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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

A IMPORTÂNCIA DO ERRO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

EM SALA DE AULA

CARLOS ALBERTO SILVEIRA CAZÉ

ORIENTADOR: PROF. CARLOS ALBERTO CEREJA DE BARROS

RIO DE JANEIRO MARÇO/2004

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

Apresentação de monografia ao Conjunto UniversitárioCandido Mendes como condição prévia para aconclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”em Administração Escolar.

RIO DE JANEIRO MARÇO/2004

A IMPORTÂNCIA DO ERRO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM

SALA DE AULA

CARLOS ALBERTO SILVEIRA CAZÉ

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha esposa, Rosana Dias da Silva.

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DEDICATÓRIA

Dedico a Deus e a todas as pessoas queajudaram no meu caminho.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 06

CAPÍTULO I

O erro como parte do processo de construção do conhecimento 08

CAPÍTULO II

A pesquisa como instrumento de superação do erro 11

CAPÍTULO III

A avaliação como relação dialógica 14

CAPÍTULO IV Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do Conhecimento do aluno em sala de aula 16

CONCLUSÃO 25

BIBLIOGRAFIA 27 ÍNDICE 29 ANEXOS 30 FOLHA DE AVALIAÇÃO 31

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INTRODUÇÃO

Aprender é intrínseco ao ser humano e necessário a sua existência,

uma vez que, do ponto de vista de nossa interação com o meio-ambiente, não

somos seres especialistas em nada, que não possuímos características, exceto

as cognitivas, que nos permitam competir com outros animais em adaptação ao

nosso habitat e se dependêssemos somente de nossas características físicas,

não teríamos alcançado o grau de ocupação do planeta que alcançamos. Para

isso foi necessário nos tornarmos seres sociais, seres modificadores do meio-

ambiente, seres construtores de nossa existência, possuímos ação

modificadora consciente, portanto só sobrevivemos na natureza graças esta

capacidade de transformar, de construir nosso próprio ambiente, através da

interação com este, sendo também construtores de nós mesmos. (Cortella,

2002, p.39).

Essa capacidade de sermos construtores conscientes foi obtida

através de um longo processo com muitos erros e acertos, tendo ambos a

mesma importância durante este processo. São conhecidas as máximas

populares “Errar é humano” e “É errando que se aprende”, pois durante todo

esse processo de existência no planeta o ser humano tem sobrevivido graças a

sua capacidade de aprender com seus erros, do fato de nosso conhecimento

advir de nossa interação com o mundo, deste constante fazer e refazer do ser

humano.

No entanto, no ambiente escolar toda essa história é esquecida e o

erro torna-se algo abominável, que deve ser punido e descartado. No presente

trabalho não objetivamos fazer apologia do erro, nem incentivá-lo, mas sim

aceitá-lo como uma tentativa do aluno de chegar a novos conhecimentos.

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“Nossa escola desqualifica o erro, atribuindo-lhe uma dimensão catastrófica; isso não significa que, ao revés, deva-se incentivá-lo, mas, isso sim, incorporá-lo como uma possibilidade, de se chegar a novos conhecimentos. Ser inteligente não é não errar, é saber como aproveitar e lidar bem com os erros” (CORTELLA, 2002, p. 113).

Indicaremos aqui como identificar o erro do aluno, como sendo

um erro construtivo, como sendo uma tentativa de construção do conhecimento

e como podemos torná-lo útil ao processo de ensino-aprendizagem.

Mostraremos a necessidade de utilizarmos pesquisa, como principio

pedagógico, como desmistificá-la e como valer-se dela para lidar com o erro e

superá-lo. Trataremos a questão da avaliação como objeto de diálogo entre

professor e aluno, de planejamento e de correção de rumos no processo de

ensino-aprendizagem.

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CAPÍTULO I

O ERRO COMO PARTE DO PROCESSO

DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

O erro do aluno será útil para o processo ensino-aprendizagem,

quando nós professores encararmos esse erro como uma tentativa do aluno na

construção do seu conhecimento. Vejamos a afirmação de erro dada pelo

dicionário:

“Erro(ê), s.m. (de errar) 1. Ato de errar 2. Equívoco, engano. 3. Inexatidão. 4. Uso impróprio ou indevido. 5. Apartamento da honestidade ou da justiça. 6. Desregramento, mau comportamento. 7. Conceito equívoco ou juízo falso. 8. Doutrina falsa. 9. Culpa, falta. 10 Prevaricação. 11. Abuso. 12. Típ. Tudo que não confere com o original. 13. Em técnica, designa todas as pequenas diferenças residuais do valor exato, devidas a defeitos inevitáveis dos instrumentos[…]1”.

