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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL UMA SAÍDA PARA O ENSINO
BÁSICO ?
Por: Suzana Henrique da Silva
Orientador
Prof. Dr. Fernando Gouvêa
Rio de Janeiro
2009
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL UMA SAÍDA PARA O ENSINO
BÁSICO ?
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Administração
e Supervisão Escolar.
Por: . Suzana Henrique da Silva.
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos familiares, amigos e
alunos.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho à Ana, amiga de
todas as horas.
5
RESUMO
Sabendo que nos dias atuais a Avaliação Institucional adquire um peso cada vez maior para as instituições educacionais, assim como, para a sociedade em geral, e sendo a Avaliação um mecanismo que orienta e acompanha o processo educativo, é inevitável à reflexão sobre a ação que o educador deve ter frente à Avaliação Institucional. Se faz necessário desvelar que implicações (positivas e negativas) tal avaliação legou para a educação brasileira. A partir desta compreensão escolheu-se o tema: “Avaliação Institucional uma saída para o Ensino Básico?”. Acreditamos que somente a Avaliação Institucional Externa defendida e promovida em larga escala pelo governo, não é suficiente para sanar as mazelas educacionais brasileiras, pois mascara e deturpa inúmeros aspectos sociais envolvidos. Ela pode e deve ser mais um instrumento, mas não o único e decisivo instrumento no qual se lançam todas as tomadas de decisões sobre os rumos da educação. A pesquisa realizada procurou analisar o caminho que a Avaliação Institucional percorreu no Brasil especificamente no Ensino Básico. A pesquisa foi iniciada a partir do histórico da Avaliação Institucional Externa, passando pelas políticas contemporâneas de Avaliação Institucional (também externas) até chegar na Avaliação Institucional Interna, ou seja, a Avaliação Institucional que queremos e que deveríamos ter, mas que não acontece na prática cotidiana das escolas e que também não é fomentada pelas políticas educacionais vigentes no país.
Palavras-chave: Avaliação,Institucional, Ensino
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METODOLOGIA
A metodologia adotada para realizar este trabalho monográfico foi
realizada mediante pesquisa bibliográfica e webgráfica. Através da leitura e
análise de vários textos e obras de renomados autores, como também de sites
oficiais como o INEP, procurou-se o aprofundamento necessário ao tema
proposto.
Após coleta de material, buscou-se organizar cada capítulo de acordo
com uma ordem cronológica, tendo por objetivo facilitar a leitura e
compreensão do trabalho monográfico.
No interior do trabalho encontra-se a abordagem histórica e teórica da
Avaliação Institucional brasileira, bem como informação acerca do uso de tais
avaliações pelo governo.
De forma clara e objetiva procurou-se abordar o conceito de Avaliação
Institucional e provocar uma reflexão a respeito das dificuldades/distorções que
podem ser produzidas por tal avaliação.
Com esta construção espera-se contribuir para uma melhor
compreensão, por parte de todos os atores envolvidos no mundo educacional,
acerca das Avaliações Institucionais e sua influência direta no universo escolar.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - O Histórico 10
CAPÍTULO II - Avaliação Contemporânea 24
CAPÍTULO III - A Proposta 34
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43
ÍNDICE 45
FOLHA DE AVALIAÇÃO 46
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INTRODUÇÃO
A preocupação com a qualidade da educação pública que é oferecida
à população vem crescendo e tem sido expressa com relativa freqüência pela
mídia em geral.
Tem-se como referencial de qualidade de uma escola a aprendizagem
alcançada por seus alunos que é comprovada através de inúmeras avaliações
escolares. Essas avaliações não se limitam a avaliar o aluno simplesmente, na
verdade, as avaliações alcançam toda a instituição escolar. São as chamadas
Avaliações Institucionais Externas, promovidas, elaboradas e disseminadas
pelo aparelho governamental, ou seja, é investigada a capacidade que a
instituição demonstra em favorecer a superação das dificuldades encontradas
pelos alunos.
Este trabalho monográfico levanta a seguinte problemática: Porque a
Avaliação Institucional Interna não é realizada no Ensino Fundamental ?
Este estudo tem como objetivo analisar a Avaliação Institucional no
Ensino Fundamental, sua importância, seus acertos e equívocos. Também se
propõe a estudar a quem cabe a tarefa de realizar tal avaliação, se cabe ao
governo ou a comunidade escolar como um todo.
Utilizamos como delimitação ao trabalho o estudo sobre a Avaliação
Institucional realizada no Ensino Básico.
Este trabalho monográfico está organizado em três capítulos. O
primeiro capítulo fala do histórico da Avaliação Institucional Externa no Brasil,
buscando relatar as suas origens, a criação de inúmeros órgãos de controle e
suas atribuições e tempo de duração.
No segundo capítulo fala-se da Avaliação Institucional Contemporânea,
suas políticas públicas atuais de Avaliação Institucional Externa.
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Já o terceiro capítulo trata da Avaliação Institucional que queremos e
desejamos para a escola pública, ou seja, a Avaliação Institucional Interna,
como reflexo de uma escola autônoma e participativa. Tal avaliação é dirigida,
construída e direcionada por toda a comunidade escolar, ela nasce e cresce no
interior da escola e não vem pronta e acabada como a avaliação externa.
Na conclusão apresentamos algumas considerações apuradas no
desenvolvimento ao longo dos capítulos que julgamos pertinentes.
Neste sentido foi proposta uma pesquisa que visa esclarecer dúvidas a
respeito das avaliações institucionais, levantar questionamentos.
Assim, esperamos que o presente trabalho possa contribuir para uma
reflexão e análise mais aprofundadas acerca do verdadeiro papel que a
Avaliação Institucional provoca na vida educacional de milhões de crianças e
adolescentes no nosso país.
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CAPÍTULO I
HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO
BRASIL
Podemos dar inúmeras aplicações para a avaliação institucional.
Uma delas,de Pedro Demo (2002) é a seguinte: “ Toda proposta que se quer
qualitativa precisa recorrer à avaliação para poder gerar e manter qualidade,
além de avançar nela ” (p.73).
1.1 - Origens da Avaliação Institucional (Externa)
A estrada que levou à construção de um sistema nacional de avaliação
da educação básica no Brasil foi longa. As primeiras medições da educação
faziam parte do Anuário Estatístico do Brasil e começaram a ser realizados a
partir de 1906. Eram levantados dados sobre os níveis de ensino público e
privado existentes na época, que eram: superior, profissional, secundário e
primário. Os dados eram coletados basicamente no Distrito Federal,na época
a cidade do Rio de janeiro, e forneciam anualmente, até 1918, informações
sobre o número de escolas, de pessoal docente, de matrículas e de
repetências. Após uma longa interrupção, os dados voltam a ser coletados a
partir de 1936, envolvendo agora informações não somente do Distrito Federal,
mas de todo o Brasil (IBGE,2003).
11
Em 1925, a administração da educação ganhou um órgão próprio com
a edição do Decreto 16.782 que criou o Departamento Nacional de Ensino
vinculado ao Ministério da Justiça e Negócios Interiores. Menos de um mês
depois da vitória da Revolução de 1930, é criado o Ministério dos Negócios da
Educação e Saúde Pública pelo Decreto 19.402, e o antigo Departamento
Nacional de Ensino passa a fazer parte do novo ministério. No ano seguinte é
aprovado o regulamento que rege o novo ministério, através do Decreto
19.560/31, que definia entre outras medidas a criação da Diretoria Geral de
Informações Estatísticas e Divulgação, que seria a responsável pelo
levantamento dos dados relativos à educação.
No início da década de trinta, houve no mundo um renovado interesse
pela avaliação dos processos que aconteciam na escola, notadamente nos
Estados Unidos, coincidindo com o momento em que houve um forte aumento
da demanda por educação nos países centrais, trazendo questionamentos
sobre se o conteúdo do que se aprendia na escola era o necessário para a
vida em sociedade. Esta preocupação não era a central quando a educação
ainda não era massiva, e era destinada à elite que mantinha seus filhos na
escola e que controlava de perto seus resultados.
