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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A FUNÇÃO DO LÚDICO: JOGOS E BRINCADEIRAS NO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM.
ANA MARIA RIBEIRO
ORIENTADOR:
PROF. ANTÔNIO FERNANDO VIEIRA NEY
RIO DE JANEIRO DEZEMBRO/2008
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A FUNÇÃO DO LÚDICO: JOGOS E BRINCADEIRAS NO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM.
ANA MARIA RIBEIRO
Trabalho monográfico apresentado como
requisito parcial para obtenção do grau de
Especialista na área de Supervisão Escolar.
RIO DE JANEIRO DEZEMBRO/2008
“A educação é comunicação, é diálogo na
medida em que não é transferência de saber,
mas um encontro de sujeitos interlocutores que
buscam a significação dos significados.”
Paulo Freire
Agradecimentos A Deus, pelas bênçãos; Ao professor Antonio Fernando Vieira Ney pela atenção e dedicação no trabalho de orientação; Aos familiares pelo apoio e incentivo.
Resumo
Tendo em vista que a escola é responsável pela socialização secundária,
aquela que ocorre fora do convívio familiar, cabe à mesma proporcionar ao
educando um espaço de comunicação com outras pessoas, que assim como
ele, também estão sendo inseridas em um espaço de saber sistematizado.
A criança já foi vista como sendo um adulto em miniatura, mas
atualmente essa visão mudou e agora ela é concebida como um ser que tem
interesses e necessidades próprias. Por tal motivo, a escola passa a exercer
um papel de sistematizadora apresentando sempre desafios às crianças, com o
objetivo de fazê-las pensar, refletir e descobrir. Ela favorecerá a troca de
experiências entre as crianças, promoverá o intercâmbio de idéias entre elas,
respeitando o pensamento e o tempo de cada uma, bem como suas
possibilidades e limitações.
Baseado na concepção de que a criança é um sujeito social, com
características e necessidades próprias, definidas historicamente, busca-se
explicações sobre a importância do lúdico para seu desenvolvimento.
Enquanto instrumento pedagógico, o lúdico engloba as brincadeiras, os jogos,
o contar histórias, as parlendas, as músicas, os trabalhos corporais, dentre
outros.
A escola é um lugar no qual, professores e crianças aprendem e
ensinam, participando de uma rede de relações: históricas, sociais,
econômicas, pedagógicas e efetivas intelectuais. São múltiplos os olhares
possíveis na tentativa de apreender a complexidade desta instituição.
Através de levantamentos bibliográficos, constata-se que o lúdico
apresenta-se como um riquíssimo recurso para ser utilizado no espaço escolar
por possibilitar o trabalho com todas as relações citadas. A pesquisa está
direcionada para os seguintes tópicos o conceito de lúdico, histórico de jogo,
relação do jogo com a educação, as concepções de brincadeira segundo
PIAGET (1795) e VYGOTSKY (1989) e como tem sido o papel do lúdico nas
escolas.
O jogo torna-se indispensável enquanto aprendizagem cabendo ao
supervisor pedagógico propor, introduzir e coordenar o jogo no currículo
escolar cuidando para que estejam sempre vinculados e em sintonia:
conhecimento, jogo e educação; num processo prazeroso e contínuo.
METODOLOGIA
Por muito tempo, acreditou-se que todo processo de ensino fixava-
se na figura do professor. Essa visão fez com que o ensino ganhasse
autonomia sobre a aprendizagem e alguns métodos de ensino passassem a
ser usados indistintamente, como se sua eficiência garantisse a aprendizagem
de todos. Essa concepção, atualmente, está inteiramente superada.
Hoje a visão é contrária: percebe-se a importância da associação da
eficiência do ensino com a compreensão de como se processo a consuma.
Essa posição ressalta o valor da perspectiva construtiva da aprendizagem e
redefine o papel do professor, não mais um informador que, detendo o
conhecimento, transmite-o aos alunos, mas um efetivo colaborador desse
aluno, que leva este último a tomar consciência das necessidades postas pelo
social na construção de seus conhecimentos com base no que já conhece. Em
síntese, o papel do novo professor é o de usar a perspectiva de como se dá a
aprendizagem, para que, usando a ferramenta dos conteúdos postos pelo meio
social, estimule as diferentes inteligências de seus alunos e os leva a se
tornarem aptos a resolver problemas ou, quem sabe, criar produtos válidos
para seu tempo e sua cultura.
Dada a importância do uso de jogos de regras em contextos
escolares psicopedagógicos fundamentados essa pesquisa procura identificar
e analisar alternativas para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem
no contexto escolar. Pretende-se estender a relação brincar aprender com o
envolvimento afetivo das crianças na quebra de barreiras preconceituosas e o
conceito de construir mundos levando em conta o ritmo próprio de cada um e
os pré-requisitos básicos para seu constante desenvolvimento.
A metodologia baseia-se através de pesquisas bibliográficas sobre a
questão do lúcido no processo ensino-aprendizagem, pesquisa entre os
professores que atuam na escola estadual Silveira Drumond e na E.E.P.A.F.A,
onde a arte de ensinar é um constante desafio como em todas as escolas.
Leitura e análise de revistas pedagógicas.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 9
CAPÍTULO I: Análise do conceito de jogo..................................................12
1.1. Fundamentação Teórica ...........................................................................12
1.2. Conceito de jogo e sua relação com o lúdico na relação ensino
aprendizagem...................................................................................................15
1.3. As relações tradicionais entre o jogo e a educação..................................20
CAPÍTULO II: Associação do jogo com a educação....................................23
2.1. A psicologia da criança e o jogo infantil.....................................................23
2.2. A pedagogia e a psicologia da criança.......................................................24
2.3. O papel do lúdico no desenvolvimento da criança.....................................25
CAPÍTULO III: O jogo e a criança...................................................................26
3.1. A importância do lúdico na vida da criança segundo Piaget......................26
3.2. A perspectiva de Piaget sobre o desenvolvimento da brincadeira.............29
3.3. O papel do brinquedo no desenvolvimento infantil segundo Vygotsky...... 31
CAPÍTULO IV: Jogo com valor educativo...................................................34
4.1. O jogo e a pedagogia no século XX..........................................................34
4.2. A noção do jogo Pós-Segunda Guerra Mundial.......................................37
4.3 O discurso sobre o jogo no final do século XX..........................................37
O Supervisor Pedagógico como mediador da função do lúdico no processo
Ensino - Aprendizagem. ................................................................................... 40
CONCLUSÃO................................................................................................42
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................45
INTRODUÇÃO
O tema desta monografia é a função do lúdico: jogos e brincadeiras
no processo ensino-aprendizagem.
A questão central deste trabalho é fazer uma intervenção dentro do
contexto escolar e psicopedagógico, dada a importância de jogos com regras
através do lúdico.
Dentre os papéis do supervisor pedagógico faz-se necessária uma
intervenção junto à área pedagógica da escola através da troca de
experiências vivenciadas, debates, sugestões, práticas de acordo com a
condição social de cada discente, propor e introduzir o jogo escolar como uma
condição básica para uma aprendizagem prazerosa constituindo-se num
processo de interação com os colegas e professores a fim de que o
conhecimento se construa de maneira progressiva.
No final do século xx os pedagogos começam a considerar que a
principal finalidade da escola é o desenvolvimento da criatividade infantil.
Apesar da valorização que o jogo alcançou na década de 70, ele ainda não foi
colocado como o centro da pedagogia.
Por isso, faz-se necessário que os especialistas em educação
tomem como ponto de partida para uma aprendizagem prazerosa criando
cidadãos críticos e conscientes, as atividades lúdicas complementando e
ampliando as capacidades do educando.
Este se constitui como um riquíssimo recurso para ser utilizado no
trabalho escolar por possibilitar uma interação social e afetiva a todos os
envolvidos.
A escolha do tema é a de propor caminhos e apresentar meios para
a realização de uma aprendizagem prazerosa ao educador.
A pesquisa justifica-se pelas constantes preocupações, da escola
em buscar soluções para a aprendizagem do discente visto que por mais que
seja ministrado incansavelmente o conteúdo, o aluno apresenta dificuldade.
9
Essa pesquisa tem entre seus objetivos identificar a brincadeira
como um processo ensino- aprendizagem, levando em consideração que a
partir de atividades diversificadas e motivadoras todos possam aprender.