Notamos em muitas das acepções, a execração do erro, chegando a

considerar o erro como desonestidade, ou como errado tudo que não for uma

cópia, no entanto na acepção técnica do erro percebemos que o erro não é

sempre intencional, mas muitas vezes inerente ao processo, devendo, portanto

ser identificado e depurado para chegar ao valor exato.

Numa visão comportamentalista da aprendizagem o professor detém

o conhecimento e o transmite modificando o comportamento do aluno através

desta transmissão. O conhecimento dos alunos advém dos objetos e cabe ao

professor organizar o conteúdo e a maneira como este será transmitido

(estímulos), utilizando-se nesta transmissão de exemplos concretos, isto

produzirá nos alunos a aprendizagem (respostas), desde que estes estejam

receptivos a estes estímulos e executem as tarefas propostas (reforço).

1 Definições tiradas do Grande Dicionário Brasileiro Melhoramentos – Ilustrado, Vol. II. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1975, 8ª edição. p-611.

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Uma vez que o professor cumpra sua parte, organizando o

conteúdo, preparando o ambiente pedagógico, utilizando-se de textos e

exemplos consistentes, propondo tarefas condizentes, ao aluno cabe apenas

de receber o pacote com o conhecimento, utilizá-lo e reproduzi-lo, caso não

consiga, foi por demérito seu somente.

Nessa visão não há espaço para tentativa, o erro não pode ser

trabalhado, devendo ser desconsiderado, descartado e punido. Há algum

tempo essa punição chegava a ser física, como no uso da palmatória, hoje

através de notas baixas e ataque sub-reptícios a auto-estima dos alunos.

Valoriza-se apenas a reprodução, o aluno é um depositário das informações

transmitidas pelo professor.

No entanto numa visão cognitivista da aprendizagem, devemos

entender que o erro é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem e

que para gerarmos novos conhecimentos, teremos que entrar em contato com

o erro explorá-lo em suas causas. Entender o caminho percorrido pelo aprendiz

até o erro, o que ele levou em consideração na sua elaboração. Por

conseguinte, o erro não pode e não é desprezado ou punido.

“O erro não é um corpo estranho, uma falha na aprendizagem, ele é essencial é parte do processo. Ninguém aprende sem erro. O homem tem uma estrutura cerebral, ligada ao erro é intrínseco ao saber-pensar, a capacidade de avaliar e refinar, por acerto e erro até chegar a uma aproximação final. Para quem tem uma idéia da aprendizagem como produto final, o erro está fora dela, mas para quem a vê como um processo, ele faz parte. [...]” (DEMO, 2001).

Segundo a teoria da equilibração de Piaget, a aprendizagem pode

ser dividida em duas fases:

1. Quando o aprendiz recebe uma informação, através de sua

interação com o mundo externo, e possui as estruturas cognitivas necessárias

a compreendê-la dá-se à assimilação.

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2. Se o aprendiz não possui estruturas cognitivas necessárias a

compreensão a assimilação resulta no erro construtivo, essa resistência do

objeto à compreensão do aprendiz, faz com que ocorra uma modificação nas

estruturas existentes do aprendiz, transformando-se para vencer tal, a este

processo dá-se o nome de acomodação, quando há acomodação, há

aprendizagem propriamente dita.

Portanto, o erro quando motiva reestruturações do pensamento do

aluno é considerado um erro construtivo, o aprendiz ao superá-lo torna-se o

responsável pela construção do seu conhecimento.

Neste enfoque de aproveitamento do erro, entendendo-o como parte

do processo, o professor deverá trabalhar junto com o aluno, visando a

superação deste erro. Para auxiliá-lo nessa tarefa o professor deve valer-se

principalmente da pesquisa.

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CAPÍTULO II

A PESQUISA COMO INSTRUMENTO DE SUPERAÇÃO

DO ERRO

Todo ser humano traz em si certa curiosidade ingênua cabe a nós

educadores a aproveitar essa curiosidade existente em nossos alunos.

orientando-os no caminho, para que essa se transforme em curiosidade

epistemológica, para atingir o pensar certo (Freire, 1996), esse caminho passa

pelo erro do aluno, ocorrência normal durante o processo, de construção do

conhecimento do aluno, para que este possa alcançar o autodesenvolvimento e

conquistar sua autonomia.

