UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O PROFESSOR O papel do educador Montessoriano

na educação inclusiva

Por: Claudia Soares Tavares

Orientador

Prof. Maria Esther de Araújo

Co-orientadora

Prof. Giselle Brand

Rio de Janeiro

2015

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O PROFESSOR O papel do educador Montessoriano

na educação inclusiva

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Educação Especial e

Inclusiva.

Por: . Claudia Soares Tavares

AGRADECIMENTOS

A minha família, sempre parceira.

DEDICATÓRIA

À Sonia e Braga, pelo incentivo,

direcionamento e apoio.

RESUMO

O presente trabalho reconstitui em linhas gerais a historia da educação, evidenciando o papel do professor como agente de inclusão. Nesse processo observou-se, através da história, a participação dos sujeitos a partir do conceito de cidadania e no reconhecimento das diferenças. Dessa maneira, constitui-se como um estudo sobre o papel do professor montessoriano na busca da inclusão escolar. As seguintes questões orientaram essa pesquisa: Como acontece o processo de inclusão nas escolas montessorianas? Qual o papel do educador como facilitador desse processo? Esse estudo contribui para afirmar que a filosofia elaborada por Maria Montessori proporciona um ambiente educacional favorável a todos, pois respeita o indivíduo, suas especificidades e estimula o desenvolvimento da autonomia, além de contar com profissionais preparados para mediar o conhecimento. A escola nessa perspectiva passa a ser um espaço de participação social, valorizando a democracia. A pedagogia Montessoriana está voltada para as atividades motoras e sensoriais, as escolas valorizam as experiências, o professor tem nesse contexto o papel de observador e propulsionador dos fatores educacionais, colaborando para um processo de inclusão efetivo.

Palavras Chave: Pedagogia Montessoriana; Inclusão; Professor.

METODOLOGIA

Este trabalho está embasado nos discursos de Maria Montessori sobre

a função do professor como facilitador no processo de inclusão, entendendo

que este beneficia a todos uma vez que saudáveis sentimentos de respeito à

diferença, de cooperação e de solidariedade podem desenvolver-se no

indivíduo.

Como parâmetros foram utilizados autores que discutem a educação

tais como: Perrenoud, Piaget, Vygotsky, Saviani, Rousseau, Dewey, Freire,

dentre outros.

A OMB - Revista da organização Montessoriana do Brasil engrandeceu

este trabalho, fornecendo informações sobre a filosofia em relação aos

adolescentes.

Reuniões, encontros e cursos com a Presidente da Organização

Montessoriana no Brasil, Professora Sonia Maria Alvarenga Braga foram

fundamentais para a concretização do presente trabalho.

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa exploratória com

abordagem qualitativa.

Como instrumento de coleta de dados, utilizou-se o método bibliográfico

e de observação à Escola Montessoriana, através da vivência em classes

agrupadas, que trouxe prática a pesquisa. A pesquisadora pertence ao mesmo

grupo que investiga.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 7

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO:

UMA BREVE RECONSTITUIÇÃO HISTÓRICA 9

CAPÍTULO II

A ESCOLA MONTESSORIANA NO

CONTEXTO DA INCLUSÃO 16

CAPÍTULO III

O PROFESSOR MONTESSORIANO

E A PRÁTICA DA INCLUSÃO 29

CONCLUSÃO 36

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 38

WEBGRAFIA 40

ÍNDICE 41

FOLHA DE AVALIAÇÃO 42

7

INTRODUÇÃO

Vive-se em um mundo plural e complexo. A visão de educando,

professor, escola e conhecimento precisam abranger as tensões presentes na

realidade atual. Assim, alarga-se a função social e humana da escola,

discutem-se as relações entre o que é universal/global e as soluções locais,

compreende-se a diversidade como riqueza, considerando os saberes

presentes na escola pratica e estética, humanidade e compromisso social

devem fazer parte da educação. Nesse contexto, é imprescindível o debate

constante do papel do professor como agente da inclusão.

A formação permanente dos professores, a discussão também

permanente sobre as rotinas, tempos e espaços, planejamentos e projetos,

constituem elementos que dão vida ao dia a dia escolar. Nesse sentido, as

reflexões sobre a prática, as articulações entre teoria e prática tornam-se

movimentos presentes e constantes na dinâmica escolar, objetivando sempre

a inclusão de forma solidária e como fator engrandecedor na formação do ser

humano.

Acredita-se, nesse sentido, que é preciso buscar mais do que nunca o

sentimento, a sensibilidade e a ética na escola. Sendo assim é fundamental

que o educador esteja preparado para ajudar os alunos nos problemas morais,

tais como a luta pela vida, a solidariedade, a democracia, a justiça, a

convivência com as diferenças, o direito de todos a felicidade e auto

realização.

Para que haja um novo posicionamento é impreterível que o professor

tenha profissionalismo, ou seja, tenha comprometimento, que seja capaz de

aprender a aprender, que seja autônomo, que desenvolva um trabalho

pertinente à realidade do aluno, contribuindo efetivamente para o processo de

inclusão.

8

Nesse direcionamento, este trabalho procura analisar o papel do

professor como agente no processo de inclusão escolar, dando ênfase à

formação Montessoriana do educador.

Analisar o papel da Escola Montessoriana como formadora de um ser

humano mais solidário, esclarecer a atuação do educador como orientador e

facilitador nas classes inclusivas, fundamentam a pesquisa e contribui para a

cultura da paz, da solidariedade e da formação integral

Nesse sentido, o professor do século XXI deve manter-se em constante

atualização para que possa acolher as diversas realidades e atender aos

alunos em suas especificidades.

Assim sendo, este estudo será divido em três capítulos.

O capítulo I irá enfatizar a história da educação no contexto da inclusão,

evidenciando as mudanças através do tempo e focando na concepção de

direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores

indissociáveis. Buscou-se na história, nesse direcionamento, o papel da

educação na formação da sociedade e verificou-se que o saber ocupou

posições diferenciadas ao longo dos séculos.

Já o capítulo II abordará a escola de educação Montessoriana, seus

ambientes, sua filosofia e prática com o intuito de reflexão sobre o papel da

educação como formadora de um ser humano mais solidário em prol de uma

educação inclusiva efetiva.

No capítulo III o papel do professor Montessori como agente facilitador

da aprendizagem fundamenta-se a partir do respeito às diferenças individuais.

Sendo assim, o professor é o grande agente do processo educacional. A

grande responsabilidade para a construção de uma educação cidadã está nas

mãos do professor.

O papel do professor, segundo a LDB – Lei de Diretrizes e Base da

Educação 9394/96, está muito além da simples transmissão de informações.

Nesse contexto, buscou-se repensar a função do mestre no direcionamento da

inclusão.

9

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO: UMA RECONSTITUIÇÃO HISTÓRICA

A educação é tema das mais acaloradas discussões na

contemporaneidade, seja ligada a temas políticos, filosóficos, sociais e

universitários. Tentar compreendê-la requer um pouco de entendimento sobre

seus “modelos” concebidos, bem como as idealizações que se tem a partir

destes.

Nesse contexto, a educação inclusiva assume espaço central no debate

acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da

lógica da exclusão. A partir dos referencias para a construção de sistemas

educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a

ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para

que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.

Por muitos anos os portadores de deficiências foram mantidos em

completa exclusão social. Como advento dos estudos científicos, algumas

medidas assistencialistas começaram a surgir para garantir a essas pessoas

uma sobrevivência mais digna.

Essa situação permeia as sociedades desde a Antiguidade e persiste

em existir até os dias atuais. Em Esparta, por exemplo, na Antiga Grécia, as

crianças com deficiências físicas eram abandonas nas montanhas. Devido à

ignorância das causas das diferentes deficiências, com frequência, as

limitações apresentadas pelas pessoas causavam medo e rejeições à

sociedade.

Na Idade Média, os deficientes mentais, os loucos e criminosos, muitas

vezes eram considerados possuídos pelos demônios e, por isso, eram

excluídos da sociedade. Aos cegos e surdos eram atribuídos dons e poderes

10

sobrenaturais. No pensamento dos filósofos cristãos, a crença também

oscilava entre culpa, expiação de pecados, e finalmente, por São Tomás de

Aquino, a deficiência passa a ser considerada como um fenômeno natural da

espécie humana. (MEC, 2002).

Essa era a condição da criança na sociedade da Idade Média. E só a

partir do final do século, que mudanças de concepções são notadas.

Principalmente em decorrência das transformações econômicas e políticas, e o

surgimento da sociedade capitalista, além da descoberta de remédios e

formulas para a cura de epidemias que afetavam principalmente crianças.

Na educação, a manifestação dessas mudanças é ainda mais

significativa. A infância agora possui mais um complemento, a escola. O

contexto da época, as condições da sociedade industrial/capitalista, exigiu que

todos fossem força de trabalho, inclusive mulheres e crianças. A questão que

se evidenciava era sobre o atendimento educacional das crianças que não

estavam no mercado de trabalho.

O pensamento pedagógico moderno começa a ganhar dimensão

significativa no século XVI e XVII, valorizando a criança como ser que possui

necessidades e vontades próprias e apontava a urgência de se utilizar os

materiais e atividades diferentes, de acordo com os estágios pelos quais as

crianças passavam.

Num outro estágio, nos séculos XVIII e meados do século XIX,

encontra-se a fase de institucionalização, em que os indivíduos que

apresentavam deficiência eram segregados e protegidos em instituições

residenciais.

Rousseau (2004), insistia na necessidade de que se respeite o ritmo de

cada criança e suas vivências. Considerava a natureza de cada criança,

juntamente com os aspectos biológicos, como fatores muito importantes que

ainda hoje influenciam as proposições relativas ao processo ensino-

aprendizagem, especialmente estudos relacionados às crianças.

No início do século XIX, o médico Jean Marc Itard, (2000) desenvolveu

as primeiras tentativas de educar uma criança com doze anos de idade,

11

chamado Vitor, mais conhecido como o “Selvagem de Aveyron”. Reconhecido

como o primeiro estudioso a usar métodos sistematizados para o ensino de

deficientes, ele estava certo de que a inteligência de seu aluno era educável, a

partir de um diagnóstico de idiotia que havia recebido.

Outro importante representante dessa época foi o também médico

Edward Séguin (1997), que influenciado por Itard, criou o método fisiológico de

treinamento, que consistia em estimular o cérebro por meios de atividades

físicas e sensoriais.

A educação infantil que se expandiu no final do século XVIII e

principalmente no século XIX, possuía como objetivo suprir a lacuna da família

que compulsoriamente tinha que se integrar no mercado de trabalho. Portanto,

era uma educação voltada para filhos de trabalhadores, mas oferecida pelos

componentes da classe burguesa. Para tentar superar as carências das

crianças, procurou-se, através da escola, sanar necessidades de saúde,

alimentação, de cultura e por último, educação. Alguns pioneiros da educação

infantil viam a educação compensatória como solução para a pobreza e a

miséria instituída pelo sistema capitalista. Este aspecto foi muito marcante,

pois ainda hoje o caráter assistencialista permanece no contexto educacional.

Com esforço em termos de pesquisa e estudos por parte dos educadores, a

educação infantil está tomando novo rumo, buscando o caráter educacional no

seu sentido mais completo.

As instituições de educação infantil na virada do século XIX possuíam

muito mais médicos do que educadores. Privilegiava-se aí muito mais o caráter

de educação higiênica do que propriamente da educação

Já no final do século XIX e meados do século XX, desenvolvem-se as

escolas e/ou classes especiais em escolas públicas, visando oferecer à pessoa

deficiente uma educação à parte. No final do século XX, por volta da década

de 70, observa-se um movimento de integração social dos indivíduos que

apresentam deficiência, cujo objetivo era integrá-los em ambientes escolares,

o mais próximo possível daqueles oferecidos à pessoa normal.

12

A história da educação brasileira não é uma história difícil de ser

estudada e compreendida. Ela evoluiu em rupturas marcantes e fáceis de

serem observadas.

A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos

portugueses ao território do Novo Mundo. Não podemos deixar de reconhecer

que os portugueses trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o

que não quer dizer que as populações que por aqui viviam já não possuíam

características próprias de se fazer educação.

Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram somente a

moral, os costumes e a religiosidade europeia; trouxeram também os métodos

pedagógicos.

Esse método funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759,

quando uma nova ruptura marca a Historia da Educação no Brasil: a expulsão

dos jesuítas por Marquês de Pombal.

A vinda da Família Real permitiu uma nova ruptura com a situação

anterior. Para preparar terreno para sua estadia no Brasil, D. João abriu

Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim

Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa

Regia. A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundaria.

Por todo o Império, incluindo D. João VI, D.Pedro I e D.Pedro II, pouco

se fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade ruim.

Com a Proclamação da República tentou-se varias reformas que pudessem

ser consideradas marcantes ou significativas em termos de modelos.

Muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação

continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do

mundo. No entanto, a educação é um dos setores mais importantes para o

desenvolvimento de uma nação. É através da produção de conhecimentos que

um país cresce, aumentando sua renda e a qualidade de vida das pessoas.

Embora o Brasil tenha avançado neste campo nas ultimas décadas, ainda há

muito para ser feito. A escola tornou-se local de grande importância para a

ascensão social e muitas famílias tem investido muito neste setor.

13

A história da Educação Especial no Brasil tem como marcos

fundamentais a criação do “Instituto dos Meninos Cegos” (hoje “Instituto

Benjamin Constant”) em 1854, e do “Instituto dos Surdos-Mudos” (hoje

“Instituto Nacional de Educação de Surdos” – INES) em 1857, ambos na

cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo Imperial (MAZZOTTA,

1996).

Assim, a Educação Especial se caracterizou por ações isoladas e o

atendimento se referiu mais às deficiências visuais, auditivas e, em menor

quantidade, às deficiências físicas. Podemos dizer que em relação à

deficiência mental houve um silêncio quase absoluto. Sob o rótulo de

deficientes mentais, encontramos alunos indisciplinados, com aprendizagem

lenta, abandonados pela família, portadores de lesões orgânicas, com

distúrbios mentais graves, enfim toda criança considerada fora dos padrões

ditados pela sociedade como normais (JANNUZZI, 1992).

Embora o Brasil tenha avançado no campo da educação inclusiva, nas

últimas décadas, ainda há muito para ser feito.

Nesse sentido, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96)

trouxe um grande avanço no sistema de educação de nosso país. Esta lei visa

tornar a escola um espaço de participação social, valorizando a democracia, o

respeito, a pluralidade cultural e a formação do cidadão. A escola ganhou vida

e mais significado para os estudantes.

As mudanças sociais, ainda que mais nas intenções do que nas ações,

foram se manifestando em diversos setores e contextos, sem dúvida alguma, o

envolvimento legal nestas mudanças foi de fundamental importância. Nesse

sentido, a Constituição Federal de 1988, estabelece a integração escolar

enquanto preceito constitucional, preconizando o atendimento aos indivíduos

que apresentam deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

No início do século XX, a filosofia Montessori, criada pela médica Maria

Montessori, surgiu para trabalhar com deficientes mentais. A filosofia

Montessori, inspirada na rotina diária e na ação funcional, fundamenta-se na

estimulação sensório-perceptiva e autoaprendizagem. Emprega rico e variado

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material didático como: blocos, cubos e barras em madeira, objetos variados

coloridos, material de encaixe e seriação, letras grandes em lixa e muitos

outros que facilitam o aprendizado.

Maria Montessori (1975) foi uma grande educadora que contribuiu para

a evolução da educação especial. Também influenciada por Itard,

desempenhou um programa de treinamento para crianças deficientes mentais,

baseado no uso sistemático e manipulação de objetos concretos. Suas

técnicas para o ensino de deficientes mentais foram experimentadas em vários

países da Europa e da Ásia.

Foto1: Maria Montessori Fonte: http://www.ecole-montessori-internationale-rueil.com

No Brasil o Sistema Montessori chegou pelas mãos de Joana Falce

Scalco que em 1910, recém-chegada da Europa, o introduziu na escola “Emília

Erichsen”, ponto de irradiação para escolas do Paraná.

Seguiram-se, durante anos, algumas tentativas de implantação do

Sistema Montessori, tanto na rede particular como na rede pública,

principalmente em São Paulo. Em 1950 surgiu a Associação Montessori do

Brasil, fundada por Pipper Lacerda Borges em São Paulo.

Em 1956, Celma Perry (OMB,2015) criou em São Paulo o primeiro

programa de formação de professores na didática do Sistema Montessori.

A década de 1970 fez surgir muitas Escolas Montessorianas em

diferentes Estados do Brasil.

15

Hoje, no Brasil, o Movimento Montessori vai se tornando cada vez mais

sólido e ganhando adeptos no público em geral e nas redes sociais.

A filosofia de Maria Montessori é a principal fonte de pesquisa do

presente trabalho.

16

CAPÍTULO II

A ESCOLA MONTESSORIANA NO CONTEXTO DA INCLUSÃO

A palavra escola vem do grego “schole” significa descanso, o que se faz

na hora do descanso, estudo, pois nos tempos antigos o estudo era ocupação

de quem não precisava trabalhar (LDB 9394/96). Ela surgiu da necessidade

prioritária do homem de descobrir, dominar e preservar conceitos e atitudes

necessárias a sua sobrevivência e perpetuação.

A educação, em seu contexto amplo, deve revelar a essência do

homem na plenitude de suas dimensões, não podendo confinar-se a uma

exclusiva formação intelectual. Sem dúvida o homem é visivelmente feito para

pensar. “Não é somente pelo pensamento puro que o homem entra em relação

com a natureza, mas também pelo trabalho enquanto atividade de realização e

mediação entre a espécie humana e o cosmos” (MONTESSORI, 1975, p.30)

Nesse processo, a escola, como ambiente educativo, deve oferecer,

possibilidade integrada de educação fazendo com que cada aluno desenvolva

suas habilidades ao máximo e venha a ter condições de prosseguir sozinho

nesta tarefa.

O processo educativo devera perpetuar-se por toda a vida do indivíduo, desenvolvendo-lhe habilidades técnicas, adquirindo recursos, conhecimentos e informações além de uma mente sempre disposta a indagar e conhecer, desenvolvendo-lhe responsabilidades perante si próprio e a sociedade, persistência, autenticidade, autonomia e culto a verdade, boa vontade e tolerância para com seu semelhante, abertura mental para aceitar e compreender o mundo, as coisas e a vida. (MONTESSORI, 2003, p.51)

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A vida do ser humano transcorre essencialmente em sociedade. Assim,

a educação para a convivência e para a formação dos valores como a

cooperação, a solidariedade, o respeito, as noções de limite, dos direitos e

deveres, entre outros, deve fazer parte do processo de desenvolvimento da

criança que se educa na cidadania. A escola nesse contexto, se volta para

favorecer que a criança desenvolva um conjunto de habilidades que lhe

garantam uma estrutura sólida:

A aquisição da linguagem, a consciência da ordem, a coordenação e o controle dos movimentos, os primeiros conhecimentos sobre a cultura, sedimenta principalmente, o desenvolvimento sócio afetivo, fazendo com que se instalem a autoconfiança, a iniciativa. Deve propiciar um ambiente rico em experiências pedagógicas, as oportunidades devem alcançar todas as áreas de relações, pois a escola tem um papel especial na formação de pessoas emocionalmente equilibradas para o convívio social (OMB, 2015, p.18)

O que caracteriza o Sistema Montessori e permite a vivência na

cidadania são os cuidados dispensados a cada detalhe e do desenvolvimento

da criança, em qualquer aspecto, preparando para ela ambientes em que

possa desenvolver-se e encontrar no adulto, atitudes de facilitação e apoio.

Nas nossas escolas o próprio ambiente é uma aula para a criança. A professora deve apenas colocar a criança num relacionamento direto com o ambiente, mostrando-lhe como se usam os vários objetos. (MONTESSORI, 1987, p.94)

Diferente do ensino tradicional, as crianças são divididas em classes

agrupadas, por exemplo, classe com alunos de 3 a 6 anos, de 6 a 9 anos, de 9

a 12 anos, e assim por diante, que não seguem os critérios de seriação, sendo

que o trabalho acontece de forma individualizada, respeitando o ritmo e o

interesse de cada criança em particular. Essas classes se baseiam em um

aprendizado cooperativo, no qual os alunos aprendem uns com os outros,

incentivando à interação social, tão defendida por Montessori.

18

Embora as disputas, os conflitos, as diferentes formas de agressão

estejam presentes em nossa sociedade, cabe à escola, especialmente nos

primeiros anos de escolaridade, desenvolver com seus alunos atitudes de

convivência pautadas em valores éticos universais.

Uma vez inserida nesse processo, a polidez e a tolerância estarão à

frente das atitudes da criança que, certamente, desenvolvera uma

sensibilidade maior para perceber as diferenças e acolhe-las da forma que se

manifestam.

Uma curiosidade natural e o desejo de fazer parte do mundo são as

motivações internas da criança e caracterizam o homem como ser gregário,

fato fundamental na construção das relações. (MONTESSORI, 1975)

Assim, enquanto constrói a si própria como individuo, a criança constrói

a sua parte na evolução da espécie humana. Daí a importância das

oportunidades de vivencias: das relações com as pessoas ao tratamento com

os animais e com o próprio ambiente natural, é preciso despertar atitudes de

respeito e responsabilidade.

Montessori considerava a educação social como importante parte desse

estágio, uma vez que a autodeterminação deve ser trabalhada a partir de uma

orientação. Presentes na rotina da escola e da família, esses componentes

tornam-se instrumentos, em potencial, para que a criança, o jovem e,

especialmente o adulto saibam lidar, não só com as diferenças, como também

com as diversidades. (MONTESSORI, 1987)

Nesse direcionamento, a integração busca acolher o aluno no ambiente

regular, mas exige dessas pessoas adequação à proposta estabelecida pela

escola. Já na inclusão, a unidade escolar prepara seu ambiente de forma que

sejam respeitadas e atendidas as necessidades de todos os alunos, inclusive

os portadores de deficiência. “O conceito de escola inclusiva está associado à

modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, de modo

que se tenha lugar para todas as diferenças individuais, inclusive aquelas

ligadas a alguma deficiência” (BLANCO, 2002, p.8)

19

A educação inclusiva não está relacionada somente ao aluno portador

de alguma deficiência, mas a todos que necessitam de atenção especializada.

Todo aluno possui sua peculiaridade, e a escola precisa estar atenta a cada

uma delas. A inclusão visa “melhorar a qualidade de ensino das escolas,

atingindo todos os alunos que fracassam em suas salas de aula” (MANTOAN,

2003, p.25).

“Pais e professores de hoje esqueceram de dizer as crianças as

palavras que foram a pedra de toque da educação: todos os homens são

irmãos” (MONTESSORI, 2004, p. 61).

Seja no espaço da escola, seja no espaço da comunidade, o importante

mesmo é oportunizar vivências que promovam a cidadania, o exercício da

solidariedade, do trabalho voluntário, da atenção ao idoso, do espírito

empreendedor, do conceito de comunidade e de muitos outros aspectos que

transcendem a rotina e as experiências de sala de aula, fortalecendo o

crescimento pessoal e social do aluno. Daí a importância dos pais estarem

atentos às propostas da escola. E é justamente esta diversidade de atitudes e

ações encontradas nas escolas Montessorianas que faz do aluno uma pessoa

sensível, criativa e versátil. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a

formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora

dela.

Educar na diversidade exige um direcionamento para o estudo de

práticas pedagógicas que valorizem as diferenças e as especificidades nas

salas de aula. Devem ser considerados dois importantes eixos na formação e

atualização dos profissionais: o primeiro refere-se ao conteúdo e o segundo, à

forma de desenvolvê-lo.

Evidentemente, o nosso método não recomenda o respeito pelas coisas erradas ou superficiais. Sua base essencial encontra-se em poder reconhecer a diferença entre aquelas condições físicas da criança, que lhes podem ser favoráveis à saúde espiritual (e que podemos denominar o “bem”), e as outras, que não podem construir nada, não são criadoras, ou que até fazem mal ao seu desenvolvimento, minando inutilmente as suas forças (e que chamamos de “mal”) (MONTESSORI, 1987, p.96)

20

Na escola de educação Montessori, a característica do período sensível

de seis a doze anos tem como enfoque natural a intelectualidade baseando-se

na integração consciente do indivíduo com o grupo social, a independência e

vontade, a descoberta de valores morais - o bem e o mal, o interesse pelo

saber e pela cultura.

No homem a herança cultural é transmitida por meio do ambiente no

qual vive e do qual é parte integrante. O ser humano geralmente não pode

viver fora da sociedade, porque corre o risco de ter sua vida psíquica

adulterada. (OMB, 2005)

A criança tem a imensa capacidade de absorver do ambiente em

poucos anos, o patrimônio cultural do passado. Porém, até agora, a criança

absorveu o mundo aceitando-o assim como lhe era apresentado; agora, no

entanto, o pré-adolescente não aceita só os fatos, mas deseja compreender as

causas, os porquês de tudo o que existe, os motivos das ações de terceiros e

as suas próprias ações. Nesse processo, as regras de convivência devem ser

sentidas como uma necessidade da vida, junto com o educador, elas devem

descobrir, então, todos os bens valorados pela sociedade e analisa-los

criticamente.

O ambiente da escola deve, então, fornecer situações cheias de vida e estímulos necessários a uma grande atividade mental. Os materiais de desenvolvimento devem despertar o interesse, liberar a imaginação, sendo as chaves para a formulação de conceitos que organizam a mente da criança”. (MONTESSORI, 1975, p.51)

O ambiente para Montessori é de suma importância, visto que é por

meio dele que a criança encontrará instrumentos para desenvolver sua

autonomia, sua aprendizagem, realizar descobertas e aprimorar seu

conhecimento. Logo, faz-se necessário que esse ambiente seja organizado de

forma a favorecer a experimentação com base nas necessidades do

educando. Um ambiente preparado não se limita somente à sala de aula. Todo

espaço físico da escola, seu prédio e área externa, pode proporcionar

exploração e vivência por parte da criança, cooperando para o seu

21

aprendizado. Portanto, ao preparar o ambiente o educador junto com a

comunidade escolar deve ter em mente que tudo deve ser planejado e

devidamente executado visando ao desenvolvimento do educando.

Não se pode falar de uma escola Montessori ou de uma escola

moderna, se não é dada as crianças e aos jovens a possibilidade de trabalhar

em grupo, determinando suas leis, estruturando seus limites, analisando seu

programa, esquematizando o seu tempo, suas fontes de consulta, avaliando

suas vivências, a fim de serem capazes de assumir com o total de suas

potencialidades as ofertas do ambiente social. Somente uma escola, que tenha

presente as dificuldades do tempo, pode formar homens capazes de criar uma

sociedade melhor. (OMB, 2005).

A Escola Montessori não pretende, nem pode, criar robôs, mas sim

pessoas que estejam em condições de responder aos diversos problemas

apresentados pela sociedade, não por impulso instintivo, mas com uma

resposta que brote da reflexão de um pensamento lógico e coerente, de uma

escolha livre e consciente. Sendo assim, uma prática educativa significativa

pode contribuir para o desenvolvimento das competências exigidas pelo

mundo moderno e globalizado na inclusão escolar.

Esses objetivos juntamente com serenidade, notoriedade e perspectivas

são combustíveis para descoberta de uma nova realidade e a motivação é

determinante de todo potencial humano, tanto cognitivo como afetivo e motor,

como para autonomia social e humana.

Nesse processo, o Sistema Montessoriano consiste em atividades

atraentes capazes de desenvolver a memória das crianças e de despertar-lhes

o gosto pela ordem e pelo trabalho, com liberdade e espírito de iniciativa.

Filosofia que pôs em pratica em sua casa dei Bambini.

Na escola Montessoriana, tudo é construído pensando na criança,

assim, o ambiente além de ser cientificamente preparado atendendo as

exigências do desenvolvimento infantil, deve conter elementos propiciadores

de atividades de pesquisa, ludicidade, recreação construtiva e criativa.

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Nesse direcionamento, Almeida (1979), apresenta proposta de ambiente

integrado que estimule a aprendizagem e o respeito entre os alunos:

.Sala de aula - ambiente claro, alegre, amplo, aglutinador das atividades

e sistematizador de conhecimentos;

.Ambientes de apoio;

.Centro de documentação: formado de biblioteca, discoteca, setor de

audiovisual, centro de atividades criativas;

.Departamento de experiências científicas: objetivando a observação e

simples constatação dos principais fenômenos que embasam o conteúdo

programático;

.Oficinas especializadas: tem como fim o contato com as ferramentas

usuais do homem, aprendendo seus princípios básicos e utilização correta

para:

a) compreender que o homem chegou ao estágio atual através de suas

mãos e da habilidade de criar;

b) perceber os seus próprios dons e a sua imensa capacidade de criar

objetos novos, recriar objetos que sirvam para ilustrar o conhecimento ou

mesmo reproduzir.

c) desenvolver habilidades para um trabalho manual básico no período

de 12 a 18 anos e mesmo na vida adulta.

.Anfiteatro ou grande salão: para reuniões solenes onde o grupo se

reúne para a discussão de um princípio importante para a integração

comunitária.

.Quadras de esporte: locais onde a criança desenvolverá suas forças

físicas, coordenará seus músculos, compreenderá bem os limites de seu corpo

e a harmonia gerada pelo domínio de seu todo físico e mental.

.Lojas: para aplicação pratica dos conhecimentos adquiridos,

participando da economia da estrutura escolar.

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.Elaborar em pequenos, médios e grandes grupos, normas de relações

sociais que facilitem uma vida comum e que possibilitem a compreensão e

obediência às normas estipuladas pela sociedade em que vivemos. O fato de a

criança estabelecer pequenas leis para seu grupo ajudará muito a

compreensão da necessidade de atender as leis geais permanecendo, no

entanto, crítica a arbitrariedade de certas normas.

.Certificar-se do programa anual a ser vivenciado, compreendendo a

integração dos conteúdos e a necessidade em utilizar áreas de estudo ou a

disciplinaridade. O aluno precisa ser conscientizado do que é necessário

aprender.

.Participar ativamente das aulas que serão geradoras de atividades

interiores (reflexão) ou exteriores (pesquisas, organização de seminários,

painéis, construção de objetos, elaboração de fichas de exercício, problemas,

livros...)

.Comparecer às sessões de reflexão onde são colocados problemas da

escola, da comunidade, do mundo em geral onde todos opinarão a fim de

serem encontradas soluções a nível pessoal e grupal.

Montessori (1975), diz que é necessário “ensinar” educação física nas

escolas infantis, pois para ela é essa a melhor oportunidade de dar a criança o

gosto de um corpo são, ágil e obediente a todos os mandados de espírito forte

por si só de alegria e bem estar, acrescentando que para isto o melhor é uma

boa educação escolar.

Nesse direcionamento, o desenvolvimento físico e a manipulação de

objetos são essenciais para que desperte na criança a atenção, a motricidade,

a concentração e a linguagem, favorecendo a interação e incluindo com

qualidade.

O material montessoriano é uma ferramenta que a criança realmente

usa, para a educação da sensibilidade dos sentidos, tátil, térmico, básico ou de

pesos, são eles:

Sentido básico - tabuinhas retangulares de 8/6 cm e de 0,5 cm de

espessura feitas de glicínia, nogueira envernizadas, os pesos das tabuinhas

24

diferem entre si de 6 gramas (12, 18, 24) algumas escolas Montessorianas

utilizam um material metálico que pode ser constituído por pequenas chapas

ou por pregos de vários tamanhos mas tendo sempre diferenças de peso

bastante sensíveis. Sentido táctil - tabuinhas de forma retangular bastante

alongadas e divididas em dois retângulos iguais, num destes está colocado

cartolina fina, e no outro lixa esmeril. Tabuinhas de forma igual que tem

colocado tiras de lixa esmeril e vários números dispostos gradualmente.

Tabuinhas com amostra de papel dispostos gradualmente em cartolina fina.

Duas seleções: uma de papel fino outra de tecidos. Sentido térmico - tigelas de

metal munidas de termômetros com água a diferentes temperaturas. Sentido

tátil - (reconhecimento de objetos de palpação) - cubos e tijolos de froebel,

feitos todos da mesma madeira, bem lisos, em certas escolas pintados

pequenos pedaços de tubo metálico, também de diferentes diâmetros,

moedas, bonecos de chumbo, bolas e saquinhos de sementes de vários

cereais. Sentido do cheiro - não tem material tipo, pode ser desenvolvido, por

exemplo, com flores, chá, pimenta, café e muito mais. O mesmo acontece com

o sentido do gosto em que se pode dar a prova das crianças soluções

amargas, doces, azedas, ou diferentes gêneros alimentícios. Sentido auditivo -

utiliza-se o material constituído por uma série de sinetas presas em uma régua

de madeira mas quando ferido por um martelo tocam treze notas diferentes

dispostas em escala, as series de assobio de diapasões ou de caixas que

contem varias areias, pedras, fragmentos de metal são também empregues

nas escolas Montessorianas. Sentido visual - educa-se por meio de encaixes

sólidos que são três suportes de madeira como os blocos de peso das

balanças de encaixes planos, que são caixas cujo fundo e formado por seis

quadrados igualmente deslocáveis. Sentido da escrita - um alfabeto de letras

cursivas de 8cm de altura com uma espessura de 0,5cm, envernizadas e

pintadas, as consoantes de azul e as vogais de vermelho. Cartões com a

reprodução das letras, nas mesmas cores e dimensões. Um quadrado para

cada letra do alfabeto com a reprodução exata em cursivo e com desenho

pintado da mesma letra em minúscula de imprensa. Cartões que tem colocado

uma reprodução da letra de esmeril cinzento, podem ser utilizadas letras de

esmeril negro em tabuinhas brancas envernizadas. Tabuinhas com grupos de

25

varias letras uns pelos critérios de contraste outros pelo critério de analogia.

Sentido da aritmética e numeração - coleção de moedas verdadeiras ou

imitadas, a série de barras de decímetros e meio que se emprega para a

educação do sentido visual, papéis que podem ser folhas de calendário e em

que estão os algarismos escritos de 0 a 9. Contas enfiadas num arame com

cores diferentes, fitas cortadas reunidas pelas extremidades até formarem uma

cadeia de 100 ou 1000, papel pautado de modo especial com traços de cordas

pra se ir escrevendo o numero das unidades, dezenas e outras variedades que

se encontram no contador. Sentido da multiplicação e divisão - tábua de

Pitágoras, constituída por um cartão com 100 cavidades (10x10) em cada uma

das quais se pode colocar uma carta, papel pautado de modo especial para

inscrição das operações e resultados.

O Material Dourado Montessori destina-se a atividades que auxiliam o

ensino e a aprendizagem do sistema de numeração decimal, posicional e dos

métodos para efetuar as operações fundamentais (ou seja, os algoritmos). No

ensino tradicional, as crianças acabam dominando os algoritmos a partir dos

treinos cansativos, mas sem conseguirem compreender o que fazem.

Com o Material Dourado a situação é outra: as relações numéricas

abstratas passam a ter uma imagem concreta, facilitando a compreensão.

Obtém-se então, alem da compreensão dos algoritmos, um notável

desenvolvimento do raciocínio e um aprendizado bem mais agradável.

O Material Dourado faz parte de um conjunto de materias utilizados pela

médica e educadora Maria Montessori.

Tabuas lisas e ásperas, cilindros coloridos, os encaixes sólidos, os

sólidos geométricos, as barras vermelhas, a escada marrom e a torre rosa.

Esse material é muito importante para a construção do processo de

aprendizagem das crianças, que trabalham em classes agrupadas, o que

facilitada a troca e o sentimento de pertencimento.

Através dos cilindros coloridos, os educandos, descobrem noções de

quantidade, de espessura (grosso/fino), de comprimento (longo/curto) e de

altura (alto/baixo). Os encaixes sólidos são cerca de 4, e trazem consigo

26

cavidades que são exclusivas para cada cilindro; este material orienta o

exercício da criança, permitindo-lhe o controle do erro. Ha ainda os sólidos

geométricos que oferecem a criança, através de sua manipulação, maior

preparo para a compreensão e raciocínio, principalmente no que diz respeito

as noções matemáticas. As barras vermelhas, através de sua cor e

comprimento variado (10 cm a 1 m), oferecem ao aluno conceitos relacionados

a comprimento (curto/comprido/vertical/horizontal). As escadas marrons

caracterizam-se pela cor e pela variação de espessura, portanto a criança

poderá aprender a distinguir fino/grosso, pesado/leve. Através da torre rosa, as

crianças podem organizar sequências, diferenciar menor de maior e diferentes

volumes. Os encaixes planos fazem com que os alunos identifiquem figuras

geométricas, e a formação de conceitos das figuras. Seguem alguns exemplos:

Figura 2: Barras Vermelhas Fonte: http:// http://www.chueiri.com.br/outros/montesso.html

Figura 3: Cilindros Coloridos Fonte: http://http://www.chueiri.com.br/outros/montesso.html

27

Figura 4: Encaixes sólidos Fonte: http:// http://www.chueiri.com.br/outros/montesso.html

Figura 5: Escada Marrom Fonte: http:// http://www.chueiri.com.br/outros/montesso.html

Figura 6: Semi simbólico Fonte: http:// http://www.chueiri.com.br/outros/montesso.html

28

Figura 7: Torre Rosa Fonte: http:// http://www.chueiri.com.br/outros/montesso.html

Outro eixo norteador do método são as aulas de silêncio, utilizadas nas

escolas montessorianas para fazer com que os alunos aprendam a controlar

as suas funções sensoriais e respiração.

Ainda nesse direcionamento, partindo da própria existência da criança e

de uma vida em grupo, surgem as disciplinas do Sistema Montessori. Nesse

processo, cada disciplina está, na verdade, intrinsecamente ligada às outras,

constituindo o embasamento do conhecimento humano.

Montessori dizia:

Se através da educação queremos aumentar as faculdades intelectuais da criança, do jovem, devemos recordar-nos de que ele é um ser cheio de energia que precisa frutificar. Devemos cultivar a vida, as forças embrionárias escondidas, utilizando as maravilhosas potencialidades existentes naturalmente no ser animal que, dotado de algo especial, chamou-se homem (MONTESSORI, 2003, p.114)

29

CAPÍTULO III

O PROFESSOR MONTESSORIANO E A PRÁTICA DA INCLUSÃO

O Sistema Montessori é importante para a educação contemporânea e

são confirmadas as considerações tecidas por Montessori envolvendo as

crianças, tornando-as importantes e respeitadas na sociedade, e inovando a

área do ensino fundamental.

A partir disso, desenvolveu toda sua filosofia educativa. Deve-se

ressaltar que esses pressupostos abordados por Montessori em sua filosofia

são ideias escolanovistas, de cujo movimento ela foi uma das pioneiras na

Europa. Seguiu essa linha pedagógica para ir de encontro a Pedagogia

Tradicional, que predominava na educação oferecida na época.

A Escola Nova assim surge das críticas a escola Tradicional. O

escolanovismo passa a valorizar o indivíduo e suas características pessoais no

espaço e no tempo em que ele vive. De acordo com Saviani, a escola nova e:

Uma pedagogia que advoga um tratamento diferencial a partir da descoberta das diferenças individuais. Eis a grande descoberta, os homens são essencialmente diferentes, não se repetem; cada indivíduo é único. (SAVIANI, 1987, p.7)

Portanto, o caminho seguido por Maria Montessori baseia-se na

diferença, buscando as características e peculiaridades de cada indivíduo.

Negando as propostas da Pedagogia Tradicional que tinha como eixo de sua

proposta, a igualdade, a homogeneização, enfim uma escola para todos. A

escola da burguesia tem o papel de “diminuir a instrução, transmitir os

30

conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente,

assim, a escola se organiza centrada no professor” (SAVIANI, 1987, p.9). E

considerada a pedagogia da essência, e defendem a igualdade essencial entre

os homens. A burguesia em ascensão se manifestou adotando uma postura

histórica, que leva Saviani (1987, p.32) a afirmar que “a burguesia se colocava

justamente na direção do desenvolvimento da história e seus interesses da

transformação (...), defendem a igualdade entre todos os homens, considerado

esse o primeiro passo para a conquista da liberdade”. Já através da pedagogia

da existência reconhece-se a existência das diferenças entre os homens.

Montessori implantou uma pedagogia voltada para o sentimento, para o aluno,

o interesse, a espontaneidade, a liberdade das crianças. Nela “a escola

deveria agrupar o aluno segundo sua área de interesse decorrente de sua

atividade livre. O professor agiria como estimulador e orientador da

aprendizagem cuja iniciativa principal seria uma decorrência espontânea do

ambiente”. E importante considerar que ao redor das transformações

educacionais, estava toda a estrutura socioeconômica da burguesia que

impulsionava os rumos da educação. A Escola Nova é também decorrência da

classe burguesa. Agora pensa-se no indivíduo, pois a liberdade gerada pela

proposta de igualdade poderia ocasionar transformações na sociedade,

contrariando a ideia da classe burguesa que desejava a manutenção da

mesma.

David Rodrigues (2005), no artigo “Educação inclusiva: mais qualidade à

diversidade”, destaca: “A educação inclusiva é, pois, uma ruptura com os

valores da escola tradicional. Rompe como o conceito de um desenvolvimento

curricular único, com o de aluno padrão e estandardizado, de aprendizagem

como transmissão, de escola como estrutura de reprodução. É, assim, muito

ambiciosa como objetivo. Os professores, apesar de serem muitas vezes

apontados como os bodes expiatórios da inclusão, são a esperança dela.”

Ao professor que tinha como missão falar, substitui-se pelo que sabe

calar, o professor que tinha como virtude o orgulho por um que tenha como

virtude a humanidade e a placidez.

31

O papel dos professores no Sistema Montessori é de extrema

importância. Eles terão que ter claro e respeitar as etapas de crescimento das

crianças. Cabe a eles guiar a criança no processo de construção do

aprendizado. O professor montessoriano deve observar, repetir, indagar para

depois educar.

Para Montessori, um adulto preparado é aquele que conhece bem a

criança e o ambiente que vai proporcionar a ela desenvolvimento. Para isso, se

vale de observações e conhecimentos científicos. O adulto preparado conhece

as fases de desenvolvimento do educando, é diligente em sua observação,

buscando constantemente o aperfeiçoamento e a melhor forma de orientar a

criança em seu desabrochar.

Nesse direcionamento, é o professor que alavancará os recursos

insubstituíveis para uma educação inclusiva de qualidade. Para isso, portanto,

seu coração também precisa estar aberto. Ele igualmente terá que acreditar e

se ver em processo de inclusão permanente, terá que criar e recriar

oportunidades de convivência, provocar desafios de interação e aproximação,

estabelecer contatos com os diversos e distintos saberes, planejando de forma

flexível, mas objetiva, entendendo que a comunhão, a busca do semelhante e

o reconhecimento de que ninguém detém um saber, favorecem a troca, a

parceria e a segurança de uma inclusão com qualidade.

De acordo com essa visão, a criança deve ser incentivada a desenvolver

um senso de responsabilidade pelo próprio aprendizado e o ensino deve ser

ativo. É esperado que o aluno, consciente de suas atividades, adquira maior

autoconfiança.

Sua concepção está voltada para as atividades motoras e sensoriais:

trabalhos, jogos e atividades lúdicas. As escolas que seguem essa linha

enfatizam as experiências e o manuseio de materiais para se obter a

concentração individual e o aprendizado.

32

O professor é um guia, um orientador que remove obstáculos à

aprendizagem, localiza e trabalha as dificuldades da criança. É necessário

deixar de ser um bom professor por saber o conteúdo e passar a ser um bom

educador por saber facilitar a aprendizagem e compreender que cada indivíduo

possui limitações.

O papel significativo será delineado pelo próprio exercício da ação

pedagógica, pois será primordial os tempos e espaços para formação,

possibilidades de reflexão sobre a prática assim como a desconstrução de

preconceitos.

O educador precisa ter capacidade de conviver com as diferenças e

estar sempre preparado para adaptar-se as novas situações que surgirão no

interior do ambiente de aprendizagem.

O Sistema Montessori tem sua originalidade no fato das crianças

ficarem livres para movimentarem-se pela sala de aula, utilizando os materiais

em um ambiente propício a autoeducação. A manipulação destes materiais em

seus aspectos multissensoriais e um fator primordial para o aprendizado da

linguagem, matemática, ciências e prática de vida. Nesse contexto, reafirma-se

o papel do professor de observador e propulsionador dos fatores da

aprendizagem.

Ensinar na perspectiva inclusiva, significa resignificar o papel do professor, da escola, da educação e de práticas pedagógicas que são usuais no contexto excludente do nosso ensino, em todos os seus níveis. A inclusão escolar não cabe em um paradigma tradicional de educação e assim a preparação do professor requer design diferente das propostas existentes (MONTOAN, 2003, p.81)

Nesse mesmo direcionamento, Batista (2001, p.28) então aponta que,

“a inclusão exige que o educador amplie as competências que já possui:

observa, investiga, planeja de acordo como o aluno que possui, avalia

continuamente seu trabalho, redimensiona o seu planejamento.”

33

Cada deficiência requer estratégias e materiais específicos e

diversificados, porém, é preciso reconhecer que cada um aprende de uma

forma e num ritmo próprio. Respeitar essa diversidade significa dar

oportunidades para que todos aprendam os mesmos conteúdos, fazendo

sempre as adaptações necessárias, o que não significa dar atividades mais

fáceis a quem tem deficiência. Piaget (2006, p.12) já dizia que: “a nossa

possibilidade de conhecer é a resposta que damos as solicitações do meio.”

Segundo Freire, (1996):

É de inclusão que se vive a vida. É assim que os homens aprendem, em comunhão. O homem se define pela capacidade e qualidade das trocas que estabelece e isso não seria diferente com os portadores de necessidades educacionais especiais.

Para atuar na educação inclusiva, o professor deve ter como base da

sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da

docência e conhecimentos específicos da área.

Nesse direcionamento o Sistema Montessori estimula o professor a ter

prazer pela descoberta, pela curiosidade, só assim conseguirá alimentar na

criança a curiosidade natural.

Montessori, em sua metodologia, propõe um “novo tipo de educador”,

que é observador e não orgulhoso, no sentido de querer sobressair como

detentos do saber, mas humilde e atencioso, que coloca o aluno como centro

da aprendizagem e respeita as fases do seu desenvolvimento.

A formação do professor na pedagogia montessoriana se desenvolve

tomando como base dois importantes focos: “conhecer-se e conhecer a

criança”. A cientista Maria Montessori dedicou décadas de sua vida a conhecer

as crianças, observou-as e percebeu as características de seu

desenvolvimento em cada fase. Com isso, formulou pesquisas científicas que

tratam do processo de aprendizagem ocorridos no universo infantil. Ela

proporcionou à educação uma nova “sala de aula”, onde a ação e a

aprendizagem são interdependentes, e o educador, nessa proposta, deverá

34

estar preparado para criar oportunidades em que a criança poderá construir,

descobrir, manipular, explorar e aprender.

O professor, formado na perspectiva Montessori, tem que ser inquiridor,

procurando sempre se aperfeiçoar, estando sempre aberto a novas

descobertas; desenvolver competência para o trabalho em equipe, de forma

que saiba liderar, dividir e delegar, proporcionando também ao educando tais

habilidades, sem que seja invasivo; ser humilde; ser capaz de compartilhar;

atuar com compromisso e responsabilidade; apresentar competência para

sistematização, de maneira que conheça muito bem o material que estará

disponibilizando para guiar a criança com eficácia no uso dos mesmos; manter

atitude de respeito ao outro, visando o crescimento e a autoeducação do

educando.

A LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96,

determina a necessidade de o professor estar preparado e com recursos

adequados de forma a compreender e atender à diversidade dos alunos.

Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de

Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a

influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. Em

1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o

processo de integração instrucional que condiciona o acesso às classes

comuns do ensino regular àqueles que possuem condições de acompanhar e

desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no

mesmo ritmo que os alunos ditos normais.

A resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,

define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua

organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade

e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com

necessidades educacionais especiais.

35

Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva:

direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de

ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo

de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a

garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do

atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade.

Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento “O Acesso

de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”,

com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a

inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com

e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.

Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,

reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores

para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais,

a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência

das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do

acesso à escola.

Nessa perspectiva, a educação montessoriana direciona esforços na

preparação e atuação de gestores, no aproveitamento de recursos, na

reorganização do ensino para guiar o professor, como propulsor do processo,

para que possa, com autonomia, efetivar a sala de aula inclusiva, respeitando

o ritmo de cada um, considerando e valorizando a diversidade humana. Como

já dizia Vygotsky (1997) o processo de aprendizagem resulta da interação com

outros sujeitos sociais, o que permite ao indivíduo construir sua representação

simbólica, além de que o aluno com dificuldades de aprendizagem ou qual for

sua limitação pode ser um estímulo para o professor desenvolver estratégias

de ensino, rever conceitos e práticas.

36

CONCLUSÃO

A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre

pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem que determina

compreensão dos papéis de professor e aluno, da metodologia, da função

social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão das

questões é importante para que se explicitem os pressupostos pedagógicos

que subjazem a atividade de ensino, na busca de coerência entre o que se

pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas se constituem a

partir das concepções educativas e metodologias de ensino que permearam a

formação educacional e o percurso profissional do professor, aí incluídas suas

próprias experiências escolares, suas experiências de vida, a ideologia

compartilhada com seu grupo social e as tendências pedagógicas que lhe são

contemporâneas.

A necessidade de tornar a escola mais inclusiva, acessível para todos

tem gerado diversas discussões tanto no meio pedagógico quanto no jurídico.

Apesar disso, ainda existe um distanciamento entre a teoria proposta e a

prática adotada nas escolas brasileiras. Ao mesmo tempo em que existe um

preconceito mascarado, também é possível verificar diversos profissionais

dedicados a melhorar essa situação.

Este trabalho preocupou-se em analisar o espaço escolar, dando ênfase

ao papel do professor montessoriano na perspectiva da educação inclusiva.

Que possibilitou compreender outros fatores essenciais para a consolidação da

importância da educação e uma real inclusão.

A efetivação de uma prática educacional inclusiva não será garantida

por meio de leis, decretos ou portarias que obriguem as escolas regulares a

aceitarem os alunos com necessidades especiais, mas sim através de uma

escola preparada para dar conta de trabalhar com os alunos que chegam até

ela, independentemente de suas diferenças ou características individuais.

37

É através da educação que o homem desencadeia relações

interpessoais com as outras pessoas, efetua interações com o meio ambiente

e estabelece os seus valores, promovendo o desenvolvimento social e cultural

que determina a história da humanidade. Assim é função da educação criar

situações capazes de promover o crescimento qualitativo do homem,

possibilitando também condições dignas de sobrevivência através da

consciência de si mesmo, do seu ambiente social e das forças do universo.

Contudo, o passo fundamental é a consciência sobre a importância do papel

do educador no processo inclusivo, pois quanto mais amadurecidas forem

nossas consciências e seriamente repensadas, avaliadas e modificadas,

menores serão nossas ilusões e maiores as perspectivas de ir traçando um

horizonte mais promissor, para uma democratização e universalização do

processo inclusivo significativo.

A pedagogia renovada, e aqui em especial a Montessoriana, valoriza o

individuo com ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o

professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e

curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem.

Em oposição a Escola Tradicional, a Montessoriana destaca o principio

da aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem

parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente

pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos.

O professor é visto, então, como facilitador no processo de busca de

conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar e

coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às

características individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e

habilidades intelectuais.

O conhecimento em jogo na realidade escolar ultrapassa a necessidade

de formação técnica, no sentido da qualidade de saberes, de sua correlação e

aplicabilidade imediata. Deve sugerir, acima de tudo, autoreflexao, diálogo,

contextualização e significatividade, fomentando assim, uma inclusão de

qualidade.

38

BIBLIOGRAFIA

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http://www.ecole-montessori-internationale-rueil.com

41

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 1

AGRADECIMENTO 2

DEDICATÓRIA 3

RESUMO 4

METODOLOGIA 5

SUMÁRIO 6

INTRODUÇÃO 7

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO: UMA BREVE RECONSTITUIÇÃO HISTÓRICA 9

CAPÍTULO II

A ESCOLA MONTESSORIANA NO CONTEXTO DA INCLUSÃO 16

CAPÍTULO III

O PROFESSOR MONTESSORIANO E A PRÁTICA DA INCLUSÃO 29

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA 38

ÍNDICE 41

FOLHA AVALIAÇÃO 42

42

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Titulo da Monografia:

O PROFESSOR - O papel do educador Montessoriano na educação inclusiva.

Autor: Claudia Soares Tavares

Data d a entrega:

Avaliado por: Conceito: