I

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

A EDUCAÇÃO FORMAL NO BRASIL.

JÁ FOI MELHOR UM DIA?

JOÃO PAULO CESAR

ORIENTADORA: PROFª. Ms. MARY SUE CARVALHO PEREIRA

RIO DE JANEIRO OUTUBRO/2003

II

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

Apresentação de monografia ao Conjunto UniversitárioCandido Mendes como condição prévia para aconclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”em Docência do Ensino Fundamental e Médio.

RIO DE JANEIRO OUTUBRO/2003

A EDUCAÇÃO FORMAL NO BRASIL.

JÁ FOI MELHOR UM DIA?

JOÃO PAULO CESAR

III

A todos os docentes do Projeto “A Vez do Mestre”que me conduziram na construção doconhecimento.

AGRADECIMENTOS

IV

Dedico esta monografia à minha querida irmãAlice do Carmo, que tentou me incentivar emtoda minha vida acadêmica.

DEDICATÓRIA

V

RESUMO

O leitor ao ler esta monografia, terá a oportunidade de vivenciar de

forma clara e precisa, como se desenvolveu a educação (formal), desde o

período colonial até os nossos dias. Tomará consciência como os períodos

políticos e as fases econômicas (cana de açúcar, café, mineração etc), e as

correntes pedagógicas conduziram a educação, ao longo dos anos. Outrossim,

este mesmo leitor, identificará neste trabalho, as várias correntes pedagógicas

que influenciaram a nossa escola, até que o pensamento pedagógico brasileiro

desse os seus primeiros passos.

Fica, também evidenciado em nossa narrativa o quanto a nossa

educação foi e continua sendo elitista, excludente e perversa, com a grande

parte da população. E com muita esperança enfatizamos as boas novas

trazidas pela nova LDB – Lei nº: 9394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida

como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

VI

METODOLOGIA

O trabalho monográfico foi desenvolvido a partir de pesquisa

bibliográfica e documental, tomando-se como referência, grandes educadores e

autores brasileiros, que se dedicaram, com grande sabedoria, mostrando, às

sucessivas gerações a historicidade da educação formal brasileira.

VII

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Escolarização colonial 10

CAPÍTULO II

A Educação eletista do Império 35

CAPÍTULO III

A Educação Republicana 54

CAPÍTULO IV

Educação formal no Brasil de hoje 75

CONCLUSÃO 96

BIBLIOGRAFIA 98 ÍNDICE 99 ANEXOS 101 FOLHA DE AVALIAÇÃO 102

VIII

INTRODUÇÃO

Este trabalho foi concebido para oferecer uma visão a respeito da

educação formal do Brasil através dos tempos. E também têm como intenção

mostrar como as correntes filosóficas influenciaram a educação formal

brasileira ao longo dos anos. Paralelamente abordamos com a política, a

economia e as ciências interagiram com a educação.

No capítulo I, transportamos o leitor até a fase colonial, quando o

Brasil incorporou idéias educacionais com pensamentos filosóficos da idade

média. Isto se deu através do jesuitismo, que a priori, visava atender as

exigências e interesses da metrópole portuguesa. Buscou-se inicialmente a

formação da elite da colônia e, via catequese, a conversão dos índios a fé

católica e a submissão incondicional ao trabalho escravo, de tal forma que aos

filhos dos colonos era reservada uma educação humanista centrada nos

valores espirituais e morais da civilização ocidental e cristã. Em termos de

educação para o povo, os negros, índios e mestiços a recebiam no próprio

ambiente de trabalho, de forma bastante elementar. Mais tarde, na fase

pombalina, as atenções se voltaram para a classe burguesa, a fim de dar

continuidade aos estudos em nível superior em Portugal, formando agora o

homem para o Estado e não mais para a vida religiosa.

No capítulo II, na fase imperial, mostramos as grandes mudanças na

cultura e na educação, principalmente o incentivo aos cursos superiores, de

modo a atender as necessidades sociais da nação que caminha para a

autonomia política em relação a dominação portuguesa. Da mesma forma que

no período colonial, a educação elementar e secundária, não eram prioridades

do governo. A lógica permaneceu a mesma, o acesso a escolarização

continuou a ser feita de acordo com a origem da classe – educação

universitária para a burguesia ascendente e o trabalho duro para o restante da

população.

IX

No capítulo III (período republicano), mostramos a decadência do

modelo educacional herdado do império, que privilegia a educação da elite, em

detrimento da educação oferecida ao restante da população, focalizamos as

inúmeras discussões, que antecederam a revolução de 1930, que

determinaram o avanço no processo educacional do país.

No capítulo IV, debruçamos na atual educação formal do Brasil,

sintetizado na nova Lei de Diretrizes e Bases, Lei 9394/96.

Vale ressaltar que não esquecemos de mencionar o papel relevante

dos vários correntes pedagógicos que é parte da história da educação formal

do Brasil.

X

CAPÍTULO I

ESCOLARIZAÇÃO COLONIAL

“A educação habitua o educando a desabrochar todasas suas potencialidades”.

São Tomas de Aquino

XI

1.1. IDÉIAS PEDAGÓGICAS MEDIEVAIS

Após a decadência do Império Romano e as invasões dos povos

bárbaros, a cultura greco-romana, começa a perder sua influência.

Uma nova força espiritual, submete a cultura antiga ao seu crivo

ideológico, porém preservando aquela cultura (greco-romana).

A educação medieval ocorre de acordo com os grandes

acontecimentos da época, entre eles, a pregação apostólica.

A patrística que ocorreu no século I ao VII conciliou a fé cristã com

os doutrinos greco-romanos e difundiu a escola catequista por todo o império.

Ao mesmo tempo, a educação medieval conservou a tradição e a cultura

antiga. “Non scholae, sed vitae est docendum” (não se deve ensinar para a

escola, mas para a vida). (Sêmeca, 4 a.C. – 65). Muitas obras clássicas foram

reproduzidas nos conventos. Nos séculos seguintes o ensino foi centralizado

por parte do poder cristão. A escola no século IV, a partir de Constantino,

tornou-se aparelho ideológico do Estado e a religião, o cristianismo foi

efetivado como religião oficial do Império. Foi criada uma educação para o

clérigo, humanista e filosófico-teológico, e ao mesmo tempo uma educação

para o povo, que consistia numa educação catequista e dogmática.

Os clérigos originários das classes populares sujeitavam-se a

subserviência. Mediante juramentos de fidelidade a fé cristã, a castidade e a

pobreza. Já aqueles cuja origem era as camadas mais ricas, que detinham o

poder, não eram obrigados a tantas obrigações.

Deus era a justificação de tudo, e o sumo sacerdote, não tinha que

prestar contas a ninguém.

XII

No século IX, no Império de Carlos Magno, havia a escola elementar

ministrada em escolas paroquiais, pelos sacerdotes; escolas secundárias

ministradas em escolas monásticas (nos conventos); e a educação superior,

ministrada nas escolas imperiais. Ao contrário dos cristãos, os árabes não

queriam mutilar a cultura grega em função dos seus interesses. Foram eles que

a levaram ao ocidente, com a invasão cultural que realizaram. Desse conflito

inicia-se um novo tipo de vida intelectual chamada escolástica, que procura

conciliar a razão histórica com a fé cristã, cujo maior expoente foi São Tomás

de Aquino (1224-1274), para o qual a revelação divina era supra-racional, mas

não anti-racional.

Partindo das premissas de Aristóteles, afirma São Tomás de Aquino

que a educação habitua o educando a desabrochar todas as suas

potencialidades (educação integral), operando assim a síntese entre a

educação cristã e a educação grego-romana.

Para muitos, São Tomás de Aquino abusava do princípio da

autoridade. Com toda sua reconhecida inteligência, ele não foi capaz de

admitir, que a existência de homens escravos desagradava a existência

humana.

Ao lado do clero, a nobreza também se realizava, seu ideal era o

perfeito cavaleiro com formação musical e guerreira, experiente nas sete artes

liberais: cavalgar, atirar com arco, lutar, caçar, nadar, jogar xadrez e versificar.

A profissão da nobreza consistia apenas em cuidar de seus interesses.

A classe trabalhadora nascente não tinha senão a educação oral

transmitida de pai para filho, e só herdava a cultura da luta pela sobrevivência.

As mulheres consideradas pecadoras pela Igreja, só podiam ter

alguma educação quando “vocacionadas” (chamadas) para ingressar nos

conventos femininos, mas só eram “chamadas” aquelas que tinham a vocação

XIII

principal: ser proprietária de terras ou herdeiras. Assim, a igreja impedindo o

casamento de padres e freiras, constituiu-se no maior latifundiário da terra.

A igreja não se preocupava com a educação física. Considerava o

corpo pecaminoso – ele tinha de ser sujeitado e dominado. Os jogos ficavam

por conta da educação do cavaleiro.

Fato importante da idade média foi a criação das universidades de

Paris, Bolonha, Salermo, Oxford, Heidelberg, Viena. Eram centros que

buscavam a universalidade do saber. Elas se constituíram na primeira

organização liberal da idade média.

Para muitos historiadores atuais, a idade média não foi a idade das

pedras, da ignorância e do obscurantismo, como os ideológicos do

renascimento pregaram. Ao contrário, foi fecunda em lutas pela autonomia,

com greves e grandes debates livres.

Este modelo de educação e idéias da Idade Média foram trazidos

pelos jesuítas no início da colonização do Brasil, como veremos adiante.

1.2. JESUITISMO

A Pedagogia trazida pelos jesuítas teve grande influência no Brasil,

até hoje, é defendida pela educação tradicional. Os jesuítas aqui chegaram tal

logo foi criado o Governo Geral, isto é, o primeiro representante do poder

público na Colônia. Entre as diretrizes básicas constantes no Regimento, isto é,

na nova política ditada então, por D. João III (1548), é encontrada uma

referente à conversão indígena a fé católica pela catequese e pela instrução.

Em cumprimento a isto, chegam com Tomé de Souza, quatro padres

e dois irmãos jesuítas, chefiados por Manoel de Nóbrega em 1549.

XIV

Luiz A. de Mattos (1958), destaca a importância deste item dos

“Regimentos”, dizendo que

“dele dependeria (...) o êxito da arrojada empresa

colonizadora, pois que somente pela aculturação

sistemática e intensiva do elemento indígena aos valores

espirituais e morais da civilização ocidental e cristã é que

a colonização portuguesa poderia lançar raízes definitivas

(...)” (MATTOS, 1958, p. 31).

Percebe-se, por estes poucos fatos, que a organização escolar no

Brasil-Colônia está como não poderia de ser, estritamente vinculada à política

colonizadora dos portugueses.

Fernando A. Novais (1975), diz que a política colonial apresenta-se

como um tipo particular de relações políticas, com dois elementos: um centro

de decisão (metrópole) e outro subordinado (colônia), de tal forma que as

relações através das quais se estabelece o quadro institucional para que a vida

econômica da metrópole seja dinamizada pelas atividades coloniais. Este tipo

de dinamização era necessário para impulsionar a passagem do capitalismo

mercantil do capitalismo industrial. O objetivo dos colonizadores era o lucro, e a

função da população colonial era proporcional tais lucros às camadas

dominantes metropolitanas.

Obrigatório se tornou empreender a colonização em termos de

povoamento e cultivo da terra. Os interesses da metrópole determinaram o

produto, a quantidade e a forma de ser produzido, bem como os elementos

dispostos e em condições de produzir. A natureza desta tarefa e produção de

mercadorias, os riscos inerentes e a necessidade de capital inicial excluíram, a

um tempo, a burguesia mercantil, os membros da alta nobreza e seus servos.

Os que se dispuseram vieram para tarefas de organização, escravizaram os

que trabalhavam a terra: os índios e os negros. Estes atendiam aos interesses

da burguesia mercantil portuguesa, porque possibilitou a produção de baixo

XV

custo e porque os escravos, enquanto mercadoria, era fonte de lucro, já que

era a burguesia mercantil que os transportava.

É assim que a grande produção açucareira foi a única base da

economia colonial até meados do século XVII.

Num contexto social com tantas características e instrução, a

educação escolarizada só podia ser convincente e interessar a camada

dirigente, cujo modelo de organização adotado, caberia a articulação dos

interesses metropolitanos e as atividades coloniais.

Nos regimentos ver-se-á que a clientela citada explicitamente foi a

indígena, através da catequese e instrução. Mas não caberia aos jesuítas

apenas a educação popular indígena, já que os subsídios recebidos e a

obrigação decorrente também sugerem que os jesuítas deveriam fundar

colégios que receberam subsídios do Estado português relativo a missões.

Desta forma, ficaram periodicamente obrigados a formar gratuitamente

sacerdotes para a catequese, pois tal determinação específica a forma de

financiamento da obra, parece restringir os objetivos ao âmbito da catequese.

Por outro lado, o primeiro plano elaborado pelo padre Manoel de Nóbrega,

percebe-se a intenção de catequizar e instruir os indígenas, mas também a

necessidade de incluir os filhos dos colonos, uma vez que, naquele instante,

eram os jesuítas os únicos educadores de profissão que contavam com

significativo apoio real da colônia.

O plano de estudos propriamente dito foi elaborado de forma

diversificada com o objetivo de atender a diversidade de interesses e de

capacidades começando pelo aprendizado de português, incluiu o ensino da

doutrina cristã, a escola de ler e escrever. Daí em diante, continua em caráter

opcional, o ensino de canto orfeônico e de músico instrumental, e uma

bifurcação tendo em um dos lados o aprendizado profissional e agrícola e, de

outro, aula de Gramática e viagem de estudo à Europa.

XVI

Vejamos o gráfico de representação do plano de estudos do padre

Manoel de Nóbrega.

PLANO DE ESTUDO

DE NÓBREGA DE RATIO

ESCOLA DE LER E ESCREVER

CANTO ORFEÔNICO

DOUTRINA CRISTÃ

APRENDIZADO DO PORTUGUÊS

MÚSICA INSTRUMENTAL

CURSO DE HUMANIDADES

CURSO DE FILOSOFIA

CURSO DE TEOLOGIA

VIAGEM À EUROPA

APRENDIZADO PROFISSIONAL E

AGRÍCOLA

GRAMÁTICA LATINA

VIAGEM À EUROPA

XVII

A partir de 1556 começa a vigorar Constituição da Companhia de

Jesus, o plano de Nóbrega encontra sérias resistências, já que fica claro, de

alguma forma, ter entrado em choque com a orientação da própria ordem

religiosa, isto fica constatado pelo fato de o plano que vigora durante o período

de 1570, ano da morte do padre Nóbrega até 1579, excluiu as etapas iniciais

de estudo, o aprendizado de Canto Orfeônico, da música instrumental,

profissional e agrícola.

Nota-se que a orientação contida no novo plano Ratio Studiorum foi

promulgada em 1599, depois de um período de elaboração e experimentação.

O Ratio Studiorum, da Companhia de Jesus, evidencia desta forma

um desinteresse ou a constatação da impossibilidade de “instruir” também o

índio. Era necessário concentrar pessoal e recursos em “pontos estratégicos” e

tais “pontos” eram os filhos dos colonos em detrimento do índio, os futuros

sacerdotes em detrimento do leigo, conforme justificativa dos religiosos. Os

instruídos seriam os descendentes dos colonizadores, enquanto os indígenas

apenas catequizados. Com o movimento da Reforma (Martin Lutero)

protestante, a catequese interessava a Companhia de Jesus na busca de

novos adeptos ao catolicismo, muito abalado por aquele movimento religioso.

Do ponto de vista econômico a Companhia de Jesus e o colonizador tinham

interesses comuns, a medida que tornava o índio mais dócil, de tal forma, mais

fácil de ser aproveitado com mão-de-obra.

A educação profissional restringiu-se ao trabalho manual de forma

rudimentar, era alcançado no próprio ambiente de trabalho, quer de mestiços,

quer de índios ou negros, que formavam a grande parte da população colonial.

A educação feminina restringia-se a boas maneiras e prendas

domésticas.

XVIII

A elite era preparada para o trabalho intelectual conforme um

modelo religioso (católico) isto devido ao apoio da coroa real portuguesa,

oferecido a Companhia de Jesus que se tornava a ordem dominante no campo

educacional, isto por sua vez fez com que os seus colégios fossem procurados

por muitos que não tinham realmente vocação religiosa, mas que reconheciam

que esta era a única via de preparo intelectual. Haja vista que, em

determinadas épocas, a procura era tão maior que a capacidade, limitada, é

certo, dos colégios que chegou a causa problemas, como a “Questão dos

moços pardos”, resolvida em 1689.

O Ratio Studiorum que nos referimos anteriormente e que continha

os planos, programas e métodos da educação católica, tinha em seu conteúdo

a formação em latim e grego, em filosofia e teologia. Seu método predominante

verbal compreendia cinco momentos: a preleção, a contenda ou emulação, a

memorização, a expressão e a imitação. Todavia, o plano era seguido com

extrema rigidez, na sua aplicação, senão vejamos, as regras do professor de

filosofia.

Fim

Como as artes e as ciências da natureza preparam a inteligência

para a teologia e contribuem para a sua perfeita compreensão e aplicação

prática e por si mesmas concorrem para o mesmo fim, o professor, procurando

sinceramente em todas as coisas a honra e a glória de Deus, trate-as com a

diligência devida, de modo que, prepare os seus alunos, sobretudo os nossos,

para a teologia e acima de tudo os estimule ao conhecimento do Criador.

Como seguir Aristóteles

Em questões de alguma importância não se afaste de Aristóteles, a

menos que se trate de doutrina oposta à unanimemente recebida pelas

escolas, ou, mais ainda, em contradição com a verdadeira fé. Semelhantes

XIX

argumentos de Aristóteles ou de outro filósofo, contra a fé, procure, de acordo

com as prescrições do Concílio de Latrão, refutar com todo vigor.

Autores infensos ao Cristianismo

Saem muito critério não leia nem cite na aula os intérpretes de

Aristóteles infensos ao Cristianismo; e procure que os alunos não lhes cobrem

afeição.

Averróis

Por essa mesma razão não reúna em tratado separado as

digressões de Averróis (e o mesmo se diga de outros autores semelhantes) e,

se alguma coisa boa dele houver de citar, cite-a sem encômios e, quando

possível, mostre que hauriu em outra fonte.

Não se filiar em seita filosófica

Não se filie nem a si nem a seus alunos em seita alguma filosófica

como a dos averroístas, dos alexandristas e semelhantes; nem dissimule os

erros de Averróis, de Alexandre e outros, antes tome daí ensejo para com mais

vigor diminuir-lhes a autoridade.

Santo Tomás

De Santo Tomás, pelo contrário, fale sempre com respeito,

seguindo-o de boa vontade todas as vezes que possível, dele divergindo, com

pesar e reverência, quando não for plausível a sua opinião.

XX

Curso de filosofia de três anos

Ensine todo o curso de filosofia em não menos de três anos, com

duas horas diárias, uma pela manhã outra pela tarde, a não ser que em alguma

universidade se oponham os seus estatutos.

Quando se deve concluir

Por esta razão não se conclua o curso antes que as férias do fim do

ano tenham chegado ou estejam muito próximas.

Estima do texto de Aristóteles

Ponha toda a diligência em interpretar bem o texto de Aristóteles; e

não dedique menos esforço à interpretação do que às próprias questões. Aos

seus alunos persuada que será incompleta e mutilada a filosofia dos que ao

estudo do texto não ligarem grande importância.

Que textos se devem explicar e como

Todas as vezes que deparar com textos célebres e muitas vezes

citados nas disputas, examine-os cuidadosamente, conferindo entre si as

interpretações mais notáveis a fim de que, do exame do contexto, da força dos

termos gregos, da comparação com outros textos, da autoridade dos

intérpretes mais insignes e do peso das razões, se veja qual deve ser preferida.

Examinem-se por fim as objeções que, se por um lado não devem esmiuçar

demasiadamente, por outro, não se deverão omitir, se têm certa importância.

Escolha a ordem das questões

Escolha com muito cuidado as questões; as que não se prendem

imediatamente ao pensamento principal de Aristóteles, mas derivam

ocasionalmente de algum axioma por ele referido de passo, se em outros livros

XXI

se tratam expressamente, para eles as remeta; do contrário explique-as logo

em seguida ao texto que as sugerir.

As questões a serem introduzidas entre os textos

As questões que por si pertencem à matéria da qual disputa

Aristóteles não se tratem senão depois de explicados todos os textos que ao

assunto se referem, no caso em que se possam expor em uma ou duas lições.

Quando, porém, se estendam mais como são os relativos aos princípios, às

causas, ao movimento, então nem se espraie em longas dissertações nem

antes das questões se explique todo o texto de Aristóteles, mas de tal modo

com elas se combine que depois de uma série de textos se introduzam as

questões com eles relacionadas.

Repetição na aula

No fim da aula, alguns alunos, cerca de dez, repitam entre si por

meia hora o que ouviram e um dos condiscípulos, da Companhia, se possível,

presida à decúria.

Disputas mensais

Cada mês haja uma disputa na qual arguam não menos de três, de

manhã, e outros tantos, de tarde; o primeiro, durante uma hora, os outros,

durante três quartos de hora. Pela manhã, em primeiro lugar dispute um

teólogo (se houver teólogos em número suficiente) contra um metafísico, um

metafísico contra um físico, um físico contra um lógico; de tarde, porém,

metafísico contra metafísico, físico contra físico, lógico contra lógico. Assim

também pela manhã um metafísico e pela tarde um físico poderão demonstrar

uma ou outra tese breve e filosoficamente.

XXII

Disputas durante o estudo da lógica

Enquanto o professor explica o resumo da lógica, nem ele nem os

alunos assistam a estas disputas. Mais: na primeira e na segunda semana

aproximadamente não deverão os lógicos disputar, contentando-se com a

simples exposição da matéria; em seguida, poderão na aula defender algumas

teses aos sábados.

Disputas solenes

Onde só houver um professor de filosofia, organize algumas

disputas mais solenes três ou quatro vezes no ano, em dia festivo ou feriado.

É assim que Portugal, entre outras nações se considera defensor do

catolicismo e estimula a atuação educacional, tanto no território metropolitano

como no colonial, de uma ordem religiosa que se constitui para servir de

instrumento do catolicismo e, conseqüentemente, de ataque a toda heresia.

A formação intelectual oferecida pelos jesuítas e, portanto, a

formação da elite colonial será marcada por uma intensa “rigidez” na maneira

de pousar e, como conseqüência, na maneira de interpretar a realidade.

Os jesuítas planejaram, e foram eficientes na conversão e seus

alunos ao catolicismo, afastando-os das heresias e todas as influências

consideradas nocivas.

A formação dos professores recebia uma atenção especial que

somente se tornavam prontos dos 30 anos, selecionavam, previamente os

livros e controlavam de forma rigorosa as questões a serem suscitadas pelos

professores, especialmente em Filosofia e Teologia.

XXIII

O seu objetivo acima de tudo religioso, o seu conteúdo literário, a

metodologia dos cursos inferiores (humanidades), culminava na prática

destinava a adquirir o estilo literário de autores clássicos e a dos cursos

superiores (Filosofia e Teologia), subordinada ao “escolaticismo”, faziam com

que os religiosos de profissão e intelectuais se afastassem não apenas de

outras orientações religiosas como também se afastassem do espírito

científico, durante o século XVII, uma etapa bastante significativa, isto porque a

busca de um novo método de conhecimento, método este que caracteriza a

ciência moderna, tem origem no reconhecimento das insuficiências do método

escolístico medieval, adotado pelos jesuítas.

Este isolacionismo, fruto não apenas desta orientação educacional

como também do simples fato de ser colônia, e, enquanto tal, subordinada a

um monopólio que é também intelectual, no caso do Brasil teve conseqüência

bastante grave para a vida intelectual, porque a própria metrópole portuguesa

encontrava-se afastada das influências modernas.

A formação da elite colonial em tais moldes adequa-se quase que

completamente à política colonial, uma vez que:

a orientação universitária jesuítica baseada na literatura antiga e

na língua latina;

a necessidade de complementação dos estudos na metrópole

(Universidade de Coimbra);

o privilegiamento do trabalho intelectual em detrimento do

manual afastavam os alunos dos assuntos e problemas relativos

a realidade imediata, distinguia-os da maioria da população que

era escrava, iletrada, e alimentava a idéia de que o mundo

civilizado estava “lá fora” e servia de modelo. Os “letrados”

acabavam por rejeitar não apenas esta maioria, e exercer sobre

ela uma eficiente dominação.

XXIV

Baseado pelo fato que os melhores alunos eram os escolhidos para

cursarem Teologia e tornarem-se futuros membros da Companhia de Jesus,

fazia com que a maior beneficiada fosse, a própria ordem religiosa.

A adoção da orientação de administração dos bens materiais contida

nas constituições é mais uma indicação de como esta união entre o governo

português e os jesuítas foi conduzida em benefícios maior destes últimos. Isto

levou posteriormente a um choque, culminando com a expulsão da companhia

de Jesus de Portugal e do Brasil, em 1759.

Além disso, seria interessante destacar que as missões jesuíticas

foram a base da economia florestal amazônica durante a primeira metade do

século XVII, advindo daí grande lucro.

A importância social destes religiosos chegou a tal ponto, que se

transformaram na única força capaz de influir do domínio do senhor do

engenho. Isto foi conseguido não só através dos colégios, como do

confessionário, do teatro e, particularmente, pelo terceiro filho, que deveria

seguir a vida religiosa (o primeiro seria o herdeiro, o segundo, o letrado). O

número de estabelecimento que a ordem possuía quando de sua expulsão

(1759) para Fernando de Azevedo (historiador) eram

“36 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários.

Sem contar os seminários menores e as escolas de ler e

escrever (...)” (AZEVEDO, 1759).

1.3. FASE POMBALINA

Antes de iniciar, propriamente dito, esta fase, vale ressaltar que a

fase anterior visava a passagem mercantil para a industrial do regime

capitalista, todavia isto não aconteceu. A Inglaterra, que então liderava este

XXV

processo, passa a ser beneficiada pelos próprios lucros coloniais portugueses,

especificamente a partir do início do século XVIII.

Com o Tratado de Methuen (1703), o processo de industrialização

em Portugal é sufocado pelos produtos manufaturados ingleses.

A Inglaterra canaliza para si, o capital português com preços

convidativos do seu produto. Desta forma, enquanto uma metrópole entrava em

decadência (Portugal) outra estava em ascensão.

Como nação continuava um país pobre com uma lavoura decadente,

sem capitais, quase despovoada com uma lavoura decadente, pela falta de

braços que a trabalhassem, pelas relações de caráter feudal ainda existentes,

dirigidos por um rei absoluto, uma nobreza arruinada onde se salientava uma

burguesia mercantil rica, mas politicamente débil, preocupada em importar e

vender para os estrangeiros especiarias e escravos e viver no luxo e na

ostentação.

Era o país uma nação em que o feudalismo se desagregava por si

mesmo, sem que se consolidasse um capitalismo sobre seus escombros.

Quanto ao aspecto econômico, a decadência já podia ser constatada

após o período de dominação espanhola (1580-1640).

O Marquês de Pombal (Sebastião José de Carvalho e Melo),

ministro da monarca ilustrado D. José I, orienta-se no sentido de recuperar a

economia através de uma concentração de poder real e de modernizar a

cultura portuguesa, que incluem o âmbito escolar metropolitano e colonial.

Diante desta realidade era necessário tirar o maior proveito possível

da Colônia. Uma mais interior fiscalização das atividades desenvolvidas para

tanto o aparato humano e material deveria ser aumentado, e, ainda mais,

deveria ser discriminado o nascido na colônia do nascido na metrópole, quando

XXVI

da distribuição dos cargos, as posições superiores deveriam ser ocupadas

apenas pelos metropolitanos.

A mineração, com os primeiros achados no final do século XVII,

surge neste contexto como um acontecimento providencial, mas na verdade o

ouro brasileiro será na sua parte mais significativa, canalizado para a

Inglaterra, em decorrência do Tratado de Methuen, e desta forma dando

grande impulso ao processo de industrialização do inglês.

Por outro lado este ciclo econômico da mineração provoca algumas

mudanças no Brasil Colônia:

• aumento do vínculo entre as áreas baianas, fluminenses,

pernambucanas e paulistas;

• aumento do preço da mão-de-obra escrava;

• aumento das possibilidades de alforria e de impulso à

rebeldia;

• aparecimento da classe média e de um mercado interno;

• deslocamento da população colonial e da capital para o sul

(RJ – 1763);

• descontentamento das camadas dominantes e média

coloniais pelas discriminações.

A decadência intelectual e institucional, tanto na metrópole como na

colônia, decorre o simultaneamente reforça este estado econômico.

Portugal chega em meados do século XVIII com sua universidade, a

de Coimbra, tão medieval que desconhecia a filosofia moderna (Descartes), a

ciência físico-matemática e os novos métodos de estudo da língua latina. Com

isto, boa parte da intelectualidade portuguesa toma consciência da

necessidade de recuperação, produza uma literatura expressando isto e

apresentando um programa de modernização. Esta manifestação tem início

XXVII

ainda no reinado de D. João V, com o aparecimento da Academia Real de

Ciências (1779).

A fonte de idéias ai defendidos está no movimento iluminista que

toma corpo no final do século XVII e caracteriza o século XVIII.

O que Pombal tenta, enquanto Ministro de Estado é tornar concretas

as reformas entre as quais as da instrução pública traduzem dentro do plano de

recuperação nacional, a política que as condições econômicas e sociais tão

reclamada.

Do ponto de vista educacional, a orientação adotada foi de

simplificar e abreviar os estudos fazendo com que um maior número se

interessasse pelos cursos superiores, proporcionar o aprimoramento da língua

portuguesa; diversificar o conteúdo, incluindo o de natureza científica; torná-los

os mais práticos possíveis. Surge, com isto, um ensino público propriamente

dito. Não mais aquele financiado pelo Estado, mas que formava o indivíduo

para a Igreja, e sim o financiado pelo e para o Estado.

O alvará de 28/06/1759 criava o cargo de Diretor Geral dos Estudos,

determinava a prestação de exames para todos os professores, que passaram

a gozar do direito de nobres, proibia o ensino público ou particular sem licença

do diretor geral dos estudos e designava comissários para o levantamento.

1.4. SOBRE O ESTADO DAS ESCOLAS E PROFESSORES

Como conseqüência, foi aberto um inquérito com o fim de verificar

os professores que lecionavam sem licença e quais usavam livros proibidos.

O ensino secundário, que ao tempo dos jesuítas era organizado em

forma de Curso - Humanidades – passa a vê-lo em aulas avulsas (aulas régias)

de latim, de grego, de filosofia, de retórica.

XXVIII

O que pedagogicamente foi um retrocesso esta nova organização,

em compensação ao se exigir novos métodos e novos livros, representou um

avanço, porém, esta nova organização apresenta suas dificuldades:

a O ensino do latim deveria ser orientado, apenas como um

instrumento de domínio da cultura latina com o auxílio da língua

portuguesa.

a O ensino do grego, indispensável a teólogos, advogados,

artistas e médicos deveria ter suas dificuldades gradualmente

vencidas.

a A retórica não deveria ter seu uso restrito ao público e a cátedra.

a As diretrizes para as aulas de Filosofia ficaram para mais tarde e

pouca coisa aconteceu.

a As dificuldades que existiram na metrópole, quanto a falta de

gente preparada e de dinheiro, se fizeram sentir na Colônia

(Brasil) de forma mais aguda.

A primeira dificuldade teve como conseqüência a continuidade do

exercício profissional de boa parte de professores com formação jesuítica. A

segunda só foi minorada no reinado seguinte de D. Maria I, com recursos

provenientes da cobrança do “Subsídio literário” decretado pelo governo

anterior.

Porém, as transformações ocorridas no nível secundário, não

afetaram as questões fundamentais, permaneceu-se desvinculado dos

assuntos e problemas fundamentais.

XXIX

O paradigma continuou sendo o exterior “civilizado” a ser irritado, e

quem pretendia cursar o ensino superior, deveria enfrentar os riscos de viagem

e se deslocar até a Universidade de Coimbra.

Ficou então evidenciado que as reformas pombalinas visavam

transformar Portugal numa metrópole capitalista, a exemplo do que a Inglaterra

já era a mais de um século, tais reformas pretendiam provocar algumas

mudanças, no Brasil, com o objetivo de adaptá-lo enquanto Colônia, a nova

ordem como intencionava Portugal. Uma das exigências para tornar a elite

colonial mais eficiente em sua função articuladora das atividades internas e dos

interesses da camada dominante portuguesa era ter uma formação

“modernizada”.

Sai alguns exemplos de “ilustrados” que ao retornarem,

desempenharam grande atuação.

Francisco Lopes Lacerda e Almeida (geólogo), Alexandre Rodrigues

Ferreira (médico), José Bonifácio de Andrade e Silva (mineralogista), Silva

Alvarenga (poeta), José Joaquim de Azevedo Coutinho (fundador do Seminário

de Olinda).

É certo que esta “nova” formação obtida por uns poucos (eletizado)

levou alguns a participarem de movimentos que chegavam a propor a

emancipação política.

Mas a base do descontentamento, não era fruto do contato com

essas teorias iluministas, e sim de mudanças verificadas na estrutura social

brasileira, por ocasião do ciclo econômico da mineração.

No governo seguinte de D. Maria I, ocorre o movimento conhecido

sob o nome de “Viradeira”, isto é, o combate sistemático do pombalismo, a

tentativa de retornar a tradição como a maneira mais adequada de se

resolverem os problemas os quais em realidade, vão se agravando.

XXX

O movimento iluminista representou o fundamento da pedagogia

burguesa, isto é, o iluminismo educacional, que até hoje insiste

predominantemente na transmissão de conteúdos e na formação social

individualista.

Para o alemão Emanuel Kant (1724-1804) – “o homem é o que a

educação faz dele”, vamos, portanto conhecer um pouco mais destas idéias

iluministas que tanto influencia a educação da época.

1.5. PENSAMENTO PEDAGÓGICO ILUMINISTA

O movimento chamado Iluminista, do que participou com muito

destaque Jean-Jacques Rousseau também conhecido por Ilustração ou Época

das Luzes, no século XVIII rebelou-se contra todas as formas de absolutismo.

Os pensadores iluministas pregaram a supremacia da razão humana contra o

poder absoluto exercido pelo Estado e pela Igreja. Suas idéias favoráveis a

liberdade intelectual e a independência do homem tiveram grande influência no

fim do absolutismo através da Revolução Francesa (1789).

Entre a principal obra de Rosseau estão o discurso sobre a

desigualdade entre os homens e o contrato social. Na primeira afirma que a

desigualdade não é natural entre os homens, mas se desenvolveu juntamente

com a propriedade privada, a partir do momento em que foi construída a

primeira cerca. Na segunda (o contrato social) Rosseau defende o ponto de

vista que a organização social resultou de um contrato, de uma convenção

entre os homens, que delegaram o poder aos governantes e autoridades, mas

que deve ser exercido de acordo com a vontade geral do povo. Para Rosseau

a felicidade e o bem estar são direitos naturais de todas as pessoas e não

privilégios especiais de uma classe como ocorreu sob o absolutismo. A

organização social e a educação existem para garantir esses direitos.

XXXI

A influência de Rosseau no campo educacional deve-se

principalmente a seu livro “Emillio”. Nele descreve a educação de uma criança

que é retirada da influência dos pais e da escola e entregue a um professor dito

ideal que educa segundo os padrões da natureza e em contato puramente com

esta. A primeira fase de Emillio formula o princípio básico do pensamento de

Rosseau; “Tudo é bom ao sair das mãos do autor da natureza, ma tudo se

degenera nas mãos do homem”.

As principais contribuições de Rosseau, que influenciaram toda a

educação posterior, foram quatro:

1) A Educação Natural – é um processo natural e não artificial, e

deve ocorrer por meio da ação dos instintos e das forças naturais

e não por uma posição externa.

2) A Educação como processo – a educação é um processo

contínuo que dura toda a vida.

3) A simplificação do processo educativo – a educação deve ser

tão simples quanto simples é a natureza. A Geografia deve ser

aprendida nos bosques e campos, pelo estudo dos rios, da

chuva, da mudança de temperatura que a Botânica seja estudada

em contato com as plantas, a Física pela observação e pela

experimentação.

4) A importância da criança – deve ser considerada como tal, com

sentimentos, desejos e idéias próprias, diferentes dos do adulto.

Foi o precursor da Psicologia do Desenvolvimento, ao dar

atenção as diversas fases do desenvolvimento da criança e ao

defender uma educação diferente para cada fase, cujo processo

seria determinado pela natureza da criança e do seu

crescimento. Muitas das suas idéias influenciaram o movimento

da educação nova e são discutidos até hoje.

XXXII

Suas idéias em oposições aos padrões e normas impostas pela

sociedade tiveram acentuada influência sobre outros iluministas, como:

Pestalozzi, Herbarte Froebel.

Na verdade Rosseau e outros intelectuais, do movimento iluministas,

se opuseram ao absolutismo, fonte de muitas injustiças, privilégios dos nobres

e clérigos, enquanto a maior parte da população permanecia na ignorância.

Como já foi dito este movimento foi muito defendido pela burguesia,

para combater o absolutismo um verdadeiro entrave ao desenvolvimento do

capitalismo.

Ainda com relação a este movimento sabe-se que o Absolutismo

Ilustrado era uma forma de governo monárquico idealizado e praticado como

conseqüência do movimento iluminista. Os monarcas seriam absolutos

enquanto propiciassem a difusão das conquistas científicas e garantissem os

direitos reconhecidos pelas investigações desta natureza.

No século XIV, surgem novas idéias acerca da Educação,

influenciados pelos propostos de Rosseau, principalmente pelo trabalho de

Pestalozzi, Herbert e Froebel.

Ü Pestalozzi

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), tentou colocar em prática e

desenvolver as idéias de Rousseau sobre a Educação, inicialmente com seu

próprio filho, depois a primeira escola profissional para pobres (1757-1780); em

segunda, com os escritos literários, defendendo a educação como fator de

Reforma Social (1780-1798) e finalmente, tornando-se mestre-escola aos

cinqüenta anos, função que exerceu durante vinte anos. Suas duas grandes

obras são:

XXXIII

X Leonardo e Gertrudes (1781) – ele descreve a vida simples

do povo rural e as grandes mudanças ali verificados pela

inteligência de Gertrudes, uma mulher simples que conquista

todos os vizinhos e reforma toda aldeia através da educação.

X Como Gertrudes ensina seus filhos – nesta obra Pestalozzi

procura determinar que conhecimento e que habilidades

práticas eram necessárias para a criança e como deveriam

ser ensinados.

Ü Herbart

Johann Freedrich Herbart (1776-1841), como professor de Filosofia

e Educação nas universidades de Gottingen e Honigsberg na Alemanha,

aprofundou os projetos de Pestalozzi, dando-lhe um cunho mais teórico. Em

Komgsberg, entretanto Herbart não deixou de ter uma preocupação pela

prática educacional, ai estabeleceu um seminário pedagógico, com uma escola

prática anexa, a precursora das escolas de aplicação e de experimentação

universitária em matéria de educação. “A instrução formará o círculo do

pensamento e a educação, o caráter. A última não é nada sem a primeira. Aqui

está contido o total da minha pedagógica”.

Ü Froebel

Friedrich Froebel (1782-1852), também professor universitário, mas

com experiência em tarbalhos práticos, enfatizou a importância da criança,

destacando suas atividades estimuladas e dirigidas. Sua grande contribuição

para a Educação rende em seus estudos e aplicações práticas acerca dos

Jardins de Infância, dos quais é considerado o iniciador.

“A Escola para Froebel é o lugar onde a criança deve

aprender as coisas importantes da vida, os elementos

essenciais da verdade, da justiça, da personalidade, livre

XXXIV

da responsabilidade, da iniciativa das relações causais e

outros semelhantes, não os estudando, mas vivendo-os”

(Monroe).

XXXV

CAPÍTULO II

A EDUCAÇÃO ELETISTA DO IMPÉRIO

“O homem é o que a educação faz dele”.

Emanuel Kant

XXXVI

2.1. A CÔRTE PORTUGUESA E A EDUCAÇÃO FORMAL

A estrutura social do Brasil foi organizada à base de relações

predominantes e de submissão.

Num regime de extrema opressão, eclodiu em violentos episódios,

nas zonas em que os objetos de escravização, que separou colonos de índios,

refletindo-se, nos atritos que separaram colonos dos missionários. Outra

contradição antiga foi a que se levantou entre escravos e senhores de

escravos. Nos três primeiro séculos sucederam-se motins, resistências, fugas,

atentados e violências, particularmente caracterizados nos episódios dos

Quilombos.

Outros contendos surgiram e se prolongaram:

Ü Rebelião Maranhense de Beckman – entre monopolizadores e

consumidores;

Ü Guerra dos Mascates – separou senhores da terra, escravos e

comerciantes que teve episódios tão significativos na luta entre Recife e

Olinda;

Ü Guerra dos Emboabas – na zona mineradora entre os descobridores

paulistas e adventistas que chegaram da metrópole;

Ü Inconfidência Mineira – entre os contribuintes da colônia e o fisco da

metrópole, mostra já uma clara expressão de anseios de libertação

contra a brutal repressão da metrópole.

Neste processo, o elemento novo da contradição é a emancipação,

resultado da configuração de interesses internos e externos da sociedade

brasileira.

Quando Portugal é invadido em 1807 pelas tropas francesas, a

família real e a Côrte se vêem obrigados a virem para o Brasil escoltados pelos

ingleses. Para conciliar interesses comerciais com a Inglaterra, o príncipe

XXXVII

regente se vê obrigado a decretar a abertura dos portos em 1808, mesmo que

inicialmente em caráter temporário, isto agrada aos senhores de escravos e

das terras, a burguesia dominante ou em processo de dominação nas

sociedades industriais, especialmente a Inglaterra.

O Rio de Janeiro daquela época vivia problemas urbanos

gravíssimos, entre eles o de falta de saneamento básico e de moradia. Além da

falta de estrutura geral, a nova rede da coroa portuguesa era muito carente nos

campos intelectual e cultural. Daí a necessidade de várias mudanças no campo

intelectual, tais como:

ê A criação da Imprensa Régia, que deu início à circulação do

primeiro jornal, A Gazeta do Rio, em 1808.

ê A criação da biblioteca pública e do Jardim Botânico, em 1810.

ê A criação da Biblioteca Nacional, em 1818.

Na Educação, algumas modificações foram realizadas, como:

Ensino primário

Continua sendo um nível de instrumentalização técnica (escola de

ler e escrever), pois apenas se tem notícias da criação de “mais de 60 cadeiras

de primeiras letra”. Tem sua importância aumentada à medida que cresce o

número de pessoas que vêem nele, não só um preparo para o secundário

como também para pequenos cargos burocráticos.

Ensino secundário

Aumento ao ensino secundário permanece a organização de aulas

régias, tendo sido criados “pelo menos 20 cadeiras de gramática latina”. Essas

cadeiras e as de Matemática Superior em PE (1809), a de Desenho e História

em Vila Rica (1817) e a de Retórica e Filosofia em Paracatu (MG. 1821)

integram-se a um conteúdo de ensino em vigor desde a época jesuítica.

XXXVIII

Foram criadas também duas cadeiras de Inglês e uma de Francês

no Rio.

Ainda quanto ao campo educacional propriamente dito, são criados

cursos para o preparo do pessoal mais diversificado. É em razão da defesa

militar que são criados, em 1808, a Academia Real da Marinha e, em 1810, a

Academia Real Militar (que, em 1858, passou a chamar-se Escola Central), a

fim de atender à formação de oficiais e engenheiros civis e militares. Em 1808

é criado o curso de Cirurgia (Bahia), que se instalou no Hospital Militar, e os

cursos de Cirurgia e Anatomia no Rio de Janeiro. No ano seguinte no Rio,

organiza-se o de Medicina. Todos esses visando atender à formação de

médicos e cirurgiões para o Exército e a Marinha.

Em razão da renovação do alvará de 1785, que fechara todas as

fábricas, em 1812 é criada a escola de serralheiros, oficiais de lima e

espingardeiros (MG). São criados na Bahia os cursos de Agricultura (1812),

com estudos de Botânica e Jardim Botânico anexos; o de Química (1817),

abrangendo Química Industrial, Geologia e Mineração; em 1818, o de Desenho

Técnico. No Rio, o Laboratório de Química (1812) e o curso de Agricultura

(1814). Tais cursos deveriam formar técnicos em Economia, Agricultura e

Indústria.

Estes cursos representam a inauguração do nível superior de ensino

no Brasil.

Em 1821, a família real em face das exigências da coroa, retorna a

Portugal. Os anos que se seguiram à vinda da família imperial para o Brasil

haviam sido por forte instabilidade externa e interna. Entre outros cursos, a

Revolução constitucional iniciado na Cidade do Porto que, como o nome indica,

visava a uma liberalização do regime, a um fortalecimento das côrtes, em

detrimento do absolutismo real.

XXXIX

2.2. A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

Conseguida a autonomia política em 1822, fez-se necessário uma

constituição. O projeto foi inspirado na constituição francesa de 1791, porém

muito mais radical em suas proposições.

Quanto à educação, estava presente um “Sistema Nacional de

Educação” em seu duplo aspecto: graduação das escolas e distribuição

racional por todo território nacional. É assim que em seu artigo nº 250 declara:

“Haverá no Império escolas primárias em cada termo, ginásios em cada

comarca e universidades nos mais apropriados locais”.

Já no texto constitucional outorgado, esta idéia de sistema de

educação é abandonada, posto que com relação a educação, o artigo 179 se

refere aos seguintes termos: “A inviolabilidade dos direitos civis e políticos das

cidades brasileiras, que tem por base a liberdade, a segurança individual e a

propriedade, e garantida pela Constituição do Império”, entre outras maneiras,

pela instrução primária gratuita a todos os cidadãos e pela criação de colégios

e universidades onde serão ensinados os elementos das Ciências, Belas Artes.

Analisando-se a Lei de 15 de outubro de 1827, única lei geral

relativa ao ensino elementar até 1246, comprova a limitação com que a

organização educacional foi encarada.

Esta lei resultara do projeto de Januário da Cunha Barbosa (1826),

onde estavam presentes as idéias da educação como dever do Estado, da

distribuição racional por todo o território nacional dos diferentes graus e da

necessária graduação do processo educativo. Muitos outros fatos poderiam ser

citados para reforçar a opinião, anteriormente emitido, de uma organização

educacional limitada e frágil, como por exemplo, o número de projetos igual a

40 e a adoção do método lancaterismo, de influência inglesa, pela lei de 15 de

outubro de 1827.

XL

Vale lembrar que o método de Joseph Lancaster – Sistema

Monotorial, funcionário da seguinte maneira: os alunos de toda uma escola se

dividem em grupos que ficam sob a direção imediata de alunos mais

adiantados, os quais tinham por obrigação instruir seus colegas na leitura,

escrita, cálculo e catecismo, do mesmo modo como foram ensinados pelos

mestres, horas antes. Estes alunos se denominavam monitores. Na classe

havia outro funcionário importante: o inspetor que se encarregara e vigiar os

monitores e de lhes entregar os utensílios de ensino, bem como de apontar os

professores que deveriam ser premiados ou corrigidos.

Um severo sistema de castigo e prêmios mantêm a disciplina entre

os alunos. O mestre assemelha-se a um chefe de fábrica que tanto controla e

intervém nos casos extremos.

Proporciona somente lições aos jovens e monitores que desejam se

transformar em professores.

Este foi um sistema planejado para solucionar os problemas da

educação popular. Diga-se de passagem, com uma quantidade insuficiente de

professores.

Com agravamento do plano econômico, com déficit e com falta de

recursos, a opção foi adotar medidas que afetassem toda população e não

apenas o setor que se beneficiava com os lucros da empresa econômica

nacional. Medidas estas que, em realidade, possibilitaram uma melhoria da

situação apenas de imediato e aparentemente.

Foram taxadas as importações, foram feitas emissões, empréstimo,

tornando a economia brasileira dependente de capitais. Agravado pela

concorrência inglesa na atividade manufatureira, instala-se uma crise

econômica que leva a perturbações sociais, durante a primeira metade do

século XIX. Sem recursos para uma reorganização da estrutura escolar, além

XLI

do que, diante de tão grave situação a educação escolarizada não é vista como

setor prioritário.

Uma comprovação disto é que após a abdicação de D. Pedro I

(07/04/1831) é decretado o Ato Adicional à Constituição (1834), resultado do

domínio de uma orientação descentralizada (maior autonomia às províncias), e

que diz em seu artigo 10: “Compete às mesmas assembléias (Legislativas

provinciais) legislar (...). Sobre instrução pública e estabelecimentos próprios,

exceto as faculdades de Medicina, os cursos jurídicos, academias existentes e

outros estabelecimentos que vierem a ser criados por Lei Geral.

O curioso é que pelo artigo 83 da Constituição de 1824, ficava

vedadas as assembléias provinciais e deliberação sobre assuntos de interesse

geral da nação. Isto vem indicar que a instrução, em seus níveis elementar e

secundário, não era considerado como “assunto de interesse geral da nação”.

Não é, portanto, de se estranhar, levando-se em consideração tal

contexto, que a organização escolar brasileira apresenta na primeira metade do

século XIX, graves deficiências quantitativos e qualificativos.

Mesmo as “escolas de primeiras letras” são em número reduzido,

como limitado é o seu objetivo, seu conteúdo e sua metodologia. Havia

grandes dificuldades para encontrar pessoal preparado para o Magistério,

havia completa falta de amparo profissional fazendo a carreira algo

desinteressante e não motivando o aprimoramento constante, a população de

profissionais do ensino era mínima.

Em 1835 em Niterói, 1836 na Bahia e 1846 no Ceará, são criadas as

primeiras escolas normais, visando uma melhora no preparo do pessoal

docente. São escolas de, no máximo, 2 anos e em nível secundário.

XLII

Quanto à educação secundária, assiste-se a proliferação dos autos

avulsos e particulares para meninos sem a devida fiscalização e unidade de

pensamento. Em quantidade de escola deviam chegar a uma centena e

consistiam no ensino do latim, da retórica, da filosofia, da geometria, do francês

e do comércio.

Com o tempo estas aulas vão diminuindo com o tempo, por não

incluírem todos os materiais necessários nos exames preparatórios, pela

necessidade de deslocamento dos alunos às diversas residências do professor,

pelos numerosos encargos que sobrecarregavam estes últimos.

Nessas condições continuavam a ser procurados somente por

aqueles que não tinham condições de ingresso no curso superior e desejavam

ter algum elemento literário, e precisavam ter que esperar alguma oportunidade

(por exemplo, financeira) para o acesso em colégio ou faculdade.

Desta forma com a qualidade do ensino comprometida, houve uma

tentativa de imprimir alguma organicidade.

São criados liceus provinciais, que na prática não possam de

reunião de aulas avulsas num mesmo prédio, e é assim que em 1825, foi

criado o Ateneu, do Rio Grande do Norte; em 1836, os Liceus da Bahia e da

Paraíba e, em 1837, o Colégio Pedro II, na Côrte. Este estava destinado a

servir de padrão de ensino: adotaria e manteria bons métodos, resistiria a

inovações que não tivessem demonstrado bons resultados e combateria os

espertos e charlatões. Se este objetivo foi ou não alcançado, verificar-se-á

quando do estudo da organização escolar brasileira durante a segunda metade

do século XIX.

Quanto à instrução superior, a 09/01/1825 é criado um curso jurídico

provisório na Côrte. Vários projetos (1826/1827/1828/1830) são apresentados

para o ensino médio. Inaugura-se a Academia de Belas Artes, que em 1831

XLIII

passa por sua primeira reforma. O observatório Astronômico, criado em 1827, é

a instituição científica surgida no período.

Ficando o cargo do governo central pelo Ato Adicional, demonstra

ser este o nível que mais interessa às autoridades, isto é, aos representantes

políticos da época. Eram os cursos que formariam a elite dirigente de uma

sociedade aristocrática como a brasileira.

Mesmo assim, as queixas são freqüentes e dizem respeito ao mau

preparo dos alunos, ao critério “liberal” de aprovação, à falta de assiduidade

dos professores pela necessidade de completarem o orçamento com outras

atividades etc.

Continuam sendo cursos isolados e estritamente profissionalizantes,

com base na literatura européia consumida por professores e alunos.

2.3. REALIZAÇÕES EDUCACIONAIS NA DÉCADA DE 1850

Com a decadência da mineração, e uma série de rebeliões somadas

a insuficientes recursos arrecadados, instala-se uma crise, cuja solução vem

com o sucesso da lavoura do café que começou a partir de 1840 proporcionar

grandes lucros.

Apesar de ser uma matéria-prima de origem agrícola, como a cana-

de-açúcar (cujo apogeu foi na fase colonial), as diferentes relações

estabelecidas na sociedade brasileira não representaram uma pura e simples

repetição da situação característica da época áurea do ciclo da cana.

A cultura cafeeira se distingue pela capacidade para aproveitar o

que existe de velho no Brasil e gerar o novo, dá os seus primeiros passos, na

obediência às condições imperantes e valendo-se dos meios de produção

disponíveis. Edificada na grande propriedade e no trabalho escravo, a cultura

XLIV

cafeeira permaneceu no mercado externo, dando continuidade a uma estrutura

colonial de produção.

Na medida que se desenvolve, ganha a esfera da circulação, se

integra na produção, transforma as condições de trabalho, alicerça o surto

demográfico e leva o urbanismo ao interior. Outro aspecto que merece

referência e que o café (ouro negro) altera a destinação da exportação

brasileira.

Como o E.U.A. já havia alcançado a posição de líder como mercado

consumidor, recebendo mais da metade da exportação cafeeira.

Estava ocorrendo desta forma no Brasil, uma evolução exigida não

só pelas necessidades internas, como também por interesses do capitalismo

internacional. Este requer o desenvolvimento competitivo nos países periféricos

como condição de sua própria expansão.

Tais circunstâncias internas e externas, ao mesmo tempo em que

proporcionam limites e tal evolução por parte do capitalismo internacional, este

tem todo cuidado em não contribuir para o aparecimento de um concorrente.

Internamente a persistência de setores arcaicos com a conseqüente

concentração de capital.

A fase propicia que as cidades passam a ser os pólos dinâmicos do

crescimento capitalista interno. Elas promovem uma reorganização do sistema

de trabalho urbano, fazendo surgir novas categorias econômicas de relativa

importância. Surge como atração sobre o contingente populacional de renda

alta, média, gente de origem nativa, estrangeiros, gente do comércio, de

ocupações artesanais, escravos forros, comerciantes ambulantes, e pessoal de

renda baixa.

XLV

Os comerciantes profissionais liberais, funcionários do Estado,

professores, liberais, religiosos, intelectuais, trabalhadores escravos,

trabalhadores livres compõe a grande massa da população brasileira.

A década de 1850 foi uma época de férteis realizações no campo

educacional, restritas em sua quase totalidade, no entanto, ao município da

Côrte, por força da lei em vigor. São elas:

• criação da Inspetoria Geral da Instrução Primária e

Secundária do Município da Côrte, destinada a fiscalizar e

orientar o ensino público e particular;

• estabelecimento das normas para o exercício da liberdade de

ensino e de um sistema de preparação do professor primário;

• reformulação dos estatutos do Colégio de Preparatórios,

tomando-se por base programas e livros adotados nas

escolas oficiais;

• reformulação dos estatutos da Academia de Belas Artes;

• reorganização do Conservatório de Música; e

• reformulação dos estatutos da Aula de Comércio da Côrte.

A responsabilidade e o interesse econômico-político-social dos

grupos dominantes, durante o período agora analisado, restringiam-se ao

ensino superior, em âmbito nacional e, quanto aos outros níveis, limitavam-se à

sede do governo no Rio de Janeiro.

Mesmo tendo conhecido esses avanços, a defasagem entre o

sistema educacional brasileiro e o de países europeus ainda era enorme. E se,

finalmente, nos libertaram de uma organização exportadora-rural-agrícola e

XLVI

passaram a uma estruturação exportadora-urbano-comercial, a França, por

exemplo, já havia passado desta para uma organização industrial avançada,

que demandava a escolarização de um contingente maior da população. Muito

pelo contrário, o que estava acontecendo aqui era o seguinte:

não efetivamos a distribuição racional de escolas pelo território

nacional porque a grande seleção continuava sendo feita em

termos de não-escolarizados e escolarizados (RIBEIRO, 1995);

a exclusão escolar não se fazia paulatinamente, de um nível de

ensino para outro e, sim, no início da escolarização, porque a

grande maioria não tinha condições e, em boa parte, nem

interesse, diante do regime de vida a que estava submetida, em

ingressar e permanecer na escola. A reduzida camada média que

vai ampliando-se nas últimas décadas do Império, é que

pressiona pela abertura da escola;

como o preparo intelectual representava oportunidade de

ascensão social, os ouço alunos que conseguiam matricular-se

nos colégios e nos liceus não tinham outro objetivo senão o de

ingressar no curso superior, qualquer que fosse sua origem social

– média ou alta;

faltavam instituições que se dedicassem à pesquisa científica e

aos estudos filosóficos metódicos. Estes foram desenvolvidos, na

época, em grande parte pelos formados ns cursos jurídicos sob

influência quase sempre francesa, numa linha eclética;

continuavam sendo freqüentes as queixas quanto ao mau

preparo dos alunos, ao critério “liberal” de aprovação e à falta de

assiduidade dos professores, principalmente dos cursos jurídico e

médico, pela necessidade de complementarem o orçamento com

outras atividades;

XLVII

o mau preparo dos alunos remete às deficiências dos níveis

anteriores, o que demonstra que a medida referente ao controle

do governo central sobre o ensino superior, apenas como forma

de garantir uma conveniente formação da elite dominante e

participante do poder, não foi uma medida das mais eficazes.

Faltou uma política educacional integrada entre o centro e as

províncias;

não se instituiu um plano nacional de fiscalização das escolas

primárias e secundárias, com vistas a um aprimoramento de

objetivos, conteúdos e métodos e, conseqüentemente, uma

melhora de aproveitamento por parte dos alunos.

Enfim, todos esses fatores faziam com que a educação continuasse

apresentando sérios problemas.

A instrução primária permaneceu constituída de aulas de leitura,

escrita e cálculo. Pressupõe-se que cerca de um décimo da população a ser

atendida o era realmente, mas não se tem certeza, já que não existiam

estatísticas educacionais.

A organização das escolas normais, iniciada na terceira década do

século XIX, trouxe pequena melhora porque seus problemas eram estruturais e

dificultavam quaisquer tentativas de reformulação. Eram problemas quanto à

programação (detalhavam desnecessariamente alguns aspectos e tratavam

superficialmente de outros); promoviam poucas aulas práticas; e não ofereciam

garantia de profissionalização.

A instrução secundária se caracterizou por ser predominantemente

para alunos do sexo masculino, pela falta de organicidade (reunião espacial de

antigas aulas régias), pelo predomínio literário, pela aplicação de métodos

tradicionais e pela atuação da iniciativa privada.

XLVIII

O ensino secundário brasileiro não conseguia conciliar o preparo

para o curso superior com uma formação humana em nível médio, mesmo

atendendo a tão reduzido número. As condições concretas do meio

determinavam uma única função: preparo para o superior.

É necessário assinalar-se que, além dessa pressão no meio, as

limitações decorriam, também, da atitude dos interessados na solução dos

problemas escolares em buscar soluções teóricas em modelos estrangeiros.

Em 1862 é feita uma reforma acentuando os estudos literários. Com

a de 1870, voltam os conhecimentos científicos a ter importância. Nas reformas

de 1887 e 1881 e no decreto de 1888 estas diferentes tendências se repetem.

Neste acompanhamento fica revelado o dilema e a tentativa de

conciliação entre formação humana com base na literatura clássica e formação

humana com base na ciência. Este era o problema enfrentado pela estrutura

escolar francesa. A brasileira, na verdade, enfrentava um dilema anterior:

conciliar a formação humana e o preparo para o ensino superior.

Como seria de esperar, o ensino técnico, agrícola e industrial fica

reduzido a ensaios. Assim aconteceu com o Liceu de Artes e Ofícios do Rio,

com dois cursos de comércio (no Rio e em Pernambuco), com três de

agricultura (Rio, Pará e Maranhão) e os institutos de agricultura do Rio, da

Bahia, de Pernambuco, de Sergipe e de Rio Grande.

Criou-se na Côrte o ensino para cegos (1854) e surdos-mudos

(1856). Estes incluíam a instrução elementar e a iniciação técnica e só

continuaram pela boa vontade de diretores e professores.

2.3.1. E a educação das mulheres?

É, parece que não mudou muito. Dado o grau de subordinação da

mulher em todas as partes do mundo nesta época, a maioria dessa faixa da

XLIX

população era analfabeta. Uma pequena parte era tradicionalmente preparada

na família pelos pais e preceptores, limitando-se, entretanto, às primeiras letras

e ao aprendizado das prendas domésticas e de boas maneiras. Uma

quantidade menor ainda é que, no período tratado, recebe uma instrução

secundária não muito profunda. Mas pelo fato de estes cursos estarem

desobrigados da preparação para o superior, eles acabam tendo maior

organicidade, grande importância é dada às línguas modernas, às ciências

(especialmente consideradas em suas aplicações práticas) e incluem matérias

pedagógicas.

As duas últimas décadas do Império são pontuadas por importantes

acontecimentos, como você bem sabe. O fim do tráfico de escravos, em 1850,

e sua posterior abolição em 1888 deram início ao trabalho assalariado em

grande escala no país. Por outro lado, o crescimento acelerado da classe

média e a participação de seus elementos na vida pública por meio de

atividades intelectuais, militares e mesmo religiosas, criam condições de

expressão de seus interesses mais amplos, como o de participação no

aparelho de Estado.

No final do século, pesquisam certo desenvolvimento de atividades

industriais. A consolidação desse movimento econômico manifesta-se pelo

intercâmbio com a Europa, novos instrumentos e novos maquinários

importados.

A elite intelectual brasileira composta de elementos oriundos das

camadas dominantes e da classe média que se desenvolve rapidamente, em

conseqüência do processo de modernização da sociedade. O consenso de

“novas idéias” foi o meio mais eficaz para impulsionar esta modernização.

O manifesto liberal de 1868 é considerado o início de um amplo

movimento que vai agitar o final do Império e o início da República.

L

Os liberais e cientificistas (positivista) estabelecem pontos comuns

em seus programas de ação: abolição dos privilégios aristocráticos, separação

da Igreja do Estado, instituição do casamento e registro civil, secularização dos

cemitérios, abolição da escravidão, libertação da mulher para através da

instrução desempenhar seu papel na sociedade e a crença na educação

enquanto chave dos problemas fundamentais do país.

Em tal contexto, a organização escolar é atingida não só pelos

críticos pelas deficiências constatadas como também pela proposição e até peã

decretação de uma reforma.

Um exemplo de proposição de modelo a ser imitado está na difusão

das idéias a respeito do ensino alemão visto por intelectuais como Tobias

Barreto, Vieira da Silva e Teixeira de Macedo, como causa da vitória nas lutas

de unificação do país conseguida em 1870. Despertava especial atenção a

organização do ensino superior e é assim que se forma um grupo de

defensores do modelo germânico, jamais tenha sido concretizado no Brasil.

Para muitos liberais, a universidade alemã sintetiza a fórmula da realização das

suas teses pedagógicas. Voltada para a formação intelectual de alto nível, na

universidade alemã há plena liberdade de ensinar, e aprender. O estado cria e

mantém as universidades, mas não lhes dita doutrina, não intervém na

administração inteiramente autônoma.

A 17 de abril de 1879 é decretada a reforma “Leôncio de Carvalho”.

Alguns de seus princípios ficam dependentes da aprovação do legislativo,

aprovação esta que não chega a ocorrer. Mesmo assim é difundida e algumas

(poucas) conseqüências práticas acontecem.

Leôncio de Carvalho entendia que muito havia de ser feito para

imprimir um impulso à educação. Entre as medidas estavam:

LI

a Liberdade de ensino, isto é, a possibilidade de todos os que

sentissem capacitados explorem suas idéias segundo o método

que lhes parecesse mais adequado.

Entendia que o segredo da prosperidade dos E.U.A. e dos

países europeus estava na adoção do princípio de liberdade de

ensino.

a O exercício do Magistério era incompatível com o de cargos

públicos e administrativos.

Para que isso fosse possível, necessário se fazia o Estado ter

condições de pagar bem e oferecer outras garantias aos

profissionais de ensino.

Como reconhecidamente tais condições não existiam, a

proibição não seria baixada de imediato.

a Liberdade de freqüência, ou seja, da liberdade para os alunos

dos cursos secundários e superior estudarem com e com que

entendessem. À escola caberia, especificamente, ser severa

nos exames. Isto implicava também, na organização do curso

por matéria e não mais por anos, possibilitando ao aluno

escolher as matérias e o tempo para cumprir toda a série

estipulada.

As poucas conseqüências práticas dizem respeito à decretação da

liberdade de credo religioso dos alunos e à abertura ou organização de colégio

onde outras tendências pedagógicas, como a positivista, tentavam ser

aplicadas.

LII

Dado o grau de subordinação da mulher no período, a maioria dessa

faixa de população era analfabeta. Uma pequena parte era tradicionalmente

preparada na família pelos pais e preceptores, limitando-se, entretanto, às

primeiras letras e ao aprendizado das prendas domésticas e de boas maneiras.

Uma quantidade menor ainda e que, no período tratado, recebe uma

instrução secundária não muito profunda. Mas pelo fato de estes cursos

estarem desobrigados da preparação para o superior, eles acabam tendo maior

organicidade, grande importância é dada às línguas modernas, às ciências

especialmente consideradas em suas aplicações práticas e incluem cadeiras

pedagógicas.

Em termos de iniciativas particulares, protestantes norte-americanas

(Escola Americana – 1870 – Colégio Pernambucano), positivista (Escola

Neutralidade – 1884) criam escolas primárias modelo.

A iniciativa norte-americana a este nível é bastante significativa e vai

ampliar-se durante a Primeira República. Contribuiu diretamente na

organização escolar e nos processos didáticos e menos em termos doutrinários

propriamente ditos.

Na realidade se trouxe para o Brasil a experiência que os Estados

Unidos haviam desenvolvido, a partir das inovações que receberam da Europa,

pois foi a partir de sugestivas experiências de Pestalozzi, uma notável

renovação dos métodos de ensino atinge no século XIX a educação americana.

É o resultado dos progressos neste campo que as congregações religiosas

protestantes introduziram juntamente com seus ministros quando expandiam

sua ação missionária no Brasil.

No momento em que interesses comerciais americanos localizaram-

se nos principais centros comerciais e urbanos brasileiros, comunidades

americanas, no Rio, São Paulo, Porto Alegre, fez-se necessário o

aparecimento de escolas para os filhos de norte-americanos. Por outro lado, na

LIII

maioria eram escolas sectárias religiosas que visavam o prosetilismo religioso.

Entretanto, a influência deste modelo atinge a escola pública, especialmente

em São Paulo, no início da República.

Assim a atenção é chamada par ao fato da criança ser um ser ativo,

da necessidade de se respeitar a ordem natural do seu crescimento, de

desenvolver os sentidos, capacitando-os a descobrir a coisa para si mesma, e

como conseqüência o preparo do professor parece ser indispensável.

A influência positivista tornou-se mais marcante, no que se refere a

educação nacional, alguns anos depois, em decorrência das transformações

políticas, mas isso é o que mostraremos no próximo capítulo.

LIV

CAPÍTULO III

A EDUCAÇÃO REPUBLICANA

“Os únicos conhecimentos que podem influenciar ocomportamento de um indivíduo são aqueles que descobresozinho e dos quais ele se apropria”.

Celéstin Freinet

LV

3.1. PENSAMENTO PEDAGÓGICO POSITIVISTA

Para os pensadores positivistas, a libertação social possa pelo

desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Foram idéias positivistas como

estas que inspiraram a velha república e golpe militar de 1964.

Augusto Comte (1798-1857), estudou na escola politécnica de Paris,

onde recebeu influência de alguns intelectuais entre os quais o matemático

Joseph-Louis Lagrange (1736-1813) e o astrônomo Pierre Simon de Laplace

(1749-1827). Foi secretário de Saint-Simon de quem seguiu a orientação para

o estudo das ciências sociais e as idéias de que os fenômenos sociais como os

físicos podem ser reduzidos a leis de que todo conhecimento científico e

filosófico deve ter por finalidade o aperfeiçoamento moral e político da

humanidade. Comte foi o expoente maior do pensamento pedagógico

positivista, que consolidou a concepção burguesa da educação. Este

movimento chegou ao Brasil e alcançou grande aceitação nestas plagas.

Comte acreditava que deveria organizar a humanidade de forma científica, de

modo a conduzi-la à plena realização no campo político e social. Segundo

Comte a humanidade evolui em três estados: teológico, metafísico e positivo. A

cada estado destes se atribuem uma ordem nas instituições e em todas as

formas de manifestação do indivíduo.

O estado teológico é a fase primitiva da humanidade, marcada no

indivíduo pelo politeísmo. O estado metafísico rompe com o anterior e o

espírito humano avança na sua busca de explicações filosóficas. O último

estado, o positivo seria aquele determinado pelo progresso do conhecimento

científico, caracterizando-se por ser definitivo na história da humanidade.

As idéias pedagógicas de Durkhein (1858-1917), outro expoente da

doutrina positivista opõe-se diametralmente à de Rosseau (iluminista) –

enquanto este afirma que “o homem nasce bom e a sociedade o perverte” –

Durkhein declara que “o homem nasce egoísta e só a sociedade através da

educação, pode torná-lo mais solitário”.

LVI

Devido a implicações político-ideológicos, os educadores

progressistas não demonstram grande entusiasmo por tais pensamentos –

todavia é inegável a contribuição desta filosofia ao estudo científico da

educação.

Nessa fase Republicana a influência positivista torna-se mais

marcante na educação nacional, alguns anos depois, em decorrência das

transformações políticas.

Ainda na fase do governo imperial o governo atendia aos interesses

da camada senhorial constituinte de duas facções:

a) A facção ligada à lavoura tradicional (cana, tabaco, algodão);

b) A facção ligada à nova lavoura (café) com muito maior poder

de influência.

Com o crescimento acentuado da classe média e a participação de

seus elementos na vida pública através de atividades intelectuais, militares e

religiosas criou-se condições de expressão e participação no aparelho do

Estado.

Apesar do seu crescimento a classe média era frágil, para sozinha

criar um movimento com o objetivo de mudar o regime político, embora grande

era o seu descontentamento.

Não restou outra alternativa, senão compor forças políticas, sob a

liderança dos elementos da camada média (militares em especial), com o apoio

significativo da poderosa camada dominante do café, com a aparente omissão

da maioria da população, quando então foi proclamada a República, isto

porque o aparelho do Estado se tornava obsoleto, não correspondia mais à

realidade econômica e política, um verdadeiro elefante branco.

LVII

O novo regime permite a participação no poder, embora de forma

transitória da classe média. Politicamente, adota-se o modelo norte-americano

que, segundo Rui Barbosa era o que mais se adaptava “ao vastíssimo

arquipélago de ilhas humanas que era o Brasil”.

Tal composição política foi bastante circunstancial e instável e logo

aflora uma divergência frontal entre a “pequena burguesia urbana”, de quem

fazia parte os militares (Marechal Deodoro e Marechal Floriano Peixoto) e os

que detinham os meios de produção.

Neste rápido e agitado período onde o componente médio lidera o

processo político, verifica-se uma tentativa de mudança tanto na orientação

econômica como escolar.

No primeiro caso tenta-se no final do Império intensificar a aplicação

de um plano capaz de ativar a economia, porém por falta de controle dos

responsáveis, tal iniciativa é fadada ao processo, já em 1891.

No segundo caso, quanto a organização escolar, percebe-se a

influência positivista. Era a forma de tentar implantar e difundir tais idéias

através da educação escolarizada, já que, politicamente, tal corrente de

pensamento sofre um declínio de influência a partir de 1890.

3.2. REFORMAS NA PRIMEIRA REPÚBLICA

Decretada neste ano e colocada em prática no ano seguinte, a

“Reforma Benjamin Constant” tinha como princípios orientadores:

X liberdade e laicidade do ensino;

X a gratuidade da escola primária, segundo a orientação do

texto constitucional;

LVIII

X formar os diversos níveis de ensino formadores e não

preparatórios para o ensino superior;

X fomentar esta formação nas ciências, rompendo com a

tradição humanista clássica.

Segundo os reformadores, a predominância literária, deveria ser

substituída pela científica e, para tanto foram, introduzidas as ciências,

respeitando-se a ordenação positivista (matemática, astronomia, física,

química, biologia, sociologia e moral). Para eles a formação humanista era

responsável pelo academicismo dominante no ensino brasileiro.

Essa reforma toca em mais manifestações de dualidade da nossa

cultura, trata-se de duas dicotomias do ensino secundário.

1. formação humana versus preparação para o ensino superior;

2. foco na educação humanista versus foco na educação

científica.

Talvez você mesmo tenha cursado ou conheça pessoas que tenham

cursado o “clássico” ou o “científico” no nível secundário. E talvez saiba de

pessoas que mesmo desejando seguir seus estudos no nível superior, foram

obrigados a fazer o 2º grau profissionalizante, perdendo horas em aulas,

atividade e estágios que absolutamente não atendiam os seus propósitos.

Quanto ao item que se refere a tornar os diversos níveis de ensino

“formadores” foi criado o exame madureza, destinado a verificar se o aluno

tinha cultura intelectual necessário ao término do curso.

Na questão referente a substituição da formação literária clássica

pelo científico, tal decisão, foi alvo de muita crítica pelo fato de não ter

respeitado o modelo pedagógico positivista de Comte, seu fundador, no que se

refere a idade de introdução dos estudos científicos.

LIX

Os próprios positivistas fizeram restrição a reforma, pois Comte não

recomendara o ensino das ciências senão após os 14 anos, até então a criança

deveria receber uma educação de caráter estético, baseado na poesia, na

música, no desenho e nas línguas.

Benjamin Constant incluía já na escola de 1º grau, a aritmética, a

geometria prática e, na de 2º grau, que se iniciava aos 13 anos, além destas, a

trigonometria, as ciências físicas e naturais. Na realidade o que aconteceu foi o

acréscimo de materiais científicos às tradicionais, tornando o ensino

enciclopédico.

Em 1898, na esfera política são empreendidas certas reformas cujo

objetivo era afastar a classe média do poder e utilizar o novo regime

“Republicano” para atender os interesses da “camada sensorial”, outrossim,

fez-se uma aliança com a burguesia internacional e se reorganiza internamente

o país. O grande beneficiário das reformas foi o London & River Plate Bank

intermediário dos grandes credores brasileiros.

A reorganização interna foi atingida com a adoção da “política dos

governadores”, isto é, a entrega de cada estado como fazenda particular, à

oligarquia regional que o dominasse. Assim, aquelas oligarquias tinham como

tarefa solucionar os problemas desses Estados, usando forças irregulares

próprios a base de um banditismo feudal ou através de organização policial,

assemelhados a verdadeiros exércitos feudais.

Implantou-se uma política de “valorização dos produtos agrícolas”,

mais diretamente o café, feito com o capital estrangeiro, se concentrando todo

o lucro na burguesia estrangeira e na “camada senhorial”.

Desta maneira fio restabelecido o equilíbrio das contas externas, em

um nível muito mais alto, propiciando a aquisição de máquinas e equipamentos

para os portos, ferrovias e usinas de energia elétrica.

LX

O resultado foi a modernização da sociedade brasileira, a um custo

muito alto, pesadamente pago pela maioria da população que não usufruía de

tais benefícios, por viver isolado no campo.

As condições de trabalho, o isolamento que viviam, impossibilitaram

manifestações de descontentamento, por outro lado o coronelismo feito pelos

“currais eleitorais” garantiam o sucesso do regime até o final da Primeira

Guerra Mundial.

No campo educacional, os reflexos advindos desta estruturação

social impõem uma série de reformas, tendo com base a “disputa” entre a

formação humanista clássica e a formação científica. Vejamos estas reformas:

OBJETIVOS DO CURSO SECUNDÁRIO (1890-1931)

REFORMA OBJETIVOS

Benjamin

Constant

(1890)

“Proporcionar à mocidade brasileira a instrução secundária e fundamental,

necessária e suficiente, assim para a matrícula nos cursos superiores da

República, como em geral para o bom desempenho dos deveres do cidadão

na vida social” (Art. 1º do Decreto nº 1075, de 22/11/1890).

Epitácio Pessoa

(1901)

“Proporcionar a cultura intelectual necessária para a matrícula nos cursos de

ensino superior e par a obtenção do grau de bacharel em ciências e letras”

(Decreto nº 3914, de 26/01/1901).

Rivadávia

Correia (1911)

“Proporcionar uma cultura geral de caráter essencialmente prático, aplicável

a todas as exigências da vida, e difundir o ensino das ciências e das letras,

libertando-o da preocupação subalterna de curso preparatório” (Art. 1º do

Decreto nº 8660, de 05/04/1911).

Carlos

Maximiliano

(1915)

“Ministrar aos estudantes sólida instrução fundamental, habilitando-os a

prestar, em qualquer academia, rigoroso exame vestibular” (Art. 158 do

Decreto nº 11530, de 18/03/1915).

João Luis Alves

(1925)

“Base indispensável para a matriculo nos cursos superiores”; “Preparo

fundamental e geral para a vida” (Exposição de Motivos). “Fornecer a cultura

média geral do país” (Art. 47 do Decreto nº 16782-A, de 13/01/1925).

LXI

Quanto à duração, o curso secundário da Primeira República oscilou

de quatro a sete anos, como se observa no quadro:

REFORMAS DURAÇÃO DO CURSO SECUNDÁRIO

Benjamin Constant (1890) Sete anos

Epitácio Pessoa (1901) Seis anos

Rivadávia Correia (1911) Externato – seis anos

Internato – quatro anos

Carlos Maximiliano (1915) Cinco anos

João Luis Alves (1925) Cinco anos – certificado de aprovação

Seis anos – bacharelado em Ciências e Letras

O resultado destas reformas, no entanto, foram desastrosas. A

dependência cultural traduz-se pela falta de capacidade criativa e atraso

constante e cada vez mais profundo em relação ao centro criador que serve de

modelo. Representa ainda um idealismo estreito e inoperante ao formar um

pessoal sem a instrumentação teórica adequada à transformação da realidade

em benefício da população como um todo e não de interesses de uma pequena

parte dele e de grupos estrangeiros, em detrimento de uma maioria.

É assim que entre outros problemas, o do analfabetismo não pode

ser solucionado ficando muito longe disso, já que aumenta em números

absolutos, 65% da população de 15 anos e mais era analfabeta.

De tal forma que o problema do analfabetismo se constitui num dos

graves problemas para a integração social. Senão vejamos:

ÍNDICES DE ANALFABETISMO DA POPULAÇÃO BRASILEIRA PARA PESSOAS

DE TODAS AS IDADES

ESPECIFICAÇÃO 1890 1900 1920

TOTAL 14.333.915 17.388.434 30.635.605

SABER LER E ESCREVER 2.120.559 4.448.681 7.493.357

NÃO SABER LER E ESCREVER 12.213.356 12.939.753 23.142.248

% DE ANALFABETOS 85 75 75

FONTE: Inst. Nac. Est., Anuário Estatístico do Brasil, ano II, 1936, p. 43.

LXII

PROPORÇÃO DE ALFABETIZADOS E DE ANALFABETOS NA POPULAÇÃO

BRASILEIRA DE 15 ANOS E MAIS

ESPECIFICAÇÃO 1900 1920

TOTAL 9.752.111 17.557.282

SEM DECLARAÇÃO 22.791 -

SABEM LER E ESCREVER 3.380.451 6.155.567

NÃO SABEM LER E ESCREVER 6.348.869 11.401.715

% DE ANALFABETOS 65 65

FONTE: FERNANDES, Florestan. Educação e Sociedade no Brasil, Quadro I, p. 47.

3.3. A EDUCAÇÃO NO ESTADO NOVO

Tão logo termina a Primeira Guerra Mundial, as manifestações

urbanas de descontentamento contra o regime político, vão se intensificando já

no final da Primeira República, também conhecida como República Velha.

Com a Revolução de 30, o movimento que derrubou a República

Velha, fazendo emergir a Nova República ou Estado Novo, este movimento

intensificou o processo de industrialização capitalista do Brasil, processo este

que determinou o aparecimento de novas exigências educacionais.

Vejamos como isso aconteceu. Se antes, na estrutura oligárquica, as

necessidades de instrução não eram sentidas nem pela população nem pelos

poderes constituídos, a nova situação implantada na década de 30 veio

modificar profundamente o quadro das aspirações sociais. É que se criaram as

condições básicas para a implantação definitiva do capitalismo industrial no

Brasil, o que acabou criando, também, as condições para que se modificassem

o horizonte cultural e o nível de aspirações de parte da população brasileira,

sobretudo nas áreas atingidas pela industrialização. A demanda por educação

cresce e se consubstancia numa pressão cada vez mais forte pela ampliação

do sistema de ensino.

LXIII

Assim como a expansão capitalista não se fez por todo o território

nacional e de forma mais ou menos homogênea, a expansão da demanda

escolar desenvolveu-se marcantemente nas zonas urbanas, o que acabou

agravando as diferenças econômicas, culturais e sociais no nosso país –

problema que nos martela a cabeça até hoje.

Mas vejamos isso com mais detalhes.

Após a Primeira Guerra Mundial havia se desencadeado, entre

determinados círculos de intelectuais, especialmente educadores, uma viva

discussão sobre a “escola ativa”, um conceito pedagógico desenvolvido por

DEWEY. Muitos dos participantes da discussão haviam estudado no exterior,

especialmente nos Estados Unidos, e tentavam agora transferir os

conhecimentos adquiridos para aplicá-los à realidade brasileira. Mesmo que

ainda sob influência e motivação externas, observa-se aqui uma situação em

que pela primeira vez a realidade brasileira é criticamente pensada por

brasileiros. Desta discussão resultou um grupo que iniciou uma campanha

pública – através de panfletos, artigos em jornais etc., em favor da chamada

“Escola Nova” (AZEVEDO). Alguns anos mais tarde, alguns educadores

envolvidos aproveitaram a oportunidade que se lhes oferecia para por em

prática a teoria, planejando e reformando o sistema escolar nos níveis estadual

e municipal:

X Lourenço Filho – 1930-31 em São Paulo

X Fernando de Azevedo – 1933 em São Paulo

X Anísio Teixeira – 1932-35 no Distrito Federal

X Carneiro Leão – 1928 em Pernambuco

X Francisco Campos e Mário Casassanta – 1927-28 em Minas

Gerais

À margem da camada dominante irracional forma-se paulatinamente

uma consciência educacional (AZEVEDO, 1964), cujo reconhecimento público

aumenta a cada dia. A Associação Brasileira de Educação, que a partir de

LXIV

1927 realiza Conferências Nacionais sobre Educação, desempenha neste

processo um papel muito importante. Estimulado e orientado por Fernando de

Azevedo, realiza-se em São Paulo, em 1926, um levantamento empírico sobre

a situação educacional, sendo todos os políticos e intelectuais de renome

convidados a manifestar sua opinião e seus pontos de vista.

Essa tendência do desenvolvimento educacional conduziu, então,

com a realização da IV Conferência Nacional sobre a Educação no ano de

1931, a um resultado concreto: o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova,

dirigido ao povo e à Nação.

O Manifesto, que contém a nova teoria pedagógica e as idéias

políticas através das quais se pretende renovar o sistema educacional

brasileiro, desencadeou imediatamente uma violenta discussão pública. Os

debates, que em parte se realizavam através da imprensa, concentravam-se

principalmente na laicidade do ensino, na co-educação e no monopólio

educacional do Estado (BERGER, 1976).

Como resultados práticos mais relevantes devem ser ressaltados:

É iniciada efetivamente pela primeira vez no Brasil uma reforma

de ensino a partir de baixo para cima, isto é, as necessidades

educacionais das massas populares pobres, até então marginais,

são levadas em consideração, sem, todavia que elas próprias

formulem ou articulem os seus interesses. As reformas

empreendidas pelos educadores anteriormente referidos

limitaram-se às escolas primárias e normais;

a primeira e mais importante medida educacional do governo

provisório de Vargas é a criação do Ministério da Educação em

1930, o qual, a partir de então, orienta a reforma, surgindo como

órgão central de coordenação;

LXV

realiza-se a Reforma Francisco Campos, cujos elementos mais

importantes foram a integração entre as escolas primária e

secundária e entre esta e o nível superior e a elaboração de um

estatuto da universidade brasileira, até então inexistente;

fundação da primeira universidade brasileira (1934). Para o

sistema escolar, em geral, este acontecimento é de relevância

especial visto que na recém-fundada faculdade de Filosofia surge

pela primeira vez a possibilidade de formação sistemática de

professores par a escola secundária;

a Constituição fascista de 1937 é a primeira que em seu texto se

refere explicitamente às escolas técnicas e vocacionais pelas

indústrias e sindicatos profissionais. É nesse contexto que

surgem o SENAI e o SENAC;

finalmente, é executada em 1942 a Reforma Capanema,

importante sobretudo devido às medidas tomadas quanto à

diversificação horizontal, equiparando os diversos tipos de

escolas de nível médio (BERGER, 1976).

A “redemocratização do Brasil no ano de 1945 e a nova constituição

de 1946 retomam os debates em torno da teoria e política educacionais,

iniciados na primeira parte da década de 30 e silenciados pela ditadura de

Vargas.

Os próximos quinze anos assistiriam a um intenso debate nacional

em torno de questões ideológicas e políticas, a saber, dos direitos da escola

privada a serviço das camadas superiores. Estas acirradas discussões

redundaram na promulgação da famosa Lei de diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei nº 4.024/61), mais conhecida simplesmente como LDB.

Curiosamente, deixava-se de lado problemas fundamentais, como, por

exemplo, a democratização e desintelectualização do sistema educacional.

LXVI

Continuava a educação a viver uma vida desvinculada dos problemas práticos,

sem referência ao mundo do trabalho.

Neste contexto aprovou-se, em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Conquanto ela não correspondesse nem de longe às

necessidades educacionais do país, sua maior contribuição foi a de suscitar

longos debates que acabaram por promover um papel conscientizador muito

importante. Como resultado concreto desse debate nacional, a oferta

educacional se transforma em tema político central; à cata de votos, os

políticos passaram a prometer abertura de escolas por todos os cantos do país.

Se isso sem dúvida alguma significou uma expansão do sistema educacional, é

preciso ressaltar-se que não houve nenhuma preocupação com a qualidade do

ensino oferecido, com a formação de professores ou com o meio financeiro da

educação (BERGER, 1976).

3.4. ESCOLA NOVA

Não poderíamos nos furtar de abordar as novas idéias pedagógicas

que se espalharam pelo mundo.

O início do século XX é marcado por avanços tecnológicos, que

muitos pensadores passaram a acreditar, que diante de tantos progressos, a

humanidade passaria a viver num imenso paraíso terrestre. Todavia, a Primeira

Guerra Mundial, viria lançar na humanidade uma grande dose de frustração e

pessimismo, acerca do futuro da raça humana.

Correntes filosóficas e literárias não se furtaram em alertar o luto

mais abominável de existência humana – a perseguição, o ódio, a morte e a

guerra, que se tornaram rotina em nossas vidas.

LXVII

Neste início de século, o mundo também se divide em dois blocos, o

socialista e o capitalista, com interesses opostos: o bloco capitalista, liderado

pelos Estados Unidos e o bloco socialista liderado pela União soviética. Mas o

mundo permanece o mesmo, a sociedade permanece injusta e não igualitária.

No campo da educação, começa a crescer idéias e propostas de

reformar a escola tradicional, para torná-la mais adequada aos novos e à nova

realidade. Todavia, em linhas gerais, a escola antiga resiste a essas inovações,

mais aos poucos vai se transformando, porém, mantendo alguns aspectos da

escola tradicional.

A escola nova representa o grande salto de qualidade do movimento

de renovação da educação. No início do século, já era evidente que as escolas

não poderiam conviver com relações pedagógicas tão autoritárias como as até

então existentes herdadas de modelos pedagógicos absolutamente

ultrapassados, que pressupunham que a criança não passava de homúnculo

com todas as habilidades e competências de um aluno sendo, portanto

responsável pelo seu processo de aprendizagem. Para essas velhas teorias, o

centro de aprendizagem era o professor, o astro rei sol, e os alunos, passivos e

muitos, deveriam gravitar ao seu redor.

Com o fim das monarquias européias, a adoção de modelos

democráticos de governo nos países democráticos de governo nos países

ocidentais, o impacto do desenvolvimento industrial e urbano que levou a um

enorme crescimento da classe média, e do proletariado, as classes dirigentes

foram obrigados a aceitar o compromisso da democratização da informação e

do saber, proposto já desde a Revolução Francesa.

No decorrer do século, a concepção de escola do passado começa a

ser demolidor. Graças as diferentes contribuições científicas. Foram os

avanços da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, da Neurologia,

da Epistemologia Genética, da Pedagogia moderna, do socioconstantivismo

que mostraram com enorme ênfase, que a aprendizagem das crianças tem

LXVIII

características próprias, diferentes dos adultos; que o processo de

aprendizagem é progressivo e cumulativo e nem sempre ocorre de forma

linear, mas sim por saltos; e que o medo e a passividade não geram

aprendizagem inteligente, ao contrário são seus inimigos.

Importantes educadores e estudiosos contribuíram para a sua

construção, Montessori, Freinet, Dewey, Piaget, Wallon, Anísio Teixeira, Paulo

Freire, Emília Ferreira, entre vários outros. Eles propõem uma escola

democrática marcada por relações pedagógicas de inclusão, troca, respeito e

estimulação. O aluno deve ser respeito, suas características biopsicossocios

considerados no processo de aprendizagem, isto é, o de criar as condições

necessárias e adequadas de exposição e apropriação do conhecimento pelos

alunos. O papel do professor não será menos importante do que era no

passado, mais implicará mais responsabilidade ao zelar e garante a

aprendizagem do educador. Da mesma forma, a direção escolar e o sistema de

supervisão, passarão a ser solidamente responsáveis com o professor pela

garantia de aprendiz das crianças e dos jovens.

A influência do pensamento pedagógico escolanovista tem sido

enorme. Muitas são as escolas que com diferentes denominações a mesma

filosofia educacional: as “classes nouvelles” francesas que deram origem, na

década de 60, no Brasil, aos “ginásios vocacionais”, às escolas ativas, às

escolas experimentais, aos colégios de aplicação das universidades, às

escolas piloto, às escolas livres, às escolas comunitárias, aos lares-escolas, às

escolas individualistas, às escolas do trabalho, às escolas não-diretivas e

outras.

Os métodos, centro de interesse da Escola Nova, se aperfeiçoaram

e levaram para a sala de aula o rádio, o cinema, a televisão, o vídeo, o

computador etc.

LXIX

Inovações que atingem de múltiplas maneiras, nossos educadores

que correm riscos de se perderem diante de tantos recursos. Para evitar tal

inconveniente surge a necessidade de buscar a análise de sua prática e

discutir o dia-a-dia da escola.

Considerando a idéia de educadores mais recentes que defendem

que toda educação é política, em função dos sistemas de educação

implantados pelos Estados modernos, de tal forma que as elites dominantes

preparam a mentalidade, a ideologia, a conduta da criança para perpetuar a

mesma sociedade, não a transformando. Vejamos o que pensa o nosso grande

educador Paulo Freire, “O futuro não é uma coisa escondida na esquina. O

futuro a gente constrói no presente”.

Paulo Freire nasceu em Recife, Pernambuco, no bairro de Casa

amarela, em 19 de setembro de 1921. Na visão deste educador, faz-se

necessário adequar o processo educativo às características do meio. Herdeiro

de muitas conquistas da Escola Nova denunciou o caráter conservador desta

visão pedagógica e de forma correta que a escola podia atender a educação

como prática de dominação quanto para a educação como prática da liberdade.

A educação nova na história das idéias e práticas pedagógicas representam

um considerável avanço. Toda a sua obra é voltada para uma teoria do

conhecimento aplicada à educação, sustentada por uma concepção dialética

em que educador e educando aprendem juntos, numa religião dinâmica na qual

a prática, orientada pela teoria, reorienta essa teoria, num processo de

constante aperfeiçoamento.

Paulo Freire é considerado um dos maiores educadores deste

século, ficou internacionalmente conhecido com o que se convencionou

chamar de método de Paulo Freire de Alfabetização de Adultos.

Em sua preocupação com a educação das classes populares, no

contexto do que denominou ser uma “pedagogia do oprimido”, construiu uma

verdadeira concepção política do ato de educar, adotando como princípios

LXX

fundamentais a valorização do cotidiano do aluno e a construção de uma práxis

educativa que estimule a leitura crítica do mundo.

A escola para Paulo Freire não é apenas uma instituição social

responsável por transmitir conhecimento – é bastante conhecido a sua crítica a

“educação bancária”. A escola é um centro produtor de cultura aberto ao

mundo, na confluência de uma via de mão dupla, sendo influenciado na

constituição desta mesma sociedade. Desta maneira, Freire se apresenta como

um intransigente defensor da crescente democratização das relações políticas

que se travam no interior da escola.

Vejamos agora os grandes pensadores da Escola Nova:

a Adolphe Ferriére (1879-1960) – Educador, escritor e

conferencista suíço, lecionou no Instituto Jean-Jacques

Rosseau, de Genebra. Foi o mais ardente divulgador deste

movimento, suas idéias se basearam inicialmente em

concepções biológicas, transformando-se depois numa filosofia

espiritualista. Ele criticava a escola tradicional afirmando que ela

havia substituído a alegria de viver pela inquietude, o regozijo

pela gravidade, o movimento espontâneo pela imobilidade, as

risadas pelo silêncio.

a John Dewey (1859-1952) – Educador norte-americano foi o

primeiro educador a formular o novo ideal pedagógico,

afirmando que o ensino deveria ser pela ação (Learning by

doing) e não pela instrução, com o queria Herbart. Segundo

Dewey, a experiência concreta da vida se apresentava sempre

diante de problemas que a educação poderia ajudar a resolver.

A educação se confunde com o próprio processo de viver, o

aluno é o autor de sua própria experiência, daí a necessidade de

métodos criativos e ativos.

LXXI

a Kilpatrick (discípulo de John Dewey) – cuja preocupação era a

formação do homem para a democracia e para uma sociedade

em constante mutação, diz que a educação baseia-se na vida

real para torná-la melhor. A educação é a reconstrução da vida

em níveis cada vez mais elaborados. E a base da educação

está na atividade.

a Ovideo Decroly (1871-1932) – dá grande contribuição para a

Escola Nova com o método dos centros de interesses. Para ele,

esses centros eram a família, o universo, o mundo vegetal,

animal etc. Educar era a partir das necessidades infantis.

a Eduardo Claparede (1873-1940) – chamou a escola nova de

educação funcional, ele explica que a mera atividade não era

suficiente para explicar a ação humana. Para ele atividade

educativa era só aquela que correspondia a uma função vital do

homem.

a Jean Piaget (1896-1980) – discípulo e colaborador de

Claparede, levou a pesquisa adiante. Propôs o método de

observação para a criança. Daí a necessidade de uma

pedagogia experimental que colocasse claramente como a

criança organiza o real. Ele criticou a escola tradicional que

ensina a copiar e não a pensar. O objetivo da educação não

deveria se repetir ou conservar verdades acabadas, mas

aprender por si próprio a conquista do verdadeiro. Sua teoria

epistemológica influenciou outros pesquisadores, como Emília

Ferreira, psicóloga Argentina, cujo pensamento hoje é difundido

nas escolas de 1º grau.

LXXII

a Rocer Cousinet (1881-1973) – desenvolveu o método de

trabalho por equipes, adotados até hoje, opondo-se ao caráter

rígido das escolas memoristas e intelectuais francesas.

Defensor da liberdade no ensino e do trabalho coletivo, propôs

que o mobiliário fosse desprezado do chão para que os alunos

pudessem rapiadmente formar grupos de classes e ficar um de

frente para o outro.

a Maria Montessori (1870-1952) – nascida na Itália, propunha

despertar a atividade infantil através dos estímulos e promover a

auto educação da criança, colocando meios adequados de

trabalho à sua disposição. O educador, portanto, não atuaria

diretamente sobre a criança, mais ofereceria meios para a sua

informação. Maria Montessori sustentara que soa a criança é

educadora da sua personalidade. Seu método empregava um

abundante material didático (cubos, prismas, sólidos, bastidores,

para enlaçar caixas, cartões etc.) destinado a desenvolver a

atividade dos sentidos. Morreu na Holanda. Sua didática

influenciou o ensino pré-escolar em vários países do mundo.

a Celestin Freinet (1896-1966) – nasceu na França, mais suas

idéias são estudadas em várias partes do mundo; da pré-escola

à universidade. ele afirma a existência de uma dependência

entre a escola e o meio social. Freinet disse com muita

propriedade: “O aluno não vai a escola para tirar notas, vai para

aprender, crescer, para se desenvolver”.

3.5. ESCOLA PÓS 1964

Todo esse turbilhão de debates e de reflexões sofreu uma brusca

ruptura com o Golpe de 64. Isto não significa que após essa data o problema

educacional fosse lançado no esquecimento. Os governos militares da

LXXIII

ditadura, conquanto se afastem ideologicamente de todas as tentativas e

projetos anteriores e se utilizem eventualmente da força para conduzir o

sistema educacional para outros rumos, deram certa prioridade ao setor

educacional em seus planos de desenvolvimento. Os resultados, contudo,

ainda permanecem incertos porque ainda não existe um conceito de educação

efetivamente realizável, muito em função do fato de que o problema de

financiamento da educação não fora resolvido.

A criação do salário-educação é o primeiro passo em direção à

solução deste problema de financiamento. Mas ainda insuficiente, o que nos

resta é mesmo buscar recursos financeiros no estrangeiro. É a época dos

Acordos MEC-USAID – uma série de convênios entre o MEC e a Agency for

International Development (AID), para assistência técnica e cooperação

financeira dessa agência à organização do sistema educacional brasileiro.

No ano de 1967 é criada a fundação MOBRAL (Movimento Brasileiro

de Alfabetização de Adultos), que deverá programar, orientar e financiar uma

campanha intensa de alfabetização do nosso contingente populacional adulto.

Dois anos depois, cria-se um grupo de trabalho para preparar um

plano de reestruturação e adaptação da escola de nível médio às exigências

econômicas do país. Os anos seguintes assistem à inauguração de 250

ginásios polivalentes nos estados da Bahia, Minas Gerais, Espírito Santo e Rio

Grande do Sul. Em essência, esses ginásios baseavam-se na comprehensive

school americana, que balanceava a educação geral com disciplinas de

conteúdo prático.

Mais duas medidas tiveram especial importância nessa época:

a. Reforma Universitária, de 1968, que toma como

modelo à estrutura universitária americana dos

institutos centrais; e

LXXIV

b. Lei nº 5.692/71, que reforma os ensinos básicos e

secundário. Mediante essa Lei, a duração da escola

fundamental (antigo 1º grau), obrigatória para todos,

eleva-se para oito anos, sendo que os últimos anos

deverão propiciar ao aluno uma visão teórica e prática

do mundo das ocupações. Já o ensino médio (antigo 2º

grau) deveria dedicar-se à formação profissional

propriamente dita.

Os resultados e efeitos destas duas leis na situação educacional da

década atual é o que veremos no próximo capítulo.

LXXV

CAPÍTULO IV

EDUCAÇÃO FORMAL NO BRASIL DE HOJE

“Nunca em nossa história temos feito tantosprogressos no setor educacional, mas tambémnunca alcançamos uma consciência tão clara denossas próprias fraquezas ”.

Darcy Ribeiro

LXXVI

4.1. A EDUCAÇÃO NO FINAL DO SÉCULO XX

Foi na metade do século XX, que vários países se deram conta das

necessidades de adotar um novo modelo de educação e muitos radicalmente a

cultura das escolas, rompendo com o modelo anterior.

Essa mudança tem algumas premissas básicas fundamentais nas

ciências modernas, são elas:

I. O ser humano, desde o início da vida apresenta ritmos

e estilos significativamente diferentes para realizar toda

e qualquer aprendizagem – andar, falar, brincar, comer

com autonomia, ler, escrever etc.

II. Toda aprendizagem, inclusive cognitiva e um processo

contínuo, que ocorre em progressão e não pode nem

deve ser interrompido ou sofrer retrocessos pois isto

implica prejuízos enormes, tanto no que respeita à

auto-imagem do aprendiz como na sua motivação para

aprender.

III. Toda crença normal, sem traumas ou problemas

mentais, quando exposta a situações motivadoras de

ensino, é capaz de aprender e avançar em relação a

seus padrões anteriores de desempenho.

IV. Aprendizagens cognitivas exigidas pela escola podem

ocorrer com maior ou menor rapidez em função das

características e estimulação dos ambientes sociais de

onde as pessoas provêm.

LXXVII

V. O desempenho cognitivo e acadêmico de crianças e

jovens de diferentes extratos sociais tende a atingir,

nos anos iniciais de escolaridade, patamares médios

bastante semelhantes, se respeitados as dificuldades e

obstáculos iniciais dos alunos, e garantida a

aprendizagem continuada com reforço e orientação

para aqueles com maiores dificuldades e essas

premissas definem muito bem a Escola Nova.

De acordo com essa nova filosofia educacional (Escola Nova) é

inaceitável a concepção do passado de que o aluno deve ser reprovado. Para o

novo modelo de escola, existe uma incompatibilidade total, uma conciliação

impossível entre as idéias de respeito ao educando de Paulo Freire ou a de

aprendizagem socioconstruída de Emília Ferreira com a prática escolar

existente de que, caso o aluno fosse reprovado, toda aprendizagem feita por

ele durante aquele ano em praticamente desconsiderada “apagada” e depois

refeita no ano seguinte como se esse aluno fosse uma peça defeituosa numa

linha de montagem industrial mecanizada, e, uma vez rotulado “repetente”, o

aluno passa a personificar o fracasso.

Durante todo o século passado, educadores ilustres nos legaram

uma literatura educacional abundante mostrando que um aluno assim

humilhado desrespeitado e cognitivamente violentado, passaria a comportar-se

como um robô, amedrontado e passivo de que a escola altera o crescimento

intelectual de forma perversa. Com a sua auto-estima baixa ele abandona esta

escola, que personaliza o mais odioso tipo de autoritarismo. No entanto, este

modelo totalmente questionado já no início do século XX – por valorizar o

medo, o sofrimento, a humilhação, o fracasso – era muito apreciado e aplicado

na chamada “boa” escola brasileira dos anos 50. Por isso que o educador

português Rui Canário que esteve em São Paulo num congresso educacional e

que numa entrevista dada ao Jornal O Estado de São Paulo (em 29/09/00)

afirmou: “As pessoas criticam a educação hoje achando que ela foi melhor um

dia”.

LXXVIII

Chegamos ao final do século, mais apesar de esforços isolados de

educadores e de grupos ou, em alguns períodos, do próprio governo, nós

continuamos a enfrentar sérios problemas no campo educacional.

Muito embora nas três últimas décadas do século XX, a população

brasileira “arrombou” as portas da escola. O crescimento das matrículas foi

estrondoso. No entanto, por mais esforços que alguns educadores tenham

feito, haverá muita dificuldade em mudar a cultura dessa escola elitista,

autoritária, herdada do século XIX e serão usados todos os subterfúgios e

práticas para afastar os alunos do acesso ao saber. A mais avassaladora delas

será a reprovação, esta sim, o instrumento por excelência a serviço da

ignorância e da exclusão social. Em relação ao saber pode mesmo ser

comparada aos fornos crematórios do III Reich.

Nos anos 80, foram abundantes os estudos e pesquisas mostrando

os efeitos perversos e pouco producentes da reprovação. Sergio Costa Ribeiro,

físico e ilustre pesquisador, produziu alguns dos mais significativos trabalhos

denunciando que o acesso finalmente conseguido pelas escolas públicas era

enganoso, pois a soma das taxas de evasão e reprovação continuam tão altas

quanto às do ano 50. Os estudos mostraram, com clareza, que a evasão era o

subproduto das múltiplas repetências a que as crianças e jovens eram

submetidos, ou seja, eles denunciavam que 50% da população escolar

abandonava, evadiu-se da escola depois de 6 a 8 anos “estacionada” na

segunda ou terceira série do ensino fundamental e que de cada 100 crianças,

menos de 10 completaram o ensino fundamental em 8 anos. Ainda em 1995,

mais da metade de toda população da América Latina tinha estatística tão

perversa. Entretanto, convivíamos cínico e tranqüilamente com essa situação

de perdas enorme de auto-estima nacional, de capital humano e financeiro que

deprimiam cada vez mais a situação educacional do país.

Os anos 80 e 90 também foram férteis em pesquisa sobre o

rendimento escolar dos alunos associados a um conjunto enorme de variáveis

escolares e socioeconômicas.

LXXIX

Pesquisadores ilustres como Ana Maria Poppovic, Bernadete Gatti,

Guiomar Namo de Melo e outros educadores em vários Estados do Brasil,

verificaram que, a maioria dos alunos, a cada repetência ia desempenhando

cada vez pior, em decorrência das situações desestimuladoras a que eram

submetidos e da diminuição significativa da sua autoconfiança como aprendiz.

A maior parte das pesquisas na área apontava também que fatores como a

duração do período escolar, a assiduidade dos professores, a existência de

materiais didáticos na sala, a presença de coordenadores pedagógicos, bem

como a garantia de aulas sistemáticas de recuperação, eram fatores muito

mais determinantes no desempenho bem sucedido dos alunos.

Se você ainda não havia percebido, fique sabendo que a situação

educacional brasileira, no final da década de 90 era e ainda é bastante séria.

Como disse Veríssimo1, passamos tempo demais fazendo estragos sociais

sem pagar a conta: a desigualdade foi-se fazendo aos olhos e sob a conivência

de todos, mas as conseqüências não apareciam. Podíamos continuar

produzindo estragos e deitando a cabeça no travesseiro à noite tranqüilos de

que estava tudo bem.

A desigualdade social é marcante: a elite representa apenas 8% da

população brasileira. Destes, 74% têm curso superior e 64% ganham mais de

20 salários mínimos por mês. O Brasil dos excluídos conta com um contingente

de 59% de cidadãos. Destes, 86% não ultrapassaram o antigo 1º grau, 19%

vivem de trabalho precário e 10% são assalariados sem registro. Cerca de 17

milhões de pessoas acima de 10 anos de idade são analfabetos, isto é, não

sabem ler nem escrever2.

PERCENTAGEM DE ANALFABETOS NO BRASIL POR REGIÃO

NORDESTE 34%

NORTE 22,9%

CENTRO-OESTE 8%

SUDESTE 5,4%

SUL 3,6%

1 Jornal do Brasil. Rio de Janeiro, 07/05/1998. 2 IBGE. Pesquisa Nacional por amostra de Domicílios. Rio de Janeiro, 1996.

LXXX

Como reflexo das desigualdades socioeconômicas entre as várias regiões do

país, o analfabetismo no Norte e no Nordeste é de 22,9 e 34%,

respectivamente. Em contrapartida, no sul, esse índice cai para 3,6%. Na

região Centro-Oeste, a percentagem é de 8% e, na Sudeste, 5,4% dos

habitantes são analfabetos.

Não se tem notícia da quantidade de pessoas que são consideradas

alfabetizadas porque sabem emitir sons que de fato correspondem ao texto

impresso, mas que, na verdade, não são capazes de entender o que leram.

Com certeza, àqueles 15 milhões se somariam muitos outros milhões. Mas a

coisa não para por aí; no mundo digital de hoje, teremos que reformular o

conceito de analfabetismo. Analfabeto será também aquele que não souber

lidar com toda a tecnologia que chegou para ficar. É preciso aprender a apertar

os botões certos; essa será a nova habilidade a ser acrescentada ao conceito

de alfabetização.

Em todos os níveis de educação, os números são alarmantes.

Somente 13,1% das crianças que ingressam no ensino fundamental (antigo 1º

grau) chegam realmente a terminá-lo (FRIGOTO et. al., 1993). Mais da metade

deles (55%) salta do trem logo depois do primeiro ano (FERREIRA, 1993). E há

um outro vírus no sistema a repetência. Entre 1974 e 1985, 49,8 milhões de

alunos repetiram a 1ª série no país.

No ensino médio (antigo 2º grau), temos apenas 30% de quem nele

deveriam estar os jovens de 15 a 19 anos (SALM & FOGAÇA, 1995). Destes,

21%, em média, o abandonam todos os anos. Conseqüentemente, a parcela

dos que ingressam no ensino superior é diminuta demais.

É fácil deduzir que nossos trabalhadores ingressam na força de

trabalho com pouca ou nenhuma base educacional na qual se possa assentar

a qualificação profissional em serviço. Até 1980, apenas 38% possuíam o

antigo primário completo e não mais do que 15,4% haviam concluído o antigo

2º grau (SALM & FOGAÇA, 1995).

LXXXI

No entanto, o maior problema não é de oferta de escolas. Na

verdade, estamos em condição de receber pelo menos 90% das crianças

urbanas em escolas de ensino fundamental e o ensino médio não fica muito

atrás: 85% dos egressos de antigo 1º grau encontraram vagas em escolas

daquele nível. Atualmente, 81% da população entre 7 e 14 anos está

freqüentando a escola fundamental e há 2% de crianças na pré-escola. Os

17% que se encontram excluídos desta estatística enquadram-se nas

seguintes condições: 4% aguardam ingresso em virtude do congestionamento

provocado pelos repetentes; 8% já tiveram acesso e abandonaram a escola por

motivo de repetência; dos 5% restantes, considerados aqueles que

efetivamente não têm acesso, 80% vivem no Nordeste rural (MELLO, 1995).

Então, onde está o nó?

A resposta é simples e todos já sabiam: qualidade. Qualidade é a

palavra chave, é o que precisamos imprimir à educação brasileira, e que isso

deve ser feito de forma simples sem muito alarde.

Além da qualidade para se alcançar o sucesso existem mais duas

palavras que a nova Leis de Diretrizes e Bases cuidou com muito carinho:

descentralização e autonomia, o que veremos a seguir.

4.2. LDB – LEI 9.394/96

Antes de quaisquer consideração referente a Lei 9394/96 – Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, vamos retroagir no tempo e recordar

que:

Ü A primeira LDB foi a de número 4024 de 20 de dezembro de

1961.

LXXXII

Ü Ela veio em atendimento a um dispositivo específico da

Constituição de 1946 – o de ser competência da união legislar

sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Ü No relatório da Comissão de Estudo da primeira LDB, traduz

com clareza o significado das palavras “Diretrizes” e “Bases”

– Diretriz é a linha de orientação, norma de conduta e que

Base é superfície de apoio, fundamento.

Ü Entre 1946 e 1961, foi o tempo gasto em discussões, debates

e negociações, a fim de se chegar a um consenso sobre a

estrutura e o funcionamento da educação brasileira.

Ü Em 28 de novembro de 1968, foi promulgada a Lei Federal nº

5.540 que estabeleceu normas para a organização e

funcionamento do ensino superior.

Ü Em 11 de agosto de 1971, foi promulgada a Lei Federal nº

5.692, que reformou o ensino de 1º e 2º graus. Que trouxe um

ponto controverso – a obrigatoriedade de imprimir-se ao

ensino de 2º grau um caráter profissionalizante e portanto

terminal.

A profissionalização do ensino de 2º grau não agradou nem

aos gregos nem aos troianos, o que obriga as escolas cuja

clientela não fazia demanda por esse tipo de ensino foi

obrigada a que os alunos viessem a conviver com dois

currículos – o profissionalizante, compulsório por lei e o

“propedêutico” (preparatório), que os deixava aptos para

enfrentar o vestibular.

LXXXIII

Ü Em 1982 promulgou-se a Lei nº 7044, veio reverter a situação

profissionalizante do ensino do 2º grau e deixou a cargo da

escola decidir pela sua necessidade ou não.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é resultado

de um processo de tramitação que se iniciou em 1888, ano em que foi

promulgada a última Constituição da República Federativa do Brasil, vigente

até hoje. Levou oito anos em tramitação no Congresso Nacional e, finalmente,

em 20 de dezembro de 1996, ganhou o número 9,394 e foi sancionada e

promulgada. Isso a tornou a primeira lei a nascer como projeto inaugural do

legislativo, ao invés do executivo, como fora até então praxe. Ao ser

promulgada, todas as disposições das três leis anteriores mencionadas acima

ficaram revogadas.

Ela foi promulgada sob o impacto das enormes mudanças ocorridas

na sociedade, do avanço da tecnologia e meios de comunicação de massa, da

constatação. Cada vez mais óbvia de que a sociedade do futuro será a do

conhecimento e que este determinará a riqueza das nações.

Como já citamos a nova Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB)

foi aprovado em 1966, sob a inspiração do educador Darcy Ribeiro, depois de

exaustivamente debatida pela sociedade e trouxe os primeiros ventos de

modernização e real democratização para o sistema educacional brasileiro

recebendo a aprovação do Congresso Nacional, das entidades de classe e de

todos os diferentes partidos políticos.

É, portanto, na LDB de 1966, que já estão inscritos as diferentes

formas de organização do ensino, que ampliam as possibilidades de avanços e

respeito à aprendizagem dos alunos. Em outras palavras, podemos aflar de

uma nova era para a educação, vamos então conhecer a estrutura da atual

LDB.

LXXXIV

Estrutura da LDB:

• conceito de educação e fins, direitos e dever;

• educação básica;

• educação profissional;

• educação especial;

• recursos humanos;

• disposições gerais e transitórias.

4.3. NÍVEIS DE ENSINO

A nova LDB estabelece dois níveis de educação escolar:

1) o da Educação Básica, constituída pela educação infantil, pelo

ensino fundamental e pelo ensino médio.

2) O da Educação Superior, constituído pelos cursos de graduação,

de pós-graduação (mestrado, doutorado, especialização,

aperfeiçoamento e outros), de extensão e pelos cursos

seqüenciais por campo de saber.

4.3.1. Educação Infantil

Os legisladores demonstraram grande preocupação com o início da

vida escolar para a formação do indivíduo, seja na prevenção de problemas de

aprendizagem futuras, seja no desenvolvimento de habilidades relativas ao

convívio social. Ela será oferecida em creches, para crianças de até 3 anos de

idade e em pré-escolas para as de 4 a 6 anos. Neste nível de educação, o foco

e o desenvolvimento integral da criança, ou seja, dos seus aspectos físico,

psicológico, intelectual e social.

LXXXV

A implantação de uma verdadeira educação infantil precisará contar

com a colaboração do sistema de saúde e dos órgãos de assistência social.

A responsabilidade deste nível inicial de educação pertence aos

municípios. Todavia os empregos são chamados a dividir esses encargos, pela

obrigação de garantir assistência gratuita para os filhos e dependentes de seus

empregados em creches e pré-escolas, além da prevista com o recolhimento

do salário-educação.

4.3.2. Ensino Fundamental

Com relação ao ensino fundamental deverá ser a de melhoria de

qualidade. A lei nos mostra isso da seguinte forma:

A duração, atualmente de 8 anos, passará progressivamente a

ser de 9 anos, pela inclusão da criança de 6 anos na

obrigatoriedade.

A carga horária foi aumentada de 720 para 800 horas e de 180

para 200 o número de dias letivos.

Os currículos incluirão aulas de arte e de educação física.

A formação e o aperfeiçoamento dos docentes deverá merecer

muito mais atenção dos agentes educacionais que as promovem,

sob os olhos mais atentos das autoridades educacionais.

A jornada diária escolar não poderá ser inferior a 4 horas.

4.3.3. Ensino Médio

O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração

mínima de três anos, terá como finalidades:

LXXXVI

1. A consolidação e o aperfeiçoamento dos conhecimentos

adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o

prosseguimento dos estudos.

2. Preparação para o trabalho e a cidadania do educando para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar

com flexibilidade a novas condições de ocupação ou

aperfeiçoamento posteriores.

3. O aprimoramento do educando como pessoa humana,

incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia

intelectual e do pensamento crítico.

4. Compreensão dos fundamentos científico e tecnológico dos

processos produtivos e teoria com a prática no ensino de

cada disciplina (Art. 35).

O currículo do ensino médio deverá privilegiar, a educação

tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das

artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a

língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento

e exercício ad cidadania. Além disso fica obrigatória a inclusão de uma língua

estrangeira, sugerindo-se também uma segunda mas esta em caráter

facultativo.

4.3.4. Educação Superior

Uma das ênfases da lei relativamente a este nível de educação é a

necessidade de se definir Autonomia Universitária prescrita pela constituição e

até agora não clarificada. Por outro lado, abre-se a possibilidade de entender a

autonomia a outras instituições, de modo a evitar que estabelecimentos

busquem um único modelo de universidade. Quantas novidades merecem

destaque a partir da lei,

LXXXVII

“As instituições oferecerão, no período noturno, cursos de

graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos

no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas

instituições públicas” (LDB, art. 43, § 3).

De resto, a educação superior continua com seus objetivos de

ensino e de pesquisa, de forma diplomados, de divulgação de conhecimentos,

de ofertar educação permanente e de prestar serviços à comunidade,

basicamente sob a forma de discussão de problema de interesse para a

sociedade.

4.4. MODALIDADE DE ENSINO

A nova LDB prevê as seguintes modalidades:

ê educação de jovens e adultos, para os alunos que não tiverem

acesso ou continuidade de estudo no ensino fundamental e

médio na idade própria;

ê educação especial para portadores de necessidades das mais

diversas naturezas;

ê educação profissional, a ser desenvolvida em articulação com o

ensino regular ou por diferentes estratégias de educação

continuada.

4.5. PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

A preocupação com a formação de professores é uma das marcas

da LDB num país em que não é exceção que pessoas recém saídas da

alfabetização adulta assumam a função docente, urgia marcar a data da

LXXXVIII

abolição desta prática. Até o fim da Década da Educação3 somente serão

admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por

qualificação em serviço.

A LDB manteve a estrutura da legislação anterior no que se refere

aos requisitos para a formação de professores. A grande novidade é a

possibilidade de se organizar o curso normal em nível superior, assim como

licenciar docentes que possuem curso superior e queiram dedicar-se ao

magistério.

4.6. RECURSOS FINANCEIROS

O assunto “financiamento da educação” é uma preocupação

bastante recente, até a época da ditadura militar, não se tinha notícia de uma

política de financiamento para educação. Foi na década de 60 e que se iniciou

este tio de financiamento com:

X a instituição do salário educação através da arrecadação de

2,5% da folha de pagamento das empresas;

X os acordos MEC-USAD.

Na LDB é o artigo 68 que trata do assunto “financiamento da

educação” segundo ele, serão recursos públicos destinados a educação os

originários de:

X receita de impostos próprios da União, dos Estados, do

distrito Federal e dos municípios;

3 Prazo determinado pela LDB para cumprimento dos dispositivos da lei, a contar de 1 ano após a sua publicação.

LXXXIX

X receita de transferências constitucionais e outras

transferências;

X receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;

X receita de incentivos fiscais;

X outros recursos previstos em lei.

O artigo 69 da LDB estabelece qual o percentual que deve ser

vinculado obrigatoriamente à educação:

X a união, um mínimo de 18%;

X aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios, 25%.

A prioridade destes recursos será para o ensino fundamental: até

2007 a lei lhe vincula 60% de todos os recursos que Estados e Municípios

alocam para a educação.

O que para alguns críticos da LDB apontam como uma ameaça a

qualidade de outros níveis de ensino (educação infantil, ensino médio e

educação superior).

A vinculação de percentuais também é vista por muitos como um

fator que limita a autonomia e a iniciativa dos Estados e Municípios. Todavia,

nós e outras estruturas achamos que tal mecanismo compulsório, na prática

produz resultados benéficos e que não sendo um mecanismo definitivo quando

os problemas forem solucionados de forma mais satisfatória, ela poderá ser

gradualmente eliminados.

Ainda com relação a recursos para financiar a educação a LDB

procura equacionar o problema definindo com clareza o que é despesa com

manutenção e desenvolvimento do ensino e o que não é.

XC

4.6.1. É despesa com Educação

1. Remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais

profissionais de educação.

2. Aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e

equipamentos necessários ao ensino.

3. Uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino.

4. Realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos

sistemas de ensino.

5. Concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e

privadas.

6. Amortização e custeio de operações de crédito destinados a atender ao

disposto nos incisos deste artigo.

7. Aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de

transporte escolar.

4.6.2. Não é despesa com Educação

1. Pesquisa, quando não vinculada à instituições de ensino, ou, quando

efetivada fora dos sistemas de ensino, que não visa, precipitadamente,

ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão.

2. Subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial,

desportiva ou cultural.

3. Formação de quadros especiais para a administração pública, sejam

militares ou civis, inclusive diplomáticos.

XCI

4. Programas suplementares de alimentação, assistência médico-

odontológica, farmacêutica e psicológica, outras formas de assistência

social.

5. Obra de infra-estrutura, ainda que realizadas para benefícios direta ou

indiretamente a rede escolar.

6. Pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em

desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e ao

desenvolvimento do ensino.

4.7. ADMINISTRAÇÃO

A administração da escola é realizada através de distribuição de

competências entre as esferas do poder público de acordo com o

estabelecimento em lei, ou melhor, está definido no texto da lei máxima, isto é,

na nossa Constituição Federal.

A responsabilidade pelo ensino público, prioritariamente e não de

forma definitiva, encontra-se dividida como veremos:

• Ensino fundamental (1º grau) – é competência dos Estados,

Distrito Federal e Municípios.

• Ensino Médio (2º grau) – Estados e Distrito Federal.

• Ensino Superior Técnico e Tecnológico – União e Estados.

A participação da iniciativa privada é livre em todos os graus de

ensino, mediante autorização e avaliação do poder público.

Nas disposições constitucionais de 1988 esta implícita, portanto, a

descentralização das competências para os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios.

XCII

4.7.1. Outros organismos administrativos

Além dos órgãos diretamente ligados à educação, encontraremos

outras organizações participando desta importante tarefa. Na tarefa

educacional, encontra-se outros organismos governamentais – Ministério do

Trabalho, da Saúde, Militares, das comunicações, ou não governamentais, seja

por meio de convênios ou por ação conjuntas.

Vejamos então a forma de atuação destes órgãos:

a Ministério da Saúde – através de campanhas de vacinação,

conscientização aos aspectos higiênicos e profiláticos de

doença na escola. Juntamente com o MEC, vão adotando

política de desenvolvimento para a área de saúde, executadas

pelo Estado.

a Ministérios militares – mantêm escolas de ensino fundamental,

médio e cursos superiores em diversas academias para

preparação específica para cada arma.

a Ministério de Comunicações – contribui ao viabilizar

transmissões de programas educacionais, via rádio, televisão,

para várias regiões do Brasil, aprimorando o conhecimento de

professor, e beneficiando, cerca de 23 milhões de alunos.

Existem também convênios firmados, institucionalmente, entre o

MEC e organismos governamentais vinculados à agricultura e Zootecnia como

objetivo de desenvolver, nessas áreas, estudos e projetos de caráter

eminentemente educativo e pedagógico a fim de atender os alunos e

aperfeiçoar o corpo docente.

XCIII

4.8. INOVAÇÕES DA LDB

A opinião de vários especialistas e pensadores em educação quanto

as inovações trazidas pela LDB, pode-se dizer sem medo de errar, que são a

flexibilidade e a avaliação. Vê-se claramente que, pela primeira vez, uma lei

educacional deixar a União com o papel de mero coordenador, abrindo

caminho para a iniciativa autônoma dos Estados, Municípios e escolas, da

mesma forma, nunca se falou em avaliação sistemática e eficaz da situação

educacional.

Vamos então rever alguns artigos que fale da autonomia da escola e

projeto pedagógico, flexibilidade e avaliação:

Artigo 15 (autonomia) – os sistemas de ensino assegurarão às

unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos

graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,

observadas as normas gerais de direito financeiro público.

Artigo 12 – os estabelecimentos de ensino respeitados as normas

comuns e os do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e

executar sua proposta pedagógica.

Artigo 13 – Os docentes incuber-se-ão de participar da elaboração

da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.

Artigo 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão

democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas

peculiaridades e conforme aos seguintes princípios: participação dos

professores de educação na elaboração do projeto pedagógico da escola.

Artigo 23 – A educação básica poderá organizar-se em série

anuais, períodos semestrais, ciclos, alternâncias regular de períodos de

estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros

XCIV

critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o processo de

aprendizagem assim o determinar.

Artigo 24 – a educação básica, nos níveis fundamental e médio,

será organizado de acordo com as seguintes regras comuns: a classificação

em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental poderá

ser feita.

Alínea C – independentemente de escolarização interior, mediante

avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e

experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adquirida,

conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino.

Temos ainda, artigo 3º inciso X, que valoriza a experiência extra

escolar. O artigo 4, o que dispõe que a educação profissional será

desenvolvida em articulação “com o ensino regular ou por diferentes

estratégias de educação continuada”, e ainda o artigo 41 que possibilita a

“avaliação, o reconhecimento e a certificação de conhecimentos adquiridos na

escola ou no trabalho”.

4.9. AVALIAÇÃO

Este é outro aspecto inovador da lei. O artigo 2º especificamente nos

incisos VI, VII e IX, estabelece que passou a ser incumbência da União:

• O controle sobre o processo de avaliação do rendimento

escolar de todos os níveis da educação escolar.

• O controle da avaliação das instituições e de cursos do ensino

superior.

As características desta avaliação, ainda estão por ser definidos, o

que implica na necessidade de muitos seminários para se ter uma definição.

XCV

4.10. MUNICIPALIZAÇÃO

Artigo 8º - A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,

organização em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.

Este artigo abre a possibilidade de instituição dos sistemas municipais de

ensino, juntamente com o inciso VIII do artigo 3º - gestão democrática do

ensino público na forma da lei e da legislação dos sistemas de ensino, pondo a

gestão democrática como princípio do ensino público.

Vemos, portanto que foi nos últimos anos do século XX, sob o

impacto das enormes mudanças ocorridas na sociedade, do avanço, da

tecnologia e meios de comunicação de massa, da constatação cada vez mais

óbvia de que a sociedade do futuro será a do conhecimento e que este

determinará as riquezas das nações. É, portanto, na LDB, de 1966, que estão

lançadas as possibilidades de avanços e respeito à aprendizagem dos alunos e

os nossos esperança de uma escola voltada para toda a sociedade.

XCVI

CONCLUSÃO

Chegamos ao final do século XX, com uma educação em crise,

apesar dos grandes avanços alcançados. A nova LDB exaustivamente

debatida pela sociedade, antes de aprovada, trouxe os primeiros ventos de

modernização e democratização, objetivando grandes mudanças na escola

formal brasileira. Haja visto que desde a época colonial, temos uma escola

perversa, excludente e elitista. Uma escola que não prepara, tampouco oferece

condições de trabalho ao educador; e que não assiste o aluno de forma a

prepará-lo para a vida. Ela é perversa hoje quando não alcança as camadas

menos favorecidas da sociedade, como outrora acontecia. É uma educação

excludente quando exclui da sala de aula educandos e docentes, os primeiros

por não serem reciclados continuamente, e os educando, quando não recebem

acompanhamento pedagógico, quando fracassaram na construção do

conhecimento. Ela é também elitista, pois atende com privilégios as classes

dominantes, como na época da Colônia e do Império.

Sabiamente, o grande educador Darcy Ribeiro afirmou:

“Nunca em nossa história temos feito tantos progressos

no setor educacional, mas também nunca alcançamos

uma consciência tão clara de nossas próprias fraquezas”

(Darcy Ribeiro).

Isto se deve aos grandes avanços que se verificou, com a autonomia

alcançada pelo pensamento pedagógico brasileiro, principalmente a partir da

escola nova, pois até o final do século XIX, as idéias pedagógicas

predominantes refletiram o pensamento religioso medieval.

Tudo começou com os movimentos intelectuais no “Velho Mundo” –

Iluminismo, positivismo, idéias liberais culminando com o pensamento

pedagógico da Escola Nova.

XCVII

Como podemos perceber em nossa narrativa, atingimos um

invejável patamar em termos pedagógicos, mas o mesmo não podemos falar

com relação à estrutura da nossa escola.

Ruy Costa, um educador português, em uma entrevista concedida

no ano de 2000 ao jornal A Folha de São Paulo afirmou que as pessoas

criticam a educação de hoje como se ela tivesse sido melhor um dia. Tal

afirmação nos inspirou a esta incursão em torno da educação, e também nos

permite concluir este trabalho, dizendo que a educação hoje não é melhor nem

pior do que já foi um dia no passado. Embora tenhamos alcançado grandes

progressos, continuamos a refletir muitos erros do passado, como, por

exemplo, deixar o povo excluído do conhecimento.

XCVIII

BIBLIOGRAFIA

CURY, Carlos Roberto Jamil. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

Lei 9394/96. 5 ed., Rio de Janeiro: DP & A, 2002.

ELIAS, Marisa Del Cioppo (org.). Pedagogia Freinet. Teoria e Prática. São

Paulo: Papirus, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática

educativa. Coleção Educativa. S/l: Paz e Terra, s/d.

GADOTTI, M. História das Idéias Pedagógicas. 8 ed., São Paulo: Ática, 2002.

MATTOS, Luiz A. de. Primórdios da Educação no Brasil: o período heróico

(1549-1570). Rio de Janeiro: Aurora, 1958.

NOVAIS, Fernando A. Estrutura e Dinâmica do Antigo Sistema Colonial

(séculos XVI – XVIII). 2. ed., São Paulo: Brasiliense, 1975.

PILETTI, Cláudio; PILETTI, Nelson. Filosofia e História da Educação. 15 ed.,

São Paulo: Ática, 2001.

RIBEIRO, M. L. S. Introdução à História da Educação Brasileira. Coleção

Educação Universitária. São Paulo: Cortez & Moraes, 1978.

XCIX

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO II AGRADECIMENTOS III DEDICATÓRIA IV RESUMO V METODOLOGIA VI INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Escolarização colonial 10 1.1. Idéias pedagógicas medievais 11 1.2. Jesuitismo 13 1.3. Fase pombalina 24 1.4. Sobre o estado das escolas e professores 27 1.5. Pensamento pedagógico iluminista 30 CAPÍTULO II A Educação eletista do Império 35 2.1. A Côrte Portuguesa e a Educação formal 36 2.2. A organização do ensino 39 2.3. Realizações educacionais na década de 1850 43 2.3.1. E a educação das mulheres? 48 CAPÍTULO III A Educação Republicana 54 3.1. Pensamento pedagógico positivista 55 3.2. Reformas na Primeira República 57 3.3. A Educação no Estado Novo 62 3.4. Escola Nova 66 3.5. Escola pós 1964 72

C

CAPÍTULO IV Educação formal no Brasil de hoje 75 4.1. A Educação no final do século XX 76 4.2. LDB – Lei 9.394/96 81 4.3. Níveis de ensino 84 4.3.1. Educação Infantil 84 4.3.2. Ensino Fundamental 85 4.3.3. Ensino Médio 85 4.3.4. Educação Superior 86 4.4. Modalidades de ensino 87 4.5. Profissionais da Educação 87 4.6. Recursos financeiros 88 4.6.1. É despesa com Educação 90 4.6.2. Não é despesa com Educação 90 4.7. Administração 91 4.7.1. Outros organismos administrativos 92 4.8. Inovações da LDB 93 4.9 Avaliação 94 4.10. Municipalização 95 CONCLUSÃO 96 BIBLIOGRAFIA 98 ANEXOS 101 FOLHA DE AVALIAÇÃO 102

CI

ANEXOS

CII

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas Pós-Graduação “Latu Sensu” Título da Monografia A Educação formal no Brasil. Já foi melhor um dia?

Data da Entrega: ___________________________ Avaliado por: ______________________________Grau: ________________

Rio de Janeiro, ______ de ______________________ de ________ _______________________________________________________________

Coordenação do Curso