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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS – GRADUAÇÃO “LATO SENSU” REPENSANDO A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO PROCESSO
DE DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO
POR: FABIANA VILMA DO N. FERNANDES
Rio de Janeiro 2002
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS PÓS – GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
REPENSANDO A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO
Apresentação de monografia ao Conjunto Universitário Cândido Mendes como condição prévia para a aquisição do
grau de especialista em Administração Escolar.
Profª Orientadora: Yasmin Costa
Rio de Janeiro 2002
Agradeço, em primeiro lugar,ao meu Grande e Eterno Deus. Ao meu Marido, meus pais e minha vovó pelo Amor e cuidado.
Era uma fábrica em situação muito difícil. As vendas iam mal, os empregados
desmotivados, os balanços não saíam do vermelho. Era preciso fazer algo para reverter a situação, mas ninguém queria assumir
nada. Pelo contrário, o pessoal apenas reclamava que as coisas iam mal, que não havia perspectiva de progresso na fábrica e todos achavam que “alguém” deveria tomar uma iniciativa para reverter aquele processo. Um dia, quando os funcionários chegaram para trabalhar, encontraram na portaria um enorme cartaz onde estava escrito:
“Faleceu ontem a pessoa que impedia o seu crescimento e o da fábrica. Você está convidado para o velório que acontecerá no pátio.”
Inicialmente todos ficaram tristes pela morte de alguém, mesmo sem saber quem era, mas depois ficaram curiosos para conhecer aquele que estava bloqueando o crescimento de todos.
A agitação no pátio da fábrica foi tão grande que foi preciso chamar a segurança para organizar uma fila no velório. Conforme as pessoas iam aproximado-se do caixão, a excitação ia aumentando.
“Quem será que estava atrapalhando o meu progresso? Ainda bem que esse infeliz morreu.”
Um a um os funcionários aproximavam-se do caixão, agitados. Ao olhar o defunto, engoliam em seco e saíam no mais absoluto silêncio,
como se tivessem sido atingidos no mais fundo de sua alma. Mas, o que havia no caixão? APENAS UM ESPELHO. Você sabe quem é a única pessoa que pode limitar seu crescimento?
Autor desconhecido
RESUMO
Diante de novas perspectivas de mudança que vem aflorando no âmbito
educacional quanto às características e rumos da avaliação da aprendizagem, o
presente estudo se propôs a analisar como a prática avaliativa vem desenrolando-se
no contexto escolar e sua influência no processo de democratização do ensino.
A pesquisa bibliográfica foi o meio pelo qual obteve-se informações que
revelassem as características que a avaliação da aprendizagem vem
apresentando, de acordo com determinados modelos pedagógicos presentes em
nossa realidade; como essa prática pedagógica – a avaliação – pode interferir no
processo de democratização do ensino; assim como a urgência que há em se
promover mudanças nas visões dos educadores que julgam a avaliação da
aprendizagem o meio pelo qual pode-se classificar o aluno em “bom” ou “ruim”.
Neste sentido, a contribuição do estudo consiste em apresentar os meios
pelos quais a avaliação da aprendizagem deve ser pensada, tendo em vista uma
mudança de postura diante dessa prática, para que possa influenciar de maneira
positiva o processo de democratização do ensino.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................................6
CAPÍTULO I
Os modelos pedagógicos e a avaliação da aprendizagem.......................................11
CAPÍTULO II
A avaliação e a democratização do ensino...............................................................15
CAPÍTULO III
Refletir para mudar...................................................................................................23
CONCLUSÃO...........................................................................................................28
BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................30
INTRODUÇÃO
Na democratização de um país, a educação dos indivíduos tem uma
fundamental importância e a escola, enquanto instituição social, tem a “função
político-pedagógica de formação de cidadãos que atuem e participem da
construção de um nova ordem social.”(Veiga,1996,p.156)
Gracindo(1995) destaca que:
“o ensino fundamental se torna indispensável no processo de democratização do país, na medida em que não há democracia sem cidadãos ativos, não há cidadão ativo sem consciência política, não há consciência política sem uma visão crítica de si, do outro, da natureza, das relações entre estes, além do que, não se chega a essa conscientização sem informações que sustentem e orientem essas posições (p.149).
Visto esse encadeamento de idéias, percebe-se que a construção de
conhecimentos e o desenvolvimento da postura crítica e da consciência política
para a formação do cidadão necessitam de uma referência mínima de educação,
muitas vezes, resguardadas no ensino fundamental, onde se iniciará o processo de
criação e/ou desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e atitudes no
indivíduo.
7
Mas, para que o processo de criação e desenvolvimento desses elementos
no sujeito se orientem para a formação de um cidadão crítico e ativo na realidade
que o cerca , é preciso que haja, simultaneamente, no palco da educação, uma real
democratização da educação e uma educação democrática, que transcenda o
discurso oficial. Ou seja, uma educação para todos que garanta o acesso e a
permanência do aluno na escola, e que sirva de espaço para a prática democrática
evidenciando a qualidade do trabalho pedagógico e a forma de participação do
educando nesse contexto.
Logo, para o desenvolvimento eficiente do processo ensino-aprendizagem é
necessário que ocorra, além de um engajamento político na democratização do
ensino, uma reorientação do trabalho pedagógico que vise a participação efetiva do
corpo docente e discente.
Nesse sentido, a organização do trabalho pedagógico da escola também
reflete influência sobre o processo de democratização do ensino, pois, segundo
Veiga (1996),
“para se realizar um ensino de qualidade para todos, em uma escola realmente democrática que garanta não só o acesso, mas a permanência do aluno no processo educativo, há necessidade de se romper com a atual organização de trabalho pedagógico que se encontra enraizada no contexto escolar. Romper com a organização de trabalho pedagógico que cinde o pensar do fazer, que fragmenta, que exerce o controle hierárquico, exige, antes de mais nada, criar condições para que as mudanças possam ocorrer.” ( p.156 – grifo da autora)
Mas, para que tais mudanças ocorram, privilegiando a articulação entre
teoria e prática, pensar e fazer, que complementem o desenvolvimento do
educando, é necessário que no âmbito escolar sejam trabalhados com os
professores e equipe técnico-pedagógica questões cruciais, tais como a avaliação
8
do processo ensino-aprendizagem. Isto porque, segundo Lüdke (1994), na contra-
capa de seu livro: “A avaliação na escola de 1º grau”, :
“O processo de avaliação é um dos poderosos mecanismos através dos quais a escola separa os alunos que vão exercer seus direitos à educação fundamental daqueles que ficarão retidos por um ano ou mais, até desistirem de exercer esse direito garantido pela constituição.”
Nesse contexto, percebe-se que no mesmo palco – a escola – em que deve-
se exercer a democratização da educação e a educação democrática, estabelecem-
se mecanismos, através da prática avaliativa, que classificam e excluem os alunos,
dando ao professor total poder de decisão sobre a trajetória do aluno na escola.
Mas, na busca da democratização do ensino “a ação docente deve ser a fonte
dinamizadora de todo processo educativo, devendo, para isto, utilizar-se dos
recursos da avaliação educacional com vista à melhor orientação do ensino e da
aprendizagem.” ( Rosa,1992,p.2 ).
Nesta perspectiva, a ação docente e a avaliação educacional contribuirão
para o progresso do educando como sujeito envolvido num processo dinâmico – a
aprendizagem, e na construção da sua cidadania.
Segundo Luckesi (1990), “a avaliação só faz sentido na medida em que
serve para o diagnóstico da execução dos resultados que estão sendo buscados e
obtidos.” (p. 32).Assim, não deve ser pensada como um meio independente dos
outros – como um fim em si mesma – mas, como uma parte do todo educacional.
Para o autor, a avaliação deve ser uma prática democrática que possibilite,
além do acesso à escola, a permanência do educando no âmbito escolar e a
qualidade de sua aprendizagem, e não sua classificação. Mas, para isso, deve ser
entendida como “um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista
9
uma tomada de decisão.” (p.42). Ou seja, o professor ao iniciar a sua ação
pedagógica, deve determinar os indicadores mais relevantes da aprendizagem. Isto
supõe identificar o que de mais importante deve ser aprendido. Deve ainda definir
com clareza o padrão de qualidade com que analisará o desempenho do educando,
para que saiba que atitude tomar quando este não manifestar satisfatoriamente sua
aprendizagem. Desta forma, a avaliação servirá para “verificar a aprendizagem não
a partir dos mínimos possíveis, mas sim dos mínimos necessários.” ( Luckesi,
1986,p.36).
De acordo com essa concepção, a aprovação ou a reprovação do educando
não estarão a depender da arbitrariedade de critérios conduzidos pelo professor,
mas sim da apresentação, pelo aluno, de caracteres mínimos necessários em sua
aprendizagem. E o docente, ao comprometer-se com a avaliação de seus alunos,
“sua tomada de decisão não poderá ser tão somente aprovar ou reprovar, mas,
também, reorientar para que o educando atinja os objetivos definidos no
planejamento” ( Luckesi,1994,p.2).
No entanto, atualmente, a avaliação tem sido executada como algo
independente do processo de ensino. Portanto, concebida como um instrumento de
medida, através do qual o professor exige do aluno a exteriorização da
aprendizagem dos conteúdos ensinados, atribuindo-lhe um valor (notas ou
conceitos) que representará o seu desempenho.
Diante disso, observa-se que há falta de clareza quanto aos critérios
avaliativos, e quanto à escolha dos caracteres relevantes da aprendizagem, o que
tem levado muitos professores a usufruírem da avaliação como um instrumento
“estático e frenador do processo de crescimento” (Luckesi,1986,p.28), e,
conseqüentemente, violento por ser marcado pelo poder repressivo.
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Frente a esta realidade, o presente estudo buscou analisar a influência da
avaliação da aprendizagem no processo de democratização do ensino.Por
caracterizar-se uma pesquisa bibliográfica,procurou-se identificar (a) os modelos
pedagógicos e suas interferências na prática avaliativa,(b) a influência da avaliação
no processo de democratização do ensino e (c) as visões de alguns teóricos que
buscam uma re-significação da avaliação da aprendizagem para a transformação
social.
CAPÍTULO I
Os Modelos Pedagógicos e a Avaliação da Aprendizagem
A avaliação da Aprendizagem é uma das práticas mais significativas do
processo educativo, porém ela só se justifica como meio para alcançar a melhoria da
educação, na medida em que “os processos educativos possibilitem ao educando
incorporar a produção cultural desenvolvida na ação histórica da transformação do
mundo que vivemos” (Fleuri, 1986, p.55).
Atualmente é muito comum ouvirmos críticas a respeito do tipo de avaliação
que vem sendo empregada no processo ensino-aprendizagem. E isso, afirma
Luckesi (1986), deve-se ao fato da mesma “estar à serviço de uma pedagogia
dominante que, por sua vez, esta à serviço de um modelo social dominante”... (p.
24).
Segundo Libâneo (1992), no contexto educacional brasileiro observa-se a
existência de dois modelos pedagógicos que manifestam-se segundo seus preceitos
teóricos em torno da educação e sociedade: a Pedagogia liberal conservadora e a
Pedagogia progressista transformadora.
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A pedagogia liberal conservadora enfatiza a preparação do indivíduo para o
desempenho de papéis sociais, de acordo com suas aptidões e desenvolvimento
cultural. Propõe a idéia de igualdade de oportunidades, mas no fundo apenas os
mais "aptos"- os privilegiados - conseguem alcançá-las. Logo, nas entrelinhas de
seu discurso, a pedagogia liberal defende a conservação do sistema vigente e,
conseqüentemente, da desigualdade social. Já a Pedagogia progressista
transformadora parte para uma análise crítica das realidades sociais, objetivando
uma transformação na ordem vigente através da emancipação das camadas
populares com a pretensão de consolidar a conscientização do indivíduo como um
ser sócio-político-cultural.
O modelo liberal conservador gerou três tendências pedagógicas: a
Pedagogia Tradicional que tem no centro de seu discurso a figura do professor como
transmissor de conhecimentos, e a escola como mantenedora da ordem. Nesta
tendência “os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não
têm nenhuma relação com o cotidiano do educando e muito menos com as
realidades educacionais”(Libâneo, 1992, p. 22).
A Pedagogia Escolanovista, inspirada no filósofo e educador norte-americano
John Dewey, chegou ao Brasil trazendo reformulações no processo educativo ao
criticar os métodos de ensino; e propondo um ensino que valorizava a auto-
educação, a experiência direta do aluno sobre o meio através do auxílio do
professor. Contudo, não considerou a idéia de desigualdades sociais.
A Pedagogia Tecnicista é a terceira tendência do modelo pedagógico liberal
conservador. Nesta abordagem, destaca-se a intenção de tratar o fato social
cientificamente ao acreditar que a “realidade contém em si suas próprias leis,
bastando aos homens descobrí-las e aplicá-las através das técnicas” (Libâneo,
13
1992). Tem-se, então, a educação como um instrumento capaz de produzir
indivíduos competentes para o mercado de trabalho, adequando-os à "máquina" do
sistema social.
Em contra-partida, com o modelo progressista surge um grupo que luta pela
transformação social. Nessa perspectiva encontra-se: (a) a Pedagogia Libertadora,
também conhecida como pedagogia de Paulo Freire, que define a educação popular
"não-formal"; (b) a Pedagogia Libertária que pretende ser uma forma de resistência
contra a ação dominadora do Estado, e (c) a Pedagogia Crítico-social dos
conteúdos, liderada pelo professor Dermeval Saviani, que valoriza a transmissão e
assimilação dos conteúdos, desde que estes estejam relacionados com os
interesses e necessidades do educando e, portanto, indissociáveis da realidade
social.
A forma pela qual cada modelo teórico faz uso da prática avaliativa
representa sua postura frente aos objetivos socio-políticos. Assim, as tendências
que justificam o modelo social existente utilizam a avaliação como instrumento de
perpetuação das desigualdades sociais. Assim, ela apresenta-se com caráter
classificatório, manifestando-se unidirecional, descontínua, disciplinar, autoritária e
seletiva.
Já as tendências ligadas à reformulação da sociedade utilizam um modelo
avaliativo que se apresenta mais como um instrumento de assistência ao aluno e
ao professor para o progresso do processo ensino-aprendizagem do que um
julgamento definitivo e autoritário do docente para com o aluno.
Em síntese, para melhor compreensão dos objetivos sócio-políticos que
interferem na postura pedagógica do docente, o quadro a seguir, elaborado por
14
Rosa (1992), destaca as principais características dos modelos pedagógicos
conservador e transformador, que determinam a prática avaliativa.
Quadro I
Principais características das concepções conservadora e transformadora que determinam a Prática Avaliativa
CATEGORIAS CONCEPÇÃO CONSERVADORA
CONCEPÇÃO TRANSFORMADORA
EDUCAÇÃO Processo “instrucional” de transmissão de conhecimentos através de modelos encontrados na escola.
Processo de humanização, porque permite a reflexão e a formação da consciência crítica: a auto-educação.
HOMEM Receptor passivo de informações: a eficiência da sua atuação está em saber repetí-las no mundo que o cerca.
Sujeito ativo em constante interação com o mundo e assim responsável pela construção do conhecimento.
MUNDO Composto de um instrumental - teorias, modelos, ideologias - transmitido as homem através das agências tradicionais de educação como família, escola, igreja.
Realidade com a qual o homem está em permanente interação, comprometido com a sua construção e intervenção para modificá-la.
ENSINO Processo que se dá através da intervenção do professor na transmissão dos conteúdos e das informações, de forma acabada.
O processo ensino-aprendizagem se dá de forma contextualizada e integrada, num continuum em que professor e aluno trocam
APRENDIZAGEM Processo de aquisição de conhecimentos e informações, visando à reprodução eficiente do que aprendeu.
conhecimentos numa recipro- cidade de relações.
PROFESSOR Condutor do processo, detendo o poder decisório em toda ação didática.
Ambos, professor e aluno, ocupam uma posição, ora de educando, ora de educador;o aluno será, então, sujeito da
ALUNO É conduzido a uma relação de dependência do professor no seu processo de formação.
sua própria educação num crescimento harmonioso com o professor.
AVALIAÇÃO Voltada para a quantidade de noções; julga a aprendizagem do aluno pelos objetivos atingidos, pela capacidade de reproduzir conteúdos aprendidos e assim o classifica.
Processo democrático e participativo, em que se julga a prática pedagógica; avaliação dinâmica e diagnóstica, proporcionando o conhecimento dos erros: auto-avaliação.
CAPÍTULO II
A Avaliação e a Democratização do Ensino
Ao limitar o desempenho do aluno `as notas obtidas em provas, testes ou
outros instrumentos que tentam ’medir’ o nível de aprendizagem, a prática avaliativa
transforma-se em instrumento de classificação, excluindo de seu âmbito àqueles que
forem concebidos como fracos.
Ao longo dos anos, a função classificatória da avaliação da aprendizagem tem
sido apontada como uma das práticas antidemocráticas realizadas pela escola. Por
servir de ferramenta de repressão nas mãos de muitos professores, que fazem dela
um instrumento autoritário, implicando assim numa falha para o processo de
democratização do ensino.
Segundo Cury(1989), as provas, geralmente,
“são a medida ponderável do aprendizado e o documento de que na escola se faz alguma coisa (...). O objetivo da educação passa a ser um bom desempenho nos exames, provas e argüições. Nesse sentido, a educação acaba por se tornar um processo voltado para a submissão às ordens recebidas, que refletem e reproduzem as estruturas de dominação mais amplas (...)”(Cury, 1989, p. 119)
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Nessa perspectiva, em que as provas e os exames assumem importância
maior que o próprio processo ensino-aprendizagem, a escola e suas práticas
representam a manifestação do modelo liberal conservador que se propõe à
reprodução da ordem vigente, à conservação das desigualdades e à domesticação
dos indivíduos.
Segundo Luckesi (1995 ), pelo fato da avaliação da aprendizagem ter
ampliado seu espaço no processo de ensino, a prática educativa de muitos
docentes passou a ser direcionada por uma pedagogia que o autor chama de
“Pedagogia do Exame”. Ou seja, uma pedagogia cuja prática está centrada nos
resultados de provas e exames, e na promoção dos alunos ao final do período
escolar, sem importar-se com os meios pelos quais esses resultados foram
alcançados, e como estes podem ser utilizados para verificar a eficiência do ensino
e da aprendizagem.
Neste caso, pode-se dizer que a avaliação da aprendizagem que serve a
esses propósitos - seja ela realizada através de testes, provas ou outros
instrumentos avaliativos, além de não estar voltada para a aprendizagem do aluno,
está impossibilitando o desenvolvimento de um processo de democratização do
ensino.
Quanto à democratização do ensino, podemos, de acordo com Luckesi
(1990), citar três elementos que a constroem e a definem no contexto educacional,
a saber: o acesso universal ao ensino, a permanência do educando na escola e a
qualidade do ensino.
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Acesso Universal ao Ensino “(...) garantir a todos a possibilidade de ingressar no processo de escolarização, tendo em vista a aquisição de um instrumental , (...), para auxiliá-lo na movimentação dentro dos bens que esta sociedade criou, como útil e necessário ao bem viver” (Luckesi, 1990,p. 36).
Segundo este mesmo autor, a democratização do ensino implica,
inicialmente, na democratização do acesso `a educação escolar, visto que esta é a
base fundamental para o indivíduo possuir as ferramentas necessárias para intervir
e ser reconhecido em sua sociedade como um cidadão, conhecedor de seus
direitos e deveres estabelecidos constitucionalmente; e como um ser que tem
condições de usufruir dos bens sociais, participando ativa e conscientemente da
cultura em que está inserido.
Permanência do educando na escola
“Segundo elemento que define a democratização do ensino é a permanência do educando na escola e a conseqüente terminalidade escolar. Ou seja, o aluno que teve acesso à escola deve ter a possibilidade de permanecer nela até um nível de terminalidade que seja significativo, tanto do ponto de vista individual quanto do ponto de vista social “(Luckesi,1990,p.37).
Permanência na escola e terminalidade escolar referem-se, portanto, às
condições necessárias para o desenvolvimento eficiente da educação, pois, de que
adianta a possibilidade de acesso à escola se não houver condição para galgar os
degraus da educação básica, pelo menos?
Embora este elemento implique a interferência de fatores que vão desde a
política educacional até o nível socio-econômico da clientela, a concepção de
18
avaliação desenvolvida na escola poderá, também, possibilitar ou não a
permanência e a terminalidade escolar do educando.
Qualidade do Ensino
Refere-se à “questão da transmissão e da apropriação ativa dos conteúdos
escolares” (pg. 38), e envolve a relevância dos conteúdos que estão sendo
oferecidos, os meios pelos quais estão sendo transmitidos pelo professor e
aprendidos pelo aluno, e a forma pela qual os resultados desse processo servirão
para manter ou alterar as ações estabelecidas.
Sendo a avaliação o meio pelo qual analisamos um objeto em questão,
segundo determinados objetivos estabelecidos previamente, esses elementos estão
- na intimidade escolar - a depender da maneira pela qual essa tarefa é
encaminhada e, conseqüentemente, o que se pretende com ela.
“Testes mal-elaborados, leitura inadequada e uso insatisfatório dos resultados, autoritarismo, etc...são fatores que tornam a avaliação um instrumento anti-democrático no que se refere à permanência e terminalidade educativa dos alunos que tiveram acesso à escola” (Luckesi,1995,p.39).
Nesse sentido, uma avaliação escolar praticada de forma inadequada em
relação à realidade em que está inserida, não atendendo, portanto, aos caracteres
relevantes da aprendizagem, pode dar margens a um sucessivo número de
repetências que acarretarão a evasão escolar, fenômeno este muito comum em
nossa realidade educacional. Sabe-se, porém, que existem vários fatores além do
uso indiscriminado da avaliação da aprendizagem, que possibilitam esse fenômeno
em nossas escolas. Contudo, não é prioridade deste estudo discutir tais fatores.
19
Tendo em vista a democratização do ensino, a avaliação deve ter a função
diagnóstica para garantir a qualidade do ensino e, conseqüentemente, da
aprendizagem do aluno. É através desse processo que verificar-se-á como está se
dando a apropriação dos saberes e a eficácia do ensino oferecido.
Portanto, é por meio dela (a avaliação) que serão obtidos os dados
necessários para uma melhor organização do trabalho pedagógico.
Segundo Veiga (1996), a organização do trabalho pedagógico envolve desde
o estabelecimento de um relacionamento amistoso entre equipe técnico-pedagógica
e corpo docente, escola-sociedade, até a compreensão e execução dos processos
de ensino e avaliação.
Entretanto, de acordo com a autora, a lógica que tem permeado a atual
organização do trabalho pedagógico é estabelecida através da relação de
dominação em que uns concebem e outros executam. O que significa dizer que “a
escola incorporou a divisão social do trabalho, a fragmentação, a desvinculação
entre teoria e prática” (p. 151), propiciando a desqualificação do seu trabalho e,
conseqüentemente, do processo de ensino e avaliação. Isto pode ser identificado na
seguinte citação:
“A lógica que permeia a atual organização do trabalho pedagógico (...) reflete-se na organização da sala de aula, ou seja, no processo de ensino e avaliação (...) O ensino é concebido como um processo mecânico, repetitivo e fragmentado. A atividade de ensinar é vista, comumente, como transmissão de conhecimentos objetivos neutros, úteis para que os indivíduos tornem-se competentes na manutenção e no aperfeiçoamento da ordem vigente. (...) a aprendizagem, por sua vez, é, também, automática e mecânica,ou seja, aquela que se restringe simplesmente a decorar a informação sem significado e transmitida pelo professor de maneira arbitrária. Disto resulta uma prática pedagógica mecanicista e acrítica, uma vez
20
que que os professores aderem ao emprego de metodologias sem se preocuparem com os pressupostos, com um estudo do contexto em que foram gerados, sem atenderem para a visão de mundo, de homem e de educação que eles veiculam” ( Veiga,1996,p.151).
Logo, se o ensino e a aprendizagem são concebidos de forma mecânica,
conseqüentemente, a avaliação também se fundamenta na lógica da relação de
poder existente na organização do trabalho pedagógico, que cinde o pensar do
fazer e que exerce o controle hierárquico. Nesse sentido, a avaliação consiste em
um poderoso instrumento nas mãos dos professores para selecionar, rotular,
classificar, controlar e até excluir o aluno do sistema escolar.
A esse respeito, Villa Boas (1993), citado em Veiga (1994), afirma;
“A prática avaliativa na sala de aula revela não só o poder do professor, mas o controle hierárquico estabelecido pela direção da escola que, por sua vez, o recebe da administração do sistema de ensino. O aluno é o grande massacrado, pois sobre ele se dirigem todas as forças” ( Veiga, 1994, p. 52 ).
Com o até aqui exposto, é possível perceber que a prática avaliativa comu-
mente desenvolvida em muitas escolas não tem contribuído para a democratização
do ensino.
Hoje, a necessidade de mudanças nas práticas escolares apontam para uma
educação voltada para o homem enquanto “sujeito de direitos e deveres (...)
destinado à sua plena realização, ao seu bem-estar econômico, social, espiritual”
( Luckesi, 1984,p.35)
Dessa forma, podemos dizer, de acordo com Luckesi (1984), que:
“(...) a educação, que tem como seu núcleo de atenção o ser humano, não poderá estar atenta tão somente para as questões isoladas da formação da mente ou do atendimento de diferenças individuais ou,
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menos ainda, estar jungida ao princípio do rendimento da sociedade presente. A partir de seu objetivo de ação a educação deverá estar a favor do ser humano e de sua realização em sociedade, segundo suas múltiplas relações “ (p.35).
Nessa perspectiva de educação, a avaliação estará convergindo para uma
ação diagnóstica, proporcionando a democratização esperada no contexto escolar
pois, segundo o autor,
“a primeira coisa a ser feita, para que a avaliação da aprendizagem sirva à democratização do ensino, é modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica, Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que ele possa avançar no seu processo de aprendizagem.Desse modo, a avaliação não será tão somente um instrumento para aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para sua aprendizagem” (Luckesi, 1990, p.52 )
Para complementar essa citação, Lima (1994) apresenta alguns pontos que
o autor propõe para a prática avaliativa:
“ o envolvimento do aluno, progressivamente, num processo auto-avaliativo e gradual de tomada de consciência de sua própria aprendizagem; a necessidade de imprimir um caráter de avaliação participativa ( não como um processo espontaneísta);e a necessidade de instrumentos bem elaborados e lidos com rigor científico”. ( Lima, 1994, p. 91).
Finalmente, pode-se dizer que a avaliação concebida em sua função
diagnóstica e participativa, em consonância com uma pedagogia que vise a
realização do homem em múltiplos olhares - atentando para a construção de sua
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cidadania - estará superando o modo de agir acrítico e autoritário ampliando, assim,
a participação do educando em seu processo de aprendizagem.
CAPÍTULO III
Refletir para mudar
O presente capítulo não busca enumerar maneiras ou procedimentos a serem
seguidos, mas sim propõe uma reflexão a partir das visões elucidadas por autores
que sugerem uma re-significação da avaliação da aprendizagem no sentido de
torná-la uma prática mais consciente e que contribua para a democratização do
ensino.
Avaliação como diagnóstico
“Assim como é constitutivo do diagnóstico médico estar preocupado com a melhoria da saúde do cliente, também é constitutivo da avaliação da aprendizagem estar atentamente preocupada com o crescimento do educando.”(Luckesi,1990,p.52)
Após o planejamento de um determinado ensino e sua execução, o papel da
avaliação deverá ser o de verificar se os meios utilizados pelo professor para
alcançar determinados objetivos – objetivos esses que devem estar em consonância
com a realidade da turma – foram favoráveis.
24
Logo, a avaliação servirá para propiciar condições para que o educador
possa rever os procedimentos que vem desenvolvendo e replanejar seu trabalho
pedagógico sempre que necessário, visando o bom desenvolvimento do educando.
Vale ressaltar, que os resultados obtidos também devem ser compartilhados
com o aluno, para que o mesmo, como co-participante do processo, possa ter
consciência de sua aprendizagem.
Nessa perspectiva, a característica diagnóstica da avaliação será a de checar
o desenvolvimento tanto do ensino para o professor, como da aprendizagem para o
aluno, possibilitando intervenções que propiciem um melhor encaminhamento do
processo ensino-aprendizagem.
Avaliação como processo contínuo
“A avaliação deve ser contínua para que possa cumprir sua função de auxílio ao processo de ensino-aprendizagem, ou seja, a avaliação que importa é aquela que é feita no processo , quando o professor pode estar acompanhando a construção do conhecimento pelo educando; avaliar na hora que precisa ser avaliado , para ajudar o aluno a construir o seu conhecimento , verificando os vários momentos do desenvolvimento dos alunos e não julgando-os apenas num determinado momento. Avaliar o processo e não apenas o produto, ou melhor, avaliar o produto no processo.” (Vasconcellos,1992,p38)
O caráter contínuo da avaliação deveria ser, ou melhor, deve ser sua marca
básica. Á partir do momento que cria-se todo um ritual de preparação para o ato de
avaliar ( data de prova, separação entre as carteiras dos alunos, prova A e prova
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B...) mostra-se a existência de um “endeusamento” dessa ação, como se ela – a
avaliação – fosse a prática mais importante do processo educacional.
Ao ser supervalorizada a avaliação desvincula-se do todo pedagógico, pois
assume um caráter inquisidor onde sua ação culmina com a absolvição ou punição
daqueles que sofrem sua interferência.
No entanto, a prática avaliativa deve servir de auxílio ao processo ensino-
aprendizagem, como ferramenta de uso diário que sirva de bússola para o
encaminhamento das ações tanto do educador quanto do educando durante o
percurso.
Avaliação mediadora
“É preciso ultrapassar a sistemática tradicional de buscar os absolutamente certos e errados em relação às respostas do aluno e atribuir significado ao que se observa em sua tarefa, valorizando idéias, dando importância a suas dificuldades, sugerindo-lhe o seu próprio prestar atenção.”(Hoffmann,1993,p.84)
O ato de avaliar deve sobrepor-se à simples verificação dos acertos e erros
registrados numa prova ou teste. O professor deve ser perspicaz ao observar as
respostas dadas pelo aluno e buscar junto à esse o significado de suas conclusões,
valorizando-o e orientando-o a alcançar o desejado.
Sob essa perspectiva, a avaliação desenvolve-se numa ação que busca
aproximar educador e educando durante o processo de construção do
conhecimento. Sua função deixa de ser a de classificar, rotular o aluno em bom ou
ruim para servir de mediadora entre a ação do professor e a reação do aluno.
26
Torna-se, assim, uma via dialética que oportuniza situações que promovem o
crescimento do aprendiz e a qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido.
Mudar para avaliar
“...o educador que estiver afeito a dar um novo encaminhamento para a prática da avaliação escolar deverá estar preocupado em redefinir ou em definir propriamente os rumos de sua ação pedagógica, pois ela não é neutra...” ( Luckesi,1995,p.42)
É imprescindível para a transformação do ato de avaliar, a mudança de
postura do professor diante dessa prática. Todo o trabalho pedagógico está inserido
num contexto repleto de ideais socialmente construídos e, muitas vezes,
manipuláveis.
A escola enquanto instituição social é influenciada por uma determinada
concepção de mundo que pode ser notada em sua prática pedagógica. Nesse
sentido,imaginar a escola como um espaço neutro, livre de especulações sociais é
algo fora da realidade.
Segundo Luckesi(1995) a prática escolar está fortemente influenciada pelo
ideal de conservação e reprodução da sociedade manifestado pelo modelo social
liberal conservador.
Nessa perspectiva de entendimento, é certo que as ações executadas pelo
professor está a serviço de algum modelo social, traduzido por algum modelo
pedagógico, mesmo que ele “inconscientemente” não perceba tal influência.
Dentro desse contexto, a prática da avaliação escolar se manifestará de
acordo com os propósitos pregados pelo modelo pedagógico adotado. Diante disso,
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o professor deve estar atento às suas ações, conscientizar-se para intervir na
realidade educacional em que está inserido de maneira que possa promover uma
prática avaliativa que transcenda a imposição de poder, de julgamento e
manutenção da seletividade social - muito comum no modelo pedagógico
conservador.
Logo, um educador que se preocupe com sua ação pedagógica não poderá
agir inconsciente e passivamente. Sua ação deverá ser clara em combater a
manutenção de posturas que bloqueiam a democratização do ensino. Nesse
sentido, a avaliação da aprendizagem “terá de ser uma atividade racionalmente
definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência
de todos para a participação democrática da vida social.”( Luckesi,p.46)
CONCLUSÃO Diante da análise aqui realizada sobre a avaliação da aprendizagem, pode-
se dizer que a mesma reflete muita influência no processo de democratização do
ensino. Pois, os elementos que interferem na questão da democratização do ensino
dependem de políticas educacionais, e estas interferem na concepção pedagógica
norteadora da prática avaliativa.
Embora haja no âmbito educacional correntes pedagógicas que lutam pela
superação da postura conservadora, ainda existente em nossa realidade escolar e
que dificulta a abertura para uma prática avaliativa mais voltada para o
desenvolvimento do educando, faz-se necessário a promoção da conscientização
dos educadores, tendo em vista uma tomada de decisão que busque o rompimento
com o tradicionalismo, que cinde o pensar do fazer e desenvolve a avaliação
escolar com caráter classificatório e autoritário que sustentam os pressupostos do
modelo social conservador.
Nesse sentido, para que a avaliação da aprendizagem sirva para a
democratização do ensino, uma das primeiras mudanças que deve ser realizada no
âmbito educacional é a extinção da função classificatória. Isto é, a avaliação deve
deixar de ser utilizada como um instrumento que tenta medir o nível de
aprendizagem do educando cujo objetivo final é a aprovação ou reprovação, para
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tornar-se um instrumento indicador do desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem - tanto para o professor quanto para o aluno - mostrando os pontos
que devem ser repensados para o avanço da construção do conhecimento.
À partir do momento que a avaliação for concebida como prática voltada para
reflexão sobre o desenvolvimento do discente e a ação do docente; constituir-se
como instrumento para diagnóstico, como processo contínuo, participativo e
mediador presente em todos os momentos de ensino e aprendizagem,
conseguiremos torná-la mais adequada à efetivação da democratização do ensino.
ao invés de constituí-la como barreira para permanência do aluno na escola,
terminalidade de seus estudos e qualidade de ensino.
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