Na escola o professor deve valer-se da pesquisa para auxiliá-lo no

processo de transformação da curiosidade ingênua do aluno. A pesquisa é

instrumento poderoso na transformação do conhecimento comum em

conhecimento científico, através da sistematização da busca deste

conhecimento, com aplicação de metodologia e técnicas específicas. Segundo

Freire, “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” (1996, p.29).

Toda pesquisa nasce da constatação de um problema que se quer

resolver, por isso não devemos valer da pesquisa pela pesquisa, mas sim

como instrumento de intervenção, de alteração, de aplicação prática e

produção de novos conhecimentos.

O processo de pesquisa demanda entrar em contato com o erro e

superá-lo. Devemos desmistificar a pesquisa, fazer dela um instrumento

cotidiano, acessível ao aluno para que este possa construir seu saber. Para

isto devemos combater a idéia de que o conhecimento científico é privilégio

apenas dos gênios, sendo inalcançável para maior parte da sociedade.

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Contribui, para essa falsa idéia o fato de tomarmos conhecimento

somente o resultado, desconhecendo o para chegar a este resultado, de

quanto trabalho foi necessário para chegar ao conhecimento antes de

comunicá-lo.

Essa idéia da descoberta, do saber que se apresenta de repente,

caindo literalmente sobre a cabeça do gênio, como no caso da maçã que caiu

sobre a cabeça de Isaac Newton, fazendo-o descobrir a lei da gravidade. Não

foi devido a queda da maçã, que Newton chegou a elaboração de uma lei geral

da gravitação, mas sim o fato de ser um físico, professor, de já estar

preocupado com o fenômeno da queda dos corpos, pesquisando sobre estes

fenômeno, tinha conhecimento do que fora produzido antes a respeito do tema,

chegando ao resultado através de muito trabalho e não apenas por uma

revelação súbita um caminho sem obstáculos e isento erros.

Podemos também citar, para reforçar, a história de Thomas Alva

Edison (1847-1931), norte-americano e um dos maiores inventores do nosso

tempo, que teve mais de mil invenções patenteadas, entre elas o fonógrafo, o

microfone e a mais famosa a lâmpada incandescente, “teve mais de 1.150

experimentos fracassados antes de chegar ao êxito de sua invenção” (Morais,

1977, p.21 apud Cortella, 2002, p. 113). A não informação destes fatos, dos

erros que levam aos acertos, do fracasso que é superado pelo sucesso, faz

com que para o aluno pareça que a descoberta foi fácil pois Edison era um

gênio, omiti-se o quanto houve de erro, que este não é um defeito mas um

componente intrínseco, um empecilho a ser superado, com muito trabalho e

rigorosidade metódica, enfim, com pesquisa, como bem explicado por Goethe:

“O gênio, esse poder que deslumbra os olhos humanos, não é outra coisa

senão a perseverança bem disfarçada” (Goethe, 1991).

O professor deverá propor a pesquisa, a partir da identificação de

interesses prévios dos alunos, que tenham a ver com a disciplina que ministra

como propõe Bagno (2002). O professor deve preparar e apresentar o projeto

de pesquisa, mas deverá debatê-lo com os alunos e adequá-lo de modo a

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atrair o interesse do aluno, incentivando a cumprir com satisfação e prazer

essa atividade, despertando neles o gosto pela pesquisa como corrobora

Cortella:

“Não há conhecimento que possa ser apreendido e recriado se não se mexer inicialmente, nas preocupações que as pessoas detêm; é um contra-senso supor que se possa ensinar crianças e jovens, principalmente, sem partir das preocupações que eles têm, pois, do contrário, só se conseguirá que decorem (constrangidos e sem interesse) os conhecimentos que deveriam ser apropriados (tornado próprios)” (CORTELLA, 2002, p. 115-116).

Assumindo o seu papel de orientador. o professor deve acompanhar

o aluno no percurso da construção a pesquisa, mostrando-lhes a importância

de estabelecer e cumprir um cronograma, intervindo quando necessário,

sugerindo-lhes novas leituras, apresentando-lhes novas explicações,

indicando-lhes fontes de consulta e como eles mesmos podem chegar a novas

fontes.

