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II

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Relatório final apresentado comoparte das exigências do

Curso de Docência do Ensino Superior, ao professor José Palmiro Ferreira Costa

da Universidade Cândido Mendes

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III

À você que me apontou o caminho do encontro,(sem comigo se encontrar).À você que gestou comigo,

(sem comigo se deitar).À você que soube esperar,

(sem comigo se confessar).À você que soube incentivar,

(sem comigo caminhar).À você que soube dialogar,

(sem comigo falar).E a você, bem maior,

(que o tempo se encarregará de mostrar).À você Palmiro Costa,

pela atenção, paciência, dedicaçãoe os imprescindíveis encorajamento e apoio

sem o qual muitos teriam ficadosno meio do caminho.

IV

A todos que compartilharam comigo

dessas maravilhosastardes de sábados,

principalmente o grupo G-8, dedico este trabalho.

V

EEuu ffaaççoo mmiinnhhaass ccooiissaass,,VVooccêê ffaazz aass ssuuaass..

NNããoo eessttoouu nneessttee mmuunnddooppaarraa vviivveerr ddee aaccoorrddoo ccoomm ssuuaass eexxppeeccttaattiivvaass

ee vvooccêê nnããoo eessttáá nneessttee mmuunnddoo ppaarraa vviivveerr ddee aaccoorrddoo ccoomm aass mmiinnhhaass..

VVooccêê éé vvooccêê,, ee eeuu ssoouu eeuu..

EE,, ssee ppoorr aaccaassoo nnooss eennccoonnttrraarrmmooss,, éé lliinnddoo..

SSee nnóóss nnããoo nnooss eennccoonnttrraarrmmooss,, nnããoo hháá nnaaddaa aa ffaazzeerr..

FFrr ii ttzz PPeerr ll ss

VI

SUMÁRIO

Introdução ....................................................................... 03

Capítulo I - Carl Ransom Rogers ................................... 101.2 A Teoria Rogeriana ................................................ 231.2.1 A Teoria do Encontro/A teoria Centrada na Pessoa ...... 281.2.1.1 Introdução ............................................................. 281.2.2 Tendência à Realização ou Auto Realização ................341.2.3 Conhecimento Subjetivo ..........................................371.2.4 Conhecimento Objetivo............................................. 371.2.5 Conhecimento Interpessoal ou Fenomenológico ......... 381.2.6 Carl Rogers e a Educação na visão Existencialista......... 39

Capítulo II - Frederick Salomon Perls .............................432.2 A Gestalt ................................................................ 46

Capítulo III - Howard Gardner ..........................................493.1 A Teoria das Inteligências Múltiplas ..........................513.4 Características das Inteligências Múltiplas ................... 523.4.1 Introdução ............................................................. 573.4.2 Quadro das Inteligências Múltiplas .............................64

Capítulo IV - Arte Terapia ................................................ 644.1 Antes Artes do que Nunca .......................................65

Capítulo V - A Interrelacionalidade entre Arte Terapia,Teoria do Encontro, Inteligências Múltiplas..68

5.1 A Relação Entre Inteligência Múltiplas e Arte Terapia .. 705.2 A Relação Entre Teoria do Encontro e Arte Terapia ..... 735.4 A Relação Entre Teoria do Encontro e Inteligência

Múltipla ................................................................ 745.6 Conclusão ............................................................. 76

Capítulo VI - Como Representar A Teoria do EncontroAtravés da Arte Terapia Utilizando aInteligência Pictórica ................................ 79

6.1 Introdução ............................................................. 826.2 O Desenvolvimento da Dinâmica ................................ 846.3 Os Materiais Utilizados ............................................. 846.4 Os Ambientes .......................................................... 866.5 Os Participantes .......................................................906.5.1 Os Alunos da Escola Barão Homem de Mello ................93

VII

6.5.2 Os Estagiários em Arteterapia no Campus Tijuca daUniversidade Cândido Mendes .................................... 94

6.5.3 Os Alunos do Curso de Docência Superior do Projeto aVez do Mestre no Campus Centro da UniversidadeCândido Mendes.......................................................95

6.6 Conclusão ............................................................. 96

Conclusão .......................................................................... 101

Bibliografia ....................................................................... 104

Anexos ..............................................................................107

3

IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO

Foi a partir do registrado numa aula de psicologia,

particularmente sobre Carl Rogers, de que "nada tem produção

expontânea", que "somos fruto do nosso encontro de uns com outros"

que nasceu a vontade de "ver" esse encontro registrado, de “ver” esse

fruto amadurecido, germinado a partir da semente do encontro. Esse

produto – esse encontro - tinha que, alguma forma, mostrar sua cara,

tinha que aparecer - ou não estamos falando de fenomenologia?

Como? De que forma? Não se sabia, mas haveria de haver.

Numa dessas manhãs de domingos, participando-se das

atividades da Arte Terapia, uma das estagiárias – eram todos

estagiários – apresentando seu projeto (é exigência que cada estagiário

apresente um) realizando uma dinâmica sobre um texto de Marina

Colassanti - "O Direito de Mudar de Opinião" - que gestou-se a idéia de,

através do desenho, representar, registrar esse “encontro”.

Saiu-se em busca do objetivo com entusiasmo de um menino.

Os caminhos trilhados, foram desanimadores pois "a

fenomenologia não admite testagens" e essa concretização "não

combina com Carl Rogers" foram as respostas obtidas quando exposta a

idéia.

Alguns dias, semanas de tristezas pois o embrião estava

ameaçado de aborto e da forma mais cruel: Não pode e ponto!

Não pode? Por quê?

Não admite " testagens" ? Por quê?

Quem falou em " testagens"?

De novo o texto de Marina Colassanti veio à tona agredindo.

Por quê?

A humanidade, acredita-se, Já passou da "idade das trevas" e

da aceitação pura e simples dos dogmas indiscutíveis.

4

Hoje tudo se contesta, tudo se discute. Mesmo o

incontestável, mesmo o indiscutível. Não há mais o incontestável, não

há mais o indiscutível. Pelo menos espera-se que assim seja nos seres

que não precisam ser cultos obrigatoriamente, mas amadurecidos

obrigatoriamente.

E foi com esse inconformismo que pensou-se inicialmente em

“materializar”, “concretizar”, “registrar” (nomeie-se como quiser) a

Teoria do Encontro com uma dinâmica simples e “inédita”, utilizando-se

de uma das Inteligências Múltiplas, estudadas por Howard Gardner - a

Inteligência Pictórica - e a “ferramenta” do desenho - segmento da Arte

Terapia - para atingimento da finalidade.

Com o desenrolar das diversas pesquisas, leituras, conversas e

trocas de idéias com professores, educadores, terapeutas, psicólogos,

foi-se descobrindo que esta dinâmica não é tão “inédita” já que ela é

utilizada (de uma forma bem parecida na dinâmica e semelhante no

objetivo) pela Sra. Maria Elizabete Barbosa da Silva - a tia Bete - ,

professora da Segunda Série do Ensino Fundamental do Segundo Ciclo,

da Escola Municipal Barão Homem de Mello, à rua João Cândido Brasil

n.º 352, no Bairro Maracanã, nesta cidade, bem como o Dr. José Luiz

Belas, da Clínica J. L. Belas, no bairro de Jurububa, na cidade de Niterói

- RJ, utiliza uma dinâmica bem semelhante como terapia nos seus

clientes através de um método que vem desenvolvendo, entitulado de

RECAPITULAÇÃO DA HISTÓRIA DA PESSOA – RHP, apresentado no

Encontro Sudeste da A.C.P. realizado em janeiro de 1998 em Itaipava

na cidade de Petrópolis, RJ.

Então, com esse pensamento de inconformismo, de confronto,

de não aceitação dos dogmas, e animado por essas experiências e

vivências já existentes, resolveu-se por em prática a dinâmica que

segue descrita na Parte II, capítulo 6.1 deste trabalho.

Certa ocasião um jovem perguntou a um ancião o que era

necessário para se caminhar 100 léguas ao que o ancião, após alguns

5

segundos de silêncio com o olhar parecendo vago (próprio das pessoas

avançadas na idade), respondeu: basta dar o primeiro passo.

Tem-se consciência que longo e árduo será o caminho para

alcançar o objetivo deste trabalho mas com ânimo de aventureiro,

acredita-se que lograr-se-á êxito.

Fica aqui o convite para a caminhada.

Aqui e agora é dado o primeiro passo.

Este trabalho mostrará a materialização deste caminho e, para

melhor compreensão, ele está divido em três partes.

A primeira parte abrange a teoria mínima necessária para

sustentação e compreensão do objetivo, a segunda parte a descrição da

prática e a dinâmica em si e, findando, a terceira e última, os anexos

que complementam e ajudam.

Assim sendo . . .

Na Primeira Parte - A Teoria

• Teve-se a preocupação de apresentar Carl Rogers, autor da famosa

Teoria Centrada na Pessoa, para que, os que tomarem conhecimento

deste trabalho, entendam como é harmonioso o ciclo da vida. Carl

Rogers nasce e é educado dentro de uma rígida educação religiosa,

se distancia dela no auge da sua carreira profissional, mas termina

seus dias reencontrando-se com a religião que, na verdade - depois

ele próprio reconheceu isso -, nunca deixou de guia-lo.

• Com Fritz Perls, autor do pensamento/oração deste trabalho e pai da

Gestalt-terapia (alguns autores dizem que o verdadeiro pai é Sören

Kierkergard, mas essa é outra discussão), o caminho foi o mesmo.

Apresenta-se sua biografia com sua trajetória de vida com uma

infância revoltada, uma adolescência rebelde e uma maturidade de

confrontos, e, por findando esta parte, sua teoria e tudo que pensa

sobre o encontro, ultimando com a Gestalt-terapia.

6

• Quase como uma indução, apresenta-se Howard Gardner,

autor/descobridor/descritor/decodificador da Teoria das Inteligências

Múltiplas e descreve-se sucintamente essa teoria enfatizando-se a

Inteligência Pictórica com o suporte do professor e educador Celso

Antunes. Aqui cabe um aparte para explicar porque o termo

"decodificador". Alguns críticos dizem que Gardner nada descobriu,

tudo já estava aí, ele só trouxe á tona essas inteligências e, aí sim,

junto com sua equipe, normatizou estabelecendo critérios para que

uma inteligência seja entendida como inteligência múltipla.

• Como precisa-se de uma das ferramentas - o desenho - da Arte

Terapia para objetivação deste trabalho, nada mais justo que

apresentar um dos muitos conceitos de Arte Terapia. O conceito

apresentado é dos mais simples e próprio para quem nunca pensou

que houvesse tal coisa e, embasando esse conceito, o que pensam e

o que disseram pessoas conhecidas a respeito. A que se ressaltar

que essa mesma Arte Terapia e sua ferramenta - o desenho - será

abordada por Rogers, por Perls, por Gardner, por Celso Antunes nos

textos adiante e diversos outros estudiosos da psicologia também a

utilizam, além de deparar-se com ela sendo largamente usada pelo

psicólogo José Luiz Belas anteriormente citado e que se estudará na

sua sinopse no Anexo V, sem esquecer de mencionar a tia Bete que

também a utiliza como se poderá examinar nos desenhos que fazem

parte do Anexo I.

• Somente apresentar Carl Rogers e sua teoria, Fritz Perls e sua teoria,

Howard Gardner e sua teoria e conceituar a Arte Terapia seria muito

vago, faltava apresentar a relação existente entre essas teorias.

Utilizando-se da matemática, apresenta-se as relações e correlações

entre Inteligência Múltiplas, Arte Terapia e Teoria do Encontro. Com

esses conhecimentos teóricos apresentados, conclui-se a primeira

parte e inicia-se a parte prática - a mais envolvente e emocionante.

7

Na Segunda Parte - A Dinâmica

Alcança-se o capítulo VI e, a partir dele, inicia-se a parte

dinâmica com:

• a descrição de como representar a Teoria do Encontro através da

Inteligência Pictórica, utilizando-se a Arte Terapia, e, começa-se a

trilhar o caminho final do objetivo desse trabalho detalhando-se,

• sua dinâmica e

• seu desenvolvimento,

• os materiais utilizados,

• apresenta-se seus participantes,

• descreve-se os ambientes onde foram realizados.

Finalmente, na terceira parte do trabalho, estão reunidos, como

Anexos:

I. Os desenhos dos alunos da Escola Municipal Barão Homem, suas

redações originais e suas transcrições "ipsi literis".

II. Os trabalhos dos estagiários em Arte terapia e seus depoimentos

escritos.

III. Os trabalhos dos alunos do Projeto A Vez do Mestre, curso de

Pós Graduação em Docência do Ensino Superior e seus

depoimentos escritos.

IV. Registro fotográfico de acompanhamento da evolução de um dos

desenhos realizado com um grupo de alunos do curso de Pós

Graduação em Docência do Ensino Superior, durante a parte

final da aula de Dinâmica de Grupo.

V. A sinopse do método do Dr. José Luiz Bellas, entitulado de

RECAPITULAÇÃO DA HISTÓRIA DA PESSOA – RHP.

VI. O texto O DIREITO DE MUDAR DE OPINIÃO de Marina

Colassanti.

8

CCOONNCCLLUUSSÃÃOO

Por fim, com as exposições, mesmo de forma sucinta, das

Teorias de Rogers, Perls, Gardner e uma das definições de Arte Terapia

e ,com a apresentação dos trabalhos dos alunos da Professora Elisabete

da Escola Municipal Barão Homem de Mello; dos trabalhos dos

estagiários em Arte Terapia; dos trabalhos dos alunos do curso de

Docência Superior do Projeto A Vez do Mestre; se conseguirá, com

alguma facilidade, aceitar que os trabalhos/desenhos são a

materialização do encontro de cada com cada um.

Ultimando, acredita-se que, em perfeita comunhão, com os

princípios de contestação e inconformismo, este trabalho conseguirá

materializar o pensamento de Fritz Perls que tanto animou, aguçou a

curiosidade, fez buscar, infringiu normas e quebrou ortodoxias

atingindo, dois objetos: a) o objeto primeiro deste trabalho, a

materialização da Teoria do Encontro de Carl Rogers/Fritz Perls através

da Arte Terapia utilizando uma das Inteligências Múltiplas - a

Inteligência Pictórica e, b) mostrar, sutilmente, que pode-se eliminar o

homem, só não se conseguirá eliminar jamais seus sonhos e ideais.

9

AA TTEEOORRIIAA

10

CCAAPPÍÍTTUULLOO II

CCAARRLL RRAANNSSOOMM RROOGGEERRSS

Carl Rogers, nascido Carl Ransom Rogers, nasceu a 08 de

janeiro de 1902 em Oak Park nos arredores de Chicago. Tinha quatro

irmãos e uma irmã, sendo o antepenúltimo.

Faleceu aos 85 anos em La Jolla, na Califórnia, a 04 de

fevereiro de 1987 na seqüência de uma fratura do colo do fêmur. De

acordo com as instruções que deixara, as máquinas que mantinham

“artificialmente” a sua vida foram desligadas após três dias de coma.

Os pais, de educação universitária, faziam parte de uma

comunidade protestante de forte pendor fundamentalista. A família

valorizava uma educação moral, religiosa, sendo muito conservadora,

isto é, muito enraizada nos valores tradicionais e fechada sobre ela

mesma; contudo, intelectualmente era muito estimulante.

Desde muito novo Carl Rogers mostrou-se interessado pela

leitura e pelo “saber”. Foi sempre um aluno excepcionalmente brilhante,

mantendo, no entanto, uma colaboração constante nos trabalhos do

quotidiano familiar, reduzindo ao mínimo a sua rede relacional fora da

família. A hipervalorização do trabalho físico ou intelectual, não dava

vez a outras atividades de lazer, que não fosse a leitura dos clássicos,

de preferência de caráter religioso, força da orientação paterna.

Quando Rogers tem 12 anos o pai compra uma grande quinta

nos arredores de Chicago para onde a família vai morar, com a intenção

oficial de fazer uma agricultura “científica”. Segundo Carl Rogers, o

objetivo real era afastar os filhos dos “perigos da vida da cidade”.

A vida na quinta e o trabalho na agricultura levam-no

naturalmente a matricular-se em 1919, aos 17 anos, em Agronomia na

Universidade de Wisconsin. Envolve-se em várias atividades

comunitárias desenvolvendo as suas capacidades de “facilitador” e

11

organizador. Entra em contato com meios evangélicos militantes e

decide mudar para o curso de História com a intenção de se dedicar

posteriormente à carreira eclesiástica.

No terceiro ano da faculdade faz uma viagem à China

integrado numa delegação americana com o objetivo de participar no

Congresso da Federação Mundial dos Estudantes Cristãos. A viagem

dura seis meses e, no decorrer da mesma, abandona parte das suas

convicções religiosas, abrindo-se à diversificação das idéias e opiniões.

Ao chegar de novo aos Estados Unidos ganha uma nova independência

e autonomia face às opiniões e posições da família, tendo começado a

sofrer de uma úlcera gastroduodenal, provavelmente como resultado

deste processo de afirmação.

Guarda, contudo, a sua motivação para uma carreira pastoral

e empenha-se social e politicamente, tentando demonstrar a

incompatibilidade do cristianismo e da guerra através de escritos sobre

o pacifismo do reformador Wyclif ou sobre a posição de Lutero face à

autoridade.

Em 1924, aos 22 anos, Carl Rogers termina a sua licenciatura

em História e casa-se com Hellen Elliot, sua amiga de infância, de quem

virá a ter dois filhos: David e Natalie.

Após ter obtido a sua licenciatura em História, Carl Rogers

matricula-se no Seminário da União Teológica em Nova Iorque,

seminário conhecido pelas suas posições “liberais” e, ao mesmo tempo,

academicamente bem cotado, recusando a ajuda financeira que o pai,

Walter Rogers, lhe oferecia se aceitasse matricular-se no Seminário de

Princeton conhecido, então, como muito conservador.

Durante o primeiro ano nesta instituição, Rogers tem a

oportunidade de freqüentar alguns cursos na faculdade de psicologia,

contatando assim com os psicólogos Goodwin Watson e William

Kilpatrick que muito o impressionam. Com outros colegas organiza um

seminário de reflexão auto-facilitado e acaba por tomar consciência da

12

sua “não vocação” para o ministério pastoral, apesar do estágio

realizado nesse mesmo verão, como pastor substituto na paróquia de

Dorset em Vermont. Assim, no segundo ano do curso transfere-se para

o Teachers’ College da Universidade de Columbia com o objetivo de

freqüentar o curso de psicologia clínica e psicopedagogia. Nessa

instituição é marcado pela filosofia de John Dewey que terá um grande

impacto na evolução das suas idéias. Entretanto, para sustentar

economicamente a família continua a colaborar com instituições

eclesiásticas no ensino religioso.

Em 1926, aos 24 anos, Carl Rogers postula e obtém um lugar

de interno no Instituto de Aconselhamento (“guidance”) Infantil recém

criado pelo Fundo Comunitário de Nova Iorque. Após ter recebido um

contrato de 2.500 dólares anuais, querem reduzir-lhe o salário para

metade, visto não ser psiquiatra mas psicólogo. Começa a sua primeira

“guerra” com a psiquiatria, mas consegue ser pago em igualdade com

os psiquiatras.

Em 1928, aos 26 anos, Carl Rogers doutora-se no Teachers’

College. Na sua tese desenvolvia um teste de personalidade para

crianças ainda hoje utilizado. Nessa altura trabalhava como psicólogo no

Centro de Observação e Orientação Infantil da Sociedade para a

Prevenção da Crueldade sobre as Crianças, em Rochester. Durante 12

anos, de 1929 a 1941, dirige este Centro e interessa-se pelo trabalho

com crianças delinqüentes e marginais. Na instituição entra em contato

com Otto Rank que o marca mais pela sua prática terapêutica do que

pelas suas teorias. Maior impacto terá, sem dúvida, Jessie Taft que

publica em 1933 o livro "The Dynamics of Therapy in a Controlled

Relationship" que Carl Rogers considerará como uma obra prima, quer

ao nível da forma quer do conteúdo literário. Progressivamente, Rogers

abandona uma orientação diretiva ou interpretativa, optando por uma

perspectiva mais pragmática de escuta dos clientes, numa posição

13

precursora do que mais tarde estruturará como Orientação Não Diretiva

em terapia.

A partir de 1935 começa a lecionar no Teachers’ College, mas

não vê nem o seu ensino nem o seu estatuto de psicólogo reconhecido

pelo departamento de psicologia da faculdade e só muito mais tarde,

após vários anos de ensino nos departamentos de sociologia e

psicopedagogia, e quando já está para abandonar Rochester, o

departamento de psicologia o reconhecerá como psicólogo e como

docente.