Em 1934, no Brasil, é criado, através do Decreto 24.609, o Instituto
Nacional de Estatísticas, embrião do atual Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística – IBGE, com o objetivo de “promover e fazer executar, ou orientar
tecnicamente, em regime federalizado, o levantamento sistemático de todas as
estatísticas nacionais. Esse instituto coordenava os trabalhos dos organismos
responsáveis pelos levantamentos estatísticos dos diversos órgãos do governo
federal, entre eles a Diretoria Geral de Informações Estatísticas e Divulgação.
De acordo com o decreto, esta Diretoria tinha como responsabilidade “os
levantamentos pertinentes aos fatos educacionais, culturais e médicos
sanitários”.
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Em 1937, o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública,
passa a chamar-se Ministério da Educação e Saúde, por determinação da Lei
378. Essa lei também criou o Instituto Nacional de Pedagogia “destinado a
realizar pesquisas sobre os problemas do ensino nos seus diferentes
aspectos”.
No ano seguinte, já na vigência do Estado Novo, o nome e os
objetivos do Instituto são alterados e ele recebe o nome de Instituto Nacional
de Estudos Pedagógicos – INEP, com a atribuição de funcionar como “centro
de estudos de todas as questões educacionais relacionadas com os trabalhos
do Ministério da Educação e Saúde”. O artigo 2º do Decreto 580/38
determinava que o INEP teria as seguintes competências:a) Organizar
documentação relativa à história e ao estudo atual das doutrinas e das
técnicas pedagógicas, bem como das diferentes espécies de instituições
educativas; b) manter intercâmbio, em matéria de pedagogia, com as
instituições educacionais do país e do estrangeiro; c) promover inquéritos e
pesquisas sobre todos os problemas atinentes à organização do ensino, bem
como sobre os vários métodos e processos pedagógicos; d) promover
investigações no terreno da psicologia aplicada à educação, bem como
relativamente ao problema da orientação e seleção profissional; e) prestar
assistência técnica aos serviços estaduais, municipais e particulares de
educação, ministrando-os, mediante consulta ou, independentemente dessa,
esclarecimentos e soluções sobre os problemas pedagógicos; f) divulgar, pelos
diferentes processos de difusão, os conhecimentos à teoria e à prática
pedagógicas.
Nos seus primeiros anos de vida, o órgão tinha como preocupações
temas que variavam desde a “psicologia escolar, aos custos e despesas por
nível de governo, no Brasil e no exterior, com enfoque comparado” (CASTRO
1999,p.2).
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Foi somente em 1953, durante o segundo mandato constitucional de
Vargas, que acontece a separação entre as ações da educação e as da saúde.
A Lei 1.920 determinava que o antigo ministério passasse a chamar-se
Ministério da Educação e Cultura e cria o Ministério da Saúde. Na estrutura do
Ministério da Educação é criado o Serviço de Estatística da Educação e
Cultura – SEEC, que assume as funções de realizar os levantamentos
estatísticos dos dados da educação e da cultura.
Em 1961, durante o regime parlamentarista, tendo Tancredo Neves
como Primeiro Ministro, é aprovada pelo congresso a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDBEN. Entre os diversos temas de que tratava a Lei
4.024/61, destaca-se a primeira referência de um instrumento legal ao termo:
qualidade da educação. No seu artigo 96, a Lei determina que cabe ao
Conselho Federal de Educação e aos conselhos estaduais de educação
desenvolver esforços para:
[...] Melhorar a qualidade e elevar os índices de produtividade do ensino em relação ao seu custo:
-Promovendo a publicação anual das estatísticas do ensino e dados complementares, que deverão ser utilizados na elaboração dos planos de aplicação de recursos para o ano subseqüente.
-Estudando a composição de custos do ensino público e propondo medidas adequadas para ajustá-lo ao melhor nível de produtividade.
É interessante destacar no termo dessa Lei, datada de 1961, a
associação entre qualidade e os índices de produtividade do ensino, tendo
como parâmetro seu custo. Esse tema só começaria a ganhar relevância no
mundo todo a partir da década de 1980 na onda das reformas neoliberais.
Na década de sessenta, a relação entre avaliação e qualidade foi tema
de destaque internacional e teve seu marco de referência nos Estados Unidos
a partir de 1965. Nesse ano foi realizado o primeiro grande levantamento
educacional em larga escala, que deu origem ao chamado Relatório Coleman.
Este estudo baseou-se em uma pesquisa do governo americano envolvendo
645 mil alunos distribuídos em cinco diferentes níveis de ensino, com o objetivo
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de verificar entre diversas escolas, qual era a variação dos conhecimentos
adquiridos pelos alunos. Este estudo foi resultado direto da Lei dos Direitos
Civis de 1964 daquele país, que procurava resgatar os direitos dos negros.
Pela primeira vez verificou-se que as diferenças existentes entre os alunos
eram explicadas muito mais pelas variáveis socioeconômicas do que por
causas existentes no interior das escolas (BONAMINO e FRANCO, 1999:
Vianna, 2005). Os resultados desse relatório foram amplamente divulgados
em diversos países, inclusive aqui no Brasil, dando origem a debates e estudos
acadêmicos sobre os fatores que influenciavam a qualidade educacional.
Nessa mesma época, também é criado nos Estados Unidos o National
Assessment Educational Program – NAEP, ligado ao Departamento de
Educação do governo americano, que desde 1969 vem periodicamente
realizando avaliações educacionais.
No Brasil, em 1970, durante o governo Médici, o INEP ganha
autonomia administrativa e financeira. Em 1972, através do Decreto 71.407, o
órgão recebeu nova denominação passando a chamar-se Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais. Entre suas atribuições, estava a de
“exercer todas as atividades necessárias ao estímulo, coordenação, realização
e difusão da pesquisa educacional no país” (Brasil, 2005), mas ainda não fazia
parte de suas atividades a avaliação educacional. Nos anos seguintes, os
decretos 75.625/75 e 99.678/90, alteram algumas funções do INEP, sem que a
essência do que fora definido pelo Decreto anterior fosse alterada.
A primeira experiência de avaliação na educação aconteceu por
iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior,
CAPES, órgão ligado ao MEC. Em 1976 ela ainda inicia a avaliação dos
programas de pós-graduação existentes no país.
No período entre fins dos anos oitenta e início dos anos noventa,
durante os governos João Figueiredo e Sarney, respectivamente, o INEP teve
15
uma inexpressiva atuação, e chegou quase a ser extinto durante o governo
Collor (15/03/1990 a 02/10/1992).
Depois de mais de 25 anos, o termo qualidade voltou a aparecer nos
textos legais, agora na Constituição Federal de 1988. No seu capítulo sobre
Educação, a Constituição estabelece que a educação deve ser ministrada com
base em sete princípios, dentre eles a “garantia do padrão de qualidade”.
Apesar de presente na Constituição nenhuma legislação complementar definiu
qual seria esse padrão.
Em 1993, o então ministro Murílio Hingel divulga o Plano Decenal de
Educação para Todos. Esse Plano, que previa uma série de ações com o
objetivo de melhorar a educação brasileira, encaminhava-se para a aplicação
e o desenvolvimento do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB,
com a finalidade de “aferir a aprendizagem dos alunos e o desempenho das
escolas de 1º grau e prover informações para a avaliação e revisão de planos
e programas de qualificação educacional” (BRASIL, 1993, p. 51) Destaca
também que seus objetivos seriam a implantação de núcleos de estudos de
avaliação em universidades e centros de pesquisa, formação e capacitação de
recursos humanos na área, e a produção de pesquisa aplicada para subsidiar
políticas públicas de qualidade educacional.
Durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, no ano de 1995, é
elaborado um Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Neste Plano
estão indicadas algumas diretrizes que influenciaram determinantemente o
processo educacional brasileiro. Dentre elas, podemos citar a
descentralização, como uma nova visão para a gestão das instituições
públicas, balizadas pelos princípios de eficiência, autonomia e participação
social; esta última considerada como fator de “melhoria da qualidade e
eficiência na prestação de serviços pelo setor público” (BRASIL/MARÉ, 1995ª,
p. 5). Uma outra questão que ganha relevância no Plano é a qualidade dos
serviços prestados pelo Estado. Para tanto, o Plano propõe a implantação de:
16
Uma ação de avaliação institucional, com o objetivo de identificar a finalidade
de cada órgão da administração pública no sentido de promover o
(re)planejamento com os objetivos maiores do Estado. Em seguida, será
elaborada uma sistemática de avaliação, a partir da construção de indicadores
de desempenho que permitam mensurar os graus de concepção dos objetivos
pretendidos (BRASIL/MARÉ, 1995ª p. 4).
Determinações legais também aparecem nos textos legais que seriam
editados na década de 1990. Em 1996, foi aprovada a nova LDBEN, Lei
9.394. Pela primeira vez a legislação refere-se à coleta de informações e à
avaliação com o objetivo de atuar sobre a qualidade do ensino. Em seu artigo
9º, inciso V, a Lei determina que cabe à União a coleta, a análise e a
disseminação de informações sobre educação. O inciso VI, desse mesmo
artigo, estabelece também que a União, em colaboração com os sistemas de
ensino, deve assegurar um processo nacional de avaliação do rendimento
escolar nos dois níveis de ensino com o objetivo de definir prioridades para
melhorar a qualidade do ensino,
Ainda em 1996, durante a gestão do ministro Paulo Renato no
Ministério da Educação, foi editado o Decreto MEC nº1.917 que determinava,
entre outras medidas, a criação da Secretaria de Avaliação e Informação
Educacional (SEDIAE). Por meio dela, o MEC buscava dar concretude à
determinação da LDBEN de assegurar um processo de avaliação do
rendimento escolar. Algumas das atribuições dessa Secretaria eram: Planejar,
orientar e coordenar o desenvolvimento de sistemas de avaliação institucional,
visando ao estabelecimento de parâmetros e indicadores de desempenho nas
atividades de ensino do país: subsidiar a formulação de políticas e o
monitoramento do sistema de ensino, com os dados gerados pelos sistemas
de estatísticas e informações educacionais.
Faziam parte da estrutura dessa secretaria os departamentos de:
Avaliação da Educação Básica, Apoio Técnico à Avaliação dos Cursos de
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Graduação, por fim, Estatísticas Educacionais. Esta Secretaria teve vida curta
e nove meses depois o decreto que a criou foi revogado pelo Decreto
2.146/97, que transfere as suas funções para o INEP, ao mesmo tempo que
aprova uma nova estrutura para esse Instituto.
O INEP então passou a ter as seguintes atribuições:
-Organizar e manter o sistema de informações e
estatísticas educacionais.
-Planejar, orientar e coordenar o desenvolvimento de
sistemas e projetos de avaliação educacional, visando o estabelecimento de
indicadores de desempenho das atividades de ensino no país.
-Apoiar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios no
desenvolvimento de sistemas e projetos de avaliação educacional.
-Desenvolver e implementar, na área educacional,
sistemas de informação e documentação que abranjam estatísticas, avaliações
educacionais, práticas pedagógicas e de gestão das políticas educacionais.
-Subsidiar a formulação de políticas na área de educação,
mediante a elaboração de diagnósticos e recomendações decorrentes da
avaliação da educação básica e superior.
-Coordenar o processo de avaliação dos cursos de
graduação, em conformidade com a legislação vigente.
-Definir e propor parâmetros, critérios e mecanismos para
a realização de exames de acesso ao ensino superior.
-Promover a disseminação de informações sobre
avaliação da educação básica e superior.
-Articular-se, em sua área de atuação, com instituições
nacionais, estrangeiras e internacionais, mediante ações de cooperação
institucional, técnica e financeira, bilateral e multilateral.
Em 2001, obedecendo a determinação do artigo 14 da Constituição
Federal, que consistia na elaboração de um plano plurianual para a educação,
foi aprovada a Lei 10.172 que estabelece o Plano Nacional de Educação –
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PNE. Com duração de 10 anos, ele tinha como objetivos a articulação e o
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e a integração das ações
do Poder Público. O Plano partiu da premissa de que existia limitação de
recursos financeiros e que a construção da qualidade da educação é uma
tarefa constante e progressiva, e estabeleceu cinco prioridades definidas
segundo “o dever constitucional e as necessidades sociais”. A quinta dessas
prioridades, que de certa forma reafirma o artigo 9º da LDBEN, determina:
Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos
os níveis e modalidades de ensino, inclusive educação profissional,
contemplando também o aperfeiçoamento dos processos e difusão dos dados,
como instrumentos indispensáveis para a gestão do sistema educacional e
melhoria do ensino (BRASIL, 2001, p. 35).
O PNE também estabelece objetivos e metas para cada nível de
ensino, que devem ser atingidos até 2011. Do total de 30 objetivos e metas
para o ensino fundamental, merece destaque o de número 26, que estabelece
a necessidade de um programa de monitoramento de desempenho dos
alunos, ao definir a necessidade de:
Assegurar a elevação progressiva do nível de desempenho dos alunos mediante a implantação, em todos os sistemas de ensino, de um programa de monitoramento que utilize os indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e dos sistemas de avaliação dos Estados e Municípios que venham a ser desenvolvidos (BRASIL, 2001, p.52).
Para o ensino médio, são 20 os objetivos e metas, destacando-se a
de número 3, que também se referia a sistemas de avaliação de desempenho,
que define como uma meta:
Melhorar o aproveitamento dos alunos do ensino médio, de forma a atingir níveis satisfatórios de desempenho definidos e avaliados pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), pelo exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e pelos sistemas de avaliação que venham a ser implantados nos Estados (BRASIL, 2001, p. 59).
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O Plano também estabelece 44 metas para Financiamento e Gestão.
No total, 26 são específicas para Gestão dos sistemas de ensino, e merecem
destaque as metas de número 31,38 e 39:
31.Estabelecer, em todos os Estados, com o auxílio técnico e financeiro da União, programas de formação do pessoal técnico das secretarias, para suprir, em cinco anos, pelo menos, as necessidade dos setores de informação e estatísticas educacionais, planejamento e avaliação.
38.Consolidar e aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Básica – SAEB e o censo escolar.
39.Estabelecer, nos Estados, em cinco anos, com a colaboração técnica e financeira da União, um programa de avaliação de desempenho que atinja, pelo menos, todas as escolas de mais de 50 alunos do ensino Fundamental e Médio (BRASIL, 2001, pp. 113 e 114).
Percebe-se, pelos últimos instrumentos legais indicados (Lei
9.394/96 e Lei 10.172/01), a grande ênfase que passa a ter a coleta de
informações e a avaliação como instrumentos de gestão da educação. Outro
aspecto que merece destaque é o fato de que a legislação tenha deixado
bastante claro o caráter descentralizador da avaliação, quando estabeleceu
que programas de avaliação de desempenho da educação básica deveriam
ser disseminados por todos os estados brasileiros, com o apoio técnico e
financeiro da União.
No bojo das políticas neoliberais, a partir dos anos 1990, surgem os
primeiros estudos internacionais com o objetivo de estabelecer comparações
entre os resultados obtidos por estudantes de diversos países (mais de 60),
submetidos a um mesmo teste. Em praticamente todos os países da América
Latina, são criados sistemas nacionais de avaliação da aprendizagem.