Outro etapa da pesquisa que deve ser observada com muito cuidado

é a comunicação do produto final, o professor deverá ser criativo. Não está

proibido comunicar o resultado da através de texto escrito, mas este não deve

ser o único meio, devemos propor palestras, feiras técnicas, vídeos,

apresentações, desde que os recursos necessários estejam disponíveis para o

corpo discente.

Além da pesquisa o professor pode trabalhar também com

avaliação, mas não apenas para verificar o que o aluno aprendeu ao fim de

uma etapa, mas sim como forma de perceber o andamento do processo

ensino-aprendizagem e como realimentação deste processo para reorganizá-

lo.

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CAPÍTULO III

A AVALIAÇÃO COMO RELAÇÃO DIALÓGICA

Muitos professores utilizam-se da avaliação dentro da visão

comportamentalista, como uma ferramenta de verificação da apreensão do que

foi transmitido e que deve ser reproduzido na prova, valorizando a

memorização em detrimento da reflexão, neste tipo de avaliação caso ocorra o

erro este é punido e não aproveitado, é inútil para a aprendizagem. Ao agir

desta forma o professor subestima o valor da avaliação, esta serve somente

para medir o desempenho do aluno, não mede a atuação do professor, este

não tem nenhuma responsabilidade sobre um eventual fracasso do aluno.

Descreve Hoffman, a respeito da visão comportamentalista do professor: “O

avaliar reduz-se, para ele à observação e ao registro dos resultados

alcançados pelos alunos ao final de um período. Tal visão não absorve uma

perspectiva, reflexo e mediadora da avaliação”.

Há ainda os que utilizam a prova como instrumento de punição. Se

uma turma mostra-se problemática, agitada, desatenta, ou indisciplinada, o

professor aumenta a dificuldade da prova, tentando provocar o erro do aluno,

partindo para o confronto, esperando que o aluno erre para que possa ser

punido, resumindo o aluno vai ser medido pelo que não aprendeu, mais uma

vez o erro torna-se inútil à aprendizagem.

Dentro de uma visão mediadora, a avaliação deverá ser utilizada

pelo professor em várias etapas do processo, como acompanhamento reflexivo

e dialógico, e não somente ao final de um período.

No início do processo a avaliação deverá ser utilizada para verificar

o conhecimento prévio dos alunos, o quanto de conhecimento eles já detêm,

esse conhecimento prévio pode ser identificado pelo professor, através da

apresentação de problemas e acompanhando a tentativa da resolução destes

problemas, como sugere o psicólogo, Mário Carretero:

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“Um bom caminho é criar problemas em vez de resolvê-los. Isso estimula o pensamento e deixa brechas para verificar que conceitos estão dominados. Além disso, o professor pode mesclar perguntas para a classe com conversas individuais. Selecionados alunos de forma aleatória e dialogando sobre os conteúdos e as idéias de cada um é possível identificar, o que a turma realmente pensa e sabe” (CARRETEIRO, 2003).

A partir dessa identificação o professor conseguirá estabelecer o

melhor caminho a ser adotado com a turma, otimizando a orientação do

processo de ensino-aprendizagem.

Aplicada durante o processo a avaliação funcionará para identificar

os obstáculos a assimilação por parte dos alunos, estimulando a reflexão do

professor para que este possa buscar a melhor forma de orientar os alunos a

superar os obstáculos, mostrando aos alunos novas fontes, a oportunidade de

novas leituras, propor novas investigações, tendo como objetivo a apropriação

do saber pelo aluno. Desta maneira a avaliação assumirá um caráter dialógico

em que professor e aluno observam e mostram a evolução do processo ensino-

aprendizagem, “[...] o diálogo é o momento em que os humanos se encontram

para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem” (Shor, Freire,

1986, p.122-123 apud Hoffman).

Portanto, dentro de um caráter mediador a avaliação deverá ser uma

relação dialógica, que tem como finalidade a apropriação do saber pelo aluno e

também pelo professor, um fazer e refazer onde ambos são atuantes. A

avaliação funcionará como uma realimentação ao processo ensino-

aprendizagem, uma ação-reflexão-ação que ocorre dentro da escola. Nessa

visão os erros serão identificados e depurados, sendo úteis ao processo.

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CAPÍTULO IV

AVALIAÇÃO MEDIADORA: UMA RELAÇÃO DIALÓGICA

NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DO ALUNO

EM SALA DE AULA

O paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma sentencioso,

classificatório é o que se denomina de “avaliação mediadora”.

“O que pretendo introduzindo neste texto é a perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-as” (HOFFMANN, 1992, p. 67).