Através do presente trabalho cujo desenvolvimento será pautado em
uma pesquisa conceitual e histórica do lúdico, será verificado se de fato a
brincadeira vincula-se à função pedagógica e pode constituir-se em um
momento de interação social e de construção do conhecimento.
Portanto, são objetivos desta pesquisa: desenvolver competências
nos alunos com o objetivo de preparar a todos para a vida em sociedade;
contribuir para a reformulação do conceito, técnica e critérios que visem à
melhoria e a qualidade da educação introduzindo o lúcido, uso e função dentro
da escola; constatar como o lúdico tem sido explorado e qual o resultado dessa
exploração; trabalhar o conceito do lúdico, enquanto jogos e brincadeiras,
numa perspectiva histórico-social; analisar a evolução histórica dos jogos e
brincadeiras da antiguidade, modernidade a atualidade, dentro de um contexto
de aprendizagem; propor alternativas e sugestões de jogos e brincadeiras no
processo ensino-aprendizagem visando eliminar ou reduzir o fracasso escolar;
conscientizar professores e especialistas da educação da necessidade de
substituir antigos métodos de ensino por modalidades essencialmente
prazerosas e humanitárias.
O primeiro capítulo desse trabalho conceitua jogo e sua relação com
a aprendizagem do aluno. Diz-se que o conceito jogo é algo relativo
dependendo do contexto social de sua utilização. No século XX a noção de
jogo é concebida como futilidade e as atividades livres das crianças não dizem
respeito à educação.
O segundo capítulo coloca o jogo no centro do processo pedagógico
para as crianças de seis a sete anos na concepção de Froebel.(apostila de Pós
– Graduação AVM / Rio de Janeiro,2007.)
Entretanto, faltava um fundamento teórico que surgiu no final do
século XIX através dos filósofos, pedagogos e poetas.
10
Na busca da função e da finalidade do jogo foram criadas duas
teorias: a teoria da recapitulação e a teoria do pré -exercício.
O lúdico tem fundamental importância no desenvolvimento da
criança porque através da brincadeira ela imita a realidade transformando-a.
Brincando a criança recria, repensa os fatos apresentando assim a linguagem
simbólica o que quer dizer que a criança tem consciência da diferença entre a
brincadeira e a realidade.
O capítulo três aborda a importância do lúdico na concepção de
Piaget Segundo PETERSON e COLLINS (2002) e sua perspectiva sobre o
desenvolvimento da brincadeira e estuda o jogo como um instrumento
essencial a inteligência, o símbolo.
Os primeiros jogos que a criança realiza ainda não comportam
nenhum símbolo. O jogo simbólico começa por comportamentos pelos quais a
criança imita objetos, pessoas ou situações.
Segundo Vigotsky (1989) a brincadeira constitui como atividade
social da criança cuja natureza e origem são elementos essenciais na
construção de sua personalidade e compreensão da realidade na qual se
insere. Na fase pré-escolar a criança ainda não entende o jogo com regras. A
criança cria uma situação imaginária que não é definidora do conceito de
brinquedo. Já no fim da idade pré-escolar começa o desenvolvimento do jogo
com regras estendendo-se por toda idade escolar.
O quarto capítulo apresenta o surgimento do jogo educativo que é
colocado como uma atividade séria e essencial para o desenvolvimento infantil.
Trata-se de uma estratégia para seduzir a criança dando forma lúdica para o
seu trabalho.
A função do lúdico no processo ensino-aprendizagem pode
promover o desenvolvimento sócio-cultural do educando, quando esta for vista
como o melhor caminho para a construção da sua auto-imagem,
desenvolvimento de suas habilidades e formação do seu ser adulto, bem como
propor diferentes caminhos e situações em que jogos e brincadeiras façam
parte da aprendizagem no dia-a-dia da sala de aula, promovendo a afetividade,
o espírito esportivo e a solidariedade em cada aluno.
11
CAPÍTULO I
ANÁLISE DO CONCEITO DE JOGO
1.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A psicologia infantil traz a fundamentação teórica necessária para
demonstrar que o jogo e a brincadeira têm papel importante e fundamental no
desenvolvimento da criança.
Pretende-se identificar, analisar e buscar alternativas para a
melhoria do processo ensino-aprendizagem, bem como estender a relação
brincar aprender com o desenvolvimento afetivo das crianças dentro do
espaço escolar onde surpreendentemente a brincadeira parece estar ausente.
O jogo torna-se importante para o desenvolvimento da
aprendizagem porque favorece todos os meios de troca, de relação e de
comunicação para chegar à forma de pensamento e de ações coletivas.
Segundo Antunes (2002) o uso de jogos tem valor imprescindível
como recurso pedagógico, pois o faz-de-conta inerente dos jogos contribui
para a compreensão de novos conteúdos que se pretende desenvolver.
De acordo com BROUGERE (1998) estudioso da relação jogo-
educação na atualidade é difícil conceituar o jogo, por ser um termo
profundamente polissêmico e de sentidos múltiplos que denota muita mais a
frivolidade das situações do que a seriedade da educação. Porém, não é o
jogo em si mesmo que contribui para a educação, é o uso do jogo como meio,
estratégia e estratagema em um conjunto controlando que lhe permite trazer
sua contribuição indireta á educação. O educador deve saber tirar proveito e
limitar o papel do jogo e não formar jogadores. O jogo está do lado da
frivolidade e da futilidade. A posição, seriedade, é insuperável, mas utilizável.
Para FROEBEL o papel do educador é o de propor brinquedos ás
crianças deixando livre o fazer da mesma, sendo apenas um intermediador
nesses processos. Para ele o jogo apesar de parecer fútil, é uma atividade
séria, é um local de aprendizagem.
12
“A escola para FROEBEL é o lugar onde a criança deve
aprender as coisas importantes da vida, os elementos
essenciais da verdade, da justiça, da personalidade livre,
da responsabilidade, da iniciativa, das relações causais e
outras semelhantes não as estudando, mas vivenciando-
as”.
(Monroe, P. Op. Cit, P, 306)
PETERSON E COLLINS, (2002), e VYGOTSKY 1989) , têm pontos
de vista diferentes acerca da importância da brincadeira e do jogo para a
criança. No entanto, os dois concordam que a brincadeira evolui e se
modifica: para PETERSON E COLLINS (2002) a evolução acompanha o
desenvolvimento da inteligência e do pensamento, enquanto para
VYGOTSKY (1989) a evolução se deve a mudanças que ocorrem na
interação da criança com o meio social em razão das diferentes posições que
ocupa e as diferentes tarefas que lhe são colocadas. Assim cada um desses
teóricos dirige sua atenção para aspectos distintos do processo de evolução
da brincadeira e do jogo, reconhecendo, neste processo diferentes
momentos.
Para VYGOTSKY a situação imaginária define o jogo. É no
brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de
uma esfera visual externa dependendo das motivações e tendências
externas, e não do incentivo fornecido pelos objetos externos. Conforme o
pensamento de VYGOTSKY as características do jogo da criança são as
seguintes: o jogo entende as necessidades da criança, nem sempre é o
prazer que caracteriza o jogo, sem regras não há jogo e através do jogo a
criança desenvolve sua capacidade cognitiva acelerando o processo de
maturação.
13
“A criança sente a necessidade de se adaptar ao
mundo social dos adultos, cujas normas e anseios
ainda não lhe são familiares. A criança não é capaz de
satisfazer suas necessidades afetivas e intelectuais no
processo de adaptação ao mundo adulto. A brincadeira
é uma assimilação do real, não tendo finalidade
adaptativa”. (Peterson e Collins, 2002).
O brincar é uma atividade inerente à vida da criança. Ela brinca
mesmo sem um objeto concreto, brincar com o próprio corpo quando bebê,
com os pés, com as mãos. Através do brinquedo ela estabelece relações com
o mundo que a cerca.
Tendo em vista que atualmente o mundo é marcado pelo indivíduo,
torna-se necessária a criação de novos espaços educativos que transcendem
formas antigas e autoritárias de relacionamento, que são marcadas pela
competitividade, pela dominação.
Devido a tal quadro é imprescindível que haja a vivência grupal, na
qual exista um clima de liberdade, com relações sociais coletivas,
democráticas, afetivas de aceitação de diálogo e de encontro.
14
1.2 O conceito de jogo e sua relação com o lúdico na relação
ensino-aprendizagem
Atualmente, a associação das noções de jogo e educação parece
fazer sentido. É senso comum dizer que o jogo é um meio pedagógico e que
todo brinquedo é a prioridade educativa. No entanto, muitos dos sentidos da
palavra jogo parecem ser contrários a qualquer referência educativa.
É oportuna a idéia de se analisar o conceito de jogo, uma vez que
encontramos na pesquisa bibliográfica uma diversidade de abordagens a este
respeito. BROUGERE (1998) relata que o vocabulário jogo não é um termo
acabado e pronto, que apresenta definições claras e objetivas, ele demanda
necessidade de investigação e análise por tratar-se de uma noção aberta,
polissêmica e muitas vezes ambígua, isto é, que transmite mais de uma
interpretação.
O termo jogo é trabalhado nos mais diversos sentidos, nos mais
diferentes contextos, designando, por uma mesma palavra – jogo – atividades
muito diferentes: desde o exercício funcional das novas aquisições
comportamentais dos bebês, passando pelos jogos de faz de conta, pelo jogo
político ou o jogo das probabilidades na matemática, até os empregos
derivados ou metafóricos, tal qual o jogo de uma engrenagem, o jogo de
palavras, ou ainda, o popular eu só estava brincando, para citar alguns
exemplos.
O autor nos confere embasamento teórico para esta questão é
BROUGERE, (1998) que em seu livro Jogo e Educação levanta o
questionamento sobre o sentido do vocabulário jogo: Todos aqueles que falam
de jogo e de educação falam da mesma coisa? Qual o sentido real dessa
associação? Como passarmos da atividade do jogo como atividade fútil á idéia
de seu valor educativo? É possível conciliar essas duas visões do jogo
aparentemente opostas?
BROUGERE (1998) propõe mergulhar na palavra jogo, em seu uso,
para tirar daí, uma lógica da denominação, por se tratar, obviamente, como já
foi citado, de uma noção polissêmica e ambígua.
15
Ele vai questionar a lógica da linguagem, explorando a própria
linguagem em seu funcionamento para reunir os indícios que lhe permitirão
chegar a alguma conclusão sobre as representações associadas à palavra
jogo. Trata-se assim, do jogo tal como é falado e pensado em uma sociedade,
numa determinada época. Isso significa dizer que o jogo é, antes de tudo, um
fato lingüístico e que a realidade que ele indica é aquela da palavra que o
designa, não havendo como abordá-lo de forma objetiva, nem como encontrar
a coisa denominada jogo. Jogando, podemos dizer que o importante é o
espírito da coisa.
Numa primeira abordagem, ele destaca três níveis de significação, o
primeiro deles sendo o que mais interessa por dizer respeito ao jogo como
sendo uma situação caracterizada pelo fato de que seres jogam, têm uma
atividade que diz respeito ao jogo, qualquer que seja a sua definição. (...) o
termo é utilizado e compreendido na própria ausência de definição rigorosa.
(BROUGERE, 1998, p. 14) implica em atividade lúdica, mas essa dominação
independe de que remete a uma situação ou a uma atividade – requerendo,
portanto, uma interpretação – que levanta todo o problema da oportunidade do
uso do termo em tal ou qual situação e requer a análise de seu uso na
linguagem para sabermos o porquê de sua utilização em situações diferentes.
As outras duas perspectivas – o jogo como uma estrutura, um
sistema de regras que é independente dos jogadores e o jogo relacionado ao
seu material – levantam menos questões e acham-se relacionadas à primeira.
Assim BROUGERE (1998) vai dizer que: a noção de jogo, como o conjunto da
linguagem, funciona em um contexto social, a utilização do termo jogo deve,
pois, ser considerado como um fato social: tal designação remete a imagem
do jogo encontrada no seio da sociedade em que ele é utilizado. (...) A
designação não tem o objetivo de compreender a realidade visada, mas de
manipulá-la simbolicamente para as necessidades da vida cotidiana. A
linguagem simula o real. (...) esse termo, assim como o essencial de nosso
léxico, obedece não à lógica da designação científica dos fenômenos, mas ao
uso cotidiano e social da linguagem, ele pressupõe interpretações e projeções
sociais. (BROUGERE, 1998, p. 16). É a sociedade então que batiza de jogo
16
uma série de atividades como as infantis, por exemplo, e antes mesmo que a
criança saiba do que se trata e possa dizê-lo. A língua modela a
representação que se tem de uma coisa, não a nomeia enquanto algo já
existente. E nesta modelagem é compartilhada com um grupo: sempre há um
quadro sócio-cultural subjacente à linguagem utilizado. Isto nos ajuda a
compreender a dificuldade que temos em estabelecer com precisão o que
jogo e o que não é, pois se trata de uma indeterminação estrutural
relacionada com a própria natureza do jogo.
Entretanto essa indeterminação relativa não nos deve impedir de
buscar qual a logística de determinação subjacente para que possamos
chamar um comportamento de jogo. Caso contrário, não haveria qualquer
distinção entre o que é jogo e o que não o é e não faria diferença nomearmos
um comportamento de jogo. É disso que vamos tratar em seguida.
Já alertamos para o fato de que por trás da linguagem temos um
quadro sócio-cultural, pois não há fatos puros de linguagem, assim como não
há fatos sócio-culturais sem linguagem. No nível da linguagem, apenas, não
podemos diferenciar claramente o que é jogo do que não é jogo. A
investigação sobre a diversidade lingüística provoca o desaparecimento da
noção geral do jogo em detrimento da sua ancoragem em um referencial
mínimo a partir do qual deveria uma proliferação de significações variáveis
conforme as línguas e as culturas. Os paradigmas se modificam e estamos
sempre tratando com uma diversidade em constante evolução. Devemos
então nos perguntar sobre a lógica da designação destes fenômenos pelo
mesmo termo jogo. A lógica social que se esconde sob esta mesma
designação.
O fundamento social desta nomeação nos coloca diante de uma
lógica dicotômica e negativa. Ou seja, é mais fácil dizer o que não é jogo do
que o que é jogo. A concepção social subjacente da palavra jogo inscreve-se
em um sistema binário de oposições mais ou menos consciente, em um
conjunto constituído das noções de trabalho, de utilidade e de seriedade.
Conforme o contexto, um dos elementos da oposição será evidenciado.
17
O jogo é entendido como resíduo atividade designada a partir de
uma constatação de ausência ou de oposição (BROUGERE, 1998, p. 26).
Nem tudo que não é trabalho sério ou útil sendo jogo, eventualmente, em
termos de nomeação, pode vir a sê-lo. Mas isso não significa que todos
aqueles que falam de jogo permanecem presos a essa lógica da nomeação;
eles podem se referir diretamente às situações de jogo e tirar delas traços
positivos.
Tendo já nos preparado com estas questões, concordamos com o
autor sobre a necessidade de interrogar essa noção de sentidos múltiplos,
determinando previamente, as significações e usos de termo, o seu contexto
semântico, antes de lidarmos com ele nas suas relações com a educação.
Consultando o dicionário vê-se que Aurélio Buarque de Holanda
apresenta na edição consultada vinte definições diferentes para o vocabulário
jogo, dentre as quais se destacam:
• Atividade física ou mental organizada por um sistema de regras que
define a perda ou o ganho;
• Brinquedo, passatempo, divertimento;
• Vicissitudes, alternativas, vaivens.
Em edição especial para a Enciclopédia Britânica do Brasil, o
dicionário Melhoramentos traz onze sinônimos para a palavra jogo,
ressaltando:
• Brincadeira, divertimento, folguedo;
• Divertimento ou exercício de crianças em que elas fazem prova de sua
habilidade, destreza ou astúcia.
Não se trata de dizer o que é ou deve ser o jogo, mas sim,
compreender em que estratégias este vocabulário é utilizado, porque uma
reflexão sobre a educação pode apropriar-se desse termo para expressar
suas escolhas. Antes de qualquer análise da relação entre jogos e educação
cabe uma definição do que seja o jogo na situação ensino- aprendizagem.
Em dicionários da língua portuguesa o lúdico é assim definido
como:
• Que se refere a jogos e brinquedos ou aos jogos públicos dos antigos;
18
• Adjetivo referente a/ou que tem o caráter de jogos;
• Brinquedos e divertimentos: a atividade lúdica da criança.
O lúdico é assim definido como algo relativo aos jogos, brinquedos
e divertimentos, porém a noção de jogo depende do contexto social de sua
utilização, pois deve ser considerado como um fato social: sua definição leva
á imagem (significado/significante) encontrada na sociedade e cultura em que
é utilizado.
BROUGERE (1998) nos adverte para apreciarmos tanto a
diversidade que se encontra sob o termo jogo, quanto considerar o ato social
que leva a unir sob esse mesmo vocabulário diferentes atividades. Trabalhar
a linguagem e levar em conta o pensamento sedimentado na língua pelo
grupo sócio- cultural. O paradigma estabelecido pode ser colocado em
questão por outro mais novo que pode conviver com o primeiro por muito
tempo. Antes da ruptura romântica, não existe relação direta entre jogos e
educação, mas um vínculo indireto sob a forma da recreação e do
estratagema. A ruptura romântica vai permitir o surgimento da visão do jogo
como atividade séria para a criança em desenvolvimento, porém não destrói
as outras visões de um jogo que se opõe ao trabalho, revelando-se assim
definitivamente frívolo. O surgimento de uma nova visão não vai erradicar as
outras visões, que subsistirão mais ou menos a seu lado. Nessas condições,
o discurso sobre o jogo torna-se mais complexo, ás vezes ambíguo ou
contraditório. Também veremos isso na educação. Trabalhamos, portanto,
com uma diversidade em constante evolução onde potencialidades diversas
podem se desenvolver. Em síntese, ele assinala para o fato de que o
enraizamento da noção sob o signo da frivolidade e da futilidade entra em
conflito com novos paradigmas que convivem com ele sem fazê-lo
desaparecer. O confronto entre as diferentes concepções amplia nosso ponto
de vista evitando que nos fechemos em uma lógica particular.
Frente à dificuldade de definição transparente, clara e objetiva do
jogo veremos uma evolução histórica de sua utilização.
19
1.3 As relações tradicionais entre o jogo e a educação
No início do século XIX, a noção de jogo estará ligada à futilidade á
frivolidade, opondo-se radicalmente á noção de trabalho, utilidade e sociedade.
Por ser algo fútil, o jogo, não poderia ser considerado como educativo em si
mesmo.
Essa maneira de conceber o jogo deve ser relacionada á visão que o
europeu possui a da criança e da educação em geral na época que se estende
do Renascimento ao século XVIII.
Nesse período são varias as representações que se tem da criança,
mas todas se caracterizam por uma visão negativa da infância, o que o torna
difícil, ate mesmo impossível, uma valorização de suas atividades
espontâneas. Segundo BROUGÉRE (1998) “a criança é marcada pelo pecado
original e não pode neste quadro, ter um valor positivo devido a sua natureza
estar associada ao mal”.
A criança é vista como um ser dependente, frágil, maleável, um
adulto reduzido que deve ser forçado á razão e se curva á obediência, pois sua
natureza é voltada para o prazer imediato.
O aprendizado infantil deve ser educativo ate mesmo os jogos,
recreações e passeios. Não deve haver ligações entre o interesse espontâneo
da criança e o trabalho que se espera dela. Instaura-se assim, a pedagogia de
vigilância, na qual o educador deve manter um controle interrupto da criança.
Não se pode confiar na natureza no comportamento espontâneo da criança
porque esta e naturalmente desprovida de razão e inclinada ao mal.
O educador que quiser utilizar o jogo na educação devera tirar
proveito justamente da alteridade entre a futilidade e serenidade para
manipular, controlar a criança e assim conduzi-la á razão e ao bem.
Será, instituído três modos principais de relação, a saber: recreação,
artifício pedagógico e lugar de uma educação física. A recreação é o primeiro
vinculo que se estabelece entre o jogo e o espaço educativo. Seu objetivo
principal é o relaxamento, o momento do tempo escolar que não é consagrado
20
á educação, mas sim ao repouso, tão necessário antes da retomada do
trabalho.
O jogo nesta concepção contribui indiretamente á educação, pois o
aluno relaxado se torna mais eficiente nos estudos.
A oposição entre recreação e ensino mostra claramente a oposição
entre o jogo e serenidade, pois as atividades livres das crianças dizem respeito
á futilidade a não seriedade, pelo menos no que concerne a seu conteúdo.
O jogo como artifício pedagógico permite ao pedagogo explorar a
personalidade infantil motivado-a para a aprendizagem. O jogo é um meio, um
suporte para seduzir a criança pequena adaptando os estudos á sua idade e
evitando desencorajá-la.
Aproveitado o interesse da criança em tal atividade, o conteúdo
educativo deve ser apresentado assumido o aspecto lúdico do jogo mantendo
suas finalidades e qualidades educativas. Não se trata, porém de um jogo,
mantendo apenas apresenta sua aparecia sendo um estratagema para
enganar e seduzira criança, fazendo-a trabalhar sem que se de conta disso.
Um bom exemplo era a utilização de letras em formas de doces no
aprendizado da leitura e da escrita.
A criança jogará muito, mas seus jogos deverão ao mesmo tempo
servir para exercitar sua inteligência e para facilitar seus estudos. Por isso o
educador controlará o conteúdo dos jogos selecionando entre os disponíveis na
cultura lúdica infantil aqueles que estão de acordo com objetivos pedagógicos
identificáveis que se quer ministrar.
Não e permitido o jogo espontâneo da criança nem a escolha de
jogos que não atendam aos objetivos definidos pelo educador, pois favorece
demais ao jogo é assumir um risco para o futuro da criança que se tornará um
jogador.
Isto provoca uma desconfiança e uma recusa em se introduzir os
jogos na educação, pois a mesma palavra designa ao mesmo tempo o jogo
infantil e o adulto. O jogo permanece então como algo frívolo restrito
basicamente á criança menores porque seria arriscado para acriança mais
velha ater-se a estas práticas.
21
O jogo como atividade física foi introduzido no meio educativo com
uma forma de exercitar o corpo. Apenas servia de meio para se introduzir uma
atividade física e foi substituído posteriormente pela ginástica.
A compreensão da polissemia da palavra jogo e do paradigma
historicamente fundado sobre a oposição entre o jogo e serenidade nos permite
entender a dificuldade de se relacionar jogo e educação ate o inicio do século
XIX.
Mas apesar de não ser considerado formador da criança o jogo
passa a ser revelador da natureza infantil adquirido por esta razão um lugar na
estratégia educativa.
Apesar de ser justificado por seus atrativos o jogo cria oportunidade
para o educador observar testar e ate mesmo conhecer a natureza psicológica
real de seus alunos porque as crianças mostram suas inclinações reais quando
jogam.
Começa a surgir então no final do século XVIII um interesse pela
espontaneidade própria do jogo. O educador, que geralmente promovia o jogo
como um estratagema passa a usá-lo para observar as quantidades
psicológicas da criança, para desenvolvê-las ou transformá-las. Descobre-se
com isso um uso legitimo da futilidade.
Apesar deste novo olhar sobre o jogo o paradigma de um jogo fútil,
oposto ao trabalho ainda não e questionado.
Para que o jogo passe a ter um valor educativo antes de qualquer
intervenção adulta será necessária uma ruptura na imagem que foi construída
em relação criança.
22
Capítulo II
ASSOCIAÇÃO DO JOGO COM A EDUCAÇÃO
2.1. A psicologia da criança e o jogo infantil
O romantismo inaugurou um novo paradigma do jogo tornando
possível sua associação com a educação e cujos efeitos puderam ser
observados na pratica escolar principalmente através da pedagogia proposta
por FREÖBEL.
Entretanto faltavam as idéias românticas (divulgada principalmente
por filósofos pedagogos e poetas) um fundamento teórico que surgiu somente
no final do século XIX com o nascimento da psicologia da criança que
desenvolve um método científico.
Segundo BROUGERE (1998, p.82) “o problema que se coloca para
uma abordagem cientifica da criança e que não foi resolvido pela exaltação
romântica é saber para que serve o jogo ou por que a criança joga”.
Na tentativa de descobrir qual a função, a finalidade e o sentido do
jogo ,os psicológicos da época formularam duas teorias (a da recapitulação e
a do pré exercício)que baseada principalmente na biologia e na antropologia,
tentaram responder a estas questões.
23
2.2 A pedagogia e a psicologia da criança
Será EDUARD CLAPARÉDE (1958) o primeiro educador a
desenvolver uma pedagogia entendida como psicologia aplicada. Trata-se de
uma justificação de quase biológica do papel do jogo na Escola. De acordo
com este teórico, a educação deve estabelecer-se sobre o conhecimento da
criança, e a pedagogia deve ser precedida de uma psicologia da criança.