No Brasil, os primeiros estudos com o objetivo de se estabelecer um
sistema de avaliação ocorreram dentro do Programa de Educação Básica para
o Nordeste Brasileiro – EDURURAL. O programa foi lançado em 1980 e previa
um investimento de US$ 91,4 milhões, sendo que 35% do total eram oriundos
de um empréstimo solicitado ao Banco Mundial. Tinha por objetivo expandir o
acesso à escola primária, diminuir as taxas de repetência e evasão e melhorar
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o rendimento escolar dos alunos. Em 1977 o Banco mundial começou a dar
aporte técnico e em 1980 a Fundação Carlos Chagas foi contratada para
desenvolver os estudos, elaborar os projetos e aplicar essa avaliação.
Em meados do ano de 1984, começou a ser desenhado o Projeto
Nordeste Pela Secretaria Nacional de Educação Básica – SENEB do MEC.
Este projeto, foi desenvolvido com o Banco Mundial, os governos dos nove
estados nordestinos e o governo federal, cujo valor total do investimento foi de
US$ 736,6 milhões. O projeto, com duração de 5 anos (1994 até 1999) seria
organizado em subprojetos estaduais e um subprojeto nacional. Neste último
estava previsto um componente de avaliação da educação “com o objetivo de
propiciar uma avaliação sistemática dos resultados escolares, medidos em
termos do desempenho do aluno, dos professores e da rede escolar” (BRASIL
1994, p.10). Como uma das metas previstas estabelecia-se “aumentar a
capacidade nacional para a avaliação sistemática do desempenho dos
sistemas de ensino básico” (op cit., p.12).
Paralelamente, em 1987, o INEP estudava a criação de um programa
externo de avaliação do então 1º grau que permitisse fornecer informações às
secretarias estaduais de educação do país sobre problemas ligados à
aprendizagem. Para tanto, foi assinado um convênio entre as secretarias e o
MEC para a realização dessa avaliação, contratando-se a Fundação Carlos
Chagas. Em 1988, a Fundação assinou um contrato com o governo do estado
do Paraná para a realização de uma pesquisa em sua rede de ensino.
Também em 1988, o MEC, por intermédio da SENEB, decide criar
mecanismos de avaliação da educação que fossem aplicados em todo o Brasil,
ampliando-se a abrangência da avaliação proposta pelo Projeto Nordeste.
Surge assim o Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1º grau – SAEP,
que utilizou os recursos de um convênio firmado entre o Instituto
Interamericano de Cooperação para a Agricultura – IICA e o Ministério da
Educação. Em agosto de 1990 ocorreu a primeira avaliação em nível nacional
(BRASIL, 1992).
21
Para adequar o recém-criado sistema à nomenclatura consagrada pela
nova Constituição, em 1991, o SAEP passa a ser chamado de Sistema de
Avaliação da Educação Básica – SAEB.
Como a experiência da primeira avaliação foi bem sucedida, e para
caminhar no sentido de buscar a institucionalização do sistema, o MEC definiu
que deveriam ser realizadas novas avaliações a cada dois anos. Cada
avaliação é conhecida como um ciclo de avaliação.
Em 27 de dezembro de 1994, portanto, nos últimos dias do governo
Itamar Franco, o Ministro da Educação, Murílio Hingel, assinou a Portaria
1.795, que institucionalizou o SAEB como um processo nacional de avaliação
(BRASIL, 2005).
No preâmbulo da Portaria 1.795/94, o Ministro apresentou algumas
considerações, tais como: a necessidade de assegurar uma educação básica
de qualidade com eqüidade e eficiência, como o acordado no Plano Decenal
de Educação para Todos; permanente monitoramento de execução e
avaliação de resultados das políticas públicas; a necessidade de uma
organização sistêmica dos processos de monitoramento e avaliação,
envolvendo órgãos governamentais, universidades e centros de pesquisa; a
necessidade de disseminação das informações geradas pelas avaliações seja
de domínio público, de forma a haver um controle social de seus resultados; a
necessidade da institucionalização da experiência acumulada pelo MEC em
processos avaliativos. Com base nessas considerações, a portaria cria o
Sistema de Avaliação da Educação Básica. Para assessorar o MEC seria
constituído um Comitê Técnico-Científico, composto por especialistas em
planejamento e avaliação educacional.
De acordo com a portaria mencionada, o SAEB deveria: contribuir para
o desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimulasse a melhoria dos
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padrões de qualidade e controle social do seus resultados; aplicar e
desenvolver processos permanentes de avaliação em articulação com as
secretarias de educação; mobilizar recursos humanos; proporcionar à
sociedade informações sobre o desempenho e os resultados dos sistemas
educativos.
Determinava ainda que o Sistema seria dirigido por um Conselho
composto pela Secretaria de Educação Fundamental, pelo INEP, pela
Secretaria de Educação Média e Tecnológica, pelo Presidente do Conselho
Nacional de Secretários de Educação – CONSED, pelo Presidente da União
dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, por um representante dos
secretários de educação dos municípios das capitais, pelo Presidente do
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras.
Com a sofisticação técnica que o SAEB adquiriu e com as dificuldades
operacionais próprias de uma avaliação de porte nacional, o INEP decide que
os serviços deveriam ser terceirizados para as fundações CESGRANRIO e
Carlos Chagas (GATTI et alii, 1991).
O ciclo de 1997 do SAEB pode ser considerado como o passo decisivo
para a institucionalização da avaliação da educação básica no Brasil. A partir
deste ciclo, poucas foram as modificações adotadas nos ciclos seguintes. Os
serviços de impressão das provas, sua aplicação, correção e análise de dados
continuam sendo terceirizados, e continuam assim até hoje.
Em 2001, em seu sexto ciclo, as Matrizes de Referência foram
atualizadas em função da ampla disseminação pelo MEC dos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN.
Além dos testes, os professores, o diretor e também os alunos
respondem a questionários individualizados, com o objetivo de identificar os
chamados fatores associados, ou seja, aqueles que teriam o poder de influir,
23
tanto positiva, quanto negativamente, no desempenho dos alunos. Até 1995,
as questões eram relativas apenas a variáveis intra-escolares. A partir desse
ano, foram introduzidas questões envolvendo características socioeconômicas
e sobre os hábitos de estudo dos alunos. A partir daí, as variações ocorridas
nos questionários foram pequenas.
A divulgação dos relatórios é feita a partir da publicação de relatórios
técnicos. Além disso, em todos os estados realizam-se reuniões envolvendo o
INEP e as secretarias estaduais com o objetivo de discutir os resultados
obtidos.
Para o ciclo de 2005, o SAEB sofreu novas modificações,
transformando-se em um sistema composto por dois processos de avaliação: a
Avaliação Nacional da Educação Básica – ANEB, que mantém a mesma
característica e objetivos do SAEB, e a Avaliação nacional do Rendimento
Escolar – ANRESC, para avaliar apenas as escolas públicas do ensino básico.
Instituíram-se também sistemas de avaliação em diversos estados da
Federação.
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CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL CONTEMPORÂNEA
Segundo Ferreira (2002): “ Avaliar é um processo que se aplica a
qualquer prática da vida, de maneira consciente ou inconsciente. No âmbito
educativo o ato de avaliar como procedimento sistemático, consciente, reveste-
se de muito significado e importância, pois é o meio mediante o qual se
evidenciam os avanços e as limitações no processo ensino-aprendizagem para
o devido encaminhamento, seja relativo a pessoas, programas ou instituições ”
(p. 09).
2.1 – Políticas Contemporâneas da Avaliação Institucional
(Externa)
O caminho para edificar a avaliação da educação básica no Brasil a
nível nacional, entra agora na era contemporânea. Além do Sistema Nacional
de Avaliação da educação Básica (SAEB), contamos também com: PROVA
BRASIL, PROVINHA BRASIL, ENEM, ENCCEJA e o IDEB. Vamos analisar
detalhadamente cada um deles.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica foi a primeira
iniciativa brasileira, em escala nacional, para se conhecer o sistema
educacional brasileiro em profundidade. Ele começou a ser desenvolvido no
final dos anos 1980 e foi aplicado pela primeira vez em 1990.
25
Em 1995, o SAEB passou por uma reestruturação metodológica que
possibilita a comparação dos desempenhos ao longo dos anos. Desde a sua
primeira avaliação, fornece dados sobre a qualidade dos sistemas
educacionais do Brasil como um todo, das regiões geográficas e das unidades
federadas (estados e Distrito Federal).
O SAEB é feito a cada dois anos e avalia uma amostra representativa
dos alunos regularmente matriculados nas 4ª e 8ª séries do ensino
fundamental (atualmente 5º e 9º anos, respectivamente) e 3º ano do ensino
médio, de escolas públicas e privadas, localizadas em área urbana ou rural.
A Prova Brasil foi criada, a partir da necessidade de se tornar a
avaliação mais detalhada, em complemento à avaliação já feita pelo SAEB. A
Prova Brasil é censitária. Por esta razão, expande o alcance dos resultados,
porque oferece dados não apenas para o Brasil e unidades da Federação,
mas também para cada município e escola participante. A Prova Brasil avalia
todos os estudantes da rede pública urbana de ensino, de 4ª e 8ª séries
(atualmente 5º e 9º anos, respectivamente) do ensino fundamental.
Uma vez que a metodologia das duas avaliações é a mesma, elas
passaram a ser operacionalizadas em conjunto, desde 2007. Como são
avaliações complementares, uma não implicará na extinção da outra.
Fizeram a Prova Brasil todos os alunos de escolas públicas urbanas de
4ª e de 8º série (atualmente 5º e 9º anos, respectivamente). O SAEB é feito
por alguns alunos selecionados estatisticamente de 4ª e de 8ª série do ensino
fundamental das redes particulares e rural e de 3º ano do Ensino Médio das
redes pública e particular, de área urbana.
Os resultados da Prova Brasil e do SAEB são divulgados a toda a
sociedade. A Prova Brasil informa o desempenho de cada município e de cada
26
escola. Não há nota individual para o aluno. Já o SAEB apresenta um
resultado nacional e outro por unidade da Federação.
Estes resultados não seguem a lógica das provas clássicas que
avaliam conteúdos. Por exemplo, essas avaliações não vão de zero a dez e
não têm relação direta com a quantidade de questões acertadas. Suas médias
são apresentadas em uma escala de desempenho. A escala descreve as
competências e as habilidades que as crianças são capazes de demonstrar.
A legislação que ampara o SAEB e a Prova Brasil são: Portaria nº47,
de 3 de maio de 2007 (estabelece sistemática para a realização da Prova
Brasil e do SAEB em 2007); Portaria nº89, de 25 de maio de 2005 (estabelece
sistemática para a realização do SAEB em 2005); Portaria nº69, de 4 de maio
de 2005 (estabelece sistemática para realização da Prova Brasil em 2005);
Portaria nº931, de 21 de março de 2005 (Portaria ministerial que institui o
Sistema de Avaliação da Educação Básica, composto pela Prova Brasil
(Anresc ) e pelo SAEB (Aneb)).
A Provinha Brasil foi criada em consonância com o objetivo do Plano
Nacional de Desenvolvimento da Educação (PDE) do MEC de viabilizar ações
que contribuam para a eqüidade e qualidade da educação pública brasileira.
Nessa perspectiva, a Provinha Brasil tem o intuito de oferecer aos
professores, diretores, coordenadores e gestores das redes de ensino um
instrumento para diagnosticar o nível de alfabetização dos alunos (com idade
entre 6 e 8 anos de idade), ainda no início do Ensino Fundamental, prevenindo
assim, a elaboração de ações que visem sanar as possíveis insuficiências
apresentadas nas áreas de leitura e escrita.
Essa avaliação diferencia-se das demais que vêm sendo realizadas
pelo INEP porque fornecerá respostas diretamente aos professores e gestores
27
da escola, reforçando assim uma de suas características, que é a de um
instrumento pedagógico sem finalidades classificatórias.
Em termos imediatos, a Provinha Brasil tem dois objetivos nos anos
iniciais do ensino fundamental: O primeiro objetivo é avaliar o nível de
alfabetização dos anos iniciais do ensino fundamental, tendo como
conseqüência a correção de possíveis distorções, o investimento em medidas
que garantam melhor aprendizado e a melhoria da qualidade de ensino e
redução das desigualdades. O segundo objetivo é diagnosticar precocemente
possíveis insuficiências das habilidades de leitura e escrita tendo como
conseqüência o desenvolvimento de ações imediatas para a mudança desse
quadro.
Segundo proposta do governo a Provinha Brasil pode ajudar gestores
e professores a trabalhar pela melhoria da qualidade da Educação no País.
Também pode auxiliar os alunos a superar as dificuldades iniciais no
aprendizado e prosseguir nos estudos mais preparados. Isso diminui ainda as
chances de que abandonem a escola, contribuindo para que completem o ciclo
de escolarização básica.
Ainda segundo a proposta governamental o Gestor terá possíveis
benefícios com a Provinha Brasil que seriam: A Provinha Brasil permite que
seus professores conheçam as possíveis dificuldades de alfabetização dos
alunos, e isso também pode facilitar sua gestão. Com os resultados o Gestor
pode incrementar o planejamento do currículo em sua rede e os programas de
formação dos professores que trabalham com alfabetização.
Já para o professor, a Provinha Brasil poderá permitir que ele conheça
as dificuldades em alfabetização de seus alunos e que dessa forma planeje
melhor suas aulas no decorrer do ano letivo. O professor vai saber quais
aspectos priorizar e a quais assuntos deverá dedicar mais atenção. Além
disso, as análises e interpretações dos resultados e o documentos
28
pedagógicos sobre a Provinha Brasil poderão constituir mais uma fonte de
formação.
O teste da Provinha Brasil é composto por 24 questões de múltipla
escolha, cada uma com quatro opções de resposta. Algumas dessas questões
deverão ser lidas pelo aplicador da prova (na íntegra ou em parte) e outras
questões deverão ser lidas apenas pelos alunos. Há, ainda, três questões de
escrita, para verificar a habilidade de escrever palavras e frases.
Como nem todas as habilidades a serem desenvolvidas durante o
processo de alfabetização são passíveis de verificação por meio de um
instrumento padronizado como o teste da Provinha Brasil, foi necessário
selecionar algumas dessas habilidades para construir o teste. Assim as
habilidades definidas para avaliar a leitura e a escrita são aquelas que podem
dar informações relevantes para construir o teste.
A aplicação da prova será feita na sala e no horário de aula. O
aplicador será o próprio professor da turma, outro professor da mesma escola
ou um aplicador especialmente contratado para isso – a critério da Secretaria
de Educação.
Os resultados também poderão ser processados pelo próprio professor
da turma ou pelo aplicador do teste, a partir do guia com as orientações de
como corrigir as questões e de como interpretar os dados.
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), é um exame individual,
de caráter voluntário, oferecido anualmente aos estudantes que estão
concluindo ou que já concluíram o ensino médio em anos anteriores. Seu
objetivo principal é possibilitar uma referência para auto-avaliação com vistas a
auxiliar nas escolhas futuras dos cidadãos, a partir das competências e
habilidades que estruturam o Exame.
29
O modelo de avaliação adotado pelo ENEM foi desenvolvido com
ênfase na aferição das estruturas mentais com as quais construímos
continuamente o conhecimento e não apenas na memória, que, mesmo tendo
importância fundamental, não pode ser o único elemento de compreensão do
mundo.
Diferentemente dos modelos e processos avaliativos tradicionais, a
prova do ENEM é interdisciplinar e contextualizada. Enquanto os vestibulares
promovem uma excessiva valorização da memória e dos conteúdos em si, o
ENEM coloca o estudante diante de situações-problemas e pede que mais do
que saber conceitos, ele saiba aplicá-los.
O ENEM não mede a capacidade do estudante de assimilar e
acumular informações, e sim o incentiva a aprender a pensar, a refletir e a
“saber como fazer”. Valoriza, portanto, a autonomia do jovem na hora de fazer
escolhas e tomar decisões.
O principal objetivo do ENEM é avaliar o desempenho do aluno ao
término da escolaridade básica, para aferir desenvolvimento de competências
fundamentais ao exercício pleno da cidadania. Desde sua concepção, porém,
o Exame foi pensado também como modalidade alternativa ou complementar
aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-médio e ao ensino
superior.
Este objetivo vem sendo atingido um pouco a cada ano, graças ao
esforço do Ministério da Educação na sensibilização e convencimento das
instituições de ensino superior (IES) para o uso dos resultados do ENEM como
componente dos seus processos seletivos.
Além disso, o ENEM tem como meta possibilitar a participação em
programas governamentais de acesso ao ensino superior, como o Programa
Universidade para Todos (ProUni), por exemplo, que utiliza os resultados do
30
Exame como pré-requisito para a distribuição de bolsas de ensino em
instituições privadas de ensino superior.
Na sua 1ª edição, em 1988, o ENEM contou com 157,2 mil inscritos e
de 115,6 mil participantes. Na 4ª edição, em 2001, teve 1,6 milhão de inscritos
e de 1,2 milhão de participantes.
Uma medida adotada pelo governo para popularizar o ENEM veio em
2004, quando o Ministério da Educação instituiu o Programa Universidade para
Todos (ProUni) e vinculou a concessão de bolsas em IES privadas à nota
obtida no Exame. No ano seguinte o ENEM alcançava a marca de 3 milhões
de inscritos e 2,2 milhões de participantes. Em 2006, o ENEM contou com 3,7
milhões de inscritos e 2,8 milhões de participantes.
O principal incentivo para que os concluintes e egressos do ensino
médio façam o Exame é a possibilidade concreta de ingresso no ensino
superior. Afinal, a nota obtida no ENEM pode significar tanto uma bolsa integral
ou parcial do ProUni quanto a conquista de uma vaga em instituições de
ensino superior, entre elas universidades públicas.
A legislação que ampara o ENEM é: Portaria nº71, de 12 de maio de
2008; Portaria nº55, de 03 de abril de 2008; Portaria nº25, de 15 de março de
2005; Portaria nº08, de 06 de fevereiro de 2007; Portaria nº26, de 23 de março
de 2006; Portaria nº07, de 19 de janeiro de 2007; Portaria nº152, de 10 de
agosto de 2005; Portaria nº65, de 28 de abril de 2005; Portaria nº61, de 14 de
abril de 2005; Portaria nº06, de 02 de fevereiro de 2005; Portaria nº24, de 23
de março de 2004; Portaria nº110, de 04 de dezembro de 2002; Portaria
nº438, de 28 de maio de 1998.
Intitulado pelo governo de “Prova para a Vida” o ENEM chega neste
ano à sua 11ª edição, e ao completar mais de uma década de existência,
31
passou a ser um dos instrumentos de avaliação de desempenho dos
estudantes, individualmente , e do sistema de educação básica, como um todo.
O Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e
Adultos (Encceja) é um instrumento de avaliação que mede as competências e
habilidades de jovens e adultos, residentes no Brasil e no exterior, em nível de
conclusão do Ensino Fundamental e Médio. A adesão ao Encceja pelas
secretarias de Educação (dos Estados, Distrito Federal e municípios) é
opcional.
O principal objetivo do Encceja é avaliar as habilidades e competências
básicas de jovens e adultos que não tiveram oportunidade de acesso à
escolaridade regular na idade apropriada. Dessa forma, o participante se
submete a uma prova e, alcançando a média mínima exigida, obtém a
certificação de conclusão daquela etapa educacional.
Espera-se ainda, por meio do Encceja, construir um indicador
qualitativo que possa ser incorporado à avaliação de políticas públicas da
Educação de Jovens e Adultos.
O Encceja foi criado em 2002, e após modificações ocorridas em 2006
o participante atualmente poderá ser certificado, no Ensino Fundamental, nas
seguintes áreas: 1) Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Moderna,
Educação Artística e Educação Física; 2) História e Geografia; 3) Matemática;
e 4) Ciências Naturais.
No Ensino Médio a certificação abrange: 1) Linguagens, códigos e
suas Tecnologias; 2) Ciências Humanas e suas Tecnologias; 3) Matemática e
suas Tecnologias; 4) Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
A legislação que ampara o Encceja é: Portaria nº192, de 22 de
Outubro de 2008; Portaria nº147, de 04 de Setembro de 2008; Portaria nº100,
32
de 04 de Julho de 2008; Portaria Ministerial nº783, de 25 de Junho de 2008;
Portaria INEP nº66, de 10 de Maio de 2007; Portaria nº44, de 20 de Abril de
2007; Portaria nº348, de 13 de abril de 2007, Portaria Encceja nº1674, de
2006; Portaria Encceja nº131, de 2006; Portaria nº102, de 2006;
Homologação-Parecer 19.2005 CNE-DOU, de 2006; Portaria nº93, de 07 de
Julho de 2006; Portaria INEP nº195, de 26 de Setembro de 2005; Portaria
nº145, de 03 de Agosto de 2005; Portaria nº44, de 10 de Março de 2005;
Portaria nº3.415, de 21 de Outubro de 2004; Portaria nº2.134, de 7 de Agosto
de 2003, Portaria nº111, de 04 de Dezembro de 2002; Portaria nº2.270, de 14
de Agosto de 2002; Portaria nº77, de 16 de Agosto de 2002.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado
pelo INEP em 2007 e representa a iniciativa de reunir num só indicador dois
conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar
e médias de desempenho nas avaliações. Ele agrega ao enfoque pedagógico
dos resultados das avaliações em larga escala do INEP a possibilidade de
resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem traçar metas de
qualidade educacional para os sistemas. O indicador é calculado a partir dos
dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de
desempenho nas avaliações do INEP, O SAEB – para as unidades da
federação e para o país, e a PROVA BRASIL – para os municípios.
Com o IDEB, ampliam-se as possibilidades de mobilização da
sociedade em favor da educação, uma vez que o índice é comparável
nacionalmente e expressa em valores os resultados mais importantes da
educação: aprendizagem e fluxo. A combinação de ambos tem também o
mérito de equilibrar as duas dimensões: se um sistema de ensino retiver seus
alunos para obter resultados de melhor qualidade no SAEB ou PROVA
BRASIL, o fator fluxo será alterado, indicando a necessidade de melhoria do
sistema. Se, ao contrário, o sistema apressar a aprovação do aluno sem
qualidade, o resultado das avaliações indicará igualmente a necessidade de
melhoria do sistema. O IDEB vai de zero a dez.
33
Segundo o governo o IDEB é mais que um indicador estatístico,
também é importante por ser condutor de política pública em prol da qualidade
da educação, tanto no âmbito nacional, como nos estados, municípios e
escolas. Sua composição possibilita não apenas o diagnóstico atualizado da
situação educacional em todas essas esferas, mas também a projeção de
metas individuais intermediárias rumo ao incremento da qualidade de ensino.
É importante também para o Programa de Desenvolvimento da
Educação (PDE) para a educação básica. O Plano de Desenvolvimento da
Educação estabelece, como meta, que em 2022 o IDEB do Brasil seja 6,0 –
média que corresponde a um sistema educacional de qualidade comparável a
dos países desenvolvidos.