Tal paradigma pretende opor-se a modelo do “transmitir-verificar-

registrar” e evoluir no sentido de uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora do

educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de idéias entre e

com seus alunos, nem movimento de superação do saber transmitido a um

produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão dos

fenômenos estudos.

E, do fato, o que se observa na investigação da prática avaliativa

dos três graus de ensino é, ao contrário de uma evolução, um fortalecimento da

prática de julgamentos de resultados alcançados pelo aluno e definidos como

ideais pelo professor.

Alguns fatores parecem contribuir para a manutenção de tal

concepção: a autonomia didática dos professores, decorrente de suas

especializações em determinadas disciplinas e/ou áreas de pesquisa, qu4

dificulta a articulação necessária entre os docentes, a ponto de suscitar uma

reflexão conjunto sobre essa questão: a estrutura curricular, por exemplo, do 3º

Graus, com o regimento de matricula por disciplinas que, desobrigando à

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seriação conjunta dos alunos, impede os professores de avaliarem a trajetória

do estudante em seu curso superior, em termos do acompanhamento efetivo

de seus avanços e se suas dificuldades: além desses, a natureza da formação

didática dos professores, que se revela, na maioria das vezes, por um quadro

de ausência absoluta de aprofundamento teórico em avaliação educacional.

Tomando ainda mais grave a postura conservadora dos professores,

observamos que a avaliação é um fenômeno com características seriamente

reprodutivistas, ou seja, a prática que se instala nos cursos de Magistério e

Licenciatura é o modelo que vem a ser seguindo no 1º e 2º Graus. Muito mais

forte do que qualquer influência teórica que o aluno desses cursos possa

sofrer, a prática vivida por ele enquanto estudante passa a ser modelo seguido

quando professor. O que tal fenômeno provoca é, muitas vezes, a reprodução

de práticas avaliativas ora permissivas (a partir de cursos de formação que

raramente reprovam os estudantes), ora reprovativas (a partir de cursos, como

os de Matemática, que apresentam abusivos índices de reprovação nas

disciplinas).

Muitos professores nem mesmo são conscientes da reprodução de

um modelo, agindo sem questionamento, sem reflexo, a respeito do significado

a avaliação na Escola.

Aponto, então, algumas perguntas relacionadas à complexidade

dessa questão:

. Como superar o descrédito de muitos professores relativo a

sua perspectiva de avaliação enquanto ação mediadora?

. Quais serão as questões emergenciais na discussão dessa

perspectiva, levando-se em conta a superficialidade da formação dos

professores nessa área?

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. Em que medida prevalece uma visão de conhecimento

positivista fortalecedora da concepção classificatória da avaliação?

O que se pretende é refletir sobre as origens desse descrédito e

sobre o impacto em que tal postura pode causar nas relações que se

estabelecerem entre professor e aluno e em todas as estruturas do ensino.

“Uma vez estabelecidos os procedimentos de avaliação, os instrumentos e as medidas, a atribuição de conceitos e sua aplicação, ou seja, as classificações segundo determinados padrões, passam (esses procedimentos) a ser vistos como atividades técnicas e neutras ou invés de formas interpretativas e expressivas das relações sociais que estão incorporadas dentro da própria idéia de avaliação” (BARBOSA, et alii, p.2).

Considero reveladoras de tal postura de resistência dos professores

algumas perguntas formuladas por eles em seminários e encontros para

discussão do tema Avaliação.

Algumas questões, repetidamente formuladas, serão ponto de

partida dessa análise:

. Não estaremos nós, professores, sendo responsabilizados pelo

fracasso de alunos desinteressados e desatentos?

. Como é possível alterar nossa prática, considerando o número de

alunos com que trabalhamos e reduzindo tempo em que permanecemos com

as turmas?

. Não é necessário, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do

professor para atendimento aos alunos?

. Em que medida formaremos um profissional competente sem uma

prática avaliativas exigente e classificatórias (competitiva)?

. Será possível alterar o paradigma da avaliação diante das

exigências burocráticas do sistema? Não se deveria começar por alterá-las?

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Pretendo, inicialmente, analisar o conteúdo das perguntas que vêm

sendo formuladas pelos professores e refletir sobre suas concepções. É

preciso dizer que serão apontadas algumas hipóteses sobre concepções

implícitas às perguntas formuladas como tentativa preliminar de análise do seu

significado. Outras hipóteses, sem dúvida, poderão ser sugeridas, ampliando-

se essa discussão.