O jogo desempenharia a importante função de articulador entre
esses dois aspectos. Considerado pela psicologia como um motor de
desenvolvimento da criança, o jogo seria, por conseguinte um método natural
de educação.
CLAPARÉDE, então garantiu a passagem da teoria psicológica (pré-
exercício) ao discurso pedagógico apesar das criticas feitas á analise do jogo
animal para sustentar o projeto de conceder um espaço ao jogo na educação.
“O jogo não se distingue essencialmente do trabalho. Há,
sem dúvida, entre certas espécies de jogo e de trabalho,
uma distância considerável; por outro lado, encontram-se
intermediárias entre uma e outra dessas formas de
atividade e, de tal modo, que se pode passar do jogo ao trabalho, por uma gradação insensível.” Claparède,
(1958 p. 219).
24
2.3 O papel do lúdico no desenvolvimento da criança
O lúdico engloba as brincadeiras, os jogos, o contar histórias, as
parlendas as músicas, os trabalhos corporais, dentre outras.
Mediante as brincadeiras a criança se relaciona com o s
companheiro e com eles, através de ações partilhadas da o sentido as coisas
da vida. Pela brincadeira a criança imita a realidade transformando-a, por isso
ao brincar ela recria, repensam os fatos apresentando assim a linguagem
simbólica, que quer dizer que a criança tem consciência da diferença entre a
brincadeira e a realidade. Pelo ato de brincar, abre-se espaço para a criança
experimentar o mundo e ter a compreensão das pessoas de conhecimento e
sentimento diverso. “Através das brincadeiras a criança fala pensa elabora
sentidos para o mundo pra as coisas para as relações”. (FONTANA e CRUZ,
1997, p.118)
GISELA WAJSKOP (2001, p.13) relata as observações que fez
durante o acompanhamento as crianças em sua investigação, que com o
passar dos semestres escolares, a criança ia desenvolvendo sua dependência
na brincadeira organizando espaços. Tanto maior era a intervenção do
professor no que se referiam as outras atividades pedagógicas como contar
histórias, oferecer materiais e técnicas variadas de trabalho, práticas musicais
e corporais entre outros; maior era a independência adquirida pelo grupo de
criança. A hora da brincadeira é mais rica e sua temática e graus de interação
entre elas, no entanto, viu-se que é necessário que um adulto intervenha de
forma que organize a base e até o tempo para brincar permitindo assim o
enriquecimento das competências e organizacionais.
O supervisor pedagógico tem consciência de que a escola precisa
formar cidadãos críticos e atuantes. Por isso precisa tomar iniciativas que
possam corroborar para a efetiva aprendizagem do aluno e num trabalho de
equipe com os outros profissionais da educação, poderá implantar no currículo
escolar as atividades lúdicas para o melhor e prazeroso desenvolvimento da
criança.
25
Capitulo III O JOGO E A CRIANÇA
3.1 A importância do lúdico na vida da criança segundo
PIAGET
Segundo PETERSON e COLLINS (2002) PIAGET desenvolveu seu
pensamento em um contexto que implicava situar-se em relação ás teorias da
recapitulação e do pré-exercício, ainda porque surgiu como continuador de
(CLAPARÉDE), especialmente no nível institucional em Genebra.
Em PIAGET não há mais recapitulação, nem pré-exercício, embora
ele possa conservar de seus predecessores tudo o que vai ao sentido de sua
tese.
“A relativa solidez de sua concepção resulta do êxito
deste exercício: ter absorvido e feito de desaparecer
seus predecessores em suas próprias teorias.
Encontramo-nos em face de um pensamento em que o
jogo não é tomando por si mesmo, mas pelo que se
revela dos mecanismos cognitivos da criança. Se o jogo
tornou-se sério, seu estudo para justificar, deve
pretender outra finalidade que não o mero interesse de
compreender o que o jogo realmente é.” (BROUGERE,
1998, P.85)
Segundo PETERSON e COLLINS (2002) o objetivo de PIAGET não
é estudar o jogo por si mesmo, mas o desenvolvimento de um instrumento
essencial á inteligência, o símbolo. O jogo torna-se importante por que se
constitui em uma das raras atividades espontâneas de criança, que permite a
leitura de suas causas representações e a visualização do desenvolvimento
das funções semióticas.
Segundo PETERSON e COLLINS (2002) para PIAGET, a
brincadeira infantil é uma assimilação quase pura e real ao eu não tendo
nenhuma finalidade adaptativa. A criança pequena sente constantemente
necessidade de se adaptar ao mundo social dos adultos, cujos interesses e
26
regras ainda lhe são estranhos, e á infinidade de objetos, acontecimentos e
relações que ainda compreende. A criança não consegue satisfazer todas as
suas necessidades afetivas e intelectuais nesse processo de adaptação ao
mundo adulto. No entanto, é indispensável ao seu equilíbrio afetivo e intelectual
que possa dispor de um setor de atividade cuja motivação não seja a
adaptação ao real senão pelo contrario, assimilação do real ao seu eu sem
coações nem sanções, “[...] tal é o jogo que transformação o real por
assimilação mais ou menos pura as necessidades do eu” (PIAGET e
INHELDER,1998,p.52)
Uma garotinha que havia feito diversas perguntas sobre
o mecanismo dos sinos, observado num velho
campanário de aldeia, mantém- se imóvel e em pé ao
lado da mesa do pai, fazendo um barulho ensurdecedor.
“Você está me atrapalhando um pouco, não vê que estou
trabalhando?”, acode o pai. E a pequena: “Não fale
comigo, sou uma igreja.” Da mesma forma,
profundamente impressionada por um pato depenado
sobre a mesa da cozinha, a criança é encontrada á noite,
estendida em um canapé, a ponto de a cuidarem doente
e de a crivarem de perguntas, a princípio sem respostas;
depois, com voz fraca, ela acaba explicando: “Eu sou o
pato morto!”. (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 121).
Segundo PETERSON e COLLINS (2002) para PIAGET situação
como essa indica, que na brincadeira do faz de conta, ou jogo simbólico, as
crianças criam símbolos lúdicos que podem funcionar como uma espécie de
linguagem interior que permite a elas reviver e repensar acontecimentos
interessantes e/ou impressionantes. As crianças, mais do que repensar,
necessitam reviver os acontecimentos. Para isso recorrem ao simbolismo direto
da brincadeira. Portanto o jogo simbólico se torna parte de uma função
fundamental do processo cognitivo da criança, a função simbólica. Essa função
aparece na criança mais ou menos aos dois anos e permite que ela possa
representar uma casa (um objeto, um acontecimento, etc.) por intermédio de
outra casa, como a linguagem, o desenho ou o gesto simbólico.
27
Considera-se que a brincadeira não provoca aprimoramento dos
esquemas mentais, ou de ação da criança. Num símbolo lúdico, como
pedacinhos de biscoito que representam bolo, um objeto é evocado por outro
ao qual são atribuídas as qualidades daquele.
Dessa forma, o jogo simbólico relaciona-se ao aparecimento da
capacidade de representar eventos e objetos. E, com a representação a
criança torna-se capaz de pensar em objetos que não estão presentes em seu
campo perceptivo, de lembrar-se de acontecimentos, de prever mentalmente o
resultado de suas ações.
A função simbólica é, no entanto indispensável para a ampliação das
fronteiras da inteligência, embora, PIAGET considera que ela só progrida com
o desenvolvimento da própria inteligência, ou seja, à medida que o pensamento
da criança se desenvolve que o jogo evolui.
Portanto, embora o jogo simbólico seja importante para a
constituição de símbolos que servem para representar objetos ou
acontecimentos, ampliando o campo de ação da inteligência, seu
desenvolvimento está subordinado ao desenvolvimento da própria inteligência.
28
3.2. A perspectiva de PIAGET sobre o desenvolvimento da
brincadeira
Os primeiros jogos que a criança realiza são denominados por
PIAGET jogos de exercício. Estes não comportam ainda nenhum simbolismo e
consideram na repetição, por puro prazer de comportamento que ele já
aprendeu.
O jogo vai se tornando mais elaborado e mais complexo á medida
que o bebe começa a combinar ludicamente ações diferentes, passando de
uma a outra ação sem empreender nenhum esforço que vise adaptação ao
meio ou aos objetos e sem ter nenhuma finalidade determinada. O bebe repete
certas ações pelo prazer de exercitá-las.