As metas são exatamente isso: o caminho traçado de evolução
individual dos índices. Tais metas são diferenciadas para todos, e são
apresentadas bienalmente de 2007 a 2021. Estados, municípios e escolas
deverão melhorar seus índices e contribuir, em conjunto, para que o Brasil
atinja a meta de 6,0 em 2022concentrado, para que elas melhorem mais
rapidamente, diminuindo assim a desigualdade entre esferas. O Ministério da
Educação prevê apoio específico para reduzir essa desigualdade.
34
CAPÍTULO III
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL QUE QUEREMOS
Müller referencia a avaliação institucional como um instrumento
importante, sendo que: “É preciso que essa autonomia seja assumida pela
comunidade escolar e a luta ser novamente pela sua ampliação no interior da
comunidade escolar, com a participação de todos como resposta de quem
possui responsabilidade e deseja maior liberdade de ação, isto é, o sujeito
cidadão que faz história, assumindo coletivamente os destinos da instituição
com o objetivo de melhora-lá.” (MÜLLER, 2001, p.19).
3.1 - Avaliação Institucional (Interna)
A Avaliação institucional é um valioso instrumento na construção e
implantação da avaliação como um todo, uma vez que seu objetivo está
centrado numa melhor qualidade da instituição educacional. Sua utilização
pode ser um instrumento valioso para avaliar e revelar as ações desenvolvidas,
tendo em vista que promove a ampliação da participação e da autonomia, bem
como serve de referência para a prestação de contas da qualidade do serviço
educacional objetivando aperfeiçoa-lo. Nessa perspectiva, segundo Müller, a
avaliação institucional destaca-se como uma das melhores formas de como a
gestão, a aprendizagem, o currículo e os objetivos da escola estão sendo
atingidos no todo ou em parte.
35
Também Vasconcellos destaca que com o crescimento da autonomia
escolar, vai ganhando importância cada vez maior a avaliação da escola no
seu conjunto, feita por ela mesma, na medida em que está buscando se
aperfeiçoar; trata-se de uma espécie de auto-avaliação da escola. No passado,
a avaliação da escola era feita por um sistema centralizador e baseada em
parâmetros formais e burocráticos (dados estatísticos, relatórios, etc.), tendo
pouco efeito formativo.
Na linha do Planejamento Participativo, o próprio Projeto Político-
Pedagógico tem como uma das suas partes constituintes o Diagnóstico, que
corresponde justamente a esta avaliação institucional. O Diagnóstico funciona
como um “balanço geral” da escola que propicia a passagem do ideal à prática.
Estava avaliação mais geral e sistemática da escola deve ser
articulada com outras, mais de processo, sendo importante a criação de
dispositivos simples e exeqüíveis para tal. Em termos de geração de
oportunidades, a própria reunião pedagógica semanal é um espaço singular
para isto. Um outro espaço para estas avaliações mais periódicas é o conselho
de Escola, envolvendo a participação de pais e alunos.
Para além da avaliação do aluno, é necessário, pois, avaliar também
constantemente a prática pedagógica, (além do próprio contexto em que ela se
insere). Na verdade, a avaliação institucional deve abarcar todas as dimensões
da escola: Pedagógica, Comunitária e Administrativa.
Ainda segundo Vasconcellos, devemos destacar que o caráter da
avaliação institucional, assim como o da aprendizagem, deve ser formativo,
emancipatório. De nada adianta aumentar o campo de incidência da avaliação,
se não houver uma ruptura com sua intencionalidade seletiva, punitiva.
36
A avaliação institucional interna esta intimamente ligada uma escola
autônoma e participativa. A escola tem papel fundamental no compromisso
com a práxis, pois ela o transcende quando potencializa, não somente a
participação dos professores, alunos e funcionários, mas dos pais e de toda a
comunidade escolar.
Na perspectiva de Müller, a escola autônoma seria aquela que se
autogoverna. Mas segundo ele, não existiria uma autonomia absoluta, pois a
escola sempre está sempre condicionada pelas circunstâncias, portanto a
autonomia será sempre relativa e determinada historicamente. A autonomia,
nessa perspectiva, oportuniza relações sociais que são contrárias.
A autonomia da escola deveria ser de ordem filosófica, política,
administrativa, pedagógica e didática. A escola, no entanto, não possui
autonomia filosófica, pois seus fins e objetivos são estabelecidos pela
sociedade e consagrados em lei; se assim não fosse haveriam escolas
integradas com os valores da sociedade e escolas em conflito com esses
valores. Em relação a essa questão, a autonomia filosófica é concebida por
Müller como uma linha de pensamento que não é possível de estar articulada
com a linha de pensamento da sociedade.
Müller ainda afirma que a escola não tem também autonomia política,
pois deveria elaborar as políticas para a educação, o que não é realidade.
Assim, quando o autor cita “política”, ele na verdade está se referindo somente
a macropolítica nacional, não contemplando em suas citações a elaboração
das micropolíticas que ocorrem dentro da escola e/ou na comunidade.
A escola, segundo Müller (2001), não possui autonomia administrativa,
já que não contrata e não demite seus recursos humanos, limita-se a
administrar pequenos gastos com materiais, além de não determinar sua verba
no orçamento do Estado. Portanto, sob o ponto de vista do autor, a autonomia
administrativa está diretamente relacionada à financeira e administrativa de
37
recursos humanos e não somente a execução e/ou coordenação de tarefas
corriqueiras no cotidiano escolar.
O autor defende a proposta de que os programas de educação
devem incluir formas de participação como os conselhos Escolares (que
deverão envolver os pais e a comunidade.) e fundamentalmente a escola deve
construir um novo saber científico, o da participação, que tem origem na sua
prática diária.
Müller afirma ainda que a comunidade escolar deve ser capaz de
decidir os destinos da instituição e que é preciso preparar a comunidade
escolar para a avaliação institucional, pois ela pode desacomodar, revelando a
necessidade de mudança, o que pode não ser o desejo de alguns. Mas
quando se quer melhorar uma instituição, a avaliação é algo insubstituível,
sendo umas das formas mais eficientes e verdadeiras de se poder aquilatar “ a
quantas anda a educação”.
O processo de avaliação institucional é, sem dúvida complexo. Porque
complexa é também a realidade. E pressionadas por injunção externa, as
instituições de ensino são obrigadas a se olhar e esse é um bom uso da
avaliação.
Segundo Sordi (1998), algumas perguntas Básicas para as instituições
de ensino podem ser assim resumidas: A quem pertence a legitimidade de
conceber um projeto de educação? Por que estão se avaliando? Para quem os
dados são construídos (por vezes fabricados)? Qual o uso que se pretende
fazer deles findo o ritual sumário da emissão dos conceitos?
A avaliação bem-intencionada e madura não pode se furtar a ser ela
própria objeto de avaliação. Assim, os modelos de avaliação, para garantirem
coerência, devem se comportar como sistemas abertos, desejosos de
aperfeiçoamento, sujeitos a desconstrução para novas construções
38
qualitativamente superiores, sujeitos ao questionamento crítico capaz de
desocultar os reais interesses que se encobertam por trás das classificações
oficiais.
Ainda segundo Sordi, uma boa avaliação nasce e se fortalece na
capacidade de formular perguntas pertinentes do ponto de vista social. E os
resultados avaliativos podem ter seu valor questionado dependendo dos fins
que se busca atingir, ou seja, as perguntas nos fazem encontrar as respostas e
não o contrário. A lógica que determina a pergunta desvela o que se quer
revelar ou esconder. Iluminar as zonas de opacidade de projeto institucional
está na dependência direta de nossa capacidade de saber perguntar,
interrogar a realidade, ouvir o silêncio eloqüente, tradutor da cultura
institucional que escapa aos roteiros padronizados.
Avaliar implica o desejo de conhecer, tirar as máscaras, ato de entrega
que não pode ser imposto simplesmente. Daí a defesa de processos de
avaliação regidos pela adesão voluntária, que sinalizam na direção de
compromisso com os resultados avaliativos, dando-lhes conseqüência.