PERGUNTAS DOS PROFESSORES HIPÓTESES DE CONCEPÇÕES

Não estaremos nós, professores, sendo

responsabilizados pelo fracasso de alunos

desinteressados e desatentos?

Os alunos não aprendem porque não estudam

a matéria e não prestam atenção à aula.

Como é possível alterar nossa prática

considerando o número de alunos com que

trabalhamos e o reduzido tempo em que

permanecemos com as turmas?

Um paradigma de avaliação mediadora exige

do professor maior tempo de permanência em

salda de aula com os alunos

Não é necessário para tanto, uma enorme

disponibilidade do professor para atendimento

aos alunos?

Um paradigma de avaliação mediadora exige

atendimento direto e individualizado ao aluno

Em que medida formaremos um profissional

competente sem uma prática avaliativa

exigente e classificatória?

A avaliação comparativa e classificatória

garante a qualidade do ensino.

Será possível alterar o paradigma de avaliação

diante das exigências burocráticas do

sistema? Não se deveria começar por alterá-

las?

A avaliação classificatória não é opção do

professor, mas exigência do sistema.

A primeira pergunta e a hipótese apontada poderia introduzir a

análise da relação entre a concepção de avaliação e a visão de conhecimento

do professor. Ou seja: em medida o repensar sobre a avaliação exigiria

investigar com o professor concebe a relação sujeito-objeto na produção de

conhecimento?

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Concebe-se a aprendizagem do ponto de vista comportamentalista,

o professor define se com uma modificação de comportamento produzida por

alguém que ensina em alguém que aprende. O conhecimento do aluno vem

dos objetos e cabe ao professor organizar os estímulos com os quais o aluno

entrará em contato para aprender. A prática pedagógica consistirá, então, na

transmissão clara e explícita dos conteúdos pelo professor, apresentando

exemplos preferentemente concretos (organização de estímulos). Essa

situação, por si só, promoverá a aprendizagem, desde que o aluno entre em

contato com tais estímulos, esteja atento às situações. Assim, se o professor

oferecer explicações claras, textos explicativos consistente e organizar o

ambiente pedagógico, o aluno aprenderá, exceto se não estiver presente, ou

não estiver atento às explicações, ou não memorizar os dados transmitidos

pelo professor, ou não cumprir as tarefas de leitura solicitadas.

A hipótese que anuncio é que um tal visão de conhecimento

positivista vincula-se a uma prática avaliativa de observação e registro de

dados.

Assim como supervaloriza as informações que transmite ao aluno e

exige que ele permaneça alerta a tais informações, o professor também o toma

como seu objeto de conhecimento, ou seja, permanece atento aos “fatos

objetivos”: o aluno passa a ser um objeto de estudo do professor, que o capta

apenas em seus atributos palpáveis, mensuráveis, observáveis. Sua prática

avaliativa revela intenções de coleta de dados em relação ao aluno, dele

registrando dados precisos e fidedignos.

Dessa forma, o professor não assume absolutamente a

responsabilidade em relação ao fracasso do aluno. Em primeiro lugar, porque

representaria assumir sua incompetência na organização do trabalho

pedagógico, uma apresentação inadequada de estímulos à aprendizagem. Em

segundo lugar, porque aquilo que faz geralmente se traduz em resultados

positivos. Ou seja, alguns alunos, ou a maioria, aprendem. Se a ação produz

modificação de comportamento em alguns alunos, então o problema está nos

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alunos e não na ação do professor. Sem ultrapassar a visão

comportamentalista de conhecimento, nenhuma outra hipótese é levantada

pelo professor sobre as dificuldades que os alunos apresentam, senão a sua

desatenção e desinteresse. Em terceiro lugar, porque, coerente com tal visão

de conhecimento, o avaliar reduz-se para ele, a observação e ao registro dos

resultados alcançados pelos alunos ao final de um período. Tal visão não

absorve uma perspectiva reflexiva e mediadora da avaliação.

O que pretendo argumentar é que a visão comportamentalista dos

professores parece manifestar-se de forma radical em sua prática avaliativa, e

é muito grave a sua resistência ao perceber o autoritarismo inerente a tal

concepção. Sem considerarem possíveis outras explicações para o fracasso

dos estudantes que não o comprometimento deles (o que também é

importante), não a razão absoluta, não podem evoluir no sentido de dois

princípios presentes de uma avaliação enquanto mediação: o do

acompanhamento reflexivo e do diálogo.

