cachorrinho escocês e o meu valoroso dinamarquês.
À tarde daria um grande passeio pelos bosques e embriagaria meus
olhos com as belezas do mundo natural. E rogaria a Deus que me deixasse
ver a glória dum ocaso deslumbrante de cor. Essa noite, acho que eu não
seria capaz de dormir!
No dia seguinte levantar-me-ia com a primeira luz da aurora, para
assistir ao milagre empolgante pelo qual a noite se transforma em dia. Cheia
de reverente assombro, eu havia de presenciar o magnificente panorama de
luz com que o sol desperta a tarde adormecida.
Esse dia, eu o consagraria a formar uma rápida visão do mundo, do
passado como do presente. Gostaria de ver desfilar diante de meus olhos o
cortejo do progresso humano, e para isso iria percorrer os museus, onde
abraçaria com a vista a história condensada da Terra — as raças humanas e
os animais representados no seu ambiente natural; as carcaças gigantescas
de dinossauros e mastodontes que povoavam o globo antes de o homem
haver aparecido com a sua minúscula estatura e o seu cérebro poderoso para
dominar todo o reino animal. Iria, depois, visitar os museus de arte. São-me
bastante familiares, através do tato, as esculturas dos deuses e deusas da
62
antiga terra do Nilo. Já toquei e percorri com meus dedos reproduções de
frisos do Partenon, e senti sob eles a rítmica beleza dos guerreiros helênicos
em combate... As feições de Homero, nodosas e ornadas de barbas, me são
queridas, pois ele, como eu, era cego também.
Assim pois, nesse meu segundo dia, eu me esforçaria por penetrar na
alma do homem através as suas obras de arte. Reconheceria assim, pela
vista, os objetos que hoje conheço apenas pelo tatear de minhas mãos. E,
coisa mais prodigiosa ainda, todo o mundo magnífico da pintura me ficaria
aberto. Naturalmente, eu conseguiria apenas receber de tudo isso uma
impressão superficial, porque — consoante me dizem os artistas — para
apreciar a Arte com profundo e verdadeiro conhecimento, é preciso educar a
vista; é indispensável aprender pela experiência a
pesar os méritos da linha, da composição, da forma, da cor. Ah! Tivera eu
olhos capazes de ver e com que fervor e afinco empreenderia tão fascinantes
estudos!
A noite do meu segundo dia seria passada no teatro ou no cinema. Como eu
gostaria de seguir com os olhos a silhueta fascinante de Hamlet, ou a
rotundidade jovial de Falstaff entre os variegados parâmetros isabelinos! Não
posso apreciar a beleza dos movimentos rítmicos, exceto
na esfera muito restrita do toque de minhas mãos. Apenas vagamente posso
visionar a graça duma Pavlova, conquanto eu saiba alguma coisa dos
deleites do ritmo, pois com frequência posso adivinhar o compasso da
música, quando o soalho traz até mim as suas vibrações. Posso
perfeitamente imaginar como os movimentos cadenciados devem ser uma
das coisas mais agradáveis de contemplar no mundo! Foi-me possível
63
apreender isso, seguindo com meus dedos as linhas dos mármores
esculpidos; se a graça das figuras estáticas pode ser tão adorável, quanto
mais agudo não será o prazer, a emoção de vê-las em movimento!
Na manhã seguinte, levantar-me-ia cedo, mais uma vez, para saudar o raiar
da aurora, ansiosa de descobrir novos prazeres, novas relações de beleza.
Este dia, o terceiro da minha incursão no mundo das imagens, eu iria passá-
lo entre os que trabalham, entre os homens e mulheres incessantemente
absorvidos nas mil ocupações da vida humana. A grande cidade é hoje
o meu destino. Fico, primeiro, de pé a uma esquina das mais movimentadas,
limitando-me a olhar a gente que passa, tentando compreender na sua
aparência alguma coisa das suas vidas cotidianas. Vejo sorrisos, e isso me
torna feliz. Vejo firme decisão, seriedade — e isso me dá orgulho. Vejo,
noutros rostos, pintado o sofrimento, o que me inspira compaixão.