Avaliar não é um ato utópico, como nos lembra Coelho (2000, p.59);
“não visa à constatação da instantaneidade, mas a um processo que
acompanha a existência mesma da instituição”.
Segundo Sordi (1998), devemos insistir no resgate das práticas de
auto-avaliação institucional como estratégia eficaz do ponto de vista social para
tentar construir um modelo de qualidade de ensino, uma marca distintiva de
uma instituição, capaz de expressar sua singularidade e de acrescentar
significado ético-político aos dados obtidos pelas diferentes formas de
avaliação externa, relativisando-os, de modo a recompor a dimensão
multifacetada da avaliação, obscurecido pela obsessão de impor a visão da
parte como expressão do todo institucional, induzindo a uma miopia perigosa e
falaciosa.
39
Um desserviço da avaliação pelo desuso ou uso ético e tecnicamente
equivocado de seus dados, tomados como verdades incontestáveis,
desconsiderando o contexto de fabricação da excelência ou fracasso
institucional. Sendo a avaliação uma realidade multifacetada e plural, talvez
fosse o caso de falarmos em avaliações também no plural. E assim a
diversidade não pode ser pasteurizada, empobrecendo a chance de as
instituições poderem cumprir seu papel diante das demandas sociais que se
complexificam.
Leitores leigos ou ideologicamente convencidos de que a questão da
avaliação é uma questão de natureza técnica tendem a simplificar as análises
possíveis dos verdadeiros significados dos fracassos e êxitos institucionais.
Segundo Sordi (1998), festeja-se a nota, não necessariamente o
contexto de produção do resultado (este necessariamente revelador do projeto
institucional). O que expressa uma boa nota no Provão? O que os alunos
aprenderam? As competências conquistadas mediante um determinado tipo de
pergunta que se preocupa em “medir” quanto se assimilou ao longo do
processo educacional, independentemente da lógica e da complexidade do
pensamento cognitivo explorado? E a formação do homem, do cidadão? A
quem compete avaliar e porque não se deve, igualmente, prestar contas à
sociedade dessa dimensão reveladora de um bom projeto educativo?
Devemos uma vez mais insistir na importância de reconhecer os
contornos do projeto institucional e de propor complementarmente novas
experiências de auto-avaliação, exercício saudável de busca de
autoconhecimento, para sustentar intervenções conseqüentes no cotidiano
escolar, único recurso capaz de evitar o pragmatismo. Pragmatismo esse que
tem sido tomado como instrumento de gestão. O que se tem visto são
gestores, em todos os níveis, assoberbados com o cumprimento de novas
40
deliberações governamentais, que tendem a ofuscar os reais compromissos
das instituições para com a sociedade.
Estamos diante de uma pergunta inquietante. Como sustentar um
projeto educacional que articule o compromisso com a qualidade de vida
social, com a cidadania coletiva em uma sociedade submetida a processos de
mudanças aceleradas e atravessada por uma crise ética de grandeza
inimaginável?
Sordi, nos lembra que embora a avaliação externa acoberte inúmeras
ciladas mascaradas pelo discurso da eficiência, não podemos nos negar a
participar, pois tal avaliação não se trata mais de uma opção e sim uma
imposição governamental. Mas devemos atentar para a possibilidade de
aproveitamento por parte de inescrupulosos na “ fabricação de resultados “ que
suportam uma análise tecnicista, mas que silenciam sobre as dimensões éticas
implicadas nas tramas de um projeto institucional verdadeiramente
comprometida com a inovação.
Segundo Sordi (1998), vivemos uma cultura de avaliação positivista na
qual não há espaço para a dúvida, nem tempo para a reflexão e a participação.
Tudo esta orquestrado para funcionar sem problemas, sem hesitações. Não há
interesse em que se interroguem as lógicas que estão em jogo.
Não seria o caso de nos permitirmos assumir essa atitude de
indagação diante das atuais reformas educativas para mantermos viva a utopia
de um projeto educacional verdadeiramente democrático?
Nessa perspectiva, surge a necessidade de restabelecer a rede de
comunicação interinstitucional, visando construir possibilidades avaliativas que
possam ir superando os limites do modelo vigente, que precisa ser contestado
para possibilitar a superação das inconsistências que o sufocam.
41
Reassumir o protagonismo na condução do processo de avaliação
institucional nos coloca no meio da cena decisória, tiranos da perplexidade que
nos exauriu na frenética luta por produzir resultados confiáveis e
demonstráveis num verdadeiro retrocesso no campo da avaliação, em que se
outorga a terceiros o direito/dever/legitimidade de proferir o veredicto acerca de
quanto vale nosso projeto político-pedagógico.
Ao recuperarmos nosso espaço de negociação, ganhamos estatura
para não mutilar nosso projeto e respeito por defendê-lo em cada um e em
todos os espaços em que isso de fizer necessário, sobremaneira em nossa
realidade local, nossa comunidade interna a quem a prestação de contas de
nossos avanços, retrocessos, mudanças de rumo e suas justificativas torna-se
imperativo ético.
Segundo Barroso (1996), a criação de um projeto e em um projeto é
condição básica para que ele se mantenha contemporâneo e sensível ao
caráter mutante dos novos tempos. Também nos lembra que não se trata de
fidelidade ao projeto, mas a idéia de projeto e este está prenhe de utopias,
desaconselhando tentativas de avaliação estáticas que não conseguem
apreender sua complexidade e aprender com seu movimento contínuo e
incansável entre o não e o vir-a-ser.
42
CONCLUSÃO
A escola pública brasileira historicamente vem sendo construída sobre
inúmeras contradições, contradições essas que a distancia do seu objetivo
maior que é, ou pelos menos deveria ser, o pleno desenvolvimento humano.
Sabemos que essa plenitude no desenvolvimento humano somente será
conquistada com uma escola qualitativa para todos.
No mundo contemporâneo em que vivemos, uma escola pública de
qualidade não pode estar dissociada de uma avaliação constante. Avaliação
que deve englobar alunos, professores, funcionários, gestor, comunidade
escolar, enfim, todos aqueles envolvidos no universo escolar. Uma verdadeira
Avaliação Institucional deve ter como finalidade diagnosticar dificuldades,
erros, acertos e propor possibilidades de mudança. A avaliação bem-
intencionada e madura não pode ser furtar a ser ela própria objeto de
avaliação.
Nesta perspectiva, acreditamos que a avaliação deva nascer e crescer
dentro do universo escolar, não pode e não deve ser um “alienígena” na
escola, pois, corre-se o grande risco de transformar esse importante
instrumento de mudança em um erro, instigando práticas de dissimulação da
realidade com vistas à fabricação de bons desempenhos. Não somos contra a
Avaliação Institucional Externa, apenas acreditamos que esta deve ser
considerada mais um instrumento de ação (não o instrumento principal que
dita todas as regras) e que jamais deve ser imposta. Defendemos a ênfase nos
processos de Avaliação Institucional Interna como estratégia eficaz do ponto
de vista social.
Finalizamos este trabalho monográfico afirmando que a Avaliação
Institucional deve ser um ato conjunto, consciente e vinculado à concepção de
mundo, de sociedade e de ensino que queremos.
43
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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45
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO BRASIL 10 1.1 – Origens da Avaliação Institucional (Externa) 10
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL CONTEMPORÂNEA 24 2.1 – Políticas Contemporâneas da Avaliação Institucional (Externa) 24
CAPÍTULO III
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL QUE QUEREMOS 34 3.1 – Avaliação Institucional (Interna) 34
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43
ÍNDICE 45
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes
Título da Monografia: Avaliação Institucional uma saída para o Ensino
Básico?
Autor: Suzana Henrique da Silva
Data da entrega: 07/02/2009
Avaliado por: Conceito:
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