Introduzindo esses princípios, estaríamos, assim analisando as

concepções implícitas as seguintes perguntas dos professores:

. Como é possível alterar nossa pratica, considerando o numero de

alunos com que trabalhamos e o reduzido tempo em que permaneceremos

com as turmas?

. Não é necessário, nessa proposta, um enorme disponibilidade do

professor para atendimento aos alunos?

As hipóteses que aponto dizem respeito a uma percepção de que os

professores estariam considerando a perspectiva de avaliação mediadora uma

prática impossível, ou difícil, porque tal perspectiva de um atendimento de um

processamento que se processaria individualmente e através de uma

comunicação verbal por meio de explicações, orientações e encaminhamentos.

Tal prática seria dificultada, assim, pelo panorama da Escola atual: numero de

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alunos por turma, carga horária das disciplinas, tempo disponível do professor

para atendimento individual aos alunos etc.

É preciso investigar, então, a compreensão pelos professores dos

termos acompanhamento e diálogo. Entendo que ambos podem receber

definições diferenciadas conforme estiverem atrelados a uma ou a outra matriz

epistemológica.

O termo diálogo, por exemplo, pode significar simplesmente

conversa, não querendo, contudo, dizer que haja entendimento entre as

pessoas que conversam. Ora, se compreendido dessa forma, o princípio do

diálogo como linha norteadora de uma avaliação mediadora pode provocar um

sentimento de impossibilidade nos professores, principalmente nos cursos

fundamental e médio. Isto porque é impossível haver tempo para conversar

com todos os alunos de todas as turmas, sobre todas as questões que

levantam. Suspeito daí que alguns professores consideram possível tal prática

apenas no curso fundamental, nas séries iniciais, por exemplo, pelo contato

permanente dos professores com seus alunos.

Da mesma forma, o significado do termo acompanhar também pode

ser o de estar sendo junto a, caminhar junto de. E isto exigiria igualmente do

professor mais tempo com seus alunos.

Estes dois termos, atrelados a uma visão de conhecimento

positivista, podem estar sendo utilizados de forma reducionista.Através do

diálogo, entendido como momento de conversar com os alunos, o professor

despertaria o interesse e a atenção pelo conteúdo a ser transmitido. O

acompanhamento significaria estar junto aos alunos, em todos os momentos

possíveis para observar passo a passo seus resultados individuais.

O que significa que tanto o acompanhamento quanto o diálogo,

assim concebidos, não conduziriam o professor, obrigatoriamente, a uma

prática avaliativa mediadora.

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A avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o

conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor,

como ação-reflexão que se passa na sala de aula em direção a um saber

aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão. Dessa

forma, a avaliação passa a exigir do professor uma relação epistemológica com

o aluno, uma conexão entendida como reflexão aprofundada a respeito das

formas como se dá à compreensão do educando sobre o objeto do

conhecimento.

“O confronto que se passa na sala de aula não se passa entre Alguém que sabe um conteúdo (o professor) e alguém que não sabe (o aluno), mas entre pessoas e o próprio conteúdo na busca de sua apropriação” (CHAUI, 1980, in: WACHOWICZ, 1991, p. 42).

O diálogo, entendido a partir dessa relação epistemológica, não se

processa obrigatoriamente através de conversa enquanto comunicação verbal

com o estudante.É mais amplo e complexo e, até mesmo, dispensa a

conversa.

“Antes de qualquer coisa, Ire, penso que deveríamos entender o diálogo não como uma técnica apenas que podemos usar para conseguir bons resultados. Também não podemos, não devemos entender o diálogo como uma tática, que usamos para fazer dos alunos nossos amigos. Isso faria do diálogo uma técnica para a manipulação, em vez de iluminação. Ao contrário, o diálogo deve ser entendido como algo que faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. È parte de nosso processo histórico do caminho para nos tornarmos seres humanos (...) o diálogo é o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem“ (SHOR, FREIRE, 1986, p. 122-123).

Em que medida o professor reflete sobre as tarefas dos seus

alunos? Como se dá tal reflexão? Percebe-se que as tarefas produzidas pelos

alunos são solicitadas apenas ao final dos períodos letivos. Qual o significado

desse procedimento? É possível encaminhar o aluno a uma reflexão crítica

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sobre seus procedimentos, depois de concluídos os períodos? Justificam-se

trabalhões provas e relatórios que jamais serão discutidos ou analisados em

conjunto pelo educador e educando?