Desço com o meu vagar uma grande avenida central. Deixo errar meus
olhos a esmo, sem fixar em nada, para não ver nada em especial, mas
apenas um fervilhante caleidoscópio de cor. Tenho certeza que as cores dos
vestidos das mulheres, passando em torrente nas ruas, devem constituir um
espetáculo de beleza de que eu não havia de me fatigar facilmente. Mas
talvez que, se gozasse da vista, eu fosse como a maior parte das outras
mulheres — demasiado interessada em modas e estilos, para poder prestar
atenção ao esplendor do colorido desfilando em massa!
Dessa grande avenida eu partiria a dar uma volta pela cidade — a ver os
seus bairros de miséria, as fábricas, os parques onde as crianças brincam.
Faria, sem sair do meu país, uma viagem ao estrangeiro, visitando os bairros
onde vivem aglomerados os imigrantes de outras terras. Iria de olhos sempre
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bem abertos para todas as visões de felicidade e miséria, de modo a poder
penetrar bem fundo e colher elementos para adicionar à minha compreensão
dos hábitos de vida e de trabalho do mundo.
Meu terceiro dia de férias no mundo da visão vai-se acercando já do
termo... Existem talvez muitos outros aspectos sérios da vida, aos quais eu
deveria consagrar as poucas horas de vista que me restam, mais creio que
esta noite — por ser a do último dia! — voltarei a correr ao teatro, para ver
alguma peça hilariante, que me permita apreciar as ressonâncias harmônicas
da comédia no espírito humano.
À meia-noite as trevas da cegueira voltariam a envolver-me... É natural
que durante esses três dias eu não tivesse visto tudo quanto desejaria ver. E
só quando a escuridão voltasse a descer sobre meu mundo, é que eu
compreenderia quanta coisa me ficara por ver!
Talvez este breve programa não coincida com o plano que o leitor,
dotado de vista, traçaria para si próprio, se soubesse que estava em vésperas
de ser ferido de cegueira irremediável. Estou certa, contudo, de que se ele
encarasse semelhante fatalidade, saberia fazer de seus olhos um uso tal
como nunca dantes fez. Tudo aquilo que visse se lhe tomaria querido. Seus
olhos roçariam e envolveriam amorosamente quanta coisa caísse dentro do
seu campo de visão. Depois, por fim, aprenderia a ver realmente, e um novo
mundo, um mundo de beleza, se lhe desdobraria diante dos olhos.
Eu, que sou cega, posso dar uma sugestão àqueles que vêem: façam
uso dos olhos como se amanhã a cegueira os esperasse. E o mesmo se
pode aplicar aos outros sentidos. Escutem a música das vozes, a canção das
aves, os acordes poderosos duma orquestra — como se amanhã a surdez os
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ameaçasse. Toquem cada objeto como se amanhã fossem perder o sentido
do tato. Aspirem o aroma das flores, saboreiem com delícia cada bocado,
como se amanhã fossem deixar para sempre de cheirar e saborear... Tirem o
máximo proveito de cada um dos sentidos!
Rejubilem em todas as facetas do prazer e da beleza que o mundo lhes
revela, através dos vários meios de contacto concedidos ao homem pela
natureza. Mas de todos os sentidos, estou certa que a vista deve ser o mais
grato de deleitoso.
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CONCLUSÃO
Não raramente, utilizamos a expressão “fechar os olhos” com a acepção
de “ignorar” ou “não considerar”.
Esses conceitos encontram-se presentes em nossos arquétipos mais
significativos e deles fazemos uso, mesmo sem nos dar conta. Contudo, uma
abordagem mais crítica e objetiva acerca das coisas que dizemos e fazemos
em nosso dia-a-dia, em nome dessas “idéias pré-concebidas”, nos levaria à
conclusão de que as mesmas abrigam preconceitos, erros de avaliação.