Em 1938, aos 36 anos, Carl Rogers entra de novo em “guerra”

com os psiquiatras. O Centro, em que trabalha e que dirige,

transforma-se e amplifica-se e o conselho de administração sob a

pressão dos médicos psiquiatras, decide, como então era tradição,

contratar para diretor um psiquiatra, apesar de estarem satisfeitos com

o trabalho que Rogers até então realizara. Carl Rogers luta vivamente e

consegue ser reconhecido como primeiro diretor do novo Centro de

Aconselhamento de Rochester.

Em 1939, aos 37 anos, publica o seu primeiro livro: “O

tratamento clínico da criança-problema” no qual expõe o essencial das

suas reflexões e pesquisas realizadas até esse momento.

Com a publicação desse livro começa a ser conhecido na

qualidade de psicólogo clínico e é convidado para professor catedrático

da Universidade de Estado do Ohio, sendo da sua responsabilidade a

cadeira de “Técnicas de Psicoterapia”. Não deixando de referir os

modelos mais importantes em psicoterapia e aconselhamento, tem a

possibilidade de explicitar a sua abordagem terapêutica numa

perspectiva que ele considera mais genericamente como “as novas" ou

“mais recentes terapias” e que define, por oposição às “antigas”, como

sendo centrada sobre a expressão, a auto-aceitação, a tomada de

consciência e a relação terapêutica, e não sobre a análise do passado, a

sugestão ou a interpretação.

14

Assim, durante a sua passagem pela Universidade de Ohio

introduz na faculdade o ensino e a prática da psicoterapia assim como a

supervisão e, ainda, surge com a inovação de, pela primeira vez, utilizar

a gravação integral das entrevistas e de tratamentos completos, como

metodologia de investigação sobre os processos terapêuticos.

Desenvolve progressivamente e de uma forma pragmática,

uma intervenção cada vez mais “não diretiva”, utilizando técnicas de

reformulação e clarificação dos sentimentos, assentes numa atitude de

maior aceitação dos sentimentos do cliente por parte do terapeuta.

Carl Rogers só tem consciência da originalidade do seu

pensamento quando é confrontado com as reações provocadas pela

conferência que faz na Universidade de Minnesota a 11 de dezembro de

1940, aos 38 anos. Ele intitula-a: “Novos conceitos em psicoterapia” e

nela afirma que “o alvo da nova terapia não é resolver um problema

particular, mas ajudar o indivíduo a crescer, de maneira que ele possa

fazer face ao problema atual e aos problemas que mais tarde apareçam

de uma maneira mais bem integrada... ela baseia-se muito mais na

tendência individual para o crescimento, saúde e adaptação...”,

perspectiva bem percursora da corrente atual da Psicologia da Saúde.

Em segundo lugar, diz ainda Rogers, “esta nova terapia põe mais

ênfase nos elementos emocionais, nos aspectos emocionais da situação,

do que nos aspectos intelectuais...” Em terceiro lugar, “esta nova

terapia dá maior ênfase à situação imediata do que ao passado do

indivíduo...” Finalmente, diz Rogers, “esta abordagem considera a

relação terapêutica em si mesmo como uma experiência de

crescimento.”

Criticado ou apreciado, ele não deixa os auditores indiferentes

e toma consciência de que a sua posição relativamente à terapia é

singular. Rogers diz: “Pode parecer absurdo alguém poder nomear o dia

em que a Terapia Centrada no Cliente nasceu. Contudo, eu sinto que é

possível nomeá-lo como sendo o dia 11 de dezembro de 1940”. Essa

15

data passou, assim, a ser considerada no movimento rogeriano como

sendo a fundadora do movimento, ou, talvez fosse mais justo dizer, o

mito-fundador da comunidade rogeriana.

Carl Rogers prepara então uma exposição mais detalhada e

sistemática da sua abordagem da terapia, que publicará em 1942 no

livro Aconselhamento e Psicoterapia . Os conceitos de “aconselhamento”

e “psicoterapia” parecem cada vez mais equivalentes assim como os de

“Orientação Não Diretiva em Terapia” e “Terapia Centrada no Cliente”.

O livro aparece como uma inovação, publicando-se pela primeira vez, e

na íntegra, um tratamento a partir da transcrição da sua gravação. Esta

obra foi um sucesso e best-seller profissional, se bem que tenha

passado despercebido aos jornais e revistas da especialidade quer

psiquiátricas, quer psicológicas.

Se por um lado o reconhecimento oficial de Carl Rogers se

exprime em honras profissionais — é eleito vice presidente da

Associação Americana de Ortopsiquiatria e presidente da Associação

Americana de Psicologia Aplicada — , por outro existe uma ambivalência

das instituições manifestada pela falta de apoio e por uma certa

marginalização na sua Universidade.

Assim, quando no verão de 1944, aos 42 anos, é convidado

por Ralph Tyler para professor de psicologia na Universidade de Chicago

e lhe propõe criar um novo Centro de Aconselhamento, Carl Rogers

aceita, deixando atrás de si um grupo de discípulos, alguns dos quais se

tornaram em figuras de proa da abordagem centrada na pessoa, tais

como, Virgínia Axline, Arthur Combs, Nat Raskins e John Shlien, ou

mesmo traçando caminhos novos como Thomas Gordon e Eugene

Gendlin.

A criação deste Centro de Aconselhamento Psicológico, leva-o

mais uma vez a ter que vivenciar situações de tensão com os

psiquiatras e neste caso mais especificamente, com o departamento de

psiquiatria da mesma Universidade.

16

O período de 1945 a 1957 é para Carl Rogers muito rico quer

do ponto de vista humano quer do ponto de vista científico, publicando

extensa bibliografia e, mais particularmente, o livro “Terapia Centrada

no Cliente” onde, com a colaboração da sua equipe, faz o ponto das

suas pesquisas e reflexões.

No entanto, entre 1949 e 1951, Carl Rogers atravessa um

período de profundo sofrimento, pois, após ter vivido momentos de

extrema dificuldade no processo psicoterapêutico de uma paciente

esquizofrênica, passa por um período de depressão afetando a sua

capacidade de trabalho e de funcionamento. Finalmente, aceita a ajuda

de um dos seus discípulos, Ollie Bown, com quem faz uma psicoterapia

pessoal, experimentando nele mesmo a eficácia do seu modelo, o que

lhe proporcionou um longo percurso de “crescimento” pessoal que

nunca mais o abandonou.

Podemos dizer que o seu reconhecimento profissional, foi,

finalmente, expresso pela sua eleição como presidente da Associação

Americana de Psicologia em 1946, aos 44 anos, pela sua eleição como

presidente da recém criada Academia Americana de Psicoterapeutas em

1956, aos 54 anos, e pela atribuição, no mesmo ano, do Prêmio pelo

Eminente Contributo Científico (Distinguished Scientific Contribution

Award), pela Associação Americana de Psicologia, que sublinhava: "por

ter desenvolvido um método original para descrever e analisar o

processo terapêutico, por ter formulado uma teoria da psicoterapia e

dos seus efeitos na personalidade e no comportamento, susceptível de

ser testada, pela extensa e sistemática pesquisa para explicitar o valor

do método e explorar e testar as implicações da teoria. A sua

imaginação, persistência e adaptação flexível do método científico no

ataque dos grandes problemas envolvidos na compreensão e

modificação da pessoa moveram esta área de interesse psicológico para

dentro das fronteiras da psicologia científica".

17

O fulcro da sua abordagem passa da importância dada às

técnicas para, progressivamente, acentuar as atitudes, isto é, da

técnica da reformulação para as atitudes de compreensão empática, de

aceitação do cliente, de congruência do terapeuta, de confiança nas

capacidades do cliente para a auto-atualização das suas potencialidades

e para a auto-organização e, finalmente, para uma valorização das

potencialidades terapêuticas da relação.

É também um período de intensa atividade de investigação

durante o qual mais de duzentos pesquisas são realizadas assim como

milhares de sessões de terapia são gravadas e analisadas. Publica em

1957, aos 55 anos, um dos seus mais importantes artigos, no qual

procura de maneira rigorosa definir "as condições necessárias e

suficientes para mudança terapêutica da personalidade", condições

essas que seriam comuns a todas as relações terapêuticas quaisquer

que fossem os modelos teóricos que as inspirassem e susceptíveis de

serem testada experimentalmente. Este artigo continua a ser hoje um

dos pilares do modelo da Terapia Centrada no Cliente e tem sido objeto

de um corpo numeroso de pesquisa.

O seu nome começa a ser bem conhecido e é convidado por

várias Universidades para ensinar como professor convidado (UCLA,

Harvard, Berkley, Brandeis, etc.) e, mais particularmente, em 1957 pelo

Departamento das Ciências da Educação da Universidade de Wisconsin

onde, após uma experiência de alguns meses, acaba por se instalar.

Durante os sete anos que vai durar a sua permanência nessa

Universidade, Carl Rogers e a sua equipa fazem um esforço colossal de

pesquisa na área da psicoterapia dos doentes esquizofrênicos,

publicada, no essencial, em 1967, no livro "A relação terapêutica e o

seu impacto".

No verão de 1961, aos 59 anos, Carl Rogers faz uma longa

viagem ao Japão onde é recebido calorosamente e onde estabelece

laços de amizade e de partilha profissional que considera como muito

18

enriquecedores. Nesse mesmo ano publica o livro "Tornar-se pessoa”

que rapidamente se torna um best-seller mundial.

Nesse livro Carl Rogers explora a aplicação dos princípios da

terapia centrada no cliente a outros domínios do humano - educação,

relações inter-pessoais, relações familiares, comunicação intergrupal,

criatividade — e apresenta a sua abordagem como uma filosofia de

vida, uma "maneira de ser" ("a way of being"), com profundas

implicações e aplicações em todos os domínios do humano. Foram

vendidos quase um milhão de exemplares desta obra.

Rogers investe cada vez mais no trabalho com os grupos de

encontro. O interesse pelos grupos já tinha começado em 1946-1947,

sensivelmente ao mesmo tempo que Kurt Lewin o havia feito no

National Training Laboratories em Bethel.

Kurt Lewin e a sua equipa pareciam mais interessados na

formação de quadros profissionais, considerando como acessório o

aspecto de progresso pessoal dos participantes. Rogers, pelo contrário,

considerava este último aspecto como prioritário e fundamental e,

sobretudo desde 1960, após a criação do Centro para o Estudo da

Pessoa, em La Jolla em 1968, considera o trabalho dos grupos de

encontro como o instrumento privilegiado não só para o

desenvolvimento pessoal mas também para a educação, para a gestão

e administração e para a resolução de conflitos.

O livro "Grupos de encontro", publicado em 1970, aos 68

anos, aparece como um instrumento de trabalho apreciado tanto pelos

profissionais como pelos leigos e impõe-se rapidamente como um livro

de consulta obrigatória na área. Ele segue uma linha de divulgação e

análise da sua pesquisa, que vê premiada, em 1966, através da

atribuição do Oscar do melhor documentário de longa duração do ano,

ao filme produzido por Bill McGaw "Journey into Self". Este filme

apresenta na íntegra uma sessão de “grupo de encontro facilitada” por

Carl Rogers.

19

Em 1971, aos 69 anos, em colaboração com o filho David e

Orienne Strode, Rogers desenvolve o "Human Dimension Project" para

utilização dos grupos de encontro na educação médica e na formação à

relação médico-doente.

A sua atenção dirige-se também de maneira prioritária, nesta

época, para o campo da educação, propondo uma pedagogia centrada

no aluno, experiencial. Esta pedagogia aparece como tendo muitos

pontos comuns com a que Paulo Freire proporá como "educação não

bancária", apesar de Carl Rogers ainda não ter, nesse momento,

conhecimento do trabalho de Paulo Freire. A Pedagogia Experiencial é

objeto de um grande número de trabalhos de pesquisa que se

encontram parcialmente descritos nos dois grandes livros: "Liberdade

para Aprender", publicado em 1969, e "Liberdade para Aprender nos

Anos 80", publicado em 1983. O essencial da sua mensagem consiste

no fato de que os alunos aprendem melhor, são mais assíduos, mais

criativos e mais capazes de solucionar problemas quando os professores

proporcionam o clima humano e de facilitação que Carl Rogers propõe.

Com 70 anos, Carl Rogers é o primeiro psicólogo americano a

receber os dois maiores galardões da Associação Americana de

Psicologia, tanto pelo seu contributo científico como pelo seu contributo

profissional.

A partir dessa idade, em 1972, dedica-se preferencialmente à

intervenção e reflexão sobre os aspectos referentes às áreas do social e

do político, explorando as possibilidades maturativas e criativas que os

grupos de encontro oferecem.

Expõe o essencial destas reflexões no livro publicado em 1977

"Poder Pessoal" e em 1967 apresenta o seu modelo de abordagem

centrada na pessoa e a sua filosofia de intervenção não só como um

modelo de psicoterapia mas também como uma abordagem eficaz em

todas as relações humanas, quer elas sejam relações de ajuda, relações

pessoais ou políticas. Richard Farson dirá que Carl Rogers é "o homem

20

cujo efeito cumulativo na sociedade o tornou num dos revolucionários

sociais mais importantes do nosso tempo".

Carl Rogers faz uma análise do sucesso das negociações de

Camp David, em 1978, entre Israelitas e Egípcios em termos de

dinâmica de grupo de encontro e propõe essa formula para a resolução

dos conflito sociais e políticos.

Recordemos que o "modelo de Campo David" é aplicado de

novo em 1995, com relativo sucesso, para pôr fim ao tão desejado

conflito armado da Bósnia e de novo em 1998 para dar um novo

impulso aos acordos de paz no médio oriente.

Rogers facilita, em 1985, em Rast, na Áustria, um workshop

com 50 líderes internacionais, incluindo o ex-presidente da Costa Rica,

embaixadores e pessoas de grande influência política e diplomática,

tendo como objetivo trabalhar, segundo o modelo dos grupos de

encontro, na problemática das tensões, então muito fortes na América

Central.

Carl Rogers investe cada vez mais nos últimos anos da sua

vida na investigação, empenhando-se em grandes workshops

transculturais, ou de esforço pela paz e, finalmente em 1987, aos 85

anos, o seu nome faz parte do grupo das personalidades indicadas para

a atribuição do prêmio Nobel da Paz. Infelizmente a morte colheu-o

antes, num momento em que, apesar da sua idade avançada,

continuava perfeitamente lúcido, extremamente ativo, e gozando

plenamente da vida em todos os domínios desta e, como ele dizia aos

seus amigos mais próximos, como nunca o fizera antes.

Estes últimos anos foram também marcados, sobretudo após a

morte de sua esposa Helen, em março de 1979, por um maior interesse

pela dimensão espiritual do homem, pela sua integração numa

globalidade que o transcende e que se insere numa harmonia global do

universo. Toma consciência da importância da dimensão da "presença"

na terapia, que ele associa a uma forma de comunicação transpessoal e

21

na qual a intuição tem um papel importante. Apresenta-a como um

novo campo a explorar no âmbito da sua abordagem e no domínio

daquilo que se poderia chamar, talvez, os estados alterados de

consciência.

Assim, de uma certa maneira, o circulo se fechara. Dos

primeiros interesses e empenhos numa teologia e numa carreira

pastoral, Carl Rogers chega ao fim da sua vida a um interesse renovado

pelo campo do espiritual no homem, mas num espírito de liberdade e de

tolerância, muito longe da visão fundamentalista e estreita da sua

juventude. Guardara talvez o aspecto proselitista, a confiança

indestrutível num futuro melhor, não ignorando, como ele fez questão

de sublinhar em numerosas ocasiões, toda a miséria, dor, sofrimento e

mal que nos acompanham na nossa peregrinação.

11..22 AA TTEEOORRIIAA RROOGGEERRIIAANNAA

Depois de receber seu título de Doutor, Rogers passou a fazer

parte da equipe do Rochester Center, do qual passaria a ser diretor.

Neste período, Rogers muito tirou das idéias e exemplos de Otto Rank,

que havia se separado da linha ortodoxa de Freud. Foi trabalhando em

Rochester que Rogers atingiu novos insights e percepções do tratamento

psicoterapêutico que lhe liberou da forte amarra acadêmica e conceitual

que havia (e ainda há) no ensino e prática da psicologia:

"A equipe era eclética, constituída de elementos de várias

procedências, e nossas discussões sobre métodos de

tratamento baseavam-se na nossa experiência pessoal diária

com nossos clientes (crianças, jovens e adultos). Era o

princípio de um esforço transdisciplinar que muito significou

para mim, e com o qual podíamos descobrir a ordem que

existe em nossas experiências ao trabalhar com pessoas (...)"

22

(Rogers, 1977).

O posicionamento filosófico de Rogers, e sua perspectiva e

visão do ser humano foram bastante avançadas para a sua época, pois

apresentam um entendimento altamente holista e sistêmico do homem,

que fica extremamente claro em seus livros, e, em resumo, nesta

passagem de "Liberdade Para Aprender":

"Sinto pouca simpatia pela idéia bastante generalizada de que o

homem é, em princípio, fundamentalmente irracional e que os seus

impulsos, quando não controlados, levam à destruição de si e dos

outros. O comportamento humano é, no seu conjunto,

extremamente racional, evoluindo com uma complexidade sutil e

ordenada para os objetivos que o seu organismo, como um todo

sistêmico, se esforça por atingir. A tragédia, para muitos de nós,

deriva do fato de que as nossas defesas internas nos impedirem de

surpreender essa racionalidade mais profunda, de modo que

estamos conscientemente a caminhar numa direção, enquanto

organicamente caminhamos em outra".

É extremamente interessante que Rogers se refira à lógica do

organismo como um todo, intuindo um tipo de racionalidade orgânica

que é muito mais sutil e mais profunda que o tipo de racionalidade

intelectual e linear que ordinariamente se põe como a única coisa digna

deste termo, racionalidade, e que, via de regra, se resume à capacidade

de reter algumas informações ou habilidades técnicas, adestradas a

partir da educação formal. Nisto, podemos lembra a célebre citação de

Pascal de que "O Coração possui razões que a própria razão

desconhece".

É este tipo de sabedoria interna ao organismo que se expressa

no equilíbrio ecológico de todo o sistema vital do planeta. Assim como

no amplo espectro do leque natural, a mesma racionalidade implícita à

23

vida se expressa no homem, como tendência à auto-atualização, que é a

tendência natural do organismo para atingir um grau de maior harmonia

dinâmica interna e externa, exercitando suas potencialidades adaptivas

de acordo com o seu desenvolvimento global junto ao meio em que

vive.

"O ser humano, como todos os organismos, tende a crescer e a se

atualizar. É claro que todos os fatores sociais, econômicos e

familiares podem interromper esse crescimento, mas a tendência

fundamental é em direção ao crescimento, ao seu próprio

preenchimento ou satisfação. Costumo exemplificar esse processo

lembrando batatas que guardávamos no porão de nossa casa na

fazenda. Elas criavam brotos porque havia uma janela no quarto.

Era uma tentativa inútil, mas parte da tentativa do organismo de

se satisfazer. Você consegue um produto muito diferente quando

planta uma batata na terra, e comparo esse processo ao que pode

ser encontrado em delinqüentes e em pessoas que são tidas como

doentes metais: o modo como suas vidas se desenvolveram pode

ser muito bizarro, anormal; no entanto, tudo o que eles estão

fazendo é uma tentativa para crescer, para atualizar seus

potenciais. O fato de essa tentativa causar maus resultados situa-

se mais no meio ambiente do que na tendência interna básica do

indivíduo. A pedra fundamental da psicologia humanista, pelo

menos como eu a vejo, é portanto, essa crença de que o ser

humano tem um organismo positivo e construtivo.

(Revista VEJA, 16 de fevereiro de 1977)

Rogers está convencido que, tal como ocorre com uma planta

que, mesmo em locais insalubres, luta em busca do sol e da vida,

embora os meios lhe sejam adversos, nós, os seres humanos, temos

um impulso inerente ao organismo como um todo para nos

direcionarmos ao desenvolvimento de nossas capacidades tanto quanto

for possível, quer sejam físicas, intelectuais ou morais, em conjunto.

24

Embora Rogers não tenha incluído formalmente uma dimensão religiosa

ou transcendente em sua formulação da Tendência à Auto-Atualização,

ele deixa claro suas percepções deste nível transpessoal em seus

últimos livros, particularmente em "Um Jeito de Ser", e a grande

aproximação entre seus insights do contato profundo e transcendente

no encontro terapêutico com a nova visão de mundo da Física Moderna

que é um ponto comum à Psicologia Transpessoal, que é a abordagem

mais sofisticada em termos de psicoterapia, atualmente.