Se num primeiro momento as ações do bebe são repetidas,
aplicando-se aos mesmos objetos (como, por exemplo, repetir com o
travesseiro todos os movimentos que habitualmente faz para dormir, deitar-se
de lado, apoiando nele a cabeça, chupar-lhe as franjas, fechar os olhos, etc.)
chega um momento em que outros e novos objetos começam a ser
empregados.
Este tipo de jogo dá origem ao jogo simbólico (o faz-de-conta, que
surge na criança quando seu pensamento torna-se capaz da representação
simbólica- mais ou menos dois anos). Diferentemente do jogo de exercício, que
não supõe o pensamento nem a representação mental de objetos ou situações,
o jogo simbólico, no entanto, implica a representação de objetos e
acontecimentos ausentes.
O jogo simbólico, segundo PIAGET começa por comportamento
pelos quais a criança imita objetos, pessoas ou situações. Aos poucos, a
brincadeira simbólica com outras crianças (cozinha, escolinha, entre outras)
começa a ter lugar e simbolismo lúdico vai se tornando mais complexo. O
simbolismo lúdico pouco a pouco leva a representações adaptadas, em
verdadeiras dramatizações com papéis definidos ocupam o lugar do faz-de-
conta.
29
Construções com madeira, pedras, modelagem, etc., passam a ser
utilizadas, substituindo as transformações mais rudimentares dos objetos que
ocorrem no jogo de faz-de-conta.
Assim, o jogo simbólico se desenvolve na direção de uma atividade
mais construtiva, com finalidade de adaptação ao real. Os jogos de construção
em que a criança constrói maquetes e réplicas de objetos a partir dos mais
variados materiais, os jogos dramáticos (teatrinho, dramatização) e também os
jogos com regras (bolas de gude, cartas, amarelinha, etc.) todos estes se
devem ao desenvolvimento do jogo simbólico.
Os jogos com regras aparecem por volta dos sete anos,
possibilitados pela crescente socialização do pensamento da criança, que
conduz a substituição do simbolismo lúdico individual pelas regras. Ao contrário
do simbolismo, a regra supõe relações inter-individuais, pois é uma “uma
regularidade imposta pelo grupo, e de tal sorte que a sua violação representa
uma falta”. (FONTANA e CRUZ, 1997, p.134).
Os jogos com regras são jogos de combinações sensório-motoras
(como corridas, bolas de gude, etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez, etc.) Quase
sempre há entre indivíduos competições que são reguladas por regras
estabelecidas pelo grupo, por acordo momentâneo ou por regras transmitidas
de uma geração para outra.
Desta forma, o supervisor escolar e o professor podem exercer um
papel muito importante no contexto escolar introduzindo os jogos com regras
no currículo educacional fazendo com que o aluno obtenha um comportamento
ativo através de experiências vivenciadas por ele mesmo, proporcionando-lhe
uma real aprendizagem alcançando os objetivos educacionais pretendidos.
30
3.3 O papel do brinquedo no desenvolvimento infantil
VYGOTSKI (1989) analisa a emergência e o desenvolvimento do
brincar nas relações sociais das crianças com o adulto. Entende a brincadeira
como atividade social da criança cuja natureza e origem específicas são
elementos fundamentais para a construção de sua personalidade e
compreensão da realidade no qual se insere. Em seu livro “Formação social da
Mente”, VYGOTSKI relata que a tendência do adulto é descrever. “o
desenvolvimento da criança como o de suas funções intelectuais; toda criança
se representa para nós como um teórico, caracterizado pelo nível de
desenvolvimento intelectual superior ou inferior, que se desloca de um estagio
a outro”. (VYGOTSKI,1989, p.105). As necessidades e os incentivos
necessários para colocar a criança em ação não devem ser ignorados, pois são
explicativos para seu avanço de um estagio do desenvolvimento para outro,
porque todo avanço está conectado a uma mudança acentuada nas
motivações tendências e incentivos. Aquilo que é interessante e que satisfaz
um recém nascido deixa de interessar a um bebê, deixa de despertar a mesma
reação um pouco mais velha.
É comum na criança pequena a tendência á satisfação imediata de
seus desejos, deixando o intervalo, entre o desejo e a satisfação, bastante
curto. A partir da idade pré-escolar quando surge uma grande quantidade de
desejos não possíveis de ser realizada imediatamente, essa tendência
imediatista vai prolongando o intervalo. Por exemplo, uma criança com menos
de três anos não consegue lidar com a espera na satisfação de seus desejos
por alguns dias, isto é, um futuro, mesmo próximo.
Quando, em idade pré-escolar, os intervalos são mais longos e a
criança começa a experimentar tendências irrealizáveis, surgem os brinquedos.
A criança envolve-se num mundo ilusório e imaginário, o brinquedo, no qual os
desejos não realizáveis podem ser realizados.
31
“No início da idade pré-escolar,quando surgem os
desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou
esquecidos, e permanentemente ainda característica do
estágio precedente de uma tendência para a satisfação
imediata desses desejos, o comportamento da criança
muda.” VYGOTSKY,(1989.p.106).
O prazer proporcionado pelo brinquedo a partir dessa fase pré-
escolar é controlado por motivações diferentes daquelas da fase anterior de
satisfação imediata do prazer, como por exemplo, o simples chupar chupeta.
No entanto a criança não tem consciência, isto é, não entende a lógica das
motivações que dão origem ao jogo e ao brinquedo. No brinquedo a criança
cria uma situação imaginária, que não é definidora do conceito de brinquedo,
mas que deve ser considerada como uma de suas características específicas,
juntamente com a imitação e a regra. Estas características estão presentes em
todos os tipos de brincadeiras infantis, sejam elas tradicionais, de faz-de-conta
ou de regras, sendo que cada uma dessas características pode aparecer de
forma mais evidente em um tipo ou outro de brincadeira, tendo em vista a idade
e a função específica que desempenham junto ás crianças. Quanto a isso o
brinquedo difere substancialmente do trabalho e de qualquer outra forma de
atividade, pois no brinquedo alem de seguir regras e imitar a realidade, a
criança cria uma situação imaginária.
Os elementos das situações imaginárias constituirão uma parte da
atmosfera emocional do brinquedo, uma vez que este é a realização na
brincadeira das tendências que não podem ser imediatamente satisfeitas.
O mundo ilusório e de imaginação em que a criança em fase pré-
escolar se envolve,assim como qualquer forma de brinquedo, é permeado e
regido por regras que lhe são peculiares. A criança brinca de mãe e filha com a
boneca e deve seguir as regras do comportamento maternal. O
desenvolvimento do jogo com regras começa no fim da idade pré-escolar e
desenvolve-se durante toda a idade pré-escolar. Para VYGOTSKY a “situação
imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de
32
comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais
estabelecidas a priori”. (VIGOTSKY, 1989, p.108).
A criança imagina-se como professora e a boneca como aluna e,
dessa forma, deve obedecer às regras de comportamento adulto. Sempre que
há uma situação imaginária no brinquedo, há regras, que tem sua origem na
própria situação imaginária. E assim como toda situação imaginária contém
regras, mesmo que de uma forma oculta, também todo jogo com regras contém
igualmente de forma oculta uma situação imaginária. A evolução infantil a partir
de jogos imaginários, onde as regras são ocultas, para os jogos de regras,
onde a situação imaginária é oculta, projeta o desenvolvimento do brinquedo
das crianças.
33
Capítulo IV
JOGO COM VALOR EDUCATIVO
4.1 O Jogo e a Pedagogia no século XX
O romantismo e a psicologia infantil fizeram emergir um novo
discurso sobre o jogo, colocando-o como uma atividade séria e essencial para
o desenvolvimento infantil. Entretanto, quando esta nova visão do jogo ao
trabalho chega à escola, não destrói as outras visões de um jogo que se opõe
ao trabalho.
Nessas condições, o discurso sobre o jogo torna-se mais complexo,
ás vezes ambíguo e contraditório, oscilando entre o serio e o frívolo conforme o
ponto de vista adotado.
De acordo com BROUGÉRE (1998, p.124), a partir de então, o jogo
aparecerá freqüentemente, nos artigos das revistas pedagógicas sob os mais
diferentes títulos: “Jogos e Movimentos”, “Jogos Educativos”, “Jogos
Cantados”, “ Jogo e Evoluções”, etc. Nestes artigos, o jogo aparece apenas
como uma atividades dirigida, propostas e contratada pela professora e que
deve ser, repetida pela criança. Algumas publicações chegam a valorizar o jogo
livre espontâneo da criança, pois ele exercita as forças intelectuais, desenvolve
iniciativa, disciplina a atividade, recreia o espírito, mas ainda consideram que
este resultados são mais seguramente obtidos pelos jogos organizados,
praticados sob orientação e com auxilio da professora.
Essas idéias provocam a rejeição de inúmeros matérias e
brinquedos que são considerados sem nenhum proveito pedagógico, e então
surge material dos jogos educativos.
Segundo BROUGÉRE (1998, p. 114) a escola passa a conferir ao
jogo três posições diferentes: uma posição limitada (jogo se opondo ao
trabalho), ima posição revelativa (jogo como preparação para o trabalho) e uma
visão central, próxima á visão fröebiana (jogo como o próprio trabalho da
34
criança). Essas concepções convivem simultaneamente na escola, tornando
difícil a criação e uma estratégia pedagógica clara sobre o jogo.
O jogo é um fim em si mesmo para a criança, mas para o educador
deve ser um meio para educá-la, não se trata, portanto, de deixar a criança
livre em suas atividades, dando vazão para o imaginário. É preciso haver um
controle do adulto sobre esta atividade de modo a conciliar o jogo e o projeto
educativo.
O jogo educativo trata-se na verdade de um estratagema para
seduzir a criança dando a forma lúdica ao seu trabalho. A grande diferença
dela para os estratagemas utilizados em épocas anteriores é que surgiu em um
contexto teórico que conhece o valor educativo do jogo enquanto tal.
A noção de jogos educativos permitiu a inscrição do jogo no
programa de ensino. Contudo, são jogos (com ou sem material) que regulados
pela professora tem finalidade determinada.
Para facilitar a trabalho dos professores surgiram materiais pré-
fabricados que vendidos como brinquedos, propõe incluir aí elementos de
ordem didática, suporte de uma aprendizagem em potencial. Entretanto este
material só tem sentido quando o professor controla a fidelidade do uso ao
princípio. Caso ocorra uma utilização livre o valor educativo deste objeto não
está assegurado, mas apenas seu valor lúdico.
Contudo, a expressão “jogo educativo” (que nos relembra a
ambigüidade do “ludus”, que significa a uma só vez jogo e escola através da
idéia de exercício) apareceu como uma excelente solução para resolver os
diversos problemas colocados, tanto por se recusar o jogo, como por dar-lhe a
primazia. A noção de “jogo educativo” permite paradoxalmente afastar o jogo
(lugar natural para aprendizagem) da prática escolar, preservando-o, contudo
na teoria pedagogia. Segundo BROUGÉRE (1988, p.146) “a inversão é
completa: não é mais o jogo que realiza a educação, mas o procedimento
educativo que cria o jogo” a palavra terminou por eliminar a coisa.
A partir de 1920 começaram a surgir na França, novas concepções
sobre a utilização do jogo na pedagogia. Estas idéias vigoraram, segundo
35
BROUGÉRE, no sistema de ensino francês de 1921 a 1977 e influenciaram
principalmente a escola maternal e os jardins de infância.
As crianças deveriam aprender exercitando seus sentimentos e
músculos mais do que lendo livros ou ouvindo lições. A educação sensorial, á
base de exercícios, torna-se o centro da pedagogia. Muda-se então a
nomenclatura. As atividades anteriormente designadas como jogos passam a
ser designadas como exercício. Esta mudança de nomenclatura baseia-se
principalmente nas idéias de Stanley Hall (teoria da recapitulação), e KARL
GROOS (teoria de pré-exercício), divulgadas pelo movimento da Escola Nova.
O Exercício aparece, então, como uma forma de estimulação da
atividade educativa da criança.
“Entre o jogo e o ensino tradicional cria-se espaço para
uma atividade infantil de valor educativo na qual a
professora pode investir seus conhecimentos sem ficar
com impressão de negligência. Essa atividade leva o
nome de exercício, mas veremos que ás vezes a palavra
jogo pode substituí-la sem mudar em nada sua noção”.
(BROUGÈRE,1998, p 134)
Em conseqüência, a sala de aula torna-se, também, na escola
maternal e jardins de infância, um espaço de jogo (exercício), mas este não é
prioritário frente ás atividades organizadas do programa.
O brinquedo passa a ser admitido na própria sala de aula e não
somente no ginásio de esportes, através de certos tipos de matérias, de acordo
com BROUGÈRE (1998, p.134) compreendem coleções de brinquedos para as
aulas: animais de madeira ou borracha casinhas, caixas de areia, jogos
diversos para a aula, etc.
Essa nova abordagem pretende respeitar a natureza e a liberdade
da criança através da conciliação entre espontaneidade e educação. Para isto,
o jogo é limitado á noção de exercício ou restrito á educação. Para isto, jogo é
limitado á noção de exercício ou restrito á educação física, sem, contudo
ocupar um lugar central no processo ensino-aprendizagem.
A noção de jogo educativo continua existindo porque se revela
próxima da noção de exercício elaborado pela Escola Nova.
36
4.2. A noção do jogo Pós-segunda Guerra Mundial
O discurso sobre o jogo Pós-Segunda guerra Mundial, não provoca
mudanças significativas no meio escolar.
Apesar de toda evidência cientifica, atestada por CLAPARÈDE
(1873-1940) e PETERSON COLLINS (2002) sobre a importância e
necessidade do jogo, este continuou sendo relegado ao estratagema ou
combinação jogo e trabalho.
O avanço no discurso científico fez com que diversos autores se
tornassem repetitivos em relação à importância do jogo na educação sem,
contudo propor uma pedagogia com aplicações práticas que realmente
valorizasse o jogo.
O jogo continuou marginalizado, ainda que exaltado no discurso.
4.3 O discurso sobre o jogo no final do século XX
Segundo BROUGÉRE (1998), a partir de 1968, o discurso sobre o
jogo ganha um novo vigor em meio a um quadro de valorização ao corpo e do
movimento.
Os pedagogos da época passaram a considerar que a principal
finalidade da escola era o desenvolvimento da criatividade infantil, permitindo à
criança se expressar e encontrar seu equilíbrio pessoal.
“O saber-ser predomina e essa finalidade é orientada
em direção ao crescimento de pessoa. Nesse contexto o
lugar do jogo só pode ser valorizado na medida em que
aparece perfeitamente adaptado a essas finalidades”.
BROUGÈRE, (1998, p.154)
Entretanto, apesar do discurso teórico intensificar a valorização do
jogo e a importância deste para o desenvolvimento da criança, a tradução
37
deste discurso em pratica pedagógica foi, de acordo com BROUGÉRE,
inexistente.
Em 1977, os pedagogos retomam o discurso sobre o jogo,
reconhecendo sua dimensão educativa, inclusive sob suas formas mais
espontâneas. Sendo assim é necessário dedicar ao jogo um espaço ao lado do
trabalho e não em seu lugar.
O jogo espontâneo da criança é considerado como o ponto de
partida do trabalho educativo que, no entanto, deve ser ultrapassado para levar
a criança mais longe.
“Percebem-se, assim, três níveis do jogo livre ao jogo
educativo: com os jogos livres esboçamos um simples
convite a comportamentos aleatórios da criança. Durante
o jogo orientado, o professor está presente para escolher
os comportamentos lúdicos iniciais, capazes de induzir
outros, em parte condicionados. Os jogos educativos são
jogos indutores de comportamento, cujo número é cada
vez mais restrito.” BROUGÈRE, (1998, p.155)
Apesar da valorização que o jogo alcançou na década de 70,
aparecendo ligado de modo positivo ao desenvolvimento da criança, ele ainda
não foi colocado como o centro da pedagogia.
Na década de 80, a importância do jogo continua a ser reconhecida,
particularmente no que concerne aos primeiros anos de estudo. Neste
contexto varias praticas pedagógicas surgiram: algumas forneciam um grande
espaço ao jogo livre, algumas preferiam os jogos com fins pedagógicos e
outras propunham a conciliação das duas práticas, fazendo ao mesmo tempo
do jogo uma atividade pelo professor com fins educativos.
Outras ainda consideram o jogo como uma fase de exploração, isto
é como a primeira atividade da criança frente a um novo material. Em todos os,
porém, objetivo é mesmo, o de atingir a atividade escolar, diferindo apenas
pelo modo da transição.
No início da década de 90, as crianças passaram a ser
escolarizadas mais cedo com a inclusão da pré-inclusão da pré-escola ao
38
ensino fundamental, através do sistema de ciclos. Observou-se a partir de
então, segundo BROUGÈRE, uma significativa diminuição dos jogos, em
especial os espontâneos.
Percebemos assim, uma mudança, o jogo passa a ser restrito a
determinados momentos e ter sua importância reconhecida, o jogo passa a ser
restrito a determinados momentos e ter finalidades especificas.
O objetivo central da escola se torna a aprendizagem das primeiras
competências que permitirão ás crianças adquirirem futuramente
conhecimentos e competências em grandes áreas da atividade científica:
atividades de comunicação oral e escrita, atividades cientificas e técnicas,
atividades físicas.
Neste contexto, o jogo de acordo com BROUGÈRE (1998; p.167)
passa a ser “uma testemunha da infância que deve ultrapassar (...) e as
palavras aprendizagem e exercícios se tornam termos chaves do discurso”.
Nós que queremos uma escola que reduza o fosso das
desigualdades sociais, devemos conjugar esforços em prol de
educação pública realmente de qualidade. Esta tarefa não está
restrita aos seguimentos da comunidade educativa. É muito
mais ampla e não pode mais ser adiada, sob pena de estarmos
contribuindo para a manutenção do silêncio num sistema em
que “qualidade de ensino é negada, subtraída, confiscada
(Pacheco, 2000:165)
39
O SUPERVISOR PEDAGÓGICO COMO
MEDIADOR DA FUNÇÃO DO LÚDICO NO PROCESSO
ENSINO – APRENDIZAGEM.
A intervenção do supervisor na contribuição de uma
aprendizagem prazerosa
Dada a incumbência da instituição educacional de garantir uma
educação de qualidade formando cidadãos críticos e atuantes, torna-se
imprescindível a figura do supervisor pedagógico, que comprometido com tal
objetivo está qualificado a mediar esse processo para que ocorra através de
um trabalho de equipe promovendo a interrelação dialógica de respeito,
amizade, valorização e estímulo entre os professores. Induzindo esse espírito
transformador entre os profissionais da educação fica aberto o caminho para
uma atividade prazerosa. O currículo escolar poderá ser enriquecido com as
atividades lúdicas: jogos e brincadeiras, transformadoras de aulas enfadonhas
em aulas estimulantes e motivadoras.
O supervisor no âmbito escolar juntamente com a equipe
docente poderá inovar os conteúdos esbanjando criatividade introduzindo as
atividades programadas com regras porque a brincadeira faz parte do mundo
da criança.
Esse trabalho de monografia vem através da bibliografia e das
experiências profissionais comprovar que as atividades enriquecidas com jogos
e brincadeiras são de uma importância transformadora na concepção de uma
aprendizagem que permite aos educandos compartilhar experiências vividas,
se respeitarem e se disciplinarem mutuamente.
O supervisor escolar que possui habilidades e competências
de um profissional pesquisador, estará constantemente atualizado e articulando
os conhecimentos prévios aos novos acontecimentos atendendo à demanda
da sociedade contribuindo cada vez mais para o ensino eficaz com a
implementação das brincadeiras com regras no processo de educação
contínua e estimulante.
40
Sabendo-se que o mundo da criança é o brinquedo somando-
se à necessidade de que essa criança receba instruções que a torne cidadã
consciente, crítica e atuante caberá ao supervisor escolar mediar às atividades
lúdicas contextualizando esse mundo ao mundo do conhecimento que provém
de uma aprendizagem significativa.
41
Conclusão
Brincar é uma atividade fundamental da criança. Ela brinca em casa
na rua, na escola. Pela brincadeira, a criança pensa, fala, elabora sentidos para
o mundo, para as coisas e para as relações.
Pela brincadeira, objetos e movimentos são transformados. As
relações sociais em que as crianças estão inseridas são elaboradas, revividas,
compreendidas.
A ludicidade se faz presente na escola nas mais variadas situações
e sob as mais diversas formas. Muitas também são as concepções sobre o seu
lugar e sua importância na prática pedagógica.
Vista de perto, a brincadeira na escola se revela muito mais
complexa, múltipa e contraditória do que leva em cota o principio didático-
pedagógico que associa o brincar a aprender.
Brincar e jogar não são formas de aprender, são muito mais. Brincar
é experimentar, relacionar-se, imaginar, expressar-se, negociar, transformar-
se, é ser. Na escola, indiferente dos objetivos do professor e de seu controle, a
brincadeira não envolve apenas atividade cognitiva da criança, envolve a
criança toda: é prática social, atividade simbólica, forma e interação com o
outro. É criação, desejo, emoção, ação voluntária.
Quando perde sua dimensão lúdica, sufocada por um uso didático
que a restringe a seu papel técnico, a brincadeira esvazia-se: a criança explora
rapidamente o material, esgotando-o. Isso se dá quando em vez de aprender
brincando a criança é levada a usar o brinquedo para aprender.
Hoje, prestar atenção á brincadeira infantil e buscar explicações para
ela, tanto cientificamente, quanto de senso comum, faz parte do nosso dia-a-
dia. Parece natural que as crianças brinquem e que tenha sido sempre assim.
No entanto, houve um tempo em que a idade não era critério de diferenciação
social e a criança partilhava os trabalhos e as festas dos adultos.
Na escola, como lugar destinado á apropriação e elaboração pela
criança de determinadas habilidades e determinados conteúdos do saber
historicamente construído, a brincadeira é vinculada os seus objetivos
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didáticos. Brincar é uma forma de aprender, privilegiando-se assim a atividade
cognitiva implícita na brincadeira, em detrimento de seu caráter lúdico.
Processo ensino aprendizagem o lúdico envolve não apenas a
utilização de jogos, brinquedos ou objeto; mas abrange e manifesta-se também
na escolha dos jogos de palavras, nas inflexões de voz; na verdade, no censo
de humor. O educador, ao fazer uso de uma perspectiva lúdica, visa a
aprendizagem, o enriquecimento, pois o brincar é por si só um aprendizado,
uma vez que conseguir que as crianças brinquem é em si mesmo uma
construção que possui uma aplicação imediata e ao mesmo tempo uma
construção que possui uma aplicação imediata e ao mesmo tempo universal,
pois inclui estabelecimento e atitudes sociais positivas com respeitos a
atividades lúdica, de jogos e brincadeiras como estratégia de aprendizagem
acentua-se nos anos iniciais do ensino fundamental, sendo normalmente,
deixada de lado ou apenas tolerada nos anos seguintes. Ler, escrever e
estudar são atividades fundamentais para as crianças em idade escolar que os
jogos e brincadeiras só têm lugar na prática em idade escolar que os jogos e
brincadeiras só têm lugar na prática pedagógica quando auxiliam a elaboração
e construção de conhecimentos sistematizados, nesse contexto o lúdico,
enquanto o jogo aparece fundido e confundido com matéria concreto utilizado
nas aulas de matemática, como recurso para fixação de regra ortográficas ou
de conteúdos a serem memorizados. Usam-se bingos, jogos de memórias,
“adedanha”, dentre outros.
A culinária das atividades lúdicas está do ponto de vista pedagógico,
no que acontece depois dos jogos e das brincadeiras: está no registro e na
análise de que se fez dos resultados obtidos, do que se observou durante o
jogo, e não do jogar em si.
Enfim, para concluir, devemos lembrar que o trabalho pedagógico
com jogos e brincadeiras pode não ser a chave para a solução de todos os
problemas que ocorrem no processo ensino-aprendizagem, mas pode ser o
caminho que vai levar a educação a um patamar mais elevado do que o atual,
desde que saibamos construir um discurso racional sobre o uso do lúdico,
conhecer as armadilhas do seu uso irresponsável, saber evitar o entusiasmo
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ingênuo que propõe utilização de atividades, sob o aspecto lúdico e que não
tenha, relação com a aparência, pois seu propósito não diz respeito ao jogo e a
sua ludicidade e sim a uma necessidade e uma lógica alheias a elas: a
necessidade de sistematização de determinados conhecimentos e a lógica do
próprio conhecimento.
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