“Como bem expressa P. Meireu, a aprendizagem supõe duas exigências complementares: é preciso que o mestre se adapte ao aluno, se faça epistemológico de sua inteligência, estando atento às eventualidades de sua história pessoal, e é precisamente porque o mestre terá gastado pouco tempo para isso que ele estará á altura de confrontar o aluno com a alteridade, de ajudá-lo a se superar” (ASTOLFI, 1990, p.87-88).

Se o aluno é considerado um receptor passivo dos conteúdos que o

docente sistematiza, suas falhas, seus argumentos incompletos e

inconsistentes não são considerados senão algo indesejável e digno de um

dado de reprovação.

Contrariamente, se introduzimos a problemática do erro numa

perspectiva dialógica e construtivista, então o erro é fecundo e positivo, um

elemento fundamental à produção de conhecimento pelo ser humano.

25

CONCLUSÃO

O erro longe de ser um fato execrável é antes de tudo uma etapa da

construção do saber do homem, uma vez que somos seres inconclusos, em

constante construção, não há como em nossas interações com a realidade

evitar a ocorrência de equívocos, nosso conhecimento advém destas

interações, através de um processo de refinamento, de tentativa e erro, um

constante fazer e re-fazer. Podemos sim investigar e planejar ações de modo a

minimizar esses erros.

Da mesma maneira, deverá ser nossa prática em sala de aula, na

qual devemos assumir perante nossos alunos, não a postura de donos da

verdade, de senhores do saber, que ali se encontram para fornecê-lo, doá-lo

aos alunos, que embevecidos irão passivamente recebê-lo e reproduzi-lo, os

que não conseguem, ou não querem recebê-lo são culpados, por rebeldia, por

desatenção ou simplesmente por incapacidade. Somos sim profissionais, que

possuímos mais experiências que eles, cumprimos mais etapas na construção

de nossos saberes do que eles, em vista disto estamos ali para orientá-los na

construção de seu próprio conhecimento, na superação de seus saberes,

mostrando-lhes as ferramentas e os métodos para isto.

Devemos ser antes de tudo pesquisadores e assim utilizar-se da

pesquisa com princípio educativo, como caminho para nosso objetivo precípuo

ensinar a aprender. Trabalhando para que surjam novos mestres criativos e

não discípulos copiadores, buscando cada vez mais nossa autonomia e a de

nossos alunos. Devemos ter sempre em mente que nosso objetivo é a

formação do cidadão, do profissional competente, do indivíduo reflexivo

responsável pelo seu próprio desenvolvimento. Devemos estar preocupados

em formar seres autônomos e não autômatos.

26

Devemos entender que a relação em sala de aula não deve ser de

confronto, professor versus aluno, logo a avaliação não deve ser usada apenas

para medir o quanto aluno apreendeu ao final do processo, não deve ser

utilizada como um instrumento de disciplina ou de punição, deve ser

aproveitada como uma realimentação ao processo de ensino-aprendizagem,

para nortear ou corrigir este processo.

Desta maneira obteremos em sala uma relação de diálogo, professor

e aluno trabalhando juntos para a ampliação do conhecimento existente e

neste processo o erro em vez de ser punido, deve ser entendido como parte

dele, deve ser investigado em sua causa, depurado e superado.

27

BIBLIOGRAFIA

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VIEIRA, Fábia M. S. O Construtivismo e a Capacitação de Professores.

Disponível em: <http:/www.educacao.rr.gov.br/constru.htm>.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTO 03 DEDICATÓRIA 04 INTRODUÇÃO 06

CAPÍTULO I

O erro como parte do processo de construção do conhecimento 08 CAPÍTULO II A pesquisa como instrumento de superação do erro 11 CAPÍTULO III A avaliação como relação dialógica 14 CAPÍTULO IV Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento do aluno em sala de aula 16 CONCLUSÃO 25 BIBLIOGRAFIA 27 ANEXOS 30 FOLHA DE AVALIAÇÃO 31

30

ANEXOS

31

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas Pós-Graduação “Latu Sensu” Título da Monografia A IMPORTÂNCIA DO ERRO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA DE AULA

Data da Entrega: ___________________________ Avaliado por: ______________________________Grau: ________________

Rio de Janeiro, ______ de ______________________ de ________ _______________________________________________________________

Coordenação do Curso