De um modo geral, as escolas humanistas de psicologia,

opõem-se às concepções fragmentadoras da visão de homem de outras

escolas não inseridas no trabalho de Rogers.. É por isso que elas

criticam à psicanálise ortodoxa, por esta ter como visão de homem uma

concepção semi-animalizada, onde a pessoa é movida muito mais por

forças pulsionais ou instintivas de prazer e agressão. Os humanistas

também se recusam a aceitar a visão do behaviorismo radical de

Skinner, que identifica o homem ao robô ou marionete do meio, cuja

natureza comportamental é moldada, manipulada e controlada pelo

condicionamento ambiental. Seria um crasso erro, segundo os

humanistas, a tendência exagerada a generalizar conclusões obtidas a

partir de experimentos realizados com animais, ou mesmo com pessoas,

ao fato de se reduzir a aspectos fisiológicos ou outros mecanicistas,

perdendo a dimensão psicológica propriamente dita.

Os psicólogos humanistas preferem o estudo do homem em

seu potencial mais positivo e a abordar a Psicologia a partir do prisma

da saúde e do crescimento psicológico.

Além deste aspecto teórico altamente positivo, a contribuição

de Rogers para a psicoterapia é constituída pelos princípios de sua

experiência terapêutica denominado propriamente de "Terapia Centrada

na Pessoa", onde é de fundamental importância a ênfase na experiência

atual, relacionado ao material trazido pelo cliente no momento do

encontro terapêutico, e que é ligado à totalidade da experiência

25

subjetiva vivenciada, o que se liga, igualmente, ao amplo oceano fluido

e corrente dos sentimentos mais íntimos. Ela se refere ao que se é

sentido imediatamente e que é implicitamente significativo para o

sentimento que o sujeito experimenta ao ter uma experiência.

"Prefiro chamar de "facilitador" o terapeuta no lugar de chama-lo

de "líder", porque o termo "lidar" implica que uma pessoa sabe

para onde o grupo irá se dirigir e o orientará nessa direção. Então

eu prefiro chamá-lo de "facilitador" , porque minha idéia de seu

propósito no grupo é a de que ele deve permitir que as pessoas se

expressem sem saber onde isso as levará. Ele facilita essas

expressões do grupo mas não controla sua direção. O facilitador

pode saber alguma coisa sobre o processo de grupos e o mesmo é

verdadeiro para a terapia. O tipo de terapeuta que eu gosto é o

que age como um facilitador, pois não tem noção do que surgirá na

terapia, ou que direções a pessoas escolherá para si mesma."

(Revista VEJA, 16 de fevereiro de 1977)

O terapeuta, assim, age como um facilitador e um espelho

para os sentimentos e pensamentos do cliente, que passa a tomar maior

consciência e contato com o seu material vivencial, "percebendo"

aspectos de sua personalidade e de seus comportamento que lhe

escapavam anteriormente. Daí, o cliente, auxiliado pela ajuda

terapêutica, acaba por modificar ou amadurecer o conceito que tem de

si e, consequentemente, a reavaliar suas estratégias de vida e visão de

mundo.

1. 2.1 A TEORIA DO ENCONTRO / A TEORIA

CENTRADA NA PESSOA

1.2.1.1 Introdução

Cabe, nesta altura deste trabalho, um “chamamento à

atenção” para como Carl Rogers introduz o conceito do “encontro”

utilizado fortemente por Fritz Perls para desenvolvimento da Gestalt

26

terapia, findando com a sua máxima, transcrita como “pensamento”,

razão básica de todo desenvolvimento desse trabalho.

"Um grupo de encontro, é uma oportunidade para as mais diversas

pessoas se encontrarem, sem nenhum planejamento, a não ser

elas mesmas e seus inter-relacionamentos. Não existe um tópico a

ser discutido nem problemas imediatos a serem resolvidos. Então,

sobre o que se vai falar ? Quando as pessoas percebem que

qualquer coisa pode ser discutida, então começam a falar mais de

si mesmas e o encontro torna-se mais profundo. A pessoa começa

a acreditar que o grupo pode compreendê-la e o processo pode ser

descrito como uma percepção dos próprios sentimentos, que as

pessoas nunca pensaram possuir, tentando novas maneiras de se

comportar no grupo, desenvolvendo relacionamentos mais íntimos,

sejam eles positivos e de amor, ou de raiva e confrontação, mas,

de um jeito ou de outro, se aproximam mais como pessoas."

(Revista VEJA, 16 de fevereiro de 1977)

No fundo, todo o processo, em seu andamento, é fruto da

ação do próprio cliente, de sua imersão ou não no processo terapêutico

e de seu grau de investimento no mesmo. Daí o nome "Abordagem

Centrada no Cliente ou na Pessoa".

Muito apropriadamente, Rogers usa a palavra "cliente" ao invés

do termo "paciente", carregado do ranço mecanicista da abordagem

biomédica. Um paciente é visto como alguém doente que se submete à

ação ativa de profissionais formados, que são mais "sábios" e

competentes que ele mesmo. Um cliente é alguém que deseja um

serviço que não pode executar sozinho, mas que está mais em pé de

igualdade e, por isso, é menos "incompetente" que o paciente, ou seja,

o cliente é visto como uma pessoa inerentemente capaz de entender e

atuar sobre a sua própria situação.

27

"A razão mais profunda de chamar as pessoas de "clientes", em

vez de "pacientes", foi nunca ter sentido que as pessoas que me

procuravam eram "pacientes". Não eram doentes, e sim pessoas

em dificuldades. Então, qual o termo mais apropriado ? Em inglês,

"cliente" é aquele que vem buscar o seu serviço. Mas ele ainda é

responsável por si mesmo." (Revista VEJA, 16 de fevereiro de

1977)

Há uma igualdade implícita no modelo terapeuta-cliente, que

não existe na abordagem mecanicista médico-paciente: "O indivíduo

tem dentro de si a capacidade, ao menos latente, de compreender os

fatores de sua vida que lhe causam infelicidade e dor, e de reorganizar-

se de forma a superar tais problemas". Rogers, portanto, entende a

terapia como um processo que leva uma pessoa a descobrir as nuanças

de seu próprio dilema com o mínimo de ação por parte do terapeuta,

que funciona como um espelho para o cliente. A terapia é "a liberação

de capacidades já presentes em estado latente (...). Tais opiniões se

opõem diretamente à concepção da terapia como uma manipulação, por

um especialista, de um organismo mais ou menos passivo" (Rogers &

Kinget, 1977, p. 192). Tal aspecto é fundamentalmente diferente da

abordagens onde o terapeuta é visto como o "mecânico" apto a

"consertar" o problema do "paciente".

Outra extraordinária contribuição de Rogers à psicoterapia foi

sua dedicação à dinâmica da psicoterapia de grupo. Rogers

compreendeu profundamente que os indivíduos em um grupo deixam-se

envolver mais fortemente por um clima terapêutico, e que o grupo, em

si, é um organismo, um sistema auto-regulador, onde cada indivíduo é

parte fundamental constituinte do todo, ao mesmo tempo que também é

um todo em si.

"Na terapia de um-para-um, o cliente sente que é um milagre que

ele possa ser aceito e compreendido - mas será que alguém mais o

28

compreenderá ? Em um grupo de encontro, ele logo percebe:

"Todas as pessoas me aceitam? E nem ao menos estão sendo

pagas para isso?" E isso é muito forte, pois provoca o sentimento

de que, "quem sabe, eu sou uma pessoa aceitável ". Nesse sentido,

o grupo de encontro pode ser de maior efeito que a terapia

individual."

(Revista VEJA, 16 de fevereiro de 1977)

Caracteristicamente, todos os grupos de encontro possuem um

clima de segurança psicológica que encoraja a expressão de sentimentos

à estímulos dos membros do próprio grupo, e abrange sempre o

envolvimento afetivo como um todo. O modo como se dá o

desenvolvimento do grupo é, quase sempre, imprevisível, mas segue,

via de regra, um percurso auto-regulador e auto-dirigente de uma

criatividade impressionante, levando eficazmente a uma atuação

terapêutica e cartática grupal, ligando os indivíduos do organismo

coletivo, mesmo que haja um amplo amálgama de sentimentos díspares

em momentos críticos do encontro coletivo.

"Tanto na terapia quanto no grupo de encontro, a mudança mais

notável é a expansão da conscientização do indivíduo. Ele vem

para o grupo achando que sabe quem é e que está consciente de si

mesmo. Mas, quando começa a se abrir e a notar como as pessoas

ouvem com atenção, ele descobre, dentro de si mesmo, coisas que

não havia percebido antes. Começa a sentir que é mais do que

pensava ser, que tem sentimentos que nunca havia notado. Uma

pessoa que nunca mostra raiva, por exemplo, perceberá, no grupo,

que tem raiva dentro de si . Ela não se esquecerá disso e

reconhecerá, no futuro, quando sentir raiva, que não poderá mais

escondê-la - e terá condições para lidar com ela."

(Revista VEJA, 16 de fevereiro de 1977)

29

"Quando o material afetivo significativo emerge, as pessoas

começam a expressar umas às outras seus sentimentos imediatos,

tanto positivos quanto negativos"

(Fadiman & Frager, Teoria da Personalidade,1986, p. 243).

Quanto mais expressões emocionais vêm à tona, maior o

desenvolvimento da capacidade terapêutica do grupo auto-regulador.

"As pessoas começam a fazer coisas que parecem ser de grande

auxílio, que ajudam os outros a tomar consciência de sua própria

experiência de uma forma não ameaçadora. O que o terapeuta

bem treinado aprendeu a fazer durante anos de supervisão e

prática, começa a emergir de modo espontâneo da própria

situação"

(Fadiman & Frager, Teorias da Personalidade, 1986,p.243-

244).

Ou seja, Rogers descobriu, em psicoterapia, a mesma

tendência sistêmica à auto-organização que os modernos biólogos

sistêmicos.

"Se ocorrer uma crise dramática dentro do grupo, o facilitador

inexperiente pode se sentir tentado a fazer o papel de líder, mas o

experiente procurará acreditar no grupo. Lembro-me do que

aconteceu com um membro de nossa equipe quando um homem

sofreu uma terrível crise psicótica, numa sessão de grupo de

encontro. As pessoas entram em pânico e exigiram que o

facilitador fizesse alguma coisa, mas ele se manteve calmo e fez

com que o grupo discutisse sobre que atitude tomar. Algumas

pessoas que se sentiam mais próximas ao homem tentaram

conversar com ele, mas o grupo ainda achava que ele deveria ser

internado. Pediram-lhe então que voltasse ao grupo, discutiram

seus sentimentos e suas preocupações com ele. No fim, tudo foi

30

resolvido e mais tarde ele fez terapia, sem hospitalização. O ponto

é que o grupo, como um todo, é capaz de agir muito mais

sabiamente do que uma pessoa sozinha."

(Revista VEJA, 16 de fevereiro de 1977)

Por tudo isso, está claro que o legado de Rogers é de extrema

importância e atualidade, não podendo certos representantes da

corrente racionalista dominante defini-lo como ultrapassado ou

superficial. Diante das mazelas de nossa época tecnocrata, onde as

coisas estão cada vez piores em termos de qualidade de vida, não pode

alguém que se diz representante de uma abordagem com 102 anos se

arvorar como sabedor de toda a verdade, pois, apesar dela, o mundo

está cada vez pior. Neste momento, o aspecto existencial e otimista da

Psicoterapia Centrada no Cliente parece ser um método altamente

positivo para nossa saúde psíquica. Cabe ao tempo, enfim, confirmar ou

não tudo isso.

11..22..22 TTEENNDDÊÊNNCCIIAA ÀÀ RREEAALLIIZZAAÇÇÃÃOO OOUU AAUUTTOO RREEAALLIIZZAAÇÇÃÃOO

É como se define a tendência própria do indivíduo de buscar

seu desenvolvimento, de buscar seu crescimento, de buscar ampliar

conhecimento no seu campo pessoal e/ou no seu campo emocional. Por

isso, na linha não diretiva, o professor não precisa "motivar" o aluno a

aprender, e, "motivar" - no seu sentido negativo - pode ser entendido

como tudo aquilo que possa atrapalhar o desenvolvimento do aluno,

como por exemplo, tudo aquilo que regula, tudo aquilo que impede que

o aluno desenvolva sua capacidade interna de crescer e de aprender

(exagero disciplinar de conduta, incutir medo da avaliação, não dar,

deliberada e assintosamente, atenção aluno, etc. ...)

Rogers não usa a expressão "EU" e sim "SELF", porque, para

ele, ao contrário do "EU" do Freud, o "SELF" tem uma estrutura mais

31

dinâmica e flexível tendo uma configuração em função daquilo que se

passa com a mente e com o outro com que nos relacionamos, no meio

em que estamos inseridos.

Self tem essa definição flexível porque a teoria existencialista

acredita que a pessoa pode mudar suas escolhas, seus ambientes

configurando um novo espaço, uma nova realidade e tudo isso em

função da atividade que ela escolher.

Partindo desse princípio de self, Rogers sugeriu o "self ideal"

que é tudo quilo que o sujeito projeta como gostaria de ser.

Este self ideal, está presente em todas as pessoas, mas ele

chama atenção para o problema embutido neste conceito, que é o fato

de muitas das vezes, a pessoa se envolve tanto com aquilo que gostaria

de ser, que acaba se perdendo do seu verdadeiro self.

Uma das características centrais do existencialismo é a busca

de aceitação do verdadeiro self e isso está presente na prática

pedagógica do cotidiano, além do aspecto clínico e terapêutico. É muito

comum uma pedagogia que investe no afastamento do verdadeiro self,

estabelecendo tantos critérios de self ideal para o aluno, que ele se

afasta do seu verdadeiramente self para ser aquilo que o outro

(professor, pais, sociedade, etc. ...) quer que ele seja. Essa é uma das

grandes críticas feita por C. Rogers, é o seu grande "chamamento à

atenção".

Como fundamento na sua vida, para o humanismo, o sujeito

busca constantemente a consideração positiva, ou seja, uma das suas

buscas nas relações interpessoais, nas relações humanas, é a busca pelo

amor, pela aceitação. O sujeito busca tanto ser aceito, que é capaz de

nortear as suas escolhas em função do que imagina que agrade mais ao

outro do que aquilo que agrada mais a si próprio. Isso, segundo Rogers,

é o afastamento do verdadeiro self, é uma distorção do seu verdadeiro

self em função da grande necessidade de ser amado que o ser humano

tem.

32

Quando o sujeito passa a fazer suas escolhas, em função do

que, imagina que tenham valor para o outro, perdendo, dessa forma, a

referência da sua própria vida no que tem valor para si mesmo, que

seria uma atribuição de valor próprio do seu verdadeiro self. Isso é o

que Rogers chama de construção de valor.

Atitude favorecedora dessa harmonização com seu verdadeiro

self, é receber do outro, uma consideração positiva incondicional ou

seja, se sentir diante do outro aceito tal como ele é, ou, dito de outra

forma, não precisar se modelar, para ser amado pelo outro.

No meio acadêmico, essa consideração positiva incondicional,

essa aceitação a priori, é o ponto de partida do clima de confiança que

deve existir numa relação professor aluno para que o aluno se sinta a

vontade e confiante na sua escolha.

Esse conceito de consideração positiva incondicional, é muito

importante para Rogers.

Quando estruturou e apresentou esse conceito, ele foi muito

criticado porque entenderam, erradamente, que, dessa forma, ele

estava dando margem para a total liberdade sem controle, em outras

palavras, para a libertinagem, ou seja, que qualquer um podia fazer

qualquer coisa o tempo todo, mas o que na verdade Carl Rogers estava

propondo, era uma atitude profissional, uma atitude de respeito pelo

outro e um respeito a priori.

Entendamos o que ele se referia com respeito a priori: "eu te

aceito antes de te conhecer porque antes de qualquer coisa o homem

tem direito de ser o que ele é e de fazer as escolhas mais importante

para sua vida." Outro: "Quando alguém te olha e te reconhece, tu te

sentes capaz de ser, de fazer escolhas e de seguir o teu caminho". Esse

é o conceito que demarca esse clima livre de ameaças, de cobranças, de

exigências que predispõe, segundo Carl Rogers, ao clima educacional,

ao clima da prática pedagógica ideal.

33

A consideração positiva incondicional, é a forma de fazer com

que a pessoa faça escolhas em função dos valores que ela atribui às

ações que ela acha importante e não que o outro ache importante. O

existencialismo chama atenção para o fato do quanto nos esforçamos,

do quanto nos formamos, do quanto nos deformamos e do quanto nos

transformamos para ser amado pelo outro e ai, deixamos de ser nós

mesmos.

O self ideal, aquilo que se imagina que se quer ser, em geral,

se quer ser aquilo que agrada ao outro e, normalmente, é formado pelo

valor que o outro atribuí.

Pela ótica educacional, essa situação de self ideal, está

presente quando o aluno procura cumprir funções, as vezes muito mais

para agradar o professor, do que buscando o seu desenvolvimento. Por

isso que o professor, na qualidade de facilitador, deve ter todo o cuidado

para minorar ou, se possível, extinguir a rigidez da avaliação e da

cobrança para que o aluno se sinta imbuído da responsabilidade do seu

próprio contexto, na sua própria vida.

1.2.3. CONHECIMENTO SUBJETIVO

Para Carl Rogers, o ser possui uma inteligência interna

chamada de inteligência organística que é o mesmo que ter a

capacidade interna de escolher o que é melhor para si. Rogers afirma

que não é bom, que não é a melhor atitude, quando o ser se desvirtua

da sua intuição, distorcendo-se para fazer o que acha que o outro quer,

por outro lado, se, atentamente ele dá atenção à sua intuição

"escutando" o que realmente se quer, faz-se melhor escolha. Todos têm

uma inteligência, uma sabedoria interna de escolher o melhor para si e

quando isso não acontece, é porque estão alienados, estão distantes do

contato consigo mesmo.

34

11..22..44.. CCOONNHHEECCIIMMEENNTTOO OOBBJJEETTIIVVOO

É o conhecimento intelectual, é a capacidade da fazer

especulações, questionar teorias, de trabalhar com a lógica, com todo

arcabouço teórico que se lida no dia a dia.

11..22..55.. CCOONNHHEECCIIMMEENNTTOO IINNTTEERRPPEESSSSOOAALL OOUU FFEENNOOMMEENNOOLLÓÓGGIICCOO

É a capacidade de conhecer o outro (empatia), de

compreender o outro, compreender como ele se vê, inclusive

questionando para saber se o que estamos entendendo do outro, é o

verdadeiro entendimento.

Empatia não é entender como o outro me entende, mas como

o outro se entende.

Conhecimento interpessoal se aproxima com a pessoa do

verdadeiro self dela. É o sair dessa primeira camada (persona) que todo

ser tem - camada de relacionamento social - que é natural em todo ser,

e tem-se porque se tivermos sempre o verdadeiro self exposto, não nos

encontraríamos conosco mesmo e sim com o outro.

Quase que como uma expressão matemática, Rogers afirma

que se você conseguir desenvolver bem esse seu conhecimento

subjetivo (o que você quer, o que tem valor para você), com o seu

conhecimento e do outro, você desenvolve o conhecimento objetivo dos

seus conteúdos, de uma forma muito forte.

11..22..66.. CCAARRLL RROOGGEERRSS EE AA EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO NNAA VVIISSÃÃOOEEXXIISSTTEENNCCIIAALLIISSTTAA

Na visão do existencialismo, tem-se o sujeito como a pessoa

integral que aprende e acima de tudo que se relaciona, que acredita,

que se emociona, e, numa visão atual, temos a CONCEPÇÃO HOLÍSTICA

que vem a ser a visão da pessoa integral - matéria e espírito - com

ênfase, com a ótica central do ser humano em relação com o mundo. É

35

por isso que o aluno esta na escola aprendendo para, no chamar de Carl

Rogers, tornar-se pessoa. O objetivo da educação, numa abordagem

existencial humanista, não é que a pessoa aprenda o conteúdo, não é

que a pessoa produza conhecimento, mas sim que a pessoa se torne um

ser integral e que desenvolva suas potencialidades em todas as

direções. É uma visão totalmente diferente no que diz respeito a

metodologia de transmissão de conteúdo.

"Uma das premissas básicas da psicologia rogeriana é a de que o

indivíduo, visto como um todo, tende à auto realização. Esta

“tendência à auto-atualização” é o pressuposto de que o indivíduo

tende à procura do seu crescimento pessoal, tende à

aprendizagem. O aluno é visto como pessoa integral . A educação

visa portanto a pessoa inteira, que envolve e transcende os três

tipos gerais de aprendizagem: cognitiva, afetiva e psicomotora. Na

concepção de ser humano existencial-humanista, este é o

“arquiteto de si mesmo”. Consciente de sua incompletude assume

sua condição de ser em transformação e agente transformador da

realidade."

(Carly Machado, Fundamentos Psicológicos da Educação, UCAM-

Rio)

Vejamos: no existencialismo, não encontramos métodos de

transmissão de conteúdo, teorias, conceitos e sim ênfase na relação, no

clima favorável entre pessoa-pessoa. Em outras palavras, na relação

professor-aluno, aluno-professor, aluno-aluno, enfim nesse encontro

que produz conhecimento. Por isso o professor é entitulado de facilitador

da aprendizagem.

36

"O papel do professor nesta abordagem, é de um especialista em

relacionamento interpessoal. O professor assume um papel definido

como “facilitador da aprendizagem”, onde sua função deixa de ser

uma tentativa de exercer influência direta sobre o aluno, para ser,

essencialmente, a de criar um clima facilitador da aprendizagem.

São características do facilitador: autenticidade, estima pelo aluno

e empatia. Por autenticidade ou congruência entende-se a

coerência entre o que o professor sente, pensa e fala. O professor

é visto como uma pessoa integral e se compreende também assim

nesta relação. A estima consiste em prezar, aceitar e

principalmente confiar na tendência ao crescimento presente no

aluno. É a crença de que a outra pessoa é digna de confiança e

plena da oportunidade de buscar, experimentar e descobrir aquilo

que lhe engrandece o eu. Finalmente, compreensão empática é a

capacidade de compreender de que maneira o aluno compreende

seu mundo, sua experiência. Diferente de compreender o aluno,

empatia é compreender como o aluno se compreende. É uma

atitude de colocar-se no lugar do aluno buscar considerar o mundo

através de seus olhos."

(Carly Machado, Fundamentos Psicológicos da Educação, UCAM-

Rio)

Nessa visão, o papel do professor não é de interferência direta

no processo mas sim de "arrumar" as relações para que elas se

estabeleçam e o processo seja desencadeado; auto desencadeado -

chamado de aprendizagem auto dirigida e criativa.

"A transmissão de conteúdos é vista como secundária numa visão

não-diretiva, em razão da ênfase dada aos processos de elaboração

e criação do conhecimento pelo sujeito da aprendizagem, ou seja,

o aluno. Apesar de criticar a transmissão de conteúdos, essa

37

proposta não defende a supressão do fornecimento de informações.

Estas no entanto devem ser significativas para os alunos e

percebidas como mutáveis. A pesquisa dos conteúdos deve ser

feita pelos alunos que deverão ser capazes de criticá-los."

(Carly Machado, Fundamentos Psicológicos da Educação, UCAM-

Rio)

A metodologia de ensino não-diretiva não valoriza os métodos

usualmente utilizados na escola. O professor deve desenvolver um estilo

próprio para facilitar a aprendizagem do aluno.

"O objetivo do processo educacional existencial-humanista é que o

aluno possa “tornar-se pessoa”, uma pessoa de iniciativa, de

responsabilidade, de auto determinação, de discernimento, que

saiba aplicar o que aprendeu, se adaptar com flexibilidade às novas

situações, com espírito livre e criativo. O professor deve facilitar a

comunicação do estudante consigo mesmo, para ele mesmo

estruturar seu comportamento experiencial."

(Carly Machado, Fundamentos Psicológicos da Educação,

UCAM-Rio)

No existencialismo, ninguém ensina nada a ninguém, ninguém

faz o aluno aprender, o aluno é que é construtor do seu próprio

conhecimento.

38

CCAAPPÍÍTTUULLOO IIII

FFRREEDDEERRIICCKK SSAALLOOMMOONN PPEERRLLSS

Em 1893, nasce em Berlim, Frederick Salomon Perls, filho de

pais judeus de classe média baixa, é cognominado, até o presente,

como Fritz Perls.

Com uma infância vivida entre dificuldades financeiras de sua

família, Perls estava freqüentemente irritado e desdenhoso em relação

a seus pais. Mesmo tendo sido expulso da escola após ter repetido duas

vezes a sétima série e durante toda sua rebelde adolescência ter se

envolvido em problemas com autoridades, conseguiu terminar seus

estudos recebendo o diploma de médico, especializado em psiquiatria.

Foi durante seu treinamento médico que juntou-se ao exército

alemão servindo como médico na Primeira Guerra Mundial, mas com o

fim da guerra, retorna a Berlim e, ingressando na Sociedade dos

Boêmios Berlinenses, começa a formular as idéias filosóficas que

forneceriam, futuramente, fundamentos para o desenvolvimento da

Gestalt-terapia.

Em 1926, trabalhando com Kurt Goldestein, no Instituto de

Soldados com Lesões Cerebrais, compreende a importância de

considerar o organismo humano como um todo, ao invés de vê-lo como

um aglomerado de partes funcionando desordenadamente.

Em 1927, com o início do Movimento Psicanalítico, muda-se

para Viena iniciando seu treinamento em psicanálise sendo, nesta

ocasião, analisado por Wilhelm Reich e supervisionado por Karen

Homey, Otto Fenichel e Helene Deutsch, entre outros.

Em 1933, com a ascensão de Hitler ao poder, Perls partiu para

a Holanda e depois para a África do Sul, onde fundou o Instituto Sul-

Africano de Psicanálise.

39

Em 1936, volta à Alemanha para apresentar um trabalho no

Congresso Psicanalítico e num rápido encontro com Sigmund Freud,

desejado há muito, decepcionou-se pela rapidez do encontro onde não

teve nenhuma oportunidade para explorar as idéias de Freud. Mesmo

após seu rompimento formal com Freud, Perls continuou a julgar suas

próprias idéias como uma revisão do trabalho de Freud e, mais ainda,

como uma revisão da psicanálise de acordo com a interpretação de

muitos da segunda geração psicanalítica. As divergências entre Perls e

Freud estavam relacionadas principalmente com os métodos de

tratamento psicoterápico de Freud, mais do que com suas exposições

teóricas sobre a importância das motivações inconscientes, a dinâmica

da personalidade, padrões de relacionamentos humanos e assim por

diante.

“Não as descobertas de Freud, mas sua filosofia e técnica,

tornaram-se obscuras”

(in Gestalt terapia Explicada, SP, Summus Editorial Ltda.1976)

Em 1946, já abertamente rompido com o Movimento

Psicanalítico, migra para os Estados Unidos prosseguindo com o desen-

volvimento da Gestalt-terapia.

“Meu rompimento com os freudianos aconteceu alguns anos mais

tarde (após meu encontro com Freud), mas o fantasma nunca foi

completamente tranqüilizado . . . . Tentei tornar a psicanálise

meu lar espiritual, minha religião . . . . Sobreveio então a revelação

. . . . Eu mesmo tinha que me responsabilizar pela minha

existência”

(in Gestalt terapia Explicada, SP, Summus Editorial Ltda.1976)

40

Em 1952, aos 57 anos, já inteiramente voltado para a Gestalt-

terapia – razão primeira de sua vida - , fundou o Instituto Nova-

iorquino de Gestalt-terapia.

No início dos anos sessenta, com sua mudança para o Instituto

Esalen em Big Sur na Califórnia, onde propôs workshops e lecionou,

passa a ser amplamente conhecido como expoente de uma filosofia e de

um método de psicoterapia novos e viáveis – A Gestalt-terapia.

Pouco antes de sua morte, seu interesse voltou-se para o

estabelecimento de um kibbutz gestáltico.

Em 1970, vivenciando seu sonho realizado, morre na ilha de

Vancouver, o local da primeira comunidade gestáltica terapêutica.

Muito há para se dizer de Fritz Perls, mas esse não é o espaço,

esse não é o momento e fiel ao seu AQUI E AGORA, encerra-se esse

capítulo AQUI E AGORA, entretanto . . .

22..22 AA GGEESSTTAALLTT

Formulada entre fins do século passado e início do nosso século, a

Psicologia dos Padrões de Totalidade ou de Totalidades Significativas

(Gestalten, em alemão) surgiu como um protesto contra a tentativa de

se compreender a experiência psíquico-emocional através de uma

análise atomística-mecanicista tal como era proposto por Wundt -

análise esta no qual os elementos de uma experiência são reduzidos aos

seus componentes mais simples, sendo que cada um destes

componentes são peças estudadas isoladamente dos outros, ou seja, a

experiência é entendida como a soma das propriedades das partes que

a constituiriam, assim como um relógio é constituído de peças isoladas.

A principal caraterística da abordagem mecanicista é, pois, a de que a

totalidade pode ser entendida a partir das características de suas partes

constitutivas.

41

Porém, para os psicólogos da Gestalt, a totalidade possui

características muito particulares que vão muito além da mera soma de

suas partes constitutivas.

Para melhor entendimento deste raciocínio, tomemos como

exemplo, uma fotografia de jornal que é constituída por inúmeros

pontos negros espalhados numa área da folha de jornal. Nenhum

desses pontinhos, isoladamente, pode nos dizer coisa alguma sobre a

fotografia. Apenas quando tomamos a totalidade da figura, é que

percebemos a sua significação.

A própria palavra Gestalt significa uma disposição ou

configuração de partes que, juntas, constituem um novo sistema, um

todo significativo. Sendo assim, o princípio fundamental da abordagem

gestáltica é a de que as partes nunca podem proporcionar uma real

compreensão do todo, que emerge desta configuração de interações e

interdependências de partes constituintes. O todo se fragmenta em

meras partes e/ou deixa de ter um significado quando é analisado ou

dissecado, ou seja, deixa de ser um todo.

Esta escola teve como principais expoentes Max Wertheimer,

Wolfgang Kohler e Kurt Koffka.

Posteriormente, Kurt Lewin elaboraria uma teoria da

personalidade com base na compreensão gestáltica da totalidade

significativa, onde se afirma que o comportamento do indivíduo é a

resultante da configuração de elementos internos num "espaço vital",

que é a totalidade da experiência vivencial do indivíduo num dado

momento (ou seja, todo o conjunto de experiências que se faz sentir

num dado momento, de acordo com a percepção/interpretação do

indivíduo).

Nota: tomou-se esse pensamento para elaborar a dinâmica

exposta no capítulo VI deste trabalho, concretizando /

42

colocando no papel / registrando, a Teoria do Encontro

(como se rebatizou esse pensamento).

Estas idéias foram, em parte, adotadas por Carl Rogers em

sua teoria da personalidade, conhecida como Abordagem Centrada na

Pessoa já que é o cliente que dirige o andamento do processo

psicoterapêutico, trazendo e vivenciando o material pessoal exposto nas

sessões.

Já o Psicoterapeuta Frederick Salomon Perls, baseado nas

experiências de Carl Rogers, desenvolveria uma corrente de

psicoterapia baseada nos fundamentos da escola da Gestalt, pondo em

prática uma ação terapêutica voltada aos padrões vivenciais

significativos do indivíduo. Esta corrente é conhecida como Gestalt-

Terapia.

Gestalt quer dizer, ESTRUTURA. Capturar aquilo que se vê

como uma totalidade e cada novo elemento que se inclui, ou se exclui,

forma uma nova Gestalt, uma nova estrutura. O Todo não é igual a

soma das Partes, ou seja, quando se somam as partes, o que se

constrói, é mais do que o todo (é diferente).

O sujeito não é sempre o mesmo nos diversos ambientes que

freqüenta: Você é um em casa e outro em sala de aula; você é um sala

de aula com essa turma e é outro em outra sala de aula com outra

turma; você é um como aluno e é outro como professor.

Self, na visão de Fritz Perls, é extremamente dinâmico. A cada

configuração, o Self vai se estruturando de maneira diferente A cada

novo encontro, há uma nova configuração e uma nova Gestalt.

Self é o que se "abre" para ser várias coisas sem nunca deixar

de ser.

Com esse pensamento, Fritz Perls afirma que somos fruto do

nosso encontro com o outro. Que cada um de nós, colocados no mundo,

isolados do mundo, não é nada.

43

Há, inclusive, um filme/documentário iraniano que retrata bem

essa situação onde duas meninas de 8 e 9 anos foram trancadas pelo

pai em um quarto sem nenhum contato com o exterior além do pai que

as alimentavas, que quando foram descobertas, por denúncia de

vizinhos, estavam animalizadas.

44

CCAAPPÍÍTTUULLOO IIIIII

HHOOWWAARRDD GGAARRDDNNEERR

Considerado um dos mais importantes pesquisadores da

criatividade deste final de século, Howard Gardner é o pai da Teoria

denominada Inteligências Múltiplas, que critica a noção de que existe

um único tipo de inteligência que pode ser acessada por testes e

instrumentos psicométricos. Observando informações sobre o

desenvolvimento, colapsos, populações especiais e assim por diante,

Gardner recolheu uma grande quantidade de informações que lhe

permitiu determinar 7 (sete) tipos de inteligência, a saber: lingüística,

lógico-matemática, espacial, musical, corporal cinestésica, interpessoal

e intrapessoal.

Gardner, é professor de Educação e Psicologia da Harvard

University, e professor de Neurologia da Boston University School of

Medicine. Desde 1972, Gardner é co-diretor do Projeto Zero, um grupo

de pesquisa em cognição humana fundado em 1967 pelo filósofo Nelson

Goldman que desenvolve estudos sobre criatividade, especialmente na

área de artes, com crianças normais e talentosas. Gardner é autor de

cinqüenta livros e centenas de artigos e recebeu várias honrarias,

incluindo a MacArthur Prize Fellowship em 1981 e em 1990, foi o

primeiro americano a receber o Prêmio Grawemeyer da Universidade de

Louisville em Educação.

Trabalhando há cerca de vinte e cinco anos, ele e seus colegas

do Projeto Zero realizaram um mapeamento da performance de

conhecimentos, educação para a compreensão e o uso das inteligências

múltiplas de crianças como chave para um currículo mais personalizado

e mais recentemente, Gardner vem pesquisando intensivamente sobre

estudos de casos exemplares de personalidades criadoras, as relações

entre criatividade em diferentes domínios.

45

Mas quando encontrou as obras psico-históricas de Erik

Erikson, encontrou também um "lar intelectual", mudando seus estudos

de Ciências Sociais e começando a se entregar a Psicologia do

Desenvolvimento Humano. Entre o lado emocional da experiência

humana e a cognição, Gardner optou pela cognição, influenciado pela

leitura intensiva da obra de Jean Piaget, do final da faculdade a seus

estudos de pós-graduação na Inglaterra. Enquanto aprendia técnicas e

métodos da Psicologia do Desenvolvimento e Experimental, que lhe

permitiu ter uma formação mais sistemática, Gardner deixou

temporariamente de lado a biografia e a história.

33..11 AA TTEEOORRIIAA DDAASS IINNTTEELLIIGGÊÊNNCCIIAASS MMÚÚLLTTIIPPLLAASS

A Teoria das Inteligências Múltiplas se inspira em estudos de

Howard Gardner que procura demonstrar que o cérebro humano

apresenta diversificadas inteligências e que desta forma esse mesmo

cérebro pode operar para diferentes ações e diferentes competências.

O teórico Howard Gardner se coloca entre aqueles que

resistem fortemente a qualquer tentativa de usar um contraste entre

inteligência e talento, tentativa normal de ignorar ou minimizar a gama

de capacidades criticas humanas.

”Reconhecer um espectro de inteligências é o primeiro passo para

reavaliar a metodologia dos testes educacionais atualmente

empregados em educação onde me afasto do fluxo principal da

prática psicométrica e é minha insistência de que uma análise da

cognição deve incluir todas as habilidades humanas para a

resolução e elaboração de problemas e não apenas as que por

acaso se prestam a testagem".

(Entrevista cedida pela revista Pátio – Editora Artes Médicas)

46

Assim, um músico competente apresentará uma inteligência

musical, mas também algumas habilidades corporais cinestésicas para

ser capaz de obter efeitos sutis a vontade, uma inteligência interpessoal

que lhe permita ser capaz de se comunicar de modo eficaz com um

público, uma inteligência matemática que lhe possa, enfim, ter lucro, e

assim por diante.

"No mundo prático, apenas a combinação das inteligências em um

indivíduo intacto possibilita a resolução de problemas e a criação

de produtos significativos".

(Entrevista cedida pela revista Pátio – Editora Artes Médicas)

33..22 AA QQUUEESSTTÃÃOO CCOONNCCEEIITTUUAALL DDEE HHOOWWAARRDDGGAARRDDNNEERR

Não há como analisar a inteligência de uma pessoa só a partir

dos testes conhecidos e largamente aplicados, porque estes avaliam

somente a inteligência lógico-matemático.

"A teoria das Inteligências Múltiplas, tornou-se popular em muitos

países porque proporciona apoio para um fato que a maioria dos

professores (e a maioria dos pais) sabe: as crianças têm mentes

muito diferentes umas das outras, elas possuem forças e fraquezas

diferentes, e é um erro pensar que existe uma única inteligência,

em termos da qual todas as crianças podem ser comparadas.

Muitos programas educacionais têm sido baseados na teoria, e

esses programas contém inovações promissoras no currículo, na

pedagogia, na avaliação e no uso de recursos fora do prédio da

escola." (Entrevista cedida pela revista Pátio – Editora Artes

Médicas)

Howard Gardner propõe a análise sob uma nova ótica; a ótica

das, inicialmente, 7 (sete) e depois mais 2 (dois) acrescentadas por ele,

47

totalizando 9 (nove) Inteligências Independentes. Quais sejam: (as 7

iniciais) lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal

cinestésica, interpessoal e intrapessoal, e as 2 acrescentadas

posteriormente que são: a naturalista (entender o mundo da natureza)

e a existencial (fazer perguntas básicas sobre a vida, a morte, o

universo).

"A implicação educacional mais importante das teorias das IM é

esta: todos nós temos tipos diferentes de mente, e o bom

professor tenta se dirigir à mente de cada criança da forma mais

direta e pessoal possível. Se os professores têm uma turma de

alunos muito grande, é difícil fazer isso. Mas se o foco começa no

jardim de infância, e se os pais (e mais tarde as crianças) entram

no esquema, torna-se possível um tipo de educação mais

personalizado. Atualmente estou escrevendo um livro em que

demonstrarei como tópicos importantes – como a teoria da

evolução e o Holocausto – podem ser ensinados, de modo que as

crianças com diferentes perfis intelectuais compreendam as idéias

básicas."

(Entrevista cedida pela revista Pátio – Ed. Artes Médicas)

E, enfim, o que Howard Gardner afirma com isso, é que você

tem várias capacidades e habilidades e um único teste para avaliar

todas juntas. Segundo Howard Gardner, essas Inteligências Múltiplas

são independentes. Todos temos todas, mas elas têm uma certa

independência neurológicas a ponto de funcionarem perfeitamente mais

em uma, menos em outras. Howard Gardner chama atenção para esse

aspecto, afirmando que a Inteligência Lógico Matemática não é

sinônimo de inteligência simplesmente e sim de Inteligência lógico

matemática e nesse ponto, ele introduz o conceito de Inteligência

Pessoal.

48

”Reconhecer um espectro de inteligências é o primeiro passo para

reavaliar a metodologia dos testes educacionais atualmente

empregados em educação onde me afasto do fluxo principal da

prática psicométrica e é minha insistência de que uma análise da

cognição deve incluir todas as habilidades humanas para a

resolução e elaboração de problemas e não apenas as que por

acaso se prestam a testagem".

(in Estruturas da Mente – A Teoria das Inteligências Múltiplas)

Assim, um músico competente apresentará uma inteligência

musical, mas também algumas habilidades corporais cinestésicas para

ser capaz de obter efeitos sutis a vontade, uma inteligência interpessoal

que lhe permita ser capaz de se comunicar de modo eficaz com um

público, uma inteligência matemática que lhe possa, enfim, ter lucro, e

assim por diante.

No mundo prático, apenas a combinação das inteligências em

um indivíduo intacto possibilita a resolução de problemas e a criação de

produtos significativos.

“É um erro pensar que existe uma única inteligência. A implicação

educacional mais importante das teorias das Inteligências Múltiplas

é esta: todos nós temos tipos diferentes de mente (grifo ausente

no original), e o bom professor tenta se dirigir à mente de cada

criança da forma mais direta e pessoal possível. Se os professores

têm uma turma de alunos muito grande, é difícil fazer isso. Mas se

o foco começa no jardim de infância, e se os pais (e mais tarde as

crianças) entram no esquema, torna-se possível um tipo de

educação mais personalizado. Os objetivos da aprendizagem – os

papéis a serem atingidos, as habilidades a serem dominadas, os

desempenhos a serem buscados. Isso seria avaliado, então, da

maneira mais direta possível, e não através de testes de respostas

curtas, avaliados por uma máquina.

49

Se você quer saber se alguém é capaz de escrever um editorial

efetivo, ou executar um experimento, deve fazer com que as

pessoas realizem essas tarefas (*). E se você quer saber se os

professores são capazes de ajudar os alunos nessas atividades,

observe os alunos trabalhando sob a supervisão dos professores e

examine o trabalho dos alunos e o feedback que recebem.

Todo indivíduo tem o potencial para ser criativo. Mas as pessoas só

serão criativas se quiserem ser – se estiverem dispostas a

contestar a ortodoxia, a aceitar as críticas, a não se perturbar com

ataques ou insultos.

Minha contribuição a respeito deste assunto é dupla:

ao invés de ver a criatividade como uma propriedade geral, vejo os

indivíduos como criativos ou não-criativos em domínios específicos,

que geralmente mapeam a inteligência;

vejo a criatividade como envolvendo não apenas mentes humanas,

mas também domínios em que os indivíduos trabalham, e campos

que realizam julgamentos sobre a qualidade e a novidade do

trabalho.

(Entrevista cedida pela revista Pátio – Editora Artes Médicas)

(*) esse o princípio que norteia a dinâmica adiante

desenvolvida neste trabalho.

Diferentemente de outros autores e psicólogos, Howard

Gardner enfatiza a Inteligência Pessoal como o relacionamento Intra

Pessoal e Inter Pessoal.

“Em sua forma mais primitiva, a inteligência intrapessoal equivale a

pouco mais do que a capacidade de distinguir um sentimento de

prazer de um de dor e, com base nesta discriminação tornar-se

mais envolvido ou retrair-se de uma situação. Em seu nível mais

50

avançado, o conhecimento intrapessoal permite que detectemos e

simbolizemos conjuntos de sentimentos altamente complexos e

diferenciados.”

(in capítulo 10 "As Inteligências Pessoais", à página 184 do livro

"Estruturas da Mente - A Teoria das Inteligências Múltiplas")

Howard Gardner, traça um caminho extremamente extenso

para explicar-se sobre o que pensa como relacionamento Intra Pessoal

e Inter Pessoal, contudo aborda-se de forma simplista esses

relacionamentos da Inteligência Pessoal, pois enveredar neste caminho,

fugiria ao objetivo central deste trabalho, mas, a título de subsídio a

esse desenvolvimento...

“Enquanto cada uma das nossas outras inteligências foi

confortavelmente discutida independentemente das outras, aqui

vinculei duas formas de inteligência.

Certamente, cada forma apresenta seu próprio atrativo, estando a

INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL envolvida principalmente no

exame e no conhecimento que o indivíduo faz de seus próprios

sentimentos, enquanto a INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL olha

para fora, em direção ao comportamento, sentimentos e

motivações dos outros.”

(in capítulo 10 "As Inteligências Pessoais", à página 184 do

livro "Estruturas da Mente - A Teoria das Inteligências

Múltiplas")

33..33 AA IINNTTEELLIIGGÊÊNNCCIIAA PPIICCTTÓÓRRIICCAA

Howard Gardner, em suas obras, não fala na inteligência

pictórica e nem mesmo a aceitou quando “apresentado” a ela por Nilson

Machado em um seminário sobre inteligências múltiplas realizado em

São Paulo aqui no Brasil. Gardner não duvida de que competências

51

pictóricas e a conseqüente capacidade de reproduzir ou criar imagens

por meio de traços ou cores sejam inerentes ao ser humano, e que ela

se mostra particularmente elevada em poucos, mas não acredita que

essa possibilidade caracterize uma inteligência e, portanto, passe pelos

oito pontos básicos para sua existência.

Gardner aponta oito “sinais” ou “critérios” que considera

essenciais para que uma competência possa ser incluída como uma

inteligência.

Afirma ele não incluir como tal, conhecimentos que

apresentam um ou dois dos seguintes sinais:

1. IDENTIFICAÇAO DA “MORADA” DA INTELIGENCIA POR

DANO CEREBRAL.

2. A EXISTENCIA DE INDIVIDUOS EXCEPCIONAIS EM ÁREAS

ESPECÍFICAS DA SOLUÇÃO DE PROBLEMAS OU CRIAÇÃO.

3. GATILHO NEURAL PRONTO PARA SER DISPARADO EM

DETERMINADOS TIPOS DE INFORMAÇÃO INTERNA OU

EXTERNA.

4. A SUSCETIBILIDADE À MODIFICAÇÃO DA INTELIGENCIA

POR TREINAMENTO.

5. UMA HISTÓRIA DE PLAUSIBILIDADE EVOLUTIVA.

6. EXAMES ESPECÍFICOS POR MEIO DE TAREFAS

PSICOLÓGICAS ESPERIMENTAIS.

7. APOIO DE EXAMES PSICOMETRICOS.

8. A CRIAÇAO DE UM SISTEMA SIMBÓLICO ESPECÍFICO.

NOTA: Deixa-se de comentar cada um desses critérios pois

suas definições, fogem ao tema principal deste trabalho,

contudo eles podem ser estudados no capítulo 05 - O Que São

Inteligências Múltiplas - , à página 25, do livro As Inteligências

Múltiplas e Seus Estímulos, de Celso Antunes da Papirus

Editora, Campinas, SP.

52

Em sua obra "Mentes Que Criam", Gardner analisa

cuidadosamente o talento e o prodígio de Picasso e destaca-o como

verdadeiro ícone caracterizador das inteligências espacial, cinestésica

corporal e interpessoal. Acredita que o pintor, o ilustrador ou mesmo o

especialista em computação gráfica não expressem a qualidade

especifica da inteligência pictórica, como pretende Machado, mas

externem sensibilidade espacial para captar a composição que ilustram,

destreza cinestésica para executar essa composição e até mesmo a

capacidade de administrar a percepção interpessoal sobre como outras

pessoas podem valorizar os traços ou a pintura que apresentam. Em

síntese, podemos identificar a polêmica: para Nilson Machado, a

extrema competência pictórica é uma inteligência, para Gardner, ela é o

fluxo de três inteligências atuando de forma simultânea.

Para o educador, essa polêmica não necessita, no entanto,

atravessar os limites acadêmicos de sua discussão; bem mais

importante que aceitá-la como independente ou não, parece ser a

capacidade de pais e professores para:

1)saber percebê-la;

2)reconhecê-la como linguagem autônoma que, portanto,

pode representar expressão válida do conhecimento; e

3)descobrir “ferramentas” capazes de estimulá-la.

A percepção da inteligência pictórica é identificada pela

capacidade de

expressão por meio do traço, pela sensibilidade para dar

movimento, beleza e expressão a desenhos e pinturas, pela

autonomia;

para apanhar as cores da natureza e traduzi-las em uma

apresentação;

seja pela pintura clássica, seja pelo desenho publicitário.

53

Manifesta-se também pela formidável síntese expressa em

algumas caricaturas, pelo uso de linguagens específicas de computador.

É assim a inteligência de Pablo Picasso, e certamente também

a de precursores renascentistas extraordinários como Gíotto e Botticelli,

e naturalmente Rafael, Leonardo da Vinci, Michelângelo e muitos outros

vultos do renascimento de várias origens. Da mesma forma como

outras inteligências, a competência pictórica pode alcançar pessoas

simples — belíssimos quadros são vistos em obras primitivas — e

revelar progresso sensível, claramente expresso, entre outras, nas

obras de nosso Portinari. Mas essa habilidade não reside apenas na

pintura. As histórias em quadrinhos destacam expressivos modelos

dessa capacidade de imprimir força, beleza e movimento aos traços, e

cartunistas como Bill Anderson, criador de Calvin e Haroldo, e muitos

outros possuem certamente extraordinário poder de “falar” usando a

linguagem pictórica.

Localizada em ponto a ser definido do hemisfério direito do

cérebro, nessa inteligência, é bem mais difícil reconhecer o valor de

expressão do saber do que propriamente admiti-la como muito

expressiva em algumas pessoas. A metáfora apresentada a seguir - O

Luisinho da Segunda Fila - , extraída do livro de Celso Antunes,

"Marinheiros e Professores", procura ilustrar, ainda que com sarcasmo,

o difícil reconhecimento pedagógico do saber de um aluno com essa

inteligência.

(transcrição do texto citado, extraído do livro " Marinheiros e

Professores" de Celso Antunes)

""OO LLUUIISSIINNHHOO DDAA SSEEGGUUNNDDAA FFIILLAAMarcelo é um excelente professor de geografia. Na aula

sobre o Pantanal, até excedeu-se. Falou com entusiasmo, relatou

com detalhes, descreveu com precisão. Preencheu a lousa com

critério, soube fazer com que os alunos descobrissem na

54

interpretação do texto do livro a magia dessa região quase

selvagem. Exibiu um vídeo, congelou cenas e enriqueceu-as com

detalhes, com fatos experimentados, acontecimentos do dia-a-dia

de cada um.

Em sua prova, é evidente, não deu outra: uma redação

sobre o tema e questões operatórias que envolviam o Pantanal.

Seus rios, suas aves, sua vegetação.., a planície imensa. Os alunos

acharam fácil. Apanharam suas folhas e começaram a trazer,

palavra por palavra, suas imagens para o papel. As canetas

corriam soltas e as linhas transformavam-se em parágrafos.

Marcelo sabia o quanto teria de corrigir, mas vibrava... Sentia que

os alunos aprendiam. Descobria o interesse que sua ciência

despertava. Não pôde conter uma emoção diferente quando

Heleninha, sua aluna predileta, foi até sua mesa e arfante solicitou:

— Posso pegar mais uma folha em branco?

O único ponto de discórdia. o único sentimento opaco que

aborrecia Marcelo, era o Luisínho, aquele da segunda fila. “Puxa

vida!” pensava. Luisinho assistira a todas as suas aulas, arregalara

os olhos com as explicações e agora, na prova, silêncio absoluto,

imobilidade total... nem sequer unia linha. Sentiu ímpetos de

esganar Luisinho. Mas, tudo bem, não queria se irritar. Luisinho

pagaria seu preço, iria certamente para a recuperação. Se

duvidassem, poderia, até mesmo, levá-lo à retenção. Seria até

possível arrancar um ano inteirinho de sua vida.

Minutos depois, avisou que o tempo estava terminando.

Que entregassem as folhas. Viu então que, rapidamente. Luisinho

desenhou, na primeira página das folhas de prova, o Pantanal.

Rico, minucioso, preciso. Marcelo emocionou-se ao ver aquele

quadro de irretocável perfeição nas mãos de Luisinho. que coloria

as últimas sobras. Entusiasmado. indagou: “E aí, Luís, você já

esteve no Pantanal ?“ Não. Luisinho jamais saíra de sua cidade.

55

Construiu sua imagem com base nas aulas assistidas. Marcelo

sentiu-se. um gigante e, de repente, descobriu-se o próprio Piaget.

Havia, com suas palavras. construído uma imagem completa,

correta e absoluta na mente de seu aluno.

Mas deu zero na redação. É claro. Naquela escola não era

permitido que se rabiscassem as folhas de prova."

A história de Luisinho repete-se em muitas escolas ainda hoje.

Sua inteligência pictórica é imensa, colossal, lúcida, clara e contrasta

visivelmente com as limitações de sua competência verbal. Expressou o

que sabia, da maneira como conseguia.

Mas não são todos os professores que se encontram treinados

para ouvir linguagens diferentes das que a escola institui como única e

universal.

Existem muitas maneiras de estimular essa capacidade. O

primeiro desafio a ser vencido consiste em abandonar a idéia de que a

“beleza” de uma reprodução pictórica está limitada à capacidade de

cópia do objeto que se quer representar. Cada ser humano “vê” a

natureza de forma diferente do outro ser humano. Valorizar sua

representação é aceitar outras maneiras de identificar essa visão. Se o

cavalo desenhado por uma criança de 5 anos se parece muito diferente

da forma como um adulto enxerga cavalos, é provável que exista muito

mais urna deficiência na aceitação de que existem outras maneiras de

ver coisas do que uma limitação no desenho, e também uma correção

preocupada em mostrar se o cavalo está certo ou errado. Desenho não

é fotografia e não se pode esperar que se enquadre nas limitações

desta. A criança, quando desenha, enxerga o que seus olhos percebem,

mas também, e principalmente, o que percebe sua espacialidade e,

dessa forma, não pode ser limitada a fazer desenhos “bonitos” apenas

porque eles se parecem com fotografias.

O simples reconhecimento óbvio de que “pessoas diferentes

enxergam as coisas de maneiras diferentes das quais enxergamos” já

56

representa uma aceitação mais ampla da criatividade do desenho e essa

criatividade precisa ser estimulada. No exemplo ilustrado pela metáfora

descrita, seria absurdo o professor Marcelo ignorar que Luisinho efeti-

vamente aprendeu tudo sobre o Pantanal, ainda que sua expressão

desse saber se mostrasse diferente do esperado.

Assim como é possível descrever um conceito com palavras, é

possível pensar que outros signos, além das letras, possam ser usados

para sua expressão. Nesse sentido, por que não estimular o aluno a

descrever usando sons, gestos, e, no caso específico da inteligência

pictórica, apenas a desenhar? O pai que “brinca” com a filha pedindo

que ela desenhe sua “raiva”, sua “alegria”, sua “esperança” é tão

importante estimulador da linguagem pictórica quanto o que aceita que

a criança possa identificar cores alegres ou tristes, sisudas ou

barulhentas. Afinal de contas, nossa tradição cultural já há muitos anos

não aceita cores frias e quentes? Por que então não estender essa

percepção pictórica para formas de expressão bem mais amplas?

Vista como forma de linguagem, essa inteligência se relaciona

com a inteligência lingüística, a espacial, a musical e ainda outras.

Experiências que visam integrar a comunicação gráfica com a

expressão verbal ou sonora geralmente se traduzem em sugestivas

descobertas pedagógicas.

33..44 CCAARRAACCTTEERRÍÍSSTTIICCAASS DDAASS IINNTTEELLIIGGÊÊNNCCIIAASS MMÚÚLLTTIIPPLLAASS

33..44..11 IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO

Os quadros apresentados a seguir, visam:

• auxiliar o entendimentos das Inteligências Múltiplas,

• apresentam suas presumíveis localizações no cérebro,

• suas descrições de forma resumida,

• a relação de cada uma com as demais,

• as habilidades que facilitam seus estímulos, bem como

57

• os agentes responsáveis por seus desenvolvimentos.

Este trabalho se utilizará particularmente da Inteligência

Pictórica mas ressalta-se que, como bem pode-se observar nos

quadros, todas as demais, em maior ou menor grau, interagem com a

Inteligência Pictórica dando base à razão primeira deste trabalho que é

a materialização do encontro entre seres humanos através de uma das

ferramentas - o desenho - da Arte terapia.

58

3.4.2 QUADRO DAS INTELIGÊNCIASMÚLTIPLAS

IINNTTEELLIIGGÊÊNNCCIIAA2.1.1 D

ESCRIÇÃO

RELAÇÃO COM ASOUTRAS

AGENTESESTIMULADOR

ES

59

L INGUISTICA

Hemisférioesquerdo.Vocabulário = lobofrontal acima dolobo temporal.Linguagem = lobotemporal

Capacidade de processarrapidamente mensagenslingüísticas, de ordenarpalavras e de dar sentidolúcido às mensagens

Relaciona-se com todasas demais e,particularmente com aInteligência Lógico-Matemática e aInteligência CinestésicaCorporal.

Descrever,Narrar,Observar,Comparar,Relatar,Avaliar,Concluir,Sintetizar.

Pais,Avós,Professores emgeral,Amigos

LLÓÓGGIICCOO--MMAATTEEMMÁÁTTIICCAALobos frontais eParietaisesquerdos

Facilidade para cálculo e para apercepção da geometriaespacial. Prazer específico emresolver problemas embutidosem palavras cruzadas,charadas ou problemas lógicoscomo os jogos de tabuleiros(xadrez, gamão, etc.)

Bem com aInteligência Lingüística,com a Espacial, com aCinestésica Corporal eprincipalmente com aInteligência Musical.

Enumerar,Seriar,Deduzir,Medir,Comparar,Concluir,Provar,

PaisProfessoresEspecificamenteTreinados

EESSPPAACCIIAALLHemisfério direito

Capacidade de perceber formase objetos mesmo quandoapresentados em ângulos nãousuais.Capacidade de perceber omundo visual com precisão, deefetuar transformações sobreas percepções.Capacidade de imaginarmovimento ou deslocamentointerno entre as partes de umaconfiguração.Capacidade de recriar aspectosda experiência visual e deperceber as direções no espaçoconcreto e abstrato

Relaciona-se com todasas demais,especialmente com aInteligência Lingüística,a Inteligência Musical ea InteligênciaCinestésica Corporal

Localizarnoespaço,Localizarno tempo,Comparar,Observar,Deduzir,Relatar,Combinar,Transferir.

Pais,Professores,Alfabetizadoreslingüísticos eCartógrafos

60

QUADRO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS((ccoonnttiinnuuaaççããoo 33..44..22))

IINNTTEELLIIGGÊÊNNCCIIAA2.1.3

RELAÇÃO COMAS OUTRAS 2.1

AGENTESESTIMULADOR

ES

MMUUSSIICCAALLHemisfério direito,Lobo frontal

Facilidade para identificarsons diferentes, percebernuanças em suaintensidade edirecionalidade.Reconhecer sons naturaise, na música, perceber adistinção entre tom,melodia, ritmo, timbre efreqüência. Isolar sons emagrupamentos musicais.

Mais intensamentecom a Lógico-Matemática e comas InteligênciasPictórica eCinestésicaCorporal.

Observar,Identificar,Relatar,Reproduzir,Conceituar,Combinar.

Pais,Avós,Professoresdevidamentesensibilizados.

CINESTÉSICA

CORPORAL

Hemisfério esquerdo

Capacidade de usar opróprio corpo de maneiradiferenciada e hábil parapropósitos expressivos.Capacidade de trabalharcom objetos, tanto os queenvolvem motricidadeespecífica quanto os queexploram uso integral docorpo.

Principalmentecom a InteligênciaLingüísticas, com aInteligênciaEspacial e aInteligênciaPictórica.

Comparar, Medir,Relatar, Transferir,Demonstrar,Interagir,Sintetizar,Interpretar,Classificar.

Pais,Instrutores dedança eesportes,Professores

Hemisfério direito

Capacidade de expressãopor traço, desenho oucaricatura.Sensibilidade para darmovimento e beleza adesenhos e pinturas,autonomia para captar eretransmitir as cores danatureza.Movimentar-se comfacilidade em diferentesníveis da computaçãográfica.

InteligênciaLingüística,InteligênciaEspacial,InteligênciaCinestésicaCorporal, masprincipalmentecom a InteligênciaMusical.

Observar, Refletir,Reproduzir,Transferir, Criticar,Concluir.

Pais,Professoresespecialmentepreparados.

61

QUADRO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS((ccoonnttiinnuuaaççããoo 33..44..22))

IINNTTEELLIIGGÊÊNNCCIIAA2.1.5

RELAÇÃO COM ASOUTRAS 2

AGENTESESTIMULADO

RES

Hemisfério direito(presumivelmente)

Atração pelo mundonatural e sensibilidadeem relação a ele.Capacidade deidentificação dalinguagem natural ecapacidade de êxtasediante da paisagemhumanizada ou não.

Com todas as demais,especificamente com asInteligênciasLingüísticas, com aInteligência Musical ecom a InteligênciaEspacial.

Relatar,Demonstrar,Selecionar,Levantarhipótese,Classificar,Revisar

Avós,Pais,Professores

Interpessoal eIntrapessoalLobos frontais

InterpessoalCapacidade de percebere compreender outraspessoas, descobrir asforças que as motivam esentir grande empatiapelo indistinto.IntrapessoalCapacidade de auto-estima, automotivação,de formação de ummodelo coerente everídico de si mesmo edo uso desse modelopara operacionalizar aconstrução de felicidadepessoal e social.

A Inteligências Pessoaisinteragem e relacionam-se com todas asdemais, particularmentecom a InteligênciaLingüística, com aInteligência Naturalistae com a InteligênciaCinestésica Corporal.

Interagir,Perceber,Relacionar-secom empatia.Apresentar auto-estima e auto-conhecimento.Ser ético

PaisPsicólogosProfessoresdevidamenteTreinados.

62

CCAAPPÍÍTTUULLOO IIVV

AARRTTEE TTEERRAAPPIIAA

A Arte Terapia pode ser entendida como sendo um processo

terapêutico que utiliza como instrumento as mais diversas modalidades

expressivas - pintura, escultura, desenho, colagens, mitos, contos de

fadas, e outros recursos complementares como a dança, a música, o

teatro, e diversos outros.

Essas imagens simbólicas são aquelas que expressam os

níveis mais profundos do inconsciente: são imagens que possibilitam o

confronto das informações nelas contidas, vindas dos cantos mais

obscuros da alma humana, para o nível da consciência. São imagens

que propiciam verdadeiro insight e conseqüente transformação e

expressão da estrutura psíquica.

A Arte Terapia utiliza a arte no processo terapêutico, mas a

arte entendida como processo expressivo, ou seja, linguagens que vão

possibilitar uma ”nova” forma de comunicação.

Arte, portanto, sem preocupação estética, sem dependência a

técnicas elaboradas; arte que privilegia a expressão, a criação singular,

a comunicação; arte que tem como universo dominante a

sensoralidade, a materialidade e o lúdico.

Os vários recursos expressivos usados pela Arte Terapia

permitem que fatos do inconsciente sejam simbolizados e configurados

em imagens.

Assim, conflitos esquecidos, afetos reprimidos, talentos

escondidos ou freados, são desvendados. E a descoberta do significado

desses eventos psíquicos, ou a condução destes à consciência, através

da materialização das imagens, ampliam a possibilidade de estruturação

da personalidade da pessoa.

63

Quando o indivíduo materializa o símbolo, ou seja, quando ele

cria uma imagem concreta que o representa, está no caminho da

compreensão, transformação e expressão de sua personalidade.

44..11 AANNTTEESS AARRTTEESS DDOO QQUUEE NNUUNNCCAA

A arte faz parte das nossas vidas e faz parte por inteiro,

integralmente.

Ela está presente a cada instante, em todas os lugares e em

todas as ocasiões. Nas coisas mais simples como tomar banho, se

alimentar ou emitir um cheque, por exemplos. Ela é como o ar que

respiramos. Não nos damos conta dessa presença pois fomos educados

- programados - para "entender" arte como inerente aos artistas. Mas

todos nós, queiramos ou não, somos artistas e produzimos arte

consciente ou inconscientemente.

Para que o véu que encobre nosso olhar caia e possamos

vislumbrar o caminho, quebrando essas amarras da nossa programação

tacanha, lista-se, a seguir, o que pensam e expressaram alguns nomes

de renome desta área ou da área da sensibilidade.

"As atividades confluem a uma orientação natural para a reflexão"

(SARA PAIN / GALDYS JARREAU - 1996)

"A arte surge a meio caminho do homem e do universo. Nela se

reconhece, encontra seus pensamentos e seus sentimentos, ao

mesmo tempo que faz aquilo que o cerca e que não é ela. (...)"

(RENÉ HUYGHE - 1967)

" A mente humana é uma intrincada estrutura, um verdadeiro

labirinto, que é orientado, guiado, sinalizado igualmente pela razão

e pela emoção e aí, mesmo tendo certeza plena dos nossos

objetivos, sucumbimos aos encantos da emoção e tomamos

64

veredas e atalhos que nos levam a lugares lindíssimos e, por

vezes, perigosíssimos."

(FREI LEÔNCIO - SEC. XII)

"O homem é este ser que faz imagem.

O homem é este ser que se faz das imagens.

O homem é este ser que faz as imagens"

(B.CAPELIER 1980)

"(...) o objetivo do terapeuta na atividade artística é justamente

tentara tirar o sujeito de seu delírio por intermédio da matéria."

(ler O Barro - G. Bachelard 1948)

"O processo da Arte Terapia está centrado na pesquisa do sujeito

para encontrar e elaborar um universo de imagens significantes de

seus conflitos subjetivos."

"Além disso, o trabalho plástico constitui um cenário privilegiado

para fazer viver no sujeito o encontro que Freud chamou "o

princípio de realidade" e "o princípio de prazer", visto que as leis da

matéria e as leis da ideação estética devem achar um lugar de

acordo."

(SARA PAIN - 1996)

"A tarefa da Arte Terapia será estabelecer conexões entre as

imagens que emergem do inconsciente e a situação emocional que

esta sendo vivenciada pelo indivíduo."

(NICE DA SILVA - 1952)

"A arte não é exclusiva dos artistas e sim própria do ser humano,

porque é fator de emoção."

(ANKA MEIER - 1998)

65

"Não é preciso recolher-se (...), para dar asas à imaginação e para

brotar a arte dentro de nós."

(CAMILLE CLAUDEL - 1943)

"A arte transforma-se numa linguagem composta de imagens e

símbolos (...)"

(ODSON COSTA - 1998)

"A arte não pensa. O olho vê, a lembrança revê e a imaginação

transvê"

(MANUEL DE BARROS - 1997)

Diante desses pensamentos e expressões, não é difícil, para

qualquer tipo de conexão neurônica, entender que se as terapias

apontam o caminho e que se este não lhe é agradável, tente a arte

porque . . .

AANNTTEESS AARRTTEESS DDOO QQUUEE NNUUNNCCAA

66

CCAAPPÍÍTTUULLOO VV

AA IINNTTEERRRREELLAACCIIOONNAALLIIDDAADDEE EENNTTRREE AARRTTEE TTEERRAAPPIIAA,,

TTEEOORRIIAA DDOO EENNCCOONNTTRROO,, IINNTTEELLIIGGÊÊNNCCIIAASS MMÚÚLLTTIIPPLLAASS

Até aqui, tomou-se conhecimento da Teoria Centrada na

Pessoa de Rogers (Carl Ransom Rogers) e o seu pensamento sobre o

encontro, assistiu-se o surgimento da Gestalt-terapia pela teoria de

Fritz Perls (Frederick Salomon Perls) e o seu pensamento sobre o

encontro, conheceu-se a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner

(Howard Gardner) e suas normas para que uma inteligência seja

identificada como uma das Inteligências Múltiplas e acompanhou-se o

raciocínio do educador Celso Antunes descrevendo a Inteligência

Pictórica e pode-se, através do Quadro das Inteligências Múltiplas ter

uma visão geral das Inteligências incluída a Inteligência Pictórica.

Mas um pensamento certamente assalta-nos.

O que esses conhecimentos têm em comum para atingimento

do objeto deste trabalho?

Em que a Teoria do Encontro de Carl Rogers / Fritz Perls, a

Inteligência Pictórica e a ferramenta desenho da Arte Terapia, se

relacionam para obtenção da materialização do encontro?

Entende-se que há essa relação e se mostrará essa relação

sem a qual nada fará sentido neste trabalho.

Buscou-se na matemática o caminho para tanto.

Acompanhem.

67

55..11 AA RREELLAAÇÇÃÃOO EENNTTRREE IINNTTEELLIIGGÊÊNNCCIIAA MMÚÚLLTTIIPPLLAASS EE

AARRTTEE TTEERRAAPPIIAA

O raciocínio utilizado para apresentar esta relação entre a

Inteligência Múltipla – particularmente a Inteligência Pictórica – e a Arte

Terapia é o mesmo artifício utilizado pela matemática abordado no

Capítulo V anterior.

Vamos ao raciocínio:

Como analisou-se no capítulo 3.4.2. Quadro das Inteligências

Múltiplas,

2.1.7 “INTELIGÊNCIA PICTÓRICA

Capacidade de expressão por traço, desenho ou caricatura.

Sensibilidade para dar movimento e beleza a desenhos e pinturas,

autonomia para captar e retransmitir as cores da natureza.

Movimentar-se com facilidade em diferentes níveis da computação

gráfica.”

E no capítulo IV Definição de Arte terapia,

“A Arte Terapia pode ser entendida como sendo um processo

(...) (...) que utiliza como instrumento as mais diversas modalidades

expressivas - pintura, escultura, desenho, colagens, mitos, contos de

fadas (...), e (...) diversos outros.

Se a = b, eSSee bb == cc,,

EEnnttããoo cc == aa

68

Essas imagens simbólicas são (...) a arte (...) sem

preocupação estética, sem dependência a técnicas elaboradas; arte que

privilegia a expressão, a criação singular, a comunicação; arte que tem

como universo dominante a sensoralidade, a materialidade e o lúdico.”

Então, acredita-se que basta reler essas definições de

Inteligência Pictórica e Arte Terapia, para se perceber e, indo mais

além, aceitar, com bastante facilidade a total e inequívoca relação entre

elas.

Mas se assim não for, retorna-se ao artifício matemático para

mostrar essa relação.

Acompanhando:

Se a Inteligência Pictórica utiliza o desenho com o propósito

de se fazer presente,

Se a Arte Terapia utiliza o desenho com o propósito de se

fazer presente,

Então a Inteligência Pictórica e a Arte Terapia, unidas pelo elo

do desenho, tem a mesma relação e o mesmo propósito de se

fazerem presentes.

69

55..22 AA RREELLAAÇÇÃÃOO EENNTTRREE TTEEOORRIIAA DDOO EENNCCOONNTTRROO EE

AARRTTEE TTEERRAAPPIIAA

O raciocínio utilizado para apresentar esta relação entre a

Teoria do Encontro e a Arte Terapia, é o mesmo artifício utilizado pela

matemática abordado na introdução do capítulo V.

Vamos ao raciocínio:

Como premissa, lembremos que a) Rogers é um

existencialista, e como tal, acredita que a “pessoa pode mudar suas

escolhas, seus ambientes configurando um novo espaço, uma nova

realidade e tudo isso em função da atividade que ela escolher.”, b) que

sua Teoria dá-se dentro do ambiente da fenomelogia, e c) a definição

de FENÔMENO: ”fenômeno é o que aparece”.

Carl Rogers afirma, como leu-se no capítulo 1.2. A Teoria

Rogeriana,

“Quase que como uma expressão matemática, Rogers afirma

que se você conseguir desenvolver bem esse seu conhecimento

subjetivo (o que você quer, o que tem valor para você), com o seu

conhecimento e do outro, você desenvolve o conhecimento objetivo dos

seus conteúdos, de uma forma muito forte.”

E no capítulo 2.2. A GESTALT

“. . . configuração de partes que juntas constituem um novo

sistema, em todo significativo (..) as partes nunca podem proporcionar

Se a = b, eSSee bb == cc,,

EEnnttããoo cc == aa

70

uma real compreensão do todo, que emerge desta configuração de

interações e interdependências de partes constituintes. . . .”

No capítulo IV Definição de Arte Terapia, temos:

“A Arte Terapia pode ser entendida como sendo um processo

(...) utiliza como instrumento as mais diversas modalidades expressivas

- pintura, escultura, desenho, (...) e diversos outros.

(...) essas imagens simbólicas são aquelas (...) que

possibilitam o confronto das informações (...) vindas dos cantos mais

obscuros da alma humana, para o nível da consciência. (...) Arte (...)

sem preocupação estética, sem dependência a técnicas elaboradas; arte

que privilegia a expressão, a criação singular, a comunicação; arte que

tem como universo dominante a sensoralidade, a materialidade e o

lúdico (...) quando o indivíduo materializa o símbolo, ou seja, quando

ele cria uma imagem concreta que o representa, está no caminho da

compreensão, transformação e expressão de sua personalidade.” – é

quando o indivíduo sabe o que quer (acréscimo de raciocínio

diferentemente do original)

Então, acredita-se que:

Se a Teoria do Encontro afirma que “o que você quer, o que

tem valor para você e – (...) “as partes nunca podem proporcionar

uma real compreensão do todo, que emerge desta configuração de

interações e interdependências de partes constituintes. . . .” ;

Se a Teoria das Inteligências Múltiplas – particularmente a,

Inteligência Espacial e sua Relação com a Inteligência Pictórica - afirma

que “(...) capacidade de perceber e efetuar transformações sobre as

percepções (...)” ,

Então a Teoria do Encontro e a Teoria das Inteligências

Múltiplas, estão relacionadas através do elo das interações e

transformação das percepções humanas.

71

Então, acredita-se que basta reler esses tópicos das Teoria do

Encontro e da Arte Terapia para se perceber e, indo mais além, aceitar,

com bastante facilidade a total e inequívoca relação entre elas.

Mas se assim não for, retorna-se ao artifício matemático para

mostrar essa relação.

Acompanhando:

Se Carl Rogers, quando formulou a Teoria do Encontro –

também utilizada por Fritz Perls - utiliza a percepção humana com o

propósito de se fazer entender,

Se a Arte Terapia utiliza a percepção humana com o propósito

de se fazer entender,

Então Teoria do Encontro e a Arte Terapia, unidas pelo elo da

percepção humana, tem a mesma relação e o mesmo propósito de se

fazerem entender.

55..44 AA RREELLAAÇÇÃÃOO EENNTTRREE TTEEOORRIIAA DDOO EENNCCOONNTTRROO EE

IINNTTEELLIIGGÊÊNNCCIIAA MMÚÚLLTTIIPPLLAA

O raciocínio utilizado para apresentar esta relação entre a

Teoria do Encontro e a Teoria das Inteligências Múltiplas –

particularmente a Inteligência Pictórica (ferramenta/objeto deste

trabalho) é o mesmo artifício utilizado pela matemática abordado nos

capítulos V.

Vamos ao raciocínio:

Se a = b, eSSee bb == cc,,

EEnnttããoo cc == aa

72

Como premissa, lembremos que Rogers era um existencialista,

e como tal, acredita que a “pessoa pode mudar suas escolhas, seus

ambientes configurando um novo espaço, uma nova realidade e tudo

isso em função da atividade que ela escolher.”

Carl Rogers afirma, como leu-se no capítulo 1.2. A Teoria

Rogeriana,

“Quase que como uma expressão matemática, Rogers afirma

que se você conseguir desenvolver bem esse seu conhecimento

subjetivo (o que você quer, o que tem valor para você), com o seu

conhecimento e ou outro, você desenvolve o conhecimento objetivo dos

seus conteúdos, de uma forma muito forte.” , e mais “(...) o ser possui

uma inteligência interna chamada de inteligência organística que é o

mesmo que ter a capacidade interna de escolher o que é melhor para si

(...), (...) todos tem uma inteligência, uma sabedoria interna de

escolher o melhor para si e quando isso não acontece, é porque estão

alienados, estão distantes do contato consigo mesmo.”

E no capítulo 2.2. A GESTALT

“. . . configuração de partes que juntas constituem um novo

sistema, em todo significativo (..) as partes nunca podem proporcionar

uma real compreensão do todo, que emerge desta configuração de

interações e interdependências de partes constituintes. . . .”

No capítulo 3.1. A Teoria das Inteligências Múltiplas, temos:

“(...) é um erro pensar que existe uma única inteligência (...)

todos nós temos tipos diferentes de mente e diferentes tipos de

inteligências (...), (...) todos temos todas, mas elas têm uma certa

independência neurológica a ponto de funcionarem perfeitamente mais

em uma, menos em outras.”

73

Então, acredita-se que basta reler esses tópicos das Teoria do

Encontro e das Inteligências Múltiplas para se perceber e, indo mais

além, aceitar, com bastante facilidade a total e inequívoca relação entre

elas.

Mas se assim não for, retorna-se ao artifício matemático para

mostrar essa relação.

Acompanhando:

Se Carl Rogers, quando formulou a Teoria do Encontro –

também utilizada por Fritz Perls - utiliza a imagem da inteligência

interna do ser humano com o propósito de se fazer entender,

Se Howard Gardner, quando formulou a Teoria das

Inteligências Múltiplas utiliza a imagem da inteligência interna do ser

humano com o propósito de se fazer entender,

Então Teoria do Encontro e a Teoria das Inteligências

Múltiplas, unidas pelo elo da imagem da inteligência interna do ser

humano, tem a mesma relação e o mesmo propósito de se fazerem

entender.

5.6 CCOONNCCLLUUSSÃÃOO

Pode parecer ao primeiro exame que o artifício matemático,

por ser tão simples, foi uma "invenção" utilizada para se atingir o

objetivo, todavia é bom que se esclareça que o raciocínio matemático

existe e que o fato de ser de fácil compreensão não o impede de ser

largamente aplicado em todos (TODOS) os exercícios matemáticos dos

mais elementares quanto aos mais complexos toda vez que se quer

provar uma relação.

Acredita-se com a descrição da relação entre as Teorias do

Encontro e a Arte Terapia, a relação entre a Teoria do Encontro (TE) e a

Teoria das Inteligência Múltiplas (IM), a relação entre a Teoria do

Encontro (TE) e a Arte Terapia (AT) e, por último, a relação entre a

74

Teoria das Inteligências Múltiplas (IM) e a Arte Terapia (AT), consegue-

se, sem dificuldade entender e (usando um termo mais familiar ao

existencialismo) perceber a interrelacionalidade entre elas, mas,

mesmo já tendo-se aceitado esse raciocínio, volta-se a utiliza-lo.

A matemática encerra expressando-se : CQD (como se queria

demonstrar) e, mais uma vez utiliza-se dela para expressar-se

exatamente como ela: CQD

AA DDIINNÂÂMMIICCAA

Se TE =IM, eSe IM = AT,

EEnnttããoo TTEE == AATT

75

CCAAPPÍÍTTUULLOO VVII

CCOOMMOO RREEPPRREESSEENNTTAARR AA TTEEOORRIIAA DDOO EENNCCOONNTTRROO

AATTRRAAVVÉÉZZ DDAA AARRTTEE TTEERRAAPPIIAA UUTTIILLIIZZAANNDDOO AA

IINNTTEELLIIGGÊÊNNCCIIAA PPIICCTTÓÓRRIICCAA

66..11 IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO

Com a conclusão da apresentação sucinta da teoria na Parte I,

entra-se na parte mais agradável de toda esta exposição - A dinâmica.

Como já foi exposto anteriormente, a dinâmica inicialmente

imaginada como "inédita"(*), é a de reunir um grupo de pessoas, mas

não um grupo de encontro como preconiza Rogers, mas um grupo

qualquer - qualquer mesmo - e incentiva-los, através da facilitação

(papel do facilitador) do que se pretende.

Como se perceberá adiante, é uma dinâmica simples, os

participantes são pessoas as mais comuns, os materiais utilizados são

os mais conhecidos e os ambientes são os normalmente freqüentados

por todos. Nada há nada de especial e nada há de excepcional.

Partindo-se do princípio que a dinâmica objetiva materializar o

encontro, utilizando-se a Inteligência Pictórica, através da Arte Terapia,

que, como já foi explicado nos capítulos anteriores, é o encontro de

cada um com cada um, os participantes não devem ser pré-

selecionados, selecionados, escolhidos, indicados, convidados ou

qualquer outra forma de condução. O ambiente não deve ser

preparado, arrumado, incensado ou qualquer outra arrumação que

modifique, altere suas características originais. Os materiais nada

devem ter de especiais e por isso devem ser os mais comuns, os

encontrados com facilidade em qualquer papelaria e utilizados pelas

crianças nas escolas. Nada de tintas especiais, nada de pincéis

76

especiais, nada de papéis especiais e nada que desvie a atenção dos

participantes.

Eles devem ser despertados a participar da dinâmica, pela

curiosidade da novidade exposta pelo facilitador (já conhecemos o

termo).

Se perceberá que os trabalhos expõem o encontro entre as

pessoas (como minuciosamente explicado no Capítulo 6.2 - O

DESENVOLVIMENTO DA DINÂMICA) porque cada qual, ao registrar, ao

traçar no papel o imaginado, imprime também seu "self" (já

conhecemos o termo) e o resultado final resulta no encontro da pessoa

com todos do grupo.

Desta forma convida-se o acompanhamento passo a passo das

etapas seguintes.

(*) Na Introdução deste trabalho explica-se o porque do termo "inédita"

está entre aspas.

66..22 OO DDEESSEENNVVOOLLVVIIMMEENNTTOO DDAA DDIINNÂÂMMIICCAA

O desenvolvimento da dinâmica proposta, está dividido em 05

(cinco) momentos:

a) PRIMEIRO MOMENTO : relaxamento

b) SEGUNDO MOMENTO : leitura de texto elucidativo

c) TERCEIRO MOMENTO : a concretização do encontro

d) QUARTO MOMENTO : identificação/complementariedade

e) QUINTO MOMENTO : depoimentos

a) PRIMEIRO MOMENTO (relaxamento)

O facilitador (e não líder, e não chefe e não orientador, como

preconceitua Rogers) do grupo, a título de relaxamento, de dispersão

77

das tensões geradas pela tão natural curiosidade humana, explicará

sucintamente a teoria de Carl Rogers (sem cita-lo) que:

X Nada tem produção expontânea

X As coisas só acontecem no encontro

X Que é verdadeira a máxima de Fritz Perls (sem cita-lo):

"Eu sou eu. Você é você. Se nós nos encontrarmos, vai

ser lindo, mas se nós não nos encontrarmos, nada vai

acontecer."

b) SEGUNDO MOMENTO (leitura do texto elucidativo)

O facilitador faz a leitura de parte do texto "O QUE É A MENTE" extraído

do capítulo 8, do livro Modificação do Comportamento e Auto-

Realização, de Jorge Renato Johann, Edições Paulinas, São Paulo, SP,

1985 que segue transcrito ao final deste capítulo.

c) TERCEIRO MOMENTO (a concretização do encontro)

A concretização se dá utilizando-se de um grupo de 12/15 pessoas (um

grupo maior dispensaria um tempo maior de realização e a

concentração se dispersaria. Esse número nada tem de cabalístico) que

funciona assim:

As pessoas sentam em círculo tendo ao centro:

a) folhas de papel em branco todas do mesmo tamanho e cor,

b) materiais diversos para desenho.

Cada um recebe uma folha e escolhe o material que deseja

trabalhar inicialmente não importando se se vai trabalhar com a folha

na vertical ou na horizontal desde que a pessoa marque com um traço

toda a margem direita desta desde cima até abaixo sinalizando que o

desenho inicial foi concebido/idealizado/imaginado, por ela para a folha

ser trabalhada neste sentido: tendo sempre a margem marcada à

direita.

Sentados no círculo, cada qual com sua folha identificada no

verso com seu nome ou codinome (preferencialmente), marcada a

78

margem direita na posição que desejar (verticalmente ou

horizontalmente), com o material para desenho inicialmente escolhido,

cada pessoa imagina um desenho qualquer e colocar no papel um

único traço inicial desse desenho imaginado, sem relevar o que

imaginou. Após 10 segundos, ao sinal do facilitador, passa a sua folha

para o(a) companheiro(a) do seu lado direito e recebe do(a)

companheiro(a) do lado esquerdo a folha com um traço iniciado pelo(a)

companheiro(a) do lado esquerdo. Sem saber do que se trata a pessoa

tem dois caminhos:

1) Identificar naquele traço o seu desenho inicial e

complementa-o ou;

2) Verificando que aquele traço em nada se identifica com seu

desenho imaginado originalmente, tenta identificar o que

o(a) companheiro(a) da esquerda quis representar e dá

seguimento ou imagina um outro desenho e

complementa-o com um segundo traço.

Nesse exato momento em que é dado o segundo traço, a folha

já apresentará, já registrará, já terá concretizado, já terá materializado

o resultado do encontro de duas pessoa (dela com o(a) companheiro(a)

da esquerda e, partir daí, a cada 10/15 segundos (esse tempo é flexível

e dinâmico, de acordo com a necessidade dos participantes), ao sinal do

facilitador, a pessoa passa a folha para o(a) companheiro(a) da direita e

recebe do(a) companheiro(a) da esquerda complementando com mais

uma elaboração o desenho segundo a premissa dos dois caminhos

utilizadas ao receber a primeira folha, até se completar o círculo e a

folha inicialmente marcada no verso com seu nome ou codinome,

retornar para si.

Teremos assim, um desenho final que é fruto do encontro dele

com cada um dos círculo e de todos com todos.

79

d) QUARTO MOMENTO (identificação/complementariedade)

Duas situações distintas podem acontecer neste instante:

• Se a folha à sua frente, registra/mostra o seu desenho

inicialmente imaginado, ele complementa-o finalizando-o;

• Se a folha à sua frente não registra/mostra o seu desenho

inicialmente imaginado, ele . . .

1) Tenta identificar o que aquele desenho tem do seu desenho

original e se assim for, complementa-o finalizando-o;

2) Constata que aquele desenho nada tem com o seu desenho

original imaginado e que "tomou outro rumo, outro

caminho" e se transformou em outra coisa totalmente

diferente e, então, procura identificar o que aquele desenho

lhe sugere e complementa-o finalizando-o.

e) QUINTO MOMENTO (depoimentos)

Este é o momento marcante. Os participantes respondem a questão

contidas no verso da folha do desenho e dão depoimentos escritos

sobre esse momento.

66..33 OOSS MMAATTEERRIIAAIISS UUTTIILLIIZZAADDOOSS

Como o objetivo não é descobrir nenhum dom artístico nos

participantes, muito menos revelar qualquer habilidades para o desenho

e/ou pintura e sim fazer com que os participantes identifiquem, com o

exame visual, que nada há de excepcional, que nada há de especial,

que nada há de desconhecido, o material utilizado deve ser o mais

simples possível, sem qualquer sofisticação, como por exemplo:

lápis de grafite comum normalmente utilizado para escrita;

borracha comum normalmente utilizado nas escolas de

ensino fundamental e outras;

lápis de grafite colorido dos mais conhecidos e com o maior

número possível de matizes;

80

lápis de cera colorida dos mais conhecidos e com o maior

número possível de matizes;

canetas hidrocolor de várias cores e várias espessuras;

giz de cera colorida dos mais conhecidos e com o maior

número possível de matizes;

tubos de cola coloridas no maior número de cores possíveis;

todo e qualquer material utilizado para desenhar e marcar

normalmente utilizados pelas crianças.

Um outro detalhe é que a quantidade deve ser suficiente para

que não haja disputa por determinado material. Exemplificando: se

alguém escolher utilizar o “lápis de cera na cor verde” e outro e mais

outro também resolver(em) escolher o mesmo material, deve existir

número suficiente de “lápis de cera na cor verde” para que ninguém

fique esperando o(a) companheiro(a) acabar de usar o “lápis de cera na

cor verde” para utiliza-lo, muito menos resolver utilizar outra cor por

falta do desejado.

Essa “falta momentânea” do material pode modificar

irremediavelmente o desenho imaginado e levar o participante a outra

imaginação.

Não deve haver qualquer tipo de interferência nos trabalhos

que se desenrolam.

66..44 OOSS AAMMBBIIEENNTTEESS

Resolveu-se abordar esse assunto para alertar sobre o que

não se deve fazer com os ambientes onde a dinâmica será

desenvolvida.

Como não deve haver qualquer tipo de interferência, os

ambientes devem ser os mais comuns e os mais conhecidos dos

participantes.

Para desenvolvimento da dinâmica, não se deve usar:

a) ambiente previamente preparado,

81

b) músicas de fundos com conteúdos religiosos, místicos ou

que façam qualquer tipo de indução,

c) ambientes incensados,

d) iluminação especial com lâmpadas que distorçam as cores

Entenda-se que o facilitador, deste caso, faz parte integrante

do ambiente e não deve se apresentar de maneira extravagante,

diferentemente da indumentária por ele usada normalmente. Ou seja,

se é seu padrão de indumentária o paletó e a gravata, deve se

apresentar de paletó e gravata. O que se quer ressaltar é que nada

deve ser ou estar diferente do que normalmente é.

Não deve haver qualquer tipo de interferência nos trabalhos

que se desenrolam.

66..55 OOSS PPAARRTTIICCIIPPAANNTTEESS

Para que não paire qualquer dúvida sobre a dinâmica, optou-

se por esta apresentação a seguir.

Assim, os participantes são . . .

66..55..11.. OOSS AALLUUNNOOSS DDAA EESSCCOOLLAA BBAARRÃÃOO HHOOMMEEMM DDEE MMEELLLLOO .. .. ..

. . . são crianças, na maioria, de famílias bem estruturadas

constituída de seus principais membros, como pai, mãe e irmãos,

presentes e atuantes nas atividades familiares. A família, da maioria

(+/- 95%) é bastante atuante e interessada, estando presente nas

atividades escolares com seus filhos.

São crianças bastante curiosas que gostam de pesquisar, de

estudar, de ler, de desafios, principalmente os de matemática e por

isso, estão sempre buscando mais informações. São crianças amigas

entre si, não são agressivas entre si nem com os professores e

funcionários da escola, demonstrando possuir valores éticos e morais.

Valorizam a educação, a escola e acreditam que só através da educação

e da informação conseguirão atingir seus objetivos e seus sonhos.

82

Em especial esta turma, através da realização de suas

atividades, demonstra que há um encontro de idéias, de ideais, de

sonhos e aspirações, tornando-a especial; sobressaindo-se das demais

turmas da Escola Barão Homem de Mello.

Esta turma foi escolhida para o desenvolvimento da dinâmica,

razão primeira deste trabalho, por um acaso e não por suas

características de excepcionalidade que só foram reveladas dias após a

realização da dinâmica. É bom que se esclareça que essas

características tão relevantes com o pensamento de Carl Roger/Fritz

Perls, não foram só identificadas pela sua professora Sra. Maria

Elisabete Barbosa da Silva mas, por todo corpo docente.

Outro fato relevante a se registrar é que foi através de uma

conversa informal e casual, que tomou-se conhecimento que tal

dinâmica era praticada pela professora Maria Elisabete Barbosa da

Silva, na Escola Municipal Barão Homem de Mello. Confirmada a

informação, partiu-se para lá sendo muito bem recebido e após as

devidas explicações do objeto deste trabalho, a professora Maria

Elisabete Barbosa da Silva – a "Tia Bete" – permitiu que se assistisse a

aplicação da dinâmica bem como ofereceu os desenhos (anexos) para

compor esse trabalho.

A que se notar uma diferença entre os desenhos dos alunos da

"Tia Bete" e os outros desenhos das pessoas adultas. A "Tia Bete"

utiliza a mesma técnica de passar e repassar as folhas com os traços de

um por um, porém, ao retornar a folha à sua origem (a pessoa que deu

o primeiro traço), ela solicita que o(a) aluno(a) finalize o desenho e faça

um redação que tenha relação com o desenho acabado.

66..55..22 OOSS EESSTTAAGGIIÁÁRRIIOOSS EEMM AARRTTEETTEERRAAPPIIAA NNOO CCAAMMPPUUSS

TTIIJJUUCCAA DDAA UUNNIIVVEERRSSIIDDAADDEE CCÂÂNNDDIIDDOO MMEENNDDEESS .. .. ..

. . . são pessoas adultas, sem qualquer vínculo de parentesco

com o autor e/ou outro participante, e de formação acadêmica e

83

profissional das mais distintas e variadas, existindo uma única pessoa

participante do curso de Arte Terapia. Era um grupo eclético sem

qualquer excepcionalidade sendo a única coisa que os unia, era a visível

alegria e prazer de ali estarem.

A que ressaltar que como no dia em que a dinâmica foi

aplicada, nada tinha sido combinado “a priori”, não havia qualquer

material para desenho, não havia nem folha de papel e havia um

número reduzido de estagiários presentes, a dirigente do estágio,

Professora Aristô Carvalho, resolveu, por iniciativa própria (como se

preconiza) participar também.

66..55..33 OOSS AALLUUNNOOSS DDOO CCUURRSSOO DDEE DDOOCCÊÊNNCCIIAA SSUUPPEERRIIOORR DDOO

PPRROOJJEETTOO AA VVEEZZ DDOO MMEESSTTRREE NNOO CCAAMMPPUUSS CCEENNTTRROO DDAA

UUNNIIVVEERRSSIIDDAADDEE CCÂÂNNDDIIDDOO MMEENNDDEESS .. .. ..

. . . são pessoas adultas, sem qualquer vínculo de parentesco

com o autor e/ou outro participante, dentro da faixa etária 40 / 55 anos

e de formação acadêmica e profissional das mais distintas e variadas.

66..66 CCOONNCCLLUUSSÃÃOO

Ressalte-se que no QUINTO MOMENTO do DESENVOLVIMENTO

da dinâmica, anteriormente citado, é momento de constatação que se é

fruto do relacionamento com cada um dos seres humanos que

compõem esse Universo, não levando em conta, neste instante, a

extensão desse universo. Pode-se entender o universo como o espaço

cósmico, como pode-se entender o universo como a família, como os

colegas e amigos do grupo social ou o universo do grupo de pessoas

que participaram dessa concretização / materialização do encontro com

cada um com os demais.

Observe-se que o desenho é fruto desse encontro dessas

pessoas, sentadas naquela ordem, dentro daquele ambiente,

84

vivenciando as angustias e ansiedades do momento comum a

todas e que, como tão bem explicita Fritz Perls e também Carl Rogers

quando falam no "AQUI E AGORA", se se mudar a ordem de sentar de

duas pessoas, ou se esse mesmo grupo em outro ambiente, ou em

outro dia, ou no mesmo dia mas em outro horário, produzirá outro

desenho e o resultado será outro porque, repetindo, nada tem produção

expontânea e se é produto do encontro e esse encontro de dá a cada

instante - consciente ou inconscientemente.

Mas essa consciência ou inconsciência, é outra discussão e

foge do objetivo desse trabalho.

Essa dinâmica foi realizada em três ocasiões diferente, com

grupos diferentes e seus resultados estão expostos nos anexos a este

trabalho.

Recomenda-se o exame destes trabalhos e a leitura dos

depoimentos dos participantes do estágio em Arte Terapia e dos alunos

do curso em Docência do Ensino Superior e a imaginação, criatividade e

singeleza das crianças da Escola Municipal Barão Homem de Mello.

Como facilmente se percebe, ao comparar os desenhos das

crianças com os desenhos dos adultos, que os desenhos das crianças

estão bem mais elaborados e isso se deu porque, a professora das

crianças, a Sra. Maria Elizabete Barbosa da Silva - a Tia Bete - , orienta

seus alunos a elaborarem o desenho final, desenvolvendo

principalmente, a Inteligência Lingüistica (objetivo da professora),

através de uma ferramenta da inteligência Pictórica - o desenho.

Há que ressaltar o primor e a emoção dos relatos (tanto dos

alunos quanto dos demais) e, que alguns deles são verdadeiros campos

abertos para investigações terapêuticas, en t r e t an t o , chama-se

bastante atenção para o fato que nesse comentário acima, isento de

qualquer intencionalidade, não há, e não se fez, qualquer tipo avaliação

pois isso não é objeto deste trabalho.

85

Os seres humanos tendem, naturalmente a "analisar",

"classificar" e "avaliar" qualquer obra de terceiros (principalmente

pinturas) e a tentação também alcançou este trabalho e quase incorreu-

se nesse gravíssimo erro mas, mais uma vez, prevaleceu o bom senso

da busca pelos que sabem mais e consultados alguns professores,

mestres, terapeutas e psicólogos, informaram unanimemente, que não

se deve fazer qualquer comentário sobre os desenhos e os

relatos/redações, pois pode ser entendido como avaliação. E disseram

mais: um simples comentário que o desenho é “bonito”, já pode ser

encarado como avaliação e este trabalho não objeta avaliar nada.

O objeto deste trabalho é materializar o encontro e, através

desses registros, desses desenhos, dessas materializações, acredita-se

ter alcançado seu objetivo pois com a eficiência da Teoria, a dinâmica

mostra-se eficaz.

(transcrição do texto citado referente ao segundo momento do

desenvolvimento)

"O QUE É A MENTE

Na verdade, não existe uma definição cabal do que seja a mente.

É algo assim como a energia elétrica. Sabe-se tudo sobre ela, como

produzi-la e como usá-la, mas ninguém diz, com certeza, o que é a

eletricidade. Com relação à mente, sabemos que é produto do

cérebro humano e que este órgão é extremamente complexo e que

apesar dos grandes avanços verificados, nos últimos tempos, na

área da medicina em que ele se enquadra, dele muito pouco se

sabe. É desta massa encefálica cinzenta que emergem os

pensamentos, os sentimentos, as emoções, enfim, tudo aquilo que

denominamos de produto mental ou mente.

86

A mente se divide em consciente, a menor parte (+/- 10%), e em

inconsciente, a maior parte (+/- 90%).

A mente consciente corresponde, na imagem cibernética que

pegamos emprestada para nosso raciocínio, ao programador do

computador e a mente inconsciente corresponde ao computador

propriamente dito. Portanto, é a mente consciente que se liga ao

mundo exterior e que transmite para a mente inconsciente todas

as informações recebidas. Esta, por sua vez, elabora todas estas

mensagens, fazendo com que se manifestem em nós na forma de

ações, reações e comportamentos.

A mente inconsciente armazena tudo o que experimentamos,

dentro e fora de nós, desde o momento de nossa concepção. Por

exemplo, a atitude de rejeição dos pais, em relação a um filho que

é gerado por acaso, sem ser planejado e que chega de repente, já

é o primeiro dado (negativo) gravado profundamente no

inconsciente desta criança. Muitas vezes, não compreendemos por

que um indivíduo é tão negativo, doente e infeliz. E provável que

ele esteja apenas realizando aquilo para que foi programado, desde

antes de nascer.

Ao contrário, quando alguém é concebido com amor, programado e

esperado com carinho, seu inconsciente já vem carregado de men-

sagens positivas e boas. Sem dúvida, sua vida tenderá a ser alegre

e feliz, por uma disposição de coragem e de fé que brotam de

dentro dele.

A mente é uma perseguidora de objetivos. Tudo o que for sugerido

ao nosso computador mental, ele procurará transformar em

realidade. Todas as coisas criadas, foram um dia, idéias concebidas

pelo homem. Tudo o que existe, está aí porque alguém acreditou

que isto era possível.

Por vezes, esta realização só acontece muito tempo depois da

concepção da idéia. Tudo o que alguém ousa conceber em sua

87

mente, tenderá a se materializar, mesmo que seja algo

absolutamente utópico no momento.

A mente inconsciente, sensibilizada pela sugestão da mente

consciente, é um mecanismo automático de busca de objetivos.

Por exemplo, tudo o que for sugerido a ela como verdadeiro,

mesmo que não seja, será tomado como se de fato fosse. Isto

acontece porque a mente inconsciente não distingue o real do

imaginário. Basta você pensar vivamente em um limão, que o seu

cérebro logo enviará uma mensagem para as glândulas salivares

para que entrem em funcionamento e sua boca se enche de água.

Podemos também comparar a mente a um navio. Todo o

movimento da embarcação depende do comandante. Porém, quem

executa as suas ordens é o chefe de máquinas. Este não discute as

mensagens que recebe no fundo de seu porão. Assim também a

mente inconsciente procurará, sem duvidar, perseguir a realização

de tudo o que lhe é sugerido. Isto funciona tanto para o positivo

quanto para o negativo. Se as informações que alguém fornecer à

sua mente inconsciente forem boas, certamente a sua existência

tenderá a ser cheia de realizações positivas. Mas se forem

mensagens de medo e de fracasso, tudo acontecerá de acordo com

o que elas sugerem.

A linguagem - o software - de nosso computador mental é a

imaginação. São as imagens que criamos em nossa mente que dão

origem àquilo que realizamos.

Uma boa programação depende menos do querer do que do

imaginar.

Na embate entre o querer e o imaginar, aposte sempre na

imaginação."

88

CCOONNCCLLUUSSÃÃOO

Acredita-se que Fritz Perls ao exteriorizar seu pensamento

(infantil por tão simples),para falar do encontro, estava na verdade

querendo mostrar que todos somos fruto da nossa relação com nossos

semelhantes e os nossos encontros são lindos e que, se ao contrário,

não houver o encontro, nada somos e se não nos encontrarmos, nada

irá acontecer.

O homem é movido pela emoção e pela razão.

ENTÃO QUE FALE A EMOÇÃO

Frei Leôncio, um Franciscano que pertenceu ao grupo de

Francisco de Assis, na Itália, no século XII, deixou-nos um pensamento

belíssimo pela sua simplicidade e profundo na sua interioridade e que

esteve presente diuturnamente em cada letra, em cada palavra, em

cada sentença, em cada capítulo deste trabalho.

"A mente humana é uma intrincada estrutura, um verdadeiro

labirinto, que é orientado, guiado, sinalizado igualmente pela razão

e pela emoção e aí, mesmo tendo certeza plena dos nossos

objetivos, sucumbimos aos encantos da emoção e tomamos

veredas e atalhos que nos levam a lugares lindíssimos e, por

vezes, perigosíssimos."

Frei Leoncio

Se se deu voz à emoção, é de direito e de justiça que se de

voz à razão.

ENTÃO QUE FALE A RAZÃO

Buscou-se na aridez da materialidade, da razão simples e

pura, a transcrição de uma experiência laboratorial com dois minerais

isentos de sentimentos.

89

EXPERIÊNCIA CIENTÍFICA LABORATORIAL COM DOIS

MINERAIS

Em um bem aparelhado laboratório de um Instituto de

Pesquisas numa cidade da França, fez-se a seguinte

experiência: pegou-se uma placa de prata e outra de ouro, e

encostou-se uma à outra. Só se encostou uma à outra. Não

se fez nenhuma pressão, muito menos qualquer fricção entre

elas.

Após um pequeno intervalo de tempo, mais ou menos 120

segundos, afastaram as placas e examinou-se,

microscopicamente, a placa de prata e encontraram partículas

de ouro e, fazendo o mesmo com a placa de ouro,

encontraram partículas de prata.

Chegou-se então, a seguinte conclusão: Há troca de

partículas entre dois minerais pelo simples contato.

Com tudo que se viu até aqui, com a releitura das diversas

conclusões dos capítulos anteriores, o estudo do método do psicólogo

José Luiz Belas no anexo V, sobre o qual chamamos a atenção para a

primordial diferença entre o desenvolvimento do seu método e o

método deste trabalho, em que ele utiliza a música e este trabalho não

a aceita em nenhuma hipótese (mas isso também é outra discussão),

acredita-se que o objetivo deste trabalho foi atingido plenamente,

en t r e t an t o , este trabalho não se encerra aqui.

Iniciou-se este trabalho "quebrando-se" ortodoxias,

"quebrando-se" dogmas, indo-se de encontro a pensamentos

confortáveis e, fiel a essa forma de conduta, não poderia se termina-lo

de outra forma que esta apresentada.

Como previsto, longo e árduo foi o caminho percorrido para se

chegar até aqui mas é grande e agradável a sensação de novos

horizontes conquistados, de novas terras pisadas.

90

Esta estrada trilhada até aqui, está na sua reta final mas -

repetindo - não se encerra aqui.

A faixa que se vê adiante, não é a faixa de FIM, não é faixa de

CHEGADA, mas sim faixa de INÍCIO, faixa de PARTIDA.

O assunto é fascinante e não pode e não deve ser encerrado

com um ponto, mas, e sobretudo, pelo seu fascínio, será encerrado

como adiante com as sinceras desculpas aos mais ortodoxos.

Se entre dois minerais, há trocas de partículas,

pelo simples contato, qual não será a troca existente

entre dois seres humanos? Qual não será a troca

entre dois seres humanos pelo simples contato? Qual

será o produto desse encontro?

Reflita-se . . .

91

BIBLIOGRAFIA

• Rogers, C. (1979). : O tratamento clínico da criança-problema. São

Paulo: Livraria Martins Fontes Editora

• Rogers, C. (1942). Counseling and Psychotherapy: Newer concepts

in practice. Boston: Houghton Mifflin. 28-30

• Rogers, C. (1942). Counseling and Psychotherapy: Newer concepts

in practice. Boston: Houghton Mifflin

• Rogers, C. (1951). Client-Centered Therapy: Its Current Practice,

Implications and Theory. Boston: Houghton Mifflin

• Rogers, C. (1961) On Becoming a Person. Boston: Houghton Mifflin

• Rogers, C. (1986). Sobre o Poder Pessoal. São Paulo: Martins Fontes

• Hall, Calvin S. & Lindzey, Gardner. Theories of Personality, 3º Ed.,

Jonh Wiley & Sons, Inc. 1978

• Fadiman, James & Frager, Robert. Teorias da Personalidade. Ed.

Harbra, São Paulo, 1986

• Capra, Fritjof. O Ponto de Mutação, Ed. Cultrix, São Paulo, 1986.

• Guimarães, Carlos. Percepção e Consciência, Ed. Persona, João

Pessoa, 1996

• Lloyd Mayer, Elisabete. in Frederick S. Perls e a Gestalt-terapia,

Cap.5 de Teorias da Personalidade Ed. Harbra, São Paulo, 1986

• Naranjo, Claudio. Terapia de Grupo versus Terapia Individual, in Isto

é Gestalt, John O. Stevens. Summus Editorial Ltda., São Paulo, 1977

• Naranjo, Claudio. Gestalt Terapia Explicada, Summus Editorial Ltda.,

São Paulo, 1976

• Naranjo, Claudio. A Abordagem Gestáltica; Testemunha Ocular da

Terapia, Zahar Editores, 1977

• Machado, Carly. Fundamentos Psicológicos, Universidade Cândido

Mendes, Rio de Janeiro,2000

• Belas, José Luiz. Recapitulação da História da Pessoa-RHP, simpósio

apresentado no encontro sudeste da ACP, Itaipava, Petrópolis,

RJ,JUN/98

92

• Johann, Jorge Renato. Modificação do comportamento e Auto-

Realização, Edições Paulinas, São Paulo, 1985.

• Antunes, Celso. As Inteligências Múltiplas e Seus Estímulos, Papirus

Editora Ltda., Campinas, São Paulo.

• Ribeiro, Jorge Ponciano. Gestalt-terapia: Refazendo um Caminho,

Summus Editorial, São Paulo, 1985

93

AANNEEXXOOSS

94

AANNEEXXOOSS

NO ANEXO I

Os desenhos obtidos no desenvolvimento desta dinâmica com os alunos

da Escola Municipal Barão Homem de Mello, bem como as redações

inspiradas nos desenhos. Esclarece-se que como as redações referentes

aos desenhos foram escritas em folhas a parte pelos próprios alunos e a

caligrafia de alguns não é tão compreensível, segue junto de cada

desenho, a transcrição literal respeitando-se, inclusive, os erros

cometidos. Tal dinâmica foi registrada em vídeo mas infelizmente não

se conseguiu recurso para transformar as imagens em fotografias.

TOTAL : 18 desenhos

18 redações originais

18 transcrições

NO ANEXO II

Os desenhos obtidos no desenvolvimento desta dinâmica com alguns

participantes do Estágio em Arte Terapia oferecido pela Universidade

Cândido Mendes no Campus Tijuca, nas manhãs de domingos, bem

como seus depoimentos. Os depoimentos estão no verso de cada

desenho. Ratifica-se a informação anterior sobre esta dinâmica

desenvolvida durante o Estágio em Arte Terapia que nada havia sido

combinado e portanto não tinha material de desenho, não tinha papel e

mesmo assim a dinâmica apresentou sua eficácia apesar da deficiência

do material o que corrobora com o pensamento central deste trabalho

que é possível "materializar" o encontro.

TOTAL : 06 desenhos

95

NO ANEXO III

Os desenhos obtidos no desenvolvimento desta dinâmica com alguns

alunos do Curso de Docência Superior, do Projeto A Vez do Mestre, da

Universidade Cândido Mendes, Campus Centro, durante a parte final da

aula de Dinâmica em Grupo em 02 de fevereiro de 2002.

TOTAL : 12 desenhos

NO ANEXO IV

As fotos de acompanhamento de um dos desenhos obtidos da dinâmica

com alguns alunos do Curso de Docência Superior, do Projeto A Vez do

Mestre, da Universidade Cândido Mendes, Campus Centro, durante a

parte final da aula de Dinâmica em Grupo em 02 de fevereiro de 2002

TOTAL : 11 fotos

NO ANEXO V

A sinopse do método RECAPITULAÇÃO DA HISTÓRIA DA PESSOA – RHP,

do Dr. José Luiz Belas.

TOTAL : 07 folhas

NO ANEXO VI

O texto de Marina Colassanti, O Direito de Mudar de Opinião.

TOTAL : 02 folhas

96

AANNEEXXOO II

Os desenhos dos alunos da Escola Municipal Barão Homem de

Mello, contendo:

1. 18 (dezoito) desenhos originais

2. 18 (dezoito) redações originais

3. 18 (dezoito) trancrições "ipsi literis" das redações.

97

AANNEEXXOO IIII

Os desenhos dos estagiários em Arte Terapia e seus

depoimentos escritos, contendo:

4. 06 (seis) desenhos originais com os depoimentos no verso

OBSERVAÇÃO RELEVANTE

Como foi explicado anteriormente, no dia em que a dinâmica

foi aplicada, nada tinha sido combinado “a priori”, não havia qualquer

material para desenho, não havia nem folha de papel e havia um

número reduzido de estagiários presentes e a dirigente do estágio,

Professora Aristô Carvalho, resolveu, por iniciativa própria (como se

preconiza) participar também. Assim sendo as folhas anexas foram

cuidadosamente coladas em uma das pontas para que se possa ler o

depoimento no verso.

98

AANNEEXXOO IIIIII

Os desenhos dos alunos do Projeto A Vez do Mestre, curos de

Pós Graduação em Docência do Ensino Superior e seus depoimentos

escritos, contendo

5. 12 (doze) desenhos originais

6. 12 (doze) depoimentos

OBSERVAÇÃO RELEVANTE

O primeiro desenho da seqüência é o que foi acompanhado

fotograficamente.

99

AANNEEXXOO IIVV

Registro fotográfico de acompanhamento da evolução de um

dos desenhos durante a aplicação da dinâmica com os alunos do Projeto

A Vez do Mestre, Curso de Pós Graduação em Docência do Ensino

Superior, contendo:

7. 06 (seis) folhas com 02 (duas) fotos cada e

8. 01 (um) folha com 01 (um) foto

100

AANNEEXXOO VV

(transcrição do método desenvolvido pelo psicólogo José Luiz Belas)

RECAPITULAÇÃO DA HISTÓRIA DA PESSOA - RHP

Autor: Psic. José Luiz Belas

“Mas o que considero diferenciador no que estou propondo é o

modo de se fazer isso, de se "compreender” para “construir”

de novo”

Na tentativa de encontrar um meio de compreender o cliente,

sua história, venho desenvolvendo um método de trabalho que

denomino de RHP, (Recapitulação da História da Pessoa).

ESTRUTURA DO MÉTODO

ESQUEMA BÁSICO DE UMA SESSÃO DE RHP

Uma sessão dura aproximadamente 50 minutos.

Ela é dividida em quatro momentos principais.

Primeiro Momento = Tempo

A. Criação de um estado de relaxamento físico do cliente = 5

minutos.

B. Aquecendo a imaginação = 3 minutos.

C. Caminhada no tempo, para trás = 3 minutos.

D. Exploração de uma idade ou período de vida determinado = 9

minutos.

E. Retorno no tempo até aqui e agora = 3 minutos.

F. Relaxamento físico = 5 minutos.

Segundo Momento:

A - Expressão gráfica.

Proposta: colocar, numa folha de papel, traços, rabiscos,

qualquer expressão gráfica que possa significar, para o cliente, o tom

101

emocional e momentos importantes da exploração da idade ou fase de

sua vida que foi revista no primeiro momento dessa sessão;

B- Expressão corporal.

Em alguns casos, quando é muito difícil a expressão gráfica,

incentiva-se o cliente a se expressar corporalmente, de tal modo que

seus movimentos físicos possam complementar, ou até substituir, o que

experimentou ao se expressar graficamente, ou ao tentar fazer isso,

momentos atrás.

Terceiro Momento:

Preenchimento de um “questionário” no qual constam sete

perguntas as quais deverão ser respondidas de modo muito sucinto.

As perguntas são:

1) Como era seu mundo nesse período de sua vida?

2) Como as pessoas conceituavam você?

3) O que você sentia pelas pessoas com as quais convivia nessa

época?

4) Qual o conceito que você fazia de você mesmo?

5) Se fosse possível, o que você mudaria nessa parte de sua vida?

6) Qual a relação que você estabeleceu com “você” mesmo durante

esse trabalho?

7) Agora. após responder todas essas perguntas. como você está se

sentindo ? O que esse período representou pai você?

Quarto Momento:

Gravação em Vídeo. Durante aproximadamente cinco minutos,

momento no qual o cliente tem a oportunidade de registrar todo o tom

emocional que vivenciou na sessão.

Um quinto momento é possível: Caso o cliente necessite, um

aprofundamento e discussão de questões que surgiram nesse trabalho,

nesse dia, nessa sessão.

102

Após dar essa visão bem geral de como é composta uma

sessão, vejamos, passo a passo, como tudo acontece.

O primeiro momento:

A - CRIAÇÃO DE UM ESTADO DE RELAXAMENTO

Quase sempre o cliente quando chega ao consultório, mesmo

aquele que se mostra tranqüilo, calmo, se encontra num situação de

ameaça. Ele “sabe” que no espaço terapêutico há uma possibilidade de

entrar em contato com verdades sobre si mesmo que seriam muito

difíceis para ele admitir.

Uma sessão terapêutica coloca sempre o cliente em risco de

ter que admitir aspectos de si muito pouco aceitáveis para si mesmo e

talvez para os outros.

Este estado de ameaça provoca , a nível físico, uma tensão e

ela pode dificultar o surgimento de uma permeabilidade de percepção

agindo assim sobre a memória, sobre a compreensão da realidade,

sobre a capacidade de contato com suas sensações, ou seja, uma

pessoa que está muscularmente tensa não consegue identificar com

facilidade as alterações que estão ocorrendo em si num momento dado,

sejam elas de ordem muscular ou não, nem no mundo exterior a ela.

Considero, pelo que tenho podido vivenciar na prática, que

iniciar uma sessão de RPHP com um relaxamento facilita em muito o

trabalho, pois cria uma diminuição na tensão muscular aumentando a

possibilidade do cliente “caminhar” com mais segurança e menos

“defesa desnecessária” e, com isso, avançar mais na compreensão da

dinâmica da estruturação de seu modo de ser.

O relaxamento proposto geralmente é o que a maioria de nós

conhece: um modo de tomar consciência do corpo, parte por parte, pés,

pernas, quadris, tronco, braços e mãos, pescoço, cabeça.

Através desse exercício que dura aproximadamente 5 (cinco)

minutos procuro ajudar o cliente a aumentar o seu grau de consciência

103

de seu corpo, do estado de tensão dele, das panes que lhe parecem

mais congestionadas, as mais relaxadas... enfim, se perceber

corporalmente.

O relaxamento é dirigido por mim e sempre acompanhado de

uma música, uma mesma música, à qual dei o nome de Música A. Isso

provoca, progressivamente, sessão após sessão, uma associação entre

música/relaxamento. o que ajuda cada vez mais o cliente a conseguir, a

cada encontro, níveis mais profundos de descontração física.

O trabalhado, até então, se situa basicamente no nível físico,

nos músculos, vísceras...

B- AQUECENDO A IMAGINAÇÃO

Complementando o relaxamento proponho um outro exercício

que atua a nível da imaginação. Pretendo com isso, além de provocar

um relaxamento físico, provocar também um “aquecimento” da

imaginação (outro elemento importante para o método). Ela será muito

útil quando o cliente estiver explorando sua história, ao mesmo tempo

que ajuda também o cliente a se desligar do seu "aqui-agora”.

Para isso uso de uma imagem que é proposta para o cliente e

lhe peço que a desenvolva, que mergulhe nela, que crie algo a partir

dela e sobre ela.

Dou a ele cerca de 3 (três) minutos para isso e nesse

momento estou lhe apresentando, simultaneamente, uma outra música

à qual denominei de Música B.

Tendo relaxado e exercitado a imaginação nosso cliente está

em condições de iniciar a terceira etapa desse primeiro momento.

Qual o papel da imaginação em nosso método?

Na realidade, quando se pergunta a alguém sobre sua história

ela utiliza uma parcela considerável de lembranças reais, concretas, de

fatos documentados, e uma outra que é feita basicamente de fantasias

104

criadas por ele, por uma necessidade de preencher lacunas da

memória.

Ao “aquecer” a imaginação do cliente, o estou convidando a

utilizar desse recurso de modo mais pleno, pois tenho certeza que o que

ele criar, imaginar sobre si e sua história, certamente contém o seu

modo peculiar de ser, sua verdade sobre si mesmo e ela é que lhe dá

condições de articular suas “lembranças reais”, em algo maior que é

seu modo de ser no mundo. A realidade dele é seu mundo fatual e seu

mundo imaginário. Ambos são somente dele. Ambos são molas que

impulsionam, dirigem e orientam seu modo de perceber o mundo e.

portanto, de interpretá-lo.

Imaginação e realidade, de um mesmo sujeito, são o sujeito e,

portanto, portas de entrada para a compreensão de seu mundo.

C- A CAMINHADA NO TEMPO

Nunca vi um encontro terapêutico que não contivesse uma

história a ser contada. Sempre procuramos os fatos antigos para que

eles possam dar condições ao que nos ouve de entender o que se está

querendo contar.

Na terapia o cliente chega e se expressa de certo modo para o

terapeuta. Essa expressão só terá sentido, só poderá ser compreendida,

dentro de um contexto, de uma história.

Quando somos alunos do curso de graduação em psicologia,

ouvimos constantemente a sugestão para que acompanhemos o fluir do

discurso do cliente, não o atropelemos...

Ouvimos também sugestões que mostram como é importante

a seqüência. às vezes aparentemente desconexa, do discurso dele, pois

isso, certamente, mostra os caminhos que ele precisa percorrer para,

finalmente, chegar às suas descobertas, seus “insights”.

105

Organizar uma história, colocar nela uma seqüência

cronológica, seria simplesmente um absurdo, algo que contrariaria

profundamente o “flutuar com o cliente”.

Talvez seja importante fazer uma ressalva aqui.

Não considero errado que se “flutue” com o cliente, que se

deixe por conta dele a seqüência que ele bem desejar.

Não creio que seja necessário, para se fazer unia terapia, para

se compreender um cliente, que se organize, no tempo, os fatos de sua

vida....

Tudo isso é profundamente pertinente se não estivermos

aplicando o RHP.

E é exatamente de modo profundamente solto que atuamos

com um grande número de clientes, aqueles que não estão vivenciando

o método de reconstrução da história pessoal.

Por uma questão puramente prática, é fácil se perceber que é

muito mais simples se entender uma história se você a começa pelo

começo.

Uma situação A que antecede a uma B que por sua vez vem

antes de C.... É mais fácil compreender C se conheço A e B. Nossa

compreensão será mais ampla, mais segura.

Poderemos argumentar se é indispensável conhecer A e B para

se compreender C . Diria que não. Mas certamente poderemos afirmar

que a compreensão de C se toma muito mais difícil e limitada quando

não conhecemos A e B.

Mas é crucial que falemos, antes que o leitor fique com uma

idéia distorcida do que de fato ocorre na prática do RHP, que, para nós,

o fato C é também muito importante para a compreensão do A e do B.

Em outras palavras, o presente ajuda a compreender o passado e vice-

versa. Mais ainda, as fantasias projetadas para o futuro, sem dúvida

também interferem na configuração do que se percebe no presente do

sujeito.

106

A história não é um fio descontínuo.

Um momento da história está fatalmente ligado, e até

determinado, por todos os outros que o antecederam, numa sucessão

retro infinita, bem como com todos os outros que o sucederão.

Onde começa uma história ? Impossível se responder.

Onde terminará unia história ? Igualmente impossível

responder.

Se é impossível responder onde começa uma história, por

outro lado é possível se afirmar que quanto mais longe, para trás,

pudermos ir nela, mais o momento presente se tornará compreensível,

mais forma, mais inteligibilidade, mais próximos estaremos de sua

“natureza”, e o mesmo se dirá em relação ao “futuro”.

Não podemos nos esquecer que o futuro é também uma força

poderosa que dá sentido. força e movimento para o presente

107

AANNEEXXOO VVII

OO DDIIRREEIITTOO DDEE MMUUDDAARR DDEE OOPPIINNIIÃÃOO

Opinião é feito navio: a gente não abandona, afunda com ela

se for preciso. Foi o que pensei desde criança, desde quando me

convenceram de que assim estava certo. A vida, pensava eu, era para

ser levada na base do "repete se você é homem", e a gente ali, homem

paca, repetindo incansável e heroicamente, agarrada naquele ponto de

vista, fazendo do manutenção do opinião uma questão de honra.

Foi por isso o que me disseram, e foi nisso que acreditei até

certa hora. Depois pulei fora. Agora convivo serenamente com a

evidência de que as minhas opiniões não são definitivas.

"A melhor surpresa - segundo o slogan de uma grande cadeia

de hotéis americana - é não Ter surpresa nenhuma". É encontrar tudo

como esperávamos.

Gostamos de chegar em casa e deparar com as coisas nos

seus devidos lugares. O jarro no centro da mesa, o sofá e poltronas um

esquadro bem comportado. Qualquer quebra nessa arrumação, é

suficiente para nos mergulhar no espanto. O mesmo acontece com as

idéias. Gostamos da nossa cabeça bem arrumada. Opiniões já

conhecidas, nos seus conhecidos lugares. Pensar parece assim mais

fácil, viver parece mais seguro. Basta estabelecer os parâmetros

iniciais, e tocar o bonde. Os trilhos da vida, porém, não são tão

paralelos. Crescemos, aprendemos, e de repente aquela bitolinha fica

estreita demais, e o caminho traçado, que acreditávamos tão exclusivo,

revela-se apenas um, entre tantos. E hora de mudar. E hora mas

hesitamos: é? Seria? Não é?

A incerteza nos pega pelo pé, e o medo nos abocanha pelo

estômago. E os preconceitos cravados na nuca, no pé do ouvido,

108

murmuram que mudar de opinião é sinônimo de inconstância, que o

bonito é manter-se nas próprias opiniões.

Qualquer mudança de opinião encontra grandes resistências.

Resistências de fora, em primeiro lugar. Os outros, ou seja, a sociedade

como um todo, não costuma gostar de pessoas questionadoras.

E o mesmo fenômeno da sala. Tudo é mais fácil quando ocupa

apenas um espaço já estabelecido. Tudo é mais controlável. Uma

pessoa que não questiona aquilo que aprendeu desde pequena, uma

pessoa que não pergunta o porque das coisas, uma pessoa que não

procura a própria verdade é certamente uma pessoa fácil de ser

manipulada.

Da mesma forma, uma pessoa que embora tenha questionado

algumas verdades iniciais, "empaca" numa verdade que estabelece

como sendo a única verdadeira e imutável, é uma pessoa previsível, em

relação á qual podem-se armar os esquemas.

Mas a pessoa questionadora, a que esta sempre repensando

as coisas e procurando novos ângulos de visão, esta não é uma mobília

bem comportada, um sofá, é um ponto de interrogação no meio da

sala, a exigir dos outros um diálogo dinâmico, pois o mundo não se fez

ficando parado, nem é ancorados a idéias já superadas que

encontraremos nosso crescimento como ser humano.

E por que? Por que temos dificuldade em pegar uma idéia que

já tínhamos e estudá-la minuciosamente, para depois decidir se é o

caso de recompô-la ou de transformá-la em cadáver e logo enterrá-la?

Por que hesitamos? Por que?

Marina Colassanti