Buscamos a luz e, ao mesmo tempo, nos afastamos dela!
Muitos rejeitam o indivíduo de cor “negra” e, ao fazerem isto, estão,
inconscientemente, admitindo a si mesmos que a cor da pele é condição
necessária e suficiente para classificar alguém como “incapaz”, “ignorante”,
“incompetente”.
Da mesma forma, não são poucos aqueles que encaram a cegueira
como sendo uma condição limitadora, ou mesmo incapacitadora. A cegueira
é vista sob a ótica do medo. Mantendo-se distante o indivíduo cego, procura-
se afastar o receio inconsciente da “privação da luz”. O conhecimento puro e
objetivo que poderia advir da compreensão da realidade do indivíduo cego é,
então, deixado de lado e, mais uma vez, “fecha-se os olhos”.
Longe de ser limitado por sua condição, o deficiente visual não deve ser
visto como “uma pessoa digna de dó”, “urna pessoa desafortunada”, “alguém
que precisa ser tutelado, assistido em todos os seus atos”. Não obstante o
fato de que tem necessidades especiais, o deficiente visual apresenta os
mesmos sentimentos e aspirações daqueles considerados “videntes”. Possui,
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portanto, potencial que precisa ser estimulado e trabalhado de modo a
possibilitar sua integração ao mundo em que vive.
Não somente pela pesquisa, mas diante da realidade encontrada no
Instituto Benjamin Constant, poderíamos abrir uma outra reflexão, no que diz
respeito à Educação no Brasil, pois diante de fatos reais é possível constatar
que a educação visa um caráter econômico e não pedagógico, e a Educação
Especial em si poderá a partir desta visão ser dividida em duas grandes
épocas:
• Romântica
• Obrigatória
Antes de se impor decretos, leis e demais documentos legais, é
necessário sensibilizar cada ser humano que, o portador de deficiência visual,
ou sej a, ela qual for, é um ser humano com deficiência e não uma deficiência
com um ser. Ele, como nós, é um ser único.
“...Veja o homem acima de tudo como homem a despeito de qualquer
deficiência que ele carregue.”
(ALMEIDA, Maria da Glória de Souza).
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Bibliografia Consultada
ALGAREZ.Vera Lúcia Vaz.UMA ESCOLA MUITO ESPECIAL. Uma
experiência a ser compartilhada. Editora AGL,1999.
LARAMARA.Associação Brasileira de Assistência ao Deficiênte Visual.
LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/96.
Declaração de Salamanca.
Fundação Dorina Nowill.
Revista Contato
69
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >>Alguns dos Principais Recursos Didáticos na Educação Especial;
Anexo 2 >> Fotos do Instituto Benjamin Constant
70
Anexo 1
71
Números
Escrita
A escrita do Braille pode se realizar por várias
maneiras: a mais antiga e a mais utilizada é a
reglete e o punção.
A pessoa prende o papel na reglete, e com o
punção vai fazendo todos os pontos que formam
as letras.
A segunda maneira são as máquinas de datilografia.
Existem muitos modelos de maquinas de datilografia.
Com elas o trabalho se torna muito mais rápido que
na reglete, pois a pessoa não precisa fazer ponto a
ponto com o punção.
Com o avanço da informática, já é possível produzir
um Braille com ótima qualidade em impressora
especial. Também já é possível imprimir gráficos, o
que não era possível nas maquinas de datilografia.
72
Anexo 2
Fotos do Instituto Benjamin Constant
73
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
METODOLOGIA 5
SUMÁRIO 6
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO I
A Legislação e Conceito 08
CAPITULO II
A Aprendizagem 44
CAPITULO III
A Família 57
Texto Reflexivo 60
CONCLUSÃO 66
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 69
ANEXOS 70
ÍNDICE 74
74
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito: