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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
AS CONTRIBUIÇÕES DAS BRINCADEIRAS NO
DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES PSICOMOTORAS
FUNCIONAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Por: Beatriz Brum da Silva
Orientador
Prof.Geni Lima
Rio de Janeiro
2011
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
AS CONTRIBUIÇÕES DAS BRINCADEIRAS NO
DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES PSICOMOTORAS
FUNCIONAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como condição prévia para
conclusão para o curso de Pós Graduação “Latu
Sensu” em Neurociência Pedagógica.
Por: Beatriz Brum da Silva
3
AGRADECIMENTOS
.... À minha família, por sua capacidade
de acreditar e investir em mim.
Aos meus amigos, pelas alegrias,
tristezas e dores compartilhadas.
4
DEDICATÓRIA
.....dedico à minha família e seu apoio
sem restrições.
5
RESUMO
O presente trabalho além de conceituar a neurociência, evidência o
contexto interdisciplinar da neurociência do movimento aplicada no cotidiano
escolar, promovendo conhecimento que entre inúmeras capacidades,
propiciarão o entendimento da maneira como o sistema nervoso central
desenvolve os aspectos de aprendizagem da fala, leitura e escrita; a
importância da psicomotricidade na educação infantil, o desenvolvimento
psicomotor e as contribuições do psicopedagogo para os distúrbios
psicomotores; a necessidade que há de os Educadores da Educação Infantil
procurem se aperfeiçoar mais sobre a importância dos jogos e brincadeiras
para que possam melhor contribuir na formação integral do desenvolvimento
da criança, pois jogos e brincadeiras são elementos de grande importância no
processo de ensino-aprendizagem.
Tenho como objetivo ressaltar a importância da descoberta e/ou
aprofundamento do tema “integração do corpo, ação e emoção” na área
educacional.
Brincar é uma ação que ocorre no campo da imaginação, assim, ao
brincar estar-se-á fazendo uso da linguagem simbólica. Poder brincar já é um
processo terapêutico, brinca-se com o que não se pode entender, brinca-se
para poder entender melhor e brinca-se para ressignificar a vida. Na
brincadeira o sujeito exercita-se cognitivamente, socialmente e efetivamente.
6
METODOLOGIA
No intuito de se obter uma monografia autêntica, objetiva e bem
estruturada abordou-se primeiramente nesta pesquisa um levantamento
bibliográfico. Em seguida foi realizado um estudo que abordasse informações e
conhecimentos sobre neurociência, motricidade e psicomotricidade,
brincadeiras e jogos.
A pesquisa seguiu a estratégia de revisão de literatura, análise
documental e análise de conteúdo, sendo um estudo histórico e também
comparativo. Comparativo, pois, foram verificadas as ausências, semelhanças
e diferenças nas definições encontradas.
Quanto ao modelo de estudo, é tipificada como uma pesquisa
qualitativa e bibliográfica, tendo a análise de conteúdo como a sua
característica principal.
Apresenta uma pesquisa bibliográfica, fundamentada na reflexão de
leituras de textos, de autores diversos (Livros, enciclopédias, e outros). É
caracterizada como uma pesquisa indireta, pela utilização de informações,
conhecimentos e dados que já foram coletados, através de uma pesquisa
documental.
As fontes foram diversas e tiveram um tratamento qualitativo. Portanto,
procurei realizar uma revisão de literatura no intuito de, inicialmente, conhecer
o início da história e desenvolvimento do assunto abordado, encontrando a sua
definição por diversos autores utilizados como pressuposto teórico na
pesquisa.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
BASE NEUROLÓGICA DOS MOVIMENTOS 11
CAPÍTULO II
MOTRICIDADE E PSICOMOTRICIDADE 31
CAPÍTULO III
A IMPORTÂNCIA DO JOGO E DA
BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 56
CONCLUSÃO 76
BIBLIOGRAFIA 78
ÍNDICE 80
8
INTRODUÇÃO
Nesta monografia farei uma apresentação resumida da anatomia
envolvida no controle motor, discutindo a participação e execução dos
movimentos em prol do funcionamento harmônico característico da
movimentação voluntária do corpo humano, abordarei o tema neurociência e
mais especificamente o tema neurociência dos movimentos que é o estudo do
sistema nervoso: sua estrutura, seu desenvolvimento, funcionamento,
evolução, relação com o comportamento e a mente, e também suas
alterações. São tão numerosas as estruturas nervosas envolvidas no controle
dos movimentos, e tão complexas as interações entre elas, que o estudo do
sistema motor se torna uma tarefa difícil e árdua.
A psicomotricidade como uma técnica que busca conhecimentos nas
várias ciências apresenta como seu objeto de estudo o corpo em movimento e
o corpo em movimento é essencial para o convívio, para as interações sociais.
Assim parto do pressuposto de que estaremos contribuindo para a otimização
corporal dos potenciais neuro e psico-cognitivos funcionais. Esses potenciais
estão sujeitos às leis de desenvolvimento e maturação, manifestadas pela
dimensão simbólica corporal própria, original e especial do ser humano.
Considerando a psicomotricidade como a ciência que envolve toda a
ação realizada pelo indivíduo, que representa suas necessidades e permite
suas relações com os demais, vejo que é indispensável sua atuação durante a
vida pré-escolar da criança. O movimento permite a criança explorar o mundo
exterior, sem o contato com o concreto, a criança pode desenvolver um
bloqueio e se isolar por toda vida.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de
dezembro de 1996 (Lei nº 9394) art.29 “A educação infantil, primeira etapa da
educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade.” Para que aja
esse desenvolvimento integral é preciso que tenhamos profissionais capazes e
conscientes da importância da psicomotricidade.
9
Nesta monografia apresento também uma reflexão sobre a
importância dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento integral das
crianças. Vale ressaltar que os jogos não estão relacionados só com o ato de
brincar e sim com o desenvolvimento físico, afetivo, cognitivo, moral e social.
Portanto é com o desenvolvimento harmonioso e global da criança que o
educador deverá; desenvolver o lúdico através dos jogos e brincadeiras como
recursos pedagógicos acessível aos diversos níveis de ensino. No brincar,
aprendemos e ensinamos sobre o mundo em que vivemos e por esse motivo a
brincadeira é a forma como toda a criança inicia sua relação, com o mundo.
Sendo assim considero de vital importância que a ação pedagógica
desenvolvida com crianças da educação infantil e ensino fundamental deva
basear-se no respeito e no conhecimento de suas características específicas.
No entanto, faz-se necessário a constante formação dos professores
em relação a ação dos mesmos sobre esses recursos, pois em sua maioria
constitui-se que o professor tem pouco conhecimento sobre a importância do
lúdico em sala de aula e fora dela também. E a falta desse conhecimento
impede que o professor lance mão de um recurso tão valioso quanto o brincar
das crianças e conseqüentemente, não o utilizando, impedirá que se promova
um melhor desenvolvimento e aprendizado das mesmas.
Assim, é de competência do educador, em especial o que trabalha na
educação infantil, compreender as fases do desenvolvimento da criança para
adequar os jogos e brincadeiras e encaminhá-los dentro do processo ensino-
aprendizagem.
Sem a brincadeira (lúdico) fica tedioso o processo de aprendizagem. É
necessário que a construção se faça a partir do jogo, da imaginação, do
conhecimento do corpo.
Para isto, as contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon entre outros
pensadores da Educação apresentam experiências concretas na realidade
brasileira que permitem uma perspectiva em que se prioriza na Educação
Infantil, as bases primeiras da formação para cidadania, percebendo-se a
criança como ser humano pleno.
10 Para atuar na Educação Infantil é necessário conhecer as crianças,
suas características e seus direitos, conhecer a metodologia própria para atuar
com mediador, bem como a legislação que possibilite a formação de um
cidadão na atualidade, e que respalde um verdadeiro trabalho pedagógico na
Educação Infantil.
11
CAPÍTULO I
BASE NEUROLÓGICA DOS MOVIMENTOS
A Neurociência é o estudo do sistema nervoso, segundo LENT (2005)
podemos classificá-la de acordo com os níveis de abordagem, consideramos
então cinco grandes disciplinas neurocientíficas. A Neurociência molecular que
tem como objetivo de estudo as diversas moléculas de importância funcional
no sistema nervoso, pode ser também chamada de Neuroquímica ou
Neurobiologia molecular. A Neurociência celular aborda as células que formam
o sistema nervoso, sua estrutura e sua função, pode ser chamada também de
Neurocitologia ou Neurobiologia celular. A Neurociência sistêmica considera
populações de células nervosas situadas em diversas regiões do sistema
nervoso, que constituem sistemas funcionais como o visual, o auditivo, o
motor, etc. Quando apresenta uma abordagem mais morfológica é chamada
Neuro-histologia ou Neuroanatomia, e quando lida com aspectos funcionais é
chamada Neurofisiologia. A Neurociência comportamental dedica-se a estudar
as estruturas neurais que produzem comportamentos e outros fenômenos
psicológicos como o sono, os comportamentos sexuais, os comportamentos
emocionais etc. É às vezes conhecida também como Psicofisiologia ou
Psicobiologia. Finalmente, a Neurociência cognitiva trata das capacidades
mentais mais complexas, geralmente típicas do homem, como linguagem, a
autoconsciência, a memória etc, pode ser chamada também de
Neuropsicologia.
É claro que o limite entre essas disciplinas não são nítidos, o que nos
obriga a saltar de um nível a outro, ou seja, de uma disciplina a outra, sempre
que tentamos compreender o funcionamento do sistema nervoso.
Segundo BEAR (2002), observando a estrutura do sistema nervoso,
percebemos que eles têm partes situadas dentro do cérebro e da coluna
vertebral e outras distribuídas por todo corpo. As primeiras recebem o nome
coletivo de sistema nervoso central (SNC), e as últimas de sistema nervoso
12periférico (SNP). É no sistema nervoso central que está a grande maioria das
células nervosas, seus prolongamentos e os contatos que fazem entre si. No
sistema nervoso periférico estão relativamente poucas células, mas um grande
número de prolongamentos chamados fibras nervosas, agrupados em filetes
alongados chamados nervos.
Os nervos (conjunto de neurônios) podem ser divididos em nervos que
levam informação para o SNC e nervos que levam informação do SNC. Os
primeiros são chamados fibras aferentes e os últimos de fibras eferentes. As
fibras aferentes enviam sinais dos receptores (células que respondem ao
estímulo sensorial nos olhos, ouvidos, pele, nariz, músculos, articulações) para
o SNC. As fibras eferentes enviam sinais do SNC para os músculos e as
glândulas.
Segundo LENT (2005) Apesar de nosso cérebro ser divido em dois
hemisférios não existe relação de dominância entre eles, pelo contrário, eles
trabalham em conjunto, utilizando-se dos milhões de fibras nervosas que
constituem as comissuras cerebrais e se encarregam de pô-los em constante
interação.
Existem redundâncias consideráveis no sistema nervoso. A existência
de processamento paralelo é amplamente aceita na neurociência e acredita-se
que ele seja necessário devido a rapidez e complexidade do processamento da
informação no cérebro das criaturas vivas. O poder da computação paralela
pode ser observado nos modernos computadores seriais que demoram muito
mais que o cérebro humano para processar informações visuais. Nos últimos
anos, reconheceu-se que computadores com processamento paralelo são
necessários para acelerar o processamento de imagens, aproximando-o da
velocidade do cérebro humano.
1.1 – Neurociência dos movimentos
1.1.1 – Sistema Motor
13O sistema motor descreve os mecanismos que o SNC utiliza para
promover os segmentos do nosso corpo e manter a postura de acordo com os
objetivos de determinada tarefa.
O trabalho conjunto do córtex cerebral, do gânglios da base, do
cerebelo e de certas estruturas segmentares é responsável pelo controle de
toda motricidade do nosso corpo. O planejamento desse controle requer
informações sobre as condições dos diversos segmentos corporais, sejam os
segmentos envolvidos diretamente no movimento, bem como aqueles que
formarão a base do movimento, servindo de apoio e promovendo o equilíbrio
do corpo no espaço.
Segundo LENT (2005), são quatro os elementos
de operação do sistema motor: os efetuadores, que
realizam os movimentos; os ordenadores, responsáveis
pelo comando dos efetuadores; os controladores, que
zelam pela execução correta dos comandos; e os
planejadores, responsáveis pelas sequências de
comandos que produzem os movimentos voluntários
complexos.
Os músculos estriados esqueléticos são os
efetuadores do sistema motor somático. São formados
por células musculares dentro das quais estão as
proteínas contráteis. Estas moléculas são partes do
citoesqueleto capazes de deslizar umas sobre as outras
encurtando ou alongando de cada célula muscular. Há
tipos diferentes de células musculares, e a sua
composição dentro de cada músculo determina as
propriedades dele.
Os primeiros ordenadores, isto é, aqueles que
entram em contato direto com os efetuadores
musculares, são os motoneurônios. Cada motoneurônio
pode inervar diferentes células musculares de um mesmo
músculo, mas cada célula muscular só é inervada por um
14único motoneurônio. O conjunto do motoneurônio com
suas células musculares é a unidade motora, a unidade
de comando do sistema motor. Para que os ordenadores
funcionem a contento, precisam ter acesso a informações
vindas dos efetuadores, e as obtêm através dos
receptores musculares: os fusos, situados dentro da
massa muscular, e os órgãos de Golgi, situados nos
tendões. Esses receptores informam os motoneurônios,
através de fibras nervosas aferentes, sobre o
comprimento e o grau de tensão dos músculos
correspondentes.
Há reflexos com dois neurônios (monossinápticos) como os
miotáticos, outros com três neurônios (dissinápticos) como os miotáticos
inversos, e outros com muitos neurônios (multissinápticos) como os reflexos
flexores de retirada. Os músculos ativados reflexamente são determinados
pelo local de estimulação, e a força empregada – bem como a duração da
resposta – depende da intensidade do estímulo. Assim, os reflexos
representam a forma mais elementar de comando motor coordenado.
Movimentos mais elaborados podem ser obtidos por sequências de
comandos automáticos geradas por ciclos rítmicos produzidos na própria
medula. É o que ocorre no ato de coçar e na locomoção.
1.1.2 – As áreas motoras do córtex cerebral e suas funções.
Uma área motora deve: projetar e receber de outras regiões motoras,
provocar distúrbios motores quando lesada, provocar movimentos quando
estimulada e possuir atividade neural e fluxo sanguíneo aumentados
precedendo e acompanhando a execução de movimentos.
Segundo AFIFI e BERGMAN (2008) podem-se considerar três grandes
áreas motoras no córtex cerebral: a área motora primária (abreviada M1), que
ocupa giro pré-central do lobo frontal e relaciona-se ao comando dos
15movimentos voluntários; a área motora suplementar (ou MS), que se localiza
rostral e dorsalmente a M1, Penfield e Welch , em 1949 e 1951 for os primeiros
a denominá-la; a área pré-motora (PM) que se situa rostral e lateralmente a
M1, o conceito de córtex pré-motor foi inicialmente proposto em 1905 por
Campbell. MS e PM estão relacionadas ao planejamento dos movimentos
voluntários, mais que ao comando de sua execução, e MC parece participar
dos movimentos que têm conotação emocional.
As áreas motoras do córtex cerebral são densamente interconectadas,
e apresentam também conexões com outras regiões corticais, como a área
somestésica primaria (S1) e áreas associativas dos lobos parietal e frontal.
Todas as áreas projetam-se para regiões motoras sub-corticais, núcleos da
base e cerebelo (LENT2005). É importante ressaltar também que todas elas
projetam para regiões motoras subcorticais e contribuem para o feixe córtico-
espinhal. M1, entretanto, é dentre todas a que possui maior densidade de
neurônios que formam vias descendentes para regiões subcorticais.
1.1.3 – Os músculos
Músculos são conjuntos maciços ou frouxos de
células alongadas, capazes de mudar seu comprimento
ativamente, contraindo-se ou relaxando sob controle
direto ou indireto de fibras nervosas, ou mesmo
espontaneamente segundo ritmos intrínsecos que eles
mesmos produzem (LENT, 2005, p.344).
A capacidade contrátil das células musculares é fornecida por
proteínas especializadas do citoesqueleto, ativadas por um complexo sistema
de sinalização molecular disparado por potenciais de ação que percorrem a
sua membrana plasmática. As células musculares, assim, são excitáveis como
os neurônios.
“As células musculares podem ser lisas ou estriadas. As lisas são
geralmente as responsáveis pelos movimentos das vísceras (exceto o
16coração), as estriadas podem ser esqueléticas (a maioria) ou cardíacas.”
(LENT, 2005)
Como as células musculares são alongadas, são também chamadas
fibras musculares. Em um músculo típico, centenas ou milhares dessas fibras
se aglomeram em fascículos paralelos envoltos em tecido conjuntivo, e se
estendem de uma extremidade a outra do músculo. Nas extremidades o tecido
conjuntivo torna-se mais fibroso e rígido formando os tendões que ligam os
músculos aos ossos e, em alguns casos como na face, a tecidos moles. Cada
fibra muscular é inervada por um único neurônio, mas como o axônio pode se
ramificar, um mesmo neurônio pode inervar diversas fibras musculares.
Neurônio e célula muscular formam uma dupla extremamente interdependente,
que troca fatores químicos essenciais à sobrevivência de ambos (fatores
tróficos). Quando um deles desaparece, o outro sofre atrofia.
Bem antes dos bioquímicos e biólogos moleculares decifrarem o
funcionamento da maquinaria molecular envolvida na contração muscular, os
histologistas examinavam detalhadamente cortes de músculos corados de
varias maneiras. Desse trabalho resultou a descoberta de que dentro de um
músculo esquelético há diferentes tipos de fibras musculares, dispersamente
distribuídas. A importância de conhecer os tipos morfológicos de fibras
musculares vem do fato de que eles se correlacionam estreitamente com a
função que exercem. Isso repercute no tipo de função desempenhada pelo
músculo com um todo, já que em cada um deles pode predominar um dos
tipos de fibras, em detrimento dos demais.
Segundo FORREST, 1979, as fibras musculares se dividem em três
tipos: (1) as fibras vermelhas lentas que dispõem de um rico suprimento
sanguíneo, muitas mitocôndrias, muita mioglobina e metabolismo fortemente
aeróbico, são especializadas em contrações lentas e sustentadas, e muito
resistentes à fadiga. (2) As fibras brancas rápidas, ao contrário, possuem
poucos capilares, poucas mitocôndrias, pouca mioglobina mas grandes
reservas de glicogênio, e metabolismo anaeróbico gerador de acido lático, são
especializadas em contrações rápidas, fortes e transitórias, mas são muito
fatigáveis. (3) As intermediárias possuem características mistas, alguns
17trabalhos recentes sugerem que essas fibras são raras ou mesmo inexistentes
no homem.
1.1.4 - Os músculos sob comando neural
“Os músculos esqueléticos funcionam estritamente sob comando
neural. Por essa razão as lesões neurais provocam paralisias e paresias”
(LENT, 2005, p.353).
Segundo CORTEZ (2008) os motoneurônios são localizados na
substância cinzenta e sua fibras nervosas abandonam a medula via raiz
anterior e inervam os músculos esqueléticos. Há três tipos de motoneurônios:
motoneurônio-a, motoneurônio-y e motoneurônio-B. Uma única fibra nervosa
de motoneuronio-a pode inervar de três a várias centenas de fibras musculares
esqueléticas. O conjunto formado por essa fibra nervosa e suas fibras
musculares coletivamente é chamado de unidade motora. São eles que
comandam realmente a contratibilidade muscular. Já as fibras de
motoneurônios-y inervam fibras musculares esqueléticas chamadas fibras
intrafusais, que são parte dos fusos musculares, receptor localizado dentro dos
músculos sensível a variações no comprimento do músculo.
Segundo LENT (2005) os motoneurônios não influem diretamente
sobre a contração do músculo, mas participam de um mecanismo de controle
indireto da contração muscular. Motoneurônios-B têm propriedade
intermediárias, seus axônios bifurcam-se em ramos que inervam as fibras
musculares comuns (como os motoneurônis-a), e outros que inervam as fibras
dos fusos musculares (como os motoneurônios-y). São comuns nos
vertebrados inferiores, mas se acredita que cheguem a 30% dos
motoneurônios dos primatas.
A substância cinzenta medular contém não apenas os motoneurônios
mas também grande número de interneurônios.
Segundo CORTEZ (2005) os interneurônios são menores e mais
numerosos do que os motoneurônios e são altamente excitáveis. São
amplamente interconectados entre eles, e muito deles invervam diretamente os
18motoneurônios. Entre os cornos anterior e posterior da medula existe uma
zona intermediaria ocupada por extensa rede de interneurônios, que faz a
conexão entre núcleos medulares, alguns dentro do mesmo segmento medular
(conexão intra-segmentar) e outros localizados em outros segmentos (conexão
intersegmentar). A maioria dos sinais vindos dos nervos espinhais e sinais
vindos do cérebro são transmitidos primeiro aos interneurônios e processados
por eles, para depois atingirem os motoneurônios-a.
Os sinais que descem pelo córtico-espinhal são entregues a
interneurônios da medula espinhal e não provocam necessariamente uma
contração muscular. O trato córtico-espinhal termina quase inteiramente sobre
interneurônios. Após os sinais vindos por esse trato terem sido processados
com os sinais oriundos de outros tratos e pelos nervos espinhais, o
interneurônio finalmente envia o resultado do processamento para os
motoneurônios. Na verdade, os sinais motores encefálicos podem comandar a
medula espinhal na execução de muitas tarefas motoras complexas sem que
cheguem a excitar diretamente um único músculo. Entretanto, quando a
contração de um único músculo é necessária, são os sinais que passam pelo
feixe córtico-espinhal que possuem essa capacidade. O número de neurônios
motores que inervam um determinado músculo é diretamente relacionado com
a precisão dos movimentos dos quais participa.
“Os interneurônios podem ser excitatórios e inibitórios, os excitatórios
são especialmente utilizados nos circuitos da locomoção, enquanto os
inibitórios estão envolvidos com os reflexos” (LENT, 2005, P. 356)
1.1.5 – A unidade de comando
“Na população de motoneurônios de um músculo, a
unidade funcional de comando é constituída por um
motoneurônio e suas fibras musculares. Esse conjunto
recebe o nome de unidade motora. Dito de outro modo: a
unidade motora é o menor elemento de um músculo sob
19controle neural, ou seja, o grupo de fibras musculares
com seu motoneurônio ordenador.”(LENT, 2005, 357)
A razão de inervação é máxima para unidades motoras de uma única
fibra muscular, razão de inervação de uma unidade motora, então, é o inverso
do número de fibras musculares. Para um músculo pode-se também calcular
uma razão de inervação, que neste caso é definida como o quociente entre o
número entre numero de motoneurônios e o número de fibras musculares
daquele músculo. A razão de inervação reflete a função de um músculo, assim
os músculos que movem o polegar humano apresentam alta razão de
inervação: sua função exige um grande número de neurônios para comandá-
los. Os músculos do dorso, por outro lado, têm baixa razão de inervação, pois
os movimentos que apresentam são pouco precisos e mais grosseiros,
necessitando de menos motoneurônios.
Do mesmo modo que a razão de inervação reflete a função de um
músculo e de suas unidades motoras, também o tipo de unidade motora
predominante em cada músculo se correlaciona com a sua função. E os tipos
de unidades motoras, por sua vez, se relacionam com as fibras musculares
que cada motoneurônio inerva. Cada unidade motora tem fibras musculares do
mesmo tipo, e elas se apresentam dispersas no músculo, essa dispersão tem
importância protetora: quando ocorre lesão de uma unidade motora, os efeitos
são “diluídos” por todo o músculo, e tornam-se menos perceptíveis. A
nomenclatura usualmente leva em conta dois aspectos funcionais essenciais: a
velocidade de contração e a resistência à fadiga.
Para Robert Lent (2005) os motoneurônios-a – na medula e no tronco
encefálico – representam o mais baixo nível de comando na hierarquia de
ordenadores do sistema motor, isto é, o mais próximo dos efetuadores. Mas
todos os ordenadores até mesmo os mais simples como os motoneurônios-a,
necessitam obter informações sobre o seu desempenho. Isso significa que é
necessário informá-lo a todo momento sobre o estado dinâmico do músculo
que comandam: se está contraído ou relaxado, qual o seu comprimento e qual
a tensão que está exercendo. A chegada dessas informações – acessíveis aos
20motoneurônios e também aos níveis mais altos de comando e planejamento
motor – pode ser fundamental para corrigir erros de comando e de execução
dos movimentos. Neste ponto é preciso conhecer os detectores que fornecem
essas informações de retroação ao SNC: os receptores situados no próprio
tecido muscular e nos tendões. Trata-se de dois tipos diferentes de receptores:
os fusos musculares e os órgãos tendinosos de Golgi.
Os fusos musculares são pequenos e sofisticados órgãos receptores
cuja função é detectar as variações do comprimento, cada um deles é formado
por fibras musculares modificadas, muito finas e agrupadas em forma de fuso,
envoltas por uma cápsula conjuntiva que as separa das fibras musculares.
Sendo uma fibra muscular, a fibra intrafusal também se contrai sob comando
neural, por tanto, possui uma inervação eferente de comando motor,
constituída principalmente por fibras pertencentes a um grupo específico de
motoneurônios, os motoneurônios-y. Uma parte da inervação eferente dos
fusos é formada também por motoneurônios-B, ou seja, os que inervam tanto
as fibras intrafusais como as extrafusais. Em conjunto, motoneurônios-y e
motoneurônios-B são chamados de neurônios fusimotores.
Quando um músculo se contrai ou se relaxe sob comando dos
motoneurônios, seu comprimento varia, e com ele também o dos fusos
musculares em seu interior. O comprimento muscular pode variar também, é
claro, quando o músculo é estirado pelo próprio individuo ou por outra pessoa.
“Os órgãos tendinosos de Golgi são proprioceptores
que estão encapsulados nas fibras tendinosas, sendo
sensíveis a estriamento. Os órgãos tendinosos de Golgi
são menos sensíveis ao estriamento comparados ao
fusos, para serem ativados é necessário um estriamento
muito forte, sua principal forma de ativação é o
estriamento exercido sobre os mesmos pela contração
dos músculos onde os tendões estão localizados.” (FOSS
E KETEYIAN 2000)
21. Característica importante dos órgãos tendinosos, que os diferencia
dos fusos musculares, é o fato de que não estão dispostos “em paralelo” mas
sim “em série” , entre o músculo e o tendão. Essa disposição é apropriada para
detectar as variações de força (tensão) muscular, que se comunicam direto ao
tendão
O limiar de ativação do órgão tendinoso é alto, e ele só entra em ação
quando um considerável acréscimo de tensão é aplicado sobre o músculo
Tanto os fusos musculares como órgãos tendinosos de Golgi são receptores
tônicos, isto é, possuem adaptação lenta e portanto codificam com precisão os
níveis de comprimento e de tensão muscular.
No caso dos órgãos tendinosos, a faixa de variação é relativamente
restrita, porque o limiar é alto e não há mecanismo regulador da sensibilidade.
No caso dos fusos musculares a faixa de variação é ampliada pela atuação do
sistema aferente y, que regula a sensibilidade desses receptores aos níveis
extremos de comprimento muscular.
1.1.6 – As vias descendentes de comando
“O sistema motor é frequentemente dividido em dois componentes: o
piramidal e o extrapiramidal, que são dois conjuntos de estruturas cujas lesões
produzem síndromes de características tais que justificam essa divisão.”
(CORTEZ, 2008, p. 80)
A via piramidal é constituída pelo córtex motor e pelos tratos nervosos
que conectam este córtex e estruturas motoras segmentares. Assim, os sinais
motores são transmitidos do córtex para os núcleos motores do tronco
encefálico e da medula espinhal por meio da via piramidal.
A via piramidal é formada pelos pares de tratos: córtico-espinhal,
córtico-nuclear e córtico-pontino.
O trato córtico-espinhal é uma via direta, com origem no córtex motor,
e que desce sem fazer sinapse até a medula espinhal. As fibras córtico-
espinhais terminam na medula espinhal, mas precisamente no corno anterior
22na substância cinzenta, e se relacionam com a motricidade voluntaria do
tronco e membros.
O trato córtico-nuclear emerge do córtex motor e termina nos núcleos
motores de nervos cranianos, ao longo do tronco encefálico. As fibras córtico-
nucleares se destinam aos núcleos de nervos cranianos responsáveis pela
motricidade da maioria dos músculos voluntários da cabeça.
O trato córtico-pontino é oriundo de áreas do córtex motor e se dirige
aos núcleos pontinos (na ponte), também no tronco encefálico. Desses núcleos
surgem fibras que vão formar os pedúnculos cerebelares médios, que levam
informações sobre as “intenções motoras” do córtex cerebral ao cerebelo, para
que este possa promover a coordenação motora.
A via extrapiramidal é constituída por várias estruturas subcondrais
intimamente envolvidas no assessoramento ao córtex para o cumprimento da
função motora. É formada por todos os tratos que transmitem sinais motores
para a medula espinhal com exceção do córtico-espinhal. Esses tratos
incluem: o trato rubro-espinhal, dois tratos retículo-espinhais distintos, o trato
tecto-espinhal e o trato vestíbulo-espinhal.
Segundo CORTEZ (2008) há três grupos nucleares que dão origem a
tratos extrapiramidais que influenciam os neurônios motores e seus
interneurônios associados.
O trato rubro-espinhal se forma no núcleo rubro do mesencéfalo e
termina em núcleos motores contralaterais da medula. Recebendo importante
aferência do cerebelo e das áreas motoras do córtex cerebral; esse trato tem
grande importância para a função de controle dos movimentos, especialmente
das partes distais dos membros durante a locomoção. A ação do trato-rubro
espinhal aumenta a atividade dos neurônios motores que inervam os músculos
flexores dos membros, enquanto inibe os que inervam os músculos
extensores. Lesões nesse trato produzem deficiência na flexão distal dos
membros, com pouca alteração nos músculos proximais.
O trato vestíbulo-espinhal tem origem nos núcleos vestibulares do
bulbo e a ponte, terminando na medula. São quatro núcleos: o superior, o
lateral, o medial e o inferior. Esse núcleos recebem aferência do órgão
23vestibular necessária à manutenção do equilíbrio corporal, e são
reciprocamente conectados com os colículos superiores, o cerebelo e a
formação reticular. O trato vestíbulo-espinhal é totalmente envolvido com os
reflexos medulares responsáveis pela manutenção do equilíbrio e da postura
corporal.
O trato retículo-espinhal tem origem na formação reticular do tronco
encefálico e termina na medula. A formação reticular é uma área envolvida no
controle sobre todo padrão reflexo espinhal, tendo importante papel no controle
da função motora antigravitacional da musculatura postural, mas sua ação
sobre os neurônios motores depende dos comandos oriundos de níveis mais
altos. Há dois centros da formação reticular que são implicados no controle dos
neurônios motores da medula: o centro reticular pontino e o centro reticular
bulbar. O centro reticular pontino que da origem ao trato retículo-espinhal
pontino, seus axônios levam sinais excitatórios para interneurônios que
influenciam os motoneurônios que controlam os músculos axiais e o centro
reticular bulbar, a partir dele se forma o trato o retículo-espinhal bulbar, seus
axônios têm influencia inibitória sobre os interneurônios que modulam os
motoneurônios extensores.
Em resumo, os tratos vestíbulo-espinhal e retículo-espinhal formam
duas vias medulares importantes para o controle motor da manutenção da
postura e posição da cabeça durante os movimentos. O trato rubro espinhal
não só complementa essas duas vias no controle postural, como também
auxilia o trato córtico-espinhal na execução dos movimentos independentes
dos membros.
1.1.7 – Os movimentos reflexos
Segundo CORTEZ (2008) na substância cinzenta da medula espinhal
há uma série de circuitos neurais que geram respostas motoras reflexas. O
reflexo motor é uma atividade estereotípica produzida em resposta a um
estímulo aplicado na periferia do corpo. Uma das funções dos reflexos é a de
gerar resposta rápida. A substância cinzenta da medula integra as informações
24para os reflexos espinhais. Os sinais sensoriais entram no SNC através das
raízes nervosas dorsais e tomam dois diferentes destinos: a substância
cinzenta da medula espinhal, onde algumas fibras sensoriais ou suas
colaterais terminam e níveis mais altos do SNC, atingindo as áreas supra-
segmentares, especialmente o córtex cerebral. Esse caminho até o córtex
envolve muitas sinapses, isto implica um intervalo de tempo maior entre a
entrada da informação e a resposta, devido ao retardo sináptico. Chama-se
período de latência o intervalo de tempo decorrido entre o estímulo e a
resposta motora reflexa.
Segundo CORTEZ (2008) existem três tipos básicos de reflexo: o
reflexo miotático, o miotático inverso e flexor de retirada.
O Reflexo Miotático ou Estiramento Muscular, está associado a um
circuito monossináptico e o neurônio sensitivo faz sinapse diretamente com o
motoneurônio, tendo um pequeno período de latência. O reflexo miotático é
composto por dois componentes que caracterizam as duas fases do reflexo: a
fásica e a tônica. A extensão de cada uma dessas fases depende da influência
das outras sinapses, de onde chegam informações de outras áreas do SNC e
do periférico, capazes de influenciar a resposta motora. A fase tônica do
reflexo miotático é importante para a manutenção da postura, esse tipo de
reflexo desempenha varias funções. Ele é envolvido com a correção rápida no
controle dinâmico do movimento, além de formar a base dos reflexos posturais,
que mantêm a posição do corpo independentemente da variação de forças
externas agindo sobre o corpo.
No Reflexo Miotático Inverso a contração ativa de um músculo causa a
inibição reflexa desta mesma contração. A função é gerar um feedback para
ajustar a intensidade da contração durante as contrações prolongadas.
Consiste no relaxamento de um músculo submetido a uma força contrátil forte.
Os reflexos miotáticos inversos são fundamentais para o ajustamento
muscular antigravitário e a manutenção postural, além de estarem envolvidos
nos ajustes necessários durante a geração de tensão para sustentação de
pesos, pois regulam a rigidez muscular.
25O Reflexo da Retirada consiste na contração dos músculos flexores e
relaxamento dos extensores do membro estimulado, podendo também ocorrer
contração simultânea dos extensores no membro contralateral, é um reflexo
que pode ser deflagrado por estimulação cutânea (tato, pressão, temperatura e
dor), sendo um reflexo associado ao sistema de defesa da integridade física.
Os receptores sensoriais cutâneos enviam os sinais para interneurônios da
coluna posterior de medula, que excitam os motoneurônios dos músculos
flexores e inibem os músculos extensores do mesmo lado. Para estímulos
fortes, a resposta pode ocorrer também contralateral, porque os interneurônios
enviam sinais que cruzam a linha média da medula, e excitam os músculos
extensores e inibem os flexores contralaterais. Dependendo da intensidade do
estímulo, a resposta reflexa de retirada se dá com diferentes intensidades,
devido à ativação de diferente número de fibras ou grupos musculares para
estímulos muito intensos ou nocivos, a resposta reflexa é abrupta, como na
retirada do pé em contato com um objeto pontiagudo, já que é um reflexo de
defesa. Essa resposta acontece muito antes de o estímulo chegar ao córtex
cerebral e gerar a sensação do contato. Já para estímulos inócuos, a resposta
reflexa é localizada tendo a função de apenas ajustar o corpo à presença do
objeto em contato.
Sua utilidade funcional não é postural mas protetora contra estímulos
que podem provocar lesões dos tecidos e outros que podem provocar o
desequilíbrio do corpo e a sua queda.
Embora a descrição dos reflexos necessariamente os individualize,
fazendo crer que eles operam de modo independente, na vida cotidiana todos
eles estão em ação, simultânea e coordenadamente.
1.1.8 – O controle dos movimentos
“A complexidade, a velocidade e a precisão dos
movimentos que produzimos exige um sofisticado
sistema de controle que se encarregue de verificar a
cada momento, permanentemente, se cada movimento
26se inicia no instante correto, se é executado de acordo
com a necessidade ou a intenção do executante e se
termina no momento adequado. Essa função cabe a
dois agrupamentos neurais muito importantes: o
cerebelo e os núcleos de base, ambos as estruturas
controladoras, e não ordenadoras”. (LENT, 2005, 405)
Coerentemente, tanto o cerebelo como os núcleos da base se
caracterizam por não possuir acesso direto aos motoneurônios, embora
apresentem conexões com praticamente todas as regiões motoras. Alem
disso, funcionam independentemente, já que não têm conexões mútuas. Tem
em comum, entretanto, um circuito básico de retroação: recebem de extensas
regiões do córtex cerebral e projetam de volta ao córtex motor através do
tálamo. Tudo indica que é dessa “conversa” de mão dupla entre eles e córtex
cerebral que se estabelece o controle motor, isto é, que o sistema nervoso se
assegura de que os movimentos estão sendo produzidos de acordo com as
suas ordens.
O cerebelo atua como um centro de coordenação motora para a
manutenção do equilíbrio e do tônus muscular, participando de mecanismos de
feedback complexos relacionados com a regulação motora. Através desses
mecanismos, ele cria condições para a execução de movimentos suaves e
precisos, característicos do sistema muscular voluntario. Para desempenhar
todas as funções, o cerebelo recebe informações diretamente da medula, dos
núcleos vestibulares e do córtex cerebral.
Os núcleos da base não constituem um órgão bem definido como o
cerebelo. São um conjunto de núcleos situados em diferentes partes do
sistema nervoso, que têm conexões entre si e participação no mesmo sistema
funcional de controle motor. Alguns deles são telencefálicos, como corpo
estriado e globo pálido; outros são diencefálicos, como é caso do núcleo
subtalâmico e outros ainda as mesencefálicos, como a substância negra. Os
núcleos da base apresentam três diferenças marcantes com o cerebelo:
recebem apenas aferentes corticais (não há aferentes sensoriais ou de regiões
27motoras subcorticais, como é o caso do cerebelo), emitem eferentes
exclusivamente para o tálamo e seus eferentes são inibitórios (e não
excitatórios como os do cerebelo).
A função geral dos núcleos de base, bem como a participação
especifica de cada um deles, têm sido tradicionalmente inferidas de casos de
pacientes com lesões nesses núcleos. Disso resultou a concepção prevalente
de que os núcleos da base são iniciadores e terminadores dos movimentos: o
disparo inibitório de seus axônios eferentes seria um “freio” permanente de
movimentos indesejados. A necessidade de realizar um movimento
interromperia esse disparo tônico frenador e liberaria os comandos motores
corticais para ordenadores subcorticais. Essa concepção é apoiada pelos
distúrbios motores apresentados pelos pacientes com doenças
neurodegenerativas dos núcleos de base. Os portadores de doença de
Parkinson, por exemplo, são vitimas de degeneração dos neurônios da
substância negra compacta, as células dopaminérgicas cujos axônios projetam
ao corpo estriado.
As funções dos núcleos de base permanecem um enigma por ser
resolvido. Sua participação no controle motor está estabelecida, mas sua exata
função ainda não está esclarecida em bases sólidas.
1.1.9 – Controle dos movimentos de precisão e da fala.
Segundo CORTEZ (2008) durante todo o processo de aprendizagem
de um movimento, o sistema nervoso sensorial avalia o grau de sucesso na
sua execução. Todas as modalidades sensoriais são potencialmente úteis
nessa avaliação, mas, sem dúvida, as informações mais frequentemente
utilizadas são as visuais, as somestésicas (proprioceptivas e exteroceptivas),
as vestibulares e as auditivas.
Todos os movimentos de precisão são aprendidos e sua execução
necessita do controle freqüente executado pelo córtex motor. Sem o
funcionamento perfeito do córtex, movimentos de precisão não podem ser
executados especialmente os delicados como os relacionados a escrita.
28Após a primeira tentativa de execução correta de um movimento, as
tentativas subseqüentes serão já acompanhadas por revisões feitas a partir
das informações sensoriais corretivas, colhidas durante a primeira tentativa. A
repetição desse processo de tentativa e correção leva ao aperfeiçoamento do
movimento. Dessa forma, o sistema sensorial desempenha grande papel no
estabelecimento de todas as funções motoras de precisão e aprendidas. O
aumento da habilidade na execução de um ato motor leva ao aumento da
velocidade na sua realização, em função desse processo de aprendizagem.
No caso de atividade que exijam movimentos muito rápidos, de forma
que a resposta motora tenha que anteceder o tempo necessário para o retorno
de informação sensorial para cérebro, o córtex cerebral desenvolve blocos ou
conjuntos de padrões de atividades motoras. Esses padrões podem ser
selecionados e mobilizados pela consciência do ato motor desejado ou pelo
pensamento. Uma vez iniciado o processo, uma sequência ordenada de
movimentos musculares será desencadeada, até que se esgote o conjunto de
padrões ou se interrompa o processo voluntariamente. Um exemplo disso é ato
de escrever rapidamente, o primeiro movimento ativa o padrão de uma letra,
os padrões referentes às outras letras vêm dentro do conjunto de padrões que
representa a palavra escrita. Quando ocorrer a ativação do padrão de uma
letra errada para aquela palavra, observa-se que a escrita dessa letra é
completada antes do reconhecimento do erro. Assim, a escrita de uma letra ou
de uma frase é, na realidade, a ativação de uma sequência de padrões de
atividade motora já armazenada e memorizada em bloco ou conjunto
representativo daquela letra ou frase. O armazenamento de tais padrões não
envolve apenas o córtex motor, mas também algumas áreas sensoriais, o
córtex associativo e alguns centros motores mais profundos, como gânglios da
base.
A estimulação elétrica de pontos distintos do córtex pré-motor produz
padrões de movimentos de precisão, em especial das mãos e formação das
palavras durante a fala. O córtex pré-motor é considerado a parte do cérebro
relacionada com os movimentos aprendidos que podem ser executados com
extrema rapidez. Entretanto, a essencialidade do sistema sensorial para a
29resposta motora é de tal dimensão, que se torna inviável a separação dessas
duas funções ao nível do córtex cerebral, sendo comum referência à área
sensório-motora do córtex.
Dentre as áreas envolvidas no controle dos mecanismos de memória
de sequências de padrões de atos motores encontramos a área de Wernicke,
localizada na fronteira dos lobos pariental, occpital e temporal e classificada
área associativa do córtex. A área de Wernicke é considerada a área da
escolha de palavras. A expressão dos pensamentos, de sensações ou de
sentimentos através da palavra envolve ações motoras dependentes da
interpretação e da formação das idéias. Tais funções são desempenhadas nas
áreas associativas do córtex. As informações sensoriais de todas as origens,
após passar pelas respectivas áreas sensoriais primarias, são conduzidas para
a área de Wernicke e aí são integradas, em busca de um significado integral,
que permita o estabelecimento dos pensamentos e das palavras que possam
expressar este significado através linguagem falada ou escrita. Assim, a
seqüência de palavras capaz de expressar esse significado é dependente do
córtex sensorial e do associativo, e não apenas do córtex motor.
A área de Wernicke está intimamente relacionada com o
desenvolvimento do pensamento a ser expresso em palavras. No caso da
palavra falada, os sinais sonoros da fala alcançam os receptores auditivos e
são transformados em sinais nervosos, que seguem para a área auditiva
primária, na parte superior do lobo temporal, onde são interpretados como
palavras. Por sua vez, o conjunto de palavras é interpretado com frases nas
áreas associativas de audição. Essas frases são interpretadas com
pensamentos na área de Wernicke. No caso da palavra escrita, as imagens
das letras alcançam os transdutores da retina e são transformadas em sinais
nervosos, que seguem para o córtex visual primário, no lobo occipital, e são
decodificados como palavras. Estas são interpretadas como frases nas áreas
associativas da visão, e as frases viram pensamentos na área de Wernicke.
A área de Wernicke atua em associação com a parte mais lateral do
córtex somestésico para iniciar uma sequência de sinais, que é transmitida
30para regiões especificas do córtex motor primário e pré-motor, que fazem
controle motor do aparelho fonador.
Em 1861, o neurologista francês Paul Broca identificou um paciente
que era quase totalmente incapaz de falar e tinha uma lesão nos lobos frontais,
o que gerou questionamentos sobre a existência de um centro da linguagem
no cérebro. Mais tarde, descobriu casos nos quais a linguagem havia se
comprometido devido a lesões no lobo frontal do hemisfério esquerdo. A
recorrência dos casos levou Broca a propor, em 1864, que a expressão da
linguagem é controlada por apenas um hemisfério, quase sempre o esquerdo.
Esta visão confere com resultados do procedimento de Wada, no qual um
hemisfério cerebral é anestesiado. Na maioria dos casos, a anestesia do
hemisfério esquerdo, mas não a do direito, bloqueia a fala. A área do lobo
frontal esquerdo dominante que Broca identificou como sendo crítico para a
articulação da fala veio a ser conhecida como área de Broca. (BEAR, 2002)
"O modelo neurolingüístico de Wernicke considerava
que a área de Broca conteria os programas motores de
fala, ou seja, as memórias dos movimentos necessários
para expressar os fonemas, compô-los em palavras e
estas em frases. A área de Wernicke, por outro lado,
conteria as memórias dos sons que compõem as
palavras, possibilitando a compreensão." (LENT, 2005, p.
637)
Assim, se essas duas áreas fossem conectadas, o indivíduo poderia
associar a compreensão das palavras ouvidas com a sua própria fala.
1.1.10 – Lesões Medulares
Segundo CORTEZ (2008) quando a medula espinhal é gravemente
lesada, os movimentos voluntários e reflexos gerados as áreas caudais à lesão
são imediatamente perdidos. Esse comprometimento agudo da função é
31conhecido como choque medular. A perda completa do controle motor
voluntário é designada pelo sufixo plegia, a perda parcial é designada pelo
sufixo paresia, e a perda dos reflexos arreflexia. O choque medular por durar
de dias a meses, dependendo da gravidade da lesão. Os reflexos tendem a
reaparecer com o tempo, bem como algum grau de controle voluntario.
As lesões medulares completas causam: paralisia, perda de todas as
modalidades sensitivas (abaixo da lesão) e alteração do controle esfincteriano
(urinário e fecal). As lesões cervicais altas determinam tetraplegia (paralisia
dos quatro membros) e as lesões cervicais baixas causam paralisia dos
membros inferiores e das mãos. Já as lesões mais baixas torácicas e lombares
causam paraplegia (paralisia dos membros inferiores). Na tetraplegia, pode
ocorrer insuficiência respiratória pelo comprometimento do nervo frênico, que
inerva os músculos diafragma. Na fase aguda da lesão se encontram flacidez
dos membros paralisados, abolição dos reflexos tendinosos e retenção
urinária, quadro que pode se estender por vários meses. Entretanto, parte da
função motora pode ser recuperada com o tempo e a retenção urinária,
substituída por incontinência urinária.
Nas lesões medular incompletas as alterações são parciais, podendo
ter manifestações motoras ou sensitivas, dependendo da área afetada. Nesses
casos, além da recuperação parcial, é possível a obtenção mais tardia da
recuperação total.
32
CAPITULO II
MOTRICIDADE E PSICOMOTRICIDADE
2.1 – Motricidade
Desde o momento da concepção, o organismo humano segue uma
lógica biológica dentro de uma organização maturativa, evolutiva e integrada.
Entre o nascimento e a idade adulta no organismo humano se produzem
profundas modificações que o leva a interação e a estimulação. As
possibilidades motoras da criança evoluem de acordo com sua idade, sendo
cada vez mais variadas, completas e complexas.
“Durante a gravidez, os sinais de vida do feto em
relação ao mundo exterior, se dá fundamentalmente pela
atividade motora, que evolui amplamente. O movimento
contém em si mesmo sua verdade, tem sempre uma
orientação significativa em função da satisfação das
necessidades que o meio promove, portanto, o
movimento e o seu fim são uma unidade relacional. Esses
dois aspectos se aperfeiçoam cada vez mais como
resultado de uma diferenciação progressiva das
estruturas do ser humano” (NETO, 2002, p. 11).
Os estudos da motricidade, (GUILMAIN, 1981, P.24) empreendidos no
começo do século XX e orientaram em quatro direções, ainda que
complementares:
• A elaboração da síndrome de debilidade motriz e busca das relações
entre essa e a debilidade intelectual.
• Estudo da evolução das funções motrizes na criança e busca de testes
de níveis de desenvolvimento da habilidade manual e das aptidões motrizes
em função da idade.
33• Estudo da lateralidade dominante, dos transtornos perceptivos motores
e da busca de suas correlações com as dificuldades de aprendizagem das
técnicas escolares de base (leitura, escrita, cálculo) em crianças com
inteligência lógica normal.
• Elaboração de teste motores que permitam a determinação das
características afetivas motrizes na criança e o estudo das relações existentes
entre o comportamento motor de um sujeito e as características fundamentais
de seu caráter.
2.1.1 – Elementos Básicos da Motricidade
Apresento os elementos básicos da motricidade, inspirados nos
referenciais propostos por Jean Claude Coste (A Psicomotricidade, 1989) e
Vitor da Fonseca (Psicomotricidade: Filogênese, Ontogênese e Retrogênese,
1998)
• Motricidade fina (óculo manual)
Os três componentes utilizados nesta coordenação, que representa a
atividade mais freqüente e mais comum no homem, é o objeto/olho/mão.
O homem utiliza-se da coordenação para pegar um objeto e lançá-lo,
para escrever, desenhar, recortar, etc. Ela inclui uma fase de transporte de
mão, seguida de uma fase de agarre e manipulação.
A atividade manual, guiada por meio da visão, faz intervir, ao mesmo
tempo, no conjunto dos músculos que asseguram a manutenção dos ombros,
braços, do antebraço e de mão que é responsável pelo ato motor ou manual
de agarrar. Já os músculos oculomotores regulam a fixação do olhar, as
sacudidas oculares e os movimentos de perseguição.
Para a coordenação desses atos, participam diferentes centros
nervosos motores, o córtex pré-central, por exemplo, corresponde a
motricidade fina e tem um papel fundamental no controle dos movimentos
isolados das mãos e dedos para pegar algo.
34
• Motricidade global
O movimento motor global, seja ele mais simples, é um movimento
sinestésico, tátil, labiríntico, visual, espacial, temporal, e assim por diante.
Os movimentos dinâmicos corporais desempenham um importante
papel na melhora dos comandos nervosos e no afinamento das sensações e
das percepções.
O que é educativo na atividade motora não é a quantidade de trabalho
efetuado, mas sim o controle de si mesmo obtido pela qualidade do movimento
executado, da precisão e da maestria de sua execução.
O equilíbrio é a base primordial de toda ação diferenciada dos
segmentos corporais. Quanto mais defeituoso for o movimento, mais energia o
corpo consome e dessa luta constante, mesmo que inconsciente, contra o
desequilíbrio, resulta uma fadiga corporal, mental e espiritual, aumentando o
nível de estresse, ansiedade e angústia do indivíduo.
• Esquema corporal
A construção do esquema corporal é a organização das sensações
relativas a seu próprio corpo em associação com os dados do mundo exterior
exercendo um papel fundamental no desenvolvimento da criança, já que essa
organização é o ponto de partida de suas possibilidades de ação, então,
esquema corporal é a organização das sensações relativas a seu próprio corpo
em associação com os dados do mundo exterior.
Abordaremos mais profundamente este assunto no próximo tópico.
• Organização espacial
A noção de espaço é ao mesmo tempo concreta e abstrata, finita e
infinita, envolve tanto o espaço do corpo, como o espaço que nos rodeia. A
35idéia de espaço está imbuída em nossas sensações, resultante de
experiências e aprendizagens.
O espaço psicológico, associado à nossa atividade mental, revela-se
em nosso nível de consciência.
A nossa atividade perceptiva baseada na experiência do aprendizado é
que nos permite dar significado à organização espacial. A organização espacial
depende, ao mesmo tempo, da estrutura do nosso próprio corpo (estrutura
anatômica, biomecânica, fisiológica, etc.), da natureza do meio que nos rodeia
e de suas características.
Todas as modalidades sensoriais participam em certa medida na
percepção espacial: a visão, a audição, o tato e o olfato.
• Organização temporal
O tempo é, antes de tudo, memória: à medida que leio, o tempo passa.
Dessa maneira existem dois grandes componentes da organização temporal: a
ordem e a duração que o ritmo reúne.
A ordem define a sucessão que existe entre os acontecimentos que
produzem, uns sendo continuação dos outros, em uma ordem física
irreversível.
A duração permite a variação do intervalo que separa o principio e o
fim de um acontecimento. Essa medida possui diferentes unidades
cronométricas como o dia e suas divisões, as horas, os minutos e os
segundos.
A organização temporal inclui uma dimensão lógica (conhecimento da
ordem e da duração), uma dimensão convencional (sistema cultural de
referencias, horas dias, semanas, etc.) e um aspecto de vivencia que surge
antes dos outros dois.
Os aspectos relacionados à percepção do tempo evoluem e
amadurecem com a idade. No tempo psicológico, organizamos a ordem dos
acontecimentos e estimamos a sua duração, construindo, assim, nosso próprio
tempo.
36
• Lateralidade
O corpo humano está caracterizado pela presença de partes
anatômicas pares e globalmente simétricas.
A lateralidade é a preferência da utilização de uma das partes
simétricas do corpo: mão, olho, ouvindo, perna; a lateralização cortical é a
especialidade de um dos dois hemisféricos quanto ao tratamento da
informação sensorial ou quanto ao controle de certas funções.
A lateralidade está em função de um predomínio que outorga a um dos
dois hemisférios a iniciativa da organização do ato motor, o qual chegará à
aprendizagem e na consolidação das praxias.
A seguir apresentamos uma pirâmide psicomotora. Essa pirâmide foi
apresentada por Vitor da Fonseca no Congresso Mundial de Psicomotricidade
neste ano de 2007.
2.1.2 – Conceitos de esquema corporal:
A expressão esquema corporal é de fundamental importância para o
trabalho na área de psicomotricidade. Podemos considerar as seguintes
definições:
“O esquema corporal não é um conceito inicial ou uma entidade
biológica ou física, mas o resultado e a condição da justa relação entre o
indivíduo e o próprio ambiente”. (H. Wallon)
“O esquema corporal pode ser considerado uma intuição de conjunto
ou um conhecimento imediato que temos do nosso próprio corpo, seja em
posição estática ou em movimento, em relação às diversas partes entre si e,
sobretudo, nas relações com o espaço e os objetos que os circundam”. (J. Le
Boulch)
A expressão esquema corporal nasceu em 1911 com o neurologista
Henry Head, tendo um cunho essencialmente neurológico. Segundo ele, o
37córtex cerebral recebe informações das vísceras, das sensações e percepções
táteis, térmicas, visuais, auditivas e de imagens motrizes, o que facilitaria a
obtenção de uma noção, um modelo e um esquema de seu corpo e de suas
posturas, afirma ainda que o esquema corporal armazena não só as
impressões presentes como também as passadas.
“A nominação das partes do corpo, confirma o que é percebido,
reafirma o que é conhecido e permite verbalizar (por um mecanismo de
redução) aquilo que é vivenciado” ( AJURIAGUERRA 1980, p.343).
Para uma criança agir através de seus aspectos psicológicos,
psicomotores, emocionais, cognitivos e sociais, precisa ter um corpo
“organizado”. É necessário, que o educador auxilie seus alunos no sentido de
fazê-los centrarem sua atenção sobre si mesmos para uma maior
interiorização do corpo. A interiorização é um fator muito importante para que a
criança possa tomar consciência de seu esquema corporal. Pela interiorização,
a criança volta-se para si mesma, possibilitando uma automatização das
primeiras aquisições motoras. A criança que não consegue interiorizar seu
corpo pode ter problemas tanto no plano gnosiológico, como no práxico.
“A interiorização torna possível uma dissociação de
movimentos que permite um maior controle das praxias.
No plano gnosiológico, percebemos que a interiorização
garante uma representação mental do seu corpo, dos
objetos e do mundo em que vive” (BOULCH ,1982)
Um esquema corporal organizado, portanto, permite a uma criança se
sentir bem, na medida em que seu corpo lhe obedece, em que tem domínio
sobre ele, em que o conhece bem, em que pode utilizá-lo para alcançar um
maior poder cognitivo.
Com a interiorização das sensações a criança aprende a conhecer e a
diferenciar seu corpo como um todo e também a sentir suas possibilidades de
ação. Ela precisa, também, adquirir um equilíbrio econômico e postural, uma
lateralidade bem definida, uma independência dos diferentes seguimentos
corporais e um domínio das pulsões e das inibições.
38
2.1.2.1 – Etapas do esquema corporal:
Segundo Le Boulch, o esquema corporal possui três etapas
fundamentais:
• 1ª etapa: Corpo Vivido (até 3 anos de idade)
Esta etapa corresponde à fase da inteligência sensório-motora de Jean
Piaget. Um bebê sente o meio ambiente como fazendo parte dele mesmo. À
medida que cresce, com um maior amadurecimento de seu sistema nervoso,
vai ampliando suas experiências e passa, pouco a pouco, a se diferenciar de
seu meio ambiente. Nesse período a criança tem uma necessidade muito
grande de movimentação e através desta vai enriquecendo a experiência
subjetiva de seu corpo e ampliando a sua experiência motora. Suas atividades
iniciais são espontâneas, isto é, não pensadas.
De início, portanto, a criança corre, brinca, trabalha seu corpo, passa
pelo que De Meur, chamada de atividade espontânea (dos brinquedos ), para
uma atividade integrada. É dominada pela experiência vivida pela criança, pela
exploração do meio, por sua atividade investigadora e incessante. Ela precisa
ter suas próprias experiências, para que a criança mesmo que sem a
interferência da reflexão, adeque suas ações às situações novas.
Ela adquire também uma verdadeira memória do corpo. No final desta
fase pode-se falar em imagem do corpo pois o “eu” se torna unificado e
individualizado.
• 2ª Etapa: Corpo Percebido ou “Descoberto” (3 a 7 anos)
Esta etapa corresponde à organização do esquema corporal devido à
maturação da “função de interiorização”, permite também a passagem do
ajustamento espontâneo, citado na primeira fase, a um ajustamento controlado
que, por sua vez, propicia um maior domínio do corpo, culminando em uma
maior dissociação dos movimentos voluntários. A criança com isto passa a
39aperfeiçoar e refinar seus movimentos adquirindo uma maior coordenação
dentro de um espaço e tempo determinado.
Ela descobre sua dominância e com ela seu eixo corporal. Passa a ver
seu corpo como um ponto de referência para se situar e situar os objetos em
seu espaço e tempo. Ela tem acesso a um espaço e tempo orientado a partir
de seu próprio corpo, assimila conceitos como embaixo, acima, direita,
esquerda.
Adquire também noções temporais como a duração dos intervalos de
tempo, de ordem e sucessão, isto é, o que vem antes, depois, primeiro, último.
No final desta fase, o nível do comportamento motor bem como o nível
intelectual pode ser caracterizado como pré-operatório, porque será submetido
à percepção num espaço em parte representado, mas ainda centralizado sobre
o próprio corpo.
• 3ª Etapa: Corpo Representado (7 a 12 anos)
Nesta etapa observa-se a estruturação do esquema corporal, ela
amplia e organiza seu esquema corporal.
No início desta fase a representação mental da imagem do corpo
consiste numa simples imagem reprodutora. É uma imagem de corpo estática
e é feita da associação estreita entre os dados visuais e cinestésicos. A
criança só dispõe de uma imagem mental do corpo em movimento a partir de
10 / 12 anos. Sua imagem de corpo passa a ser antecipatória, e não mais
somente reprodutora.
A imagem do corpo representado permite à criança de 12 anos “dispor”
de uma imagem de corpo operatório que é o suporte que a permite efetuar e
programar mentalmente suas ações de pensamento. Torna-se capaz de
organizar, de combinar as diversas orientações. Isto quer dizer que os pontos
de referência não estão mais centrados no corpo próprio mas são exteriores ao
sujeito, podendo ele mesmo criar os pontos de referência que irão orientá-lo.
40
2.2 – Psicomotricidade
Segundo Assunção & Coelho (1997, p.108) a psicomotricidade é a
“educação do movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação entre
pensamento e ação, englobando funções neurofisiológicas e psíquicas”.
É uma técnica em que se misturam vários olhares e que se utiliza das
várias ciências: a Biologia, a Psicologia, a Psicanálise, a Sociologia e a
Linguística.
Historicamente o termo "psicomotricidade" aparece a partir do discurso
médico, mais precisamente neurológico, quando foi necessário, no início do
século XIX, nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além das
regiões motoras. Com o desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia,
começa a constatar-se que há diferentes disfunções graves sem que o cérebro
esteja lesionado ou sem que a lesão esteja claramente localizada. São
descobertos distúrbios da atividade gestual, da atividade práxica. Portanto, o
"esquema anátomo-clínico" que determinava para cada sintoma sua
correspondente lesão focal já não podia explicar alguns fenômenos
patológicos. É, justamente, a partir da necessidade médica de encontrar uma
área que explique certos fenômenos clínicos que se nomeia, pela primeira vez,
o termo Psicomotricidade, no ano de 1870. As primeiras pesquisas que dão
origem ao campo psicomotor correspondem a um enfoque eminentemente
neurológico. (SBP, 2003)
No Brasil, Antonio Branco Lefévre buscou junto às obras de
Ajuriaguerra e Ozeretski, influenciado por sua formação em Paris, a
organização da primeira escala de avaliação neuromotora para crianças
brasileiras.
A SBP - Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, entidade de caráter
científico-cultural sem fins lucrativos, foi fundada em 19 de abril de 1980 com o
intuito de lutar pela regulamentação da profissão, unir os profissionais da
psicomotricidade e contribuir para o progresso da ciência, promovendo
congressos, encontros científicos, cursos, entre outros. Começa então, a ser
delimitada uma diferença entre postura reeducativa e uma terapêutica, já
41demonstrando diferenças em intervenções da psicomotricidade, e que, ao
despreocupar-se da técnica instrumentalista e ao ocupar-se do corpo em sua
globalidade, vai dando progressivamente, maior importância à relação, à
afetividade e ao emocional.
Encontramos várias definições para a Psicomotricidade, cada autor
coloca o seu olhar para defini-la. Resumidamente podemos descrevê-la como
a integração psiquismo-motricidade, visto que a motricidade pode ser definida
como resultado da ação do sistema nervoso sobre a musculatura e o
psiquismo como o conjunto de sensações, percepções, imagens,
pensamentos, afeto, etc.
“A psicomotricidade é um caminho, é o desejo de fazer, de querer
fazer; o saber fazer e o poder fazer” (OLIVEIRA, 2001)
A função psicomotora é a unidade onde se integram a incitação, a
preparação, a organização temporal, a memória, a motivação, a atenção, etc.
O movimento é de fundamental importância no desenvolvimento físico,
intelectual e emocional da criança, estimula a respiração e a circulação.
No início a psicomotricidade foi introduzida nas escolas especializadas
como um recurso psicopedagógico que visava corrigir distúrbios no
desenvolvimento das crianças especiais. Nesta abordagem, surgiram os
exercícios conhecidos da maioria dos professores: coordenação visomotora,
ritmo, orientação espacial, esquema corporal, lateralidade, etc.
Já na década de 70, se percebia a necessidade de dar um lugar ao
corpo e ao movimento na escola. A pré-escola começava a se orientar pela
idéia de partir da ação para o pensamento.
A educação psicomotora deixa de lado a postura mais rígida, de
reabilitação, terapia, para dar lugar à expressão da criança.
Em nível institucional seria necessário agir para tornar possível a
abertura de um espaço mais livre na escola, permitindo à criança desenvolver-
se e elaborar espontaneamente os conflitos do crescimento. Neste espaço a
criança teria acesso a um encontro consigo mesma, através de atividades
psicomotoras livres, jogos criativos e dramatizações inseridas numa relação
mais inteira e afetiva entre ela e o educador.
42Assim, a criança de 2 – 3 anos, ao entrar na escola, perde o prazer dos
cuidados da maternagem e do corpo direto com a mãe, mas conquista sua
autonomia, cresce e pode elaborar suas angústias de separação.
O período pré-escolar, de 3 a 6 anos, testemunha uma verdadeira
reconstrução do mundo da criança. Ela passa por mudanças cognitivas, vai do
conhecimento prático sensório-motor, para o pensamento e organização do
universo representativo. Sua linguagem evolui permitindo-lhe estruturar melhor
suas aquisições cognitivas e ela é capaz de narrativa, o que lhe possibilita falar
de sua história, expressar suas idéias e emoções, ou seja, o espaço das
relações interpessoais lhe é desvendado.
A prática psicomotora educativa é preventiva pois é uma ajuda à
maturação psicológica pela via da ação e do jogo, tem um caráter profilático
porque favorece a maturação psicomotora, ela estimula a comunicação, a
expressão, a simbolização, que são aspectos fundamentais para o acesso pela
criança ao pensamento operatório.
O psicomotricista educador permanece um dinamizador da
comunicação, também está sempre atento à resolução dos conflitos no grupo,
pelo diálogo e pela firmeza, de forma que possa garantir uma autoridade
estruturante ao grupo de crianças. A atitude permanente é de favorecer com
suavidade o prazer de agir, de transformar e de criar junto, como base da
comunicação e do desenvolvimento, do sentimento de solicitude de uns para
com os outros, ele lembra regras de funcionamento, ele se ajusta às ações e
aos jogos, mas propõe também: favorecer jogos de reasseguramento e os
jogos de identificação, propondo torres para destruição, lugares para se
desequilibrar, para cair, mas também um lugar para ser cuidado após jogos de
acidente (hospital), ajuda a construir, a fantasiar-se, a envolver-se. Ele pode
regulamentar o material para evitar confusão e pode reduzir sua utilização, se
este estimula a instabilidade ou a agressividade.
43
2.2.1 – Educação Psicomotora na Escola
Ao pensar em educação psicomotora, logo pensamos em prevenção
do desenvolvimento integral do indivíduo em várias etapas de
desenvolvimento.
Através da Psicomotricidade e dos órgãos dos sentidos a criança
descobre o mundo e se autodescobre.
“A educação psicomotora deve ser considerada como
uma educação de base na escola primária. Ela
condiciona todos os aprendizados pré-escolares; leva a
criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade,
a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir
habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos.
A educação psicomotora deve ser praticada desde a mais
tenra idade; conduzida com perseverança, permite
prevenir inadaptações difíceis de corrigir quando já
estruturadas” (LE BOULCH, 1982)
A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação
de base na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré-
escolares, leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a
situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir habilmente a
coordenação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser
praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite
prevenir inadaptações difíceis de corrigir quando já estruturadas.
A educação psicomotora pode ser vista como preventiva, na medida
em que dá condições à criança de se desenvolver melhor em seu ambiente. É
vista também como reeducativa quando trata de indivíduos que apresentam
desde o mais leve retardo motor até problemas mais sérios. “É um meio de
imprevisíveis recursos para combater a inadaptação escolar” (FONSECA,
1988, p. 368)
44O indivíduo não é feito de uma só vez, mas se constrói, através da
interação com o meio e de suas próprias realizações e a psicomotricidade
desempenha um papel fundamental.
Lapierre (1986) e Le Boulch têm a mesma posição quando afirmam
que a educação psicomotora deve ser uma formação de base indispensável a
toda criança.
Tanto dentro da ação educativa como reeducativa, devemos unir o
aspecto funcional ao afetivo, pois os dois devem caminhar lado a lado.
Por aspecto afetivo ou relacional podemos entender a relação da
criança com o adulto, com o ambiente físico e com as outras crianças. A
maneira como o educador penetra no universo da criança assume um aspecto
primordial. É muito importante que o professor demonstre carinho e aceitação
integral do aluno para que este passe a confiar mais em si mesmo e consiga
expandir-se e equilibrar-se.
Um educador, a partir de um bom conhecimento do desenvolvimento
do aluno, poderá estimulá-lo de maneira que todas as áreas como
psicomotricidade, cognição, afetividade e linguagem estejam interligadas.
Muitas dificuldades podem surgir com uma aprendizagem falha na
escola. Está certo que algumas habilidades motoras começam a ser
desenvolvidas na família, mas não se pode negar a importância dos primeiros
anos de escolaridade. Por outro lado, também há alunos que já vêm para a
escola com problemas motores que prejudicam seu aprendizado e que não
são sanados em nenhum momento, acarretando uma maior desadaptação
escolar
A psicomotricidade serve como ferramenta para todas as áreas de
estudo voltadas para a organização afetiva, motora, social e intelectual do
indivíduo acreditando que homem é um ser ativo capaz de se conhecer cada
vez mais e de se adaptar às diferentes situações e ambientes.
Emocionalmente, a criança conseguirá todas as possibilidades para
movimentar-se e “descobrir” o mundo, tornar-se feliz, adaptada, livre,
socialmente independente.
45Na educação infantil, o mais importante deve ser ajudar a criança a ter
uma percepção adequada de si mesma, compreendendo suas possibilidades e
limitações reais e ao mesmo tempo, auxiliá-la a se expressar corporalmente
com maior liberdade, conquistando e aperfeiçoando novas competências
motoras.
O movimento e sua aprendizagem abrem um espaço para
desenvolver: (Alves, 2003)
• Habilidades motoras que levem a criança a aprender a conhecer seu
próprio corpo e a se movimentar expressivamente;
• Um saber corporal que deve incluir as dimensões do movimento, que
indiquem estados afetivos até representações de movimentos mais elaborados
de sentidos e idéias, oferecendo um caminho para trocar afetividades;
• Facilitar a comunicação e a expressão das idéias;
• Possibilitar a exploração do mundo físico e o conhecimento do espaço;
• Apropriação da imagem corporal;
• Percepção rítmica, através de jogos corporais e danças;
• Habilidades motoras finas, através de diversas atividades que facilitem a
escrita.
2.2.2 – A Importância da Psicomotricidade no Processo da
Aprendizagem
A Psicomotricidade existe nos menores gestos e em todas as
atividades que desenvolve a motricidade da criança, visando ao conhecimento
e ao domínio do seu próprio corpo. Por isso dizemos que a mesma é um fator
essencial e indispensável ao desenvolvimento global e uniforme da criança. A
estrutura da Educação Psicomotora é a base fundamental para o processo
intelectivo e de aprendizagem da criança. O desenvolvimento evolui do geral
para o específico; quando uma criança apresenta dificuldades de
aprendizagem, o fundo do problema, em grande parte, está no nível das bases
do desenvolvimento psicomotor.
46Durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos da
psicomotricidade são utilizados com freqüência. O desenvolvimento do
Esquema Corporal, Lateralidade, Estruturação Espacial, Orientação Temporal
e Pré-Escrita são fundamentais na aprendizagem; um problema em um destes
elementos irá prejudicar uma boa aprendizagem.
O ato antecipa a palavra, e a fala é uma importante ferramenta
psicológica organizadora. Através da fala, a criança integra os fatos culturais
ao desenvolvimento pessoal. Quando, então, ocorrem falhas no
desenvolvimento motor poderá também ocorrer falhas na aquisição da
linguagem verbal e escrita. Faltando a criança um repertório de vivências
concretas que serviriam ao seu universo simbólico constituído na linguagem,
conseqüentemente, afetando o processo de aprendizagem. A criança, cujo
desenvolvimento psicomotor é mal constituído, poderá apresentar problemas
na escrita, na leitura, na direção gráfica, na distinção de letras (ex: b/d), na
ordenação de sílabas, no pensamento abstrato (matemática), na análise
gramatical, dentre outras.
A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como:
• dominância manual já estabelecida;
• conhecimento numérico para saber quantas sílabas formam uma
palavra;
• movimentação dos olhos da esquerda para a direita que são os
adequados para escrita;
• discriminação de sons (percepção auditiva);
• adequação da escrita às dimensões do papel, bem como proporção das
letras e etc;
• pronúncia adequada das letras, sílabas e palavras;
• noção de linearidade da disposição sucessiva das letras e palavras;
• capacidade de decompor palavras em sílabas e letras;
• possibilidade de reunir letras e sílabas para formar palavras e etc.
A escola ainda mantém o caráter mecanicista instalado na Educação
Infantil, ignorando a psicomotricidade também nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. Os professores, preocupados com a leitura e a escrita, muitas
47vezes não sabem como resolver as dificuldades apresentadas por alguns
alunos, rotulando-os como portadores de distúrbios de aprendizagem. Na
realidade, muitas dessas dificuldades poderiam ser resolvidas na própria
escola e até evitadas precocemente se houvesse um olhar atento e qualificado
dos agentes educacionais para o desenvolvimento psicomotor.
Entendemos hoje que a psicomotricidade, oportunizando as crianças
condições de desenvolver capacidades básicas, aumentando seu potencial
motor, utilizando o movimento para atingir aquisições mais elaboradas, como
as intelectuais, ajudaria a sanar estas dificuldades.
Neuropsiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos têm insistido sobre a
importância capital do desenvolvimento psicomotor durante os três primeiros
anos de vida, entendendo que é nesse período o momento mais importante de
aquisições extremamente significativas a nível físico. Aquisições que marcam
conquistas igualmente importantes no universo emocional e intelectual.
Aos três anos as aquisições da criança são consideráveis e possui,
então, todas as coordenações neuromotoras essenciais, tais como: andar,
correr, pular, aprender a falar, se expressar, se utilizando de jogos e
brincadeiras. Estas aquisições são, sem dúvida, o resultado de uma maturação
orgânica progressiva, mas, sobretudo, o fruto da experiência pessoal e são
apenas parcialmente, um produto da educação. Estas foram obtidas e são
complementadas progressivamente ao tocar, ao apalpar, ao andar, ao cair, ao
comparar, por exemplo, e a corticalização, em si mesma, “é uma estreita
função das experiências vivenciadas”. (Koupernik)
Esta ligação estreita entre maturação e experiência neuromotora,
segundo Henri Wallon passa por diferentes estados:
• Estado de impulsividade motora - onde os atos são simples descargas
de reflexos;
• Estados emotivos - as primeiras emoções aparecem no tônus muscular.
As situações são conhecidas pela agitação que produzem, evidenciando uma
interação da criança com o meio;
48• Estado sensitivo-motor - coordenação mútua de percepções diversas
(adquire a marcha, a preensão e o desenvolvimento simbólico e da linguagem);
• Estado projetivo - mobilidade intencional dirigida para o objeto. Associa
à necessidade do uso de gestos para exteriorizar o ato mental (inteligência
prática e simbólica).
Do ato motor à representação mental, graduam-se todos os níveis de
relação entre o organismo e o meio (Wallon). O desenvolvimento para Wallon
é uma constante e progressiva construção com predominância afetiva e
cognitiva.
Na segunda infância, surgem em funcionamento territórios nervosos
ainda adormecidos, processos da mielinização; as aquisições motoras,
neuromotoras e perceptivo-motoras efetuam-se num ritmo rápido: tomada de
consciência do próprio corpo, afirmação da dominância lateral, orientação em
relação a si mesmo, adaptação ao mundo exterior.
Este período de 3-4 a 7-8 anos é, ao mesmo tempo, o período de
aprendizagens essenciais e de integração progressiva no plano social.
Segundo Wallon, nesse período outras fases estarão presentes e
assim as descreve:
• Estado de personalismo – formação da personalidade que se processa
através das interações sociais, reorientando o interesse da criança com as
pessoas, predominância das relações afetivas;
• Estado categorial – observa-se progressos intelectuais, o interesse da
criança para as coisas, para o conhecimento e as conquistas do mundo
exterior, imprimindo suas relações com o meio, com predominância do aspecto
cognitivo.
Trata-se do período escolar, onde a psicomotricidade deve ser
desenvolvida em atividades enriquecedoras e onde a criança de aprendizagem
lenta terá que ter, ao seu lado, adultos que interpretem o significado de seus
movimentos e expressões, auxiliando a na satisfação de suas necessidades.
Na educação infantil, a prioridade deve ser ajudar a criança a ter uma
percepção adequada de si mesma, compreendendo suas possibilidades e
limitações reais e ao mesmo tempo, auxiliá-la a se expressar corporalmente
49com maior liberdade, conquistando e aperfeiçoando novas competências
motoras.
Enfim, estimular atividades corporais, para além da sala de aula,
propiciando experiências que favorecerão a motricidade fina, auxiliariam os
alunos de ritmo normal e os de aprendizagem lenta a vencer melhor os
desafios da leitura e da escrita.
2.2.3 – Dificuldades de aprendizagem decorrentes dos
distúrbios psicomotores.
O desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo ligado
ao processo global, inicia-se na infância e só termina na vida adulta.
Aprendizagem é um processo em que suas unidades básicas ocorrem quando
o indivíduo relaciona-se com outros, essa relação concretiza as aprendizagens
significativas. Por aprendizagem significativa entende-se uma aprendizagem
que é mais do que um acúmulo de fatos, é uma aprendizagem que provoca
uma modificação quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação
futura que escolhe ou nas atitudes e personalidade. É uma atitude penetrante
que não se limita a um aumento de conhecimento, mas que penetra
profundamente todas as parcelas de sua existência.
O conceito de aprendizagem em muitas situações é restrito aos
conhecimentos escolares, entretanto é bem mais amplo, abrangendo todo
ambiente social, vida afetiva e valores culturais.
O processo de aprendizagem sofre uma intervenção de vários fatores:
social, físico, intelectual, psicomotor. Na educação infantil o foco principal é o
emocional. Há quatro elementos que fazem parte da aprendizagem como
processo de comunicação:
• Comunicador: professor ou meios de informação
• Mensagem: conhecimento transmitido adequado à idade
• Receptor: aluno devendo ser crítico
• Meio ambiente: escola, família e social. Todos devem ser estimulados
na aprendizagem.
50Esses quatro elementos têm um papel fundamental no processo
ensinoaprendizagem, se ocorrer falhas e barreiras entre a comunicação
desses elementos, poderá causar problemas de aprendizagem.
Existem vários distúrbios de aprendizagem: na fala, na escrita, física,
comportamental e psicomotores, sendo o último o meu objeto de estudo.
Distúrbios Psicomotores são aqueles que se relacionam com
dificuldades na execução de movimentos e deficiência perceptíveis. As
crianças que demonstram distúrbios no seu esquema corporal apresentam
dificuldades na percepção de partes do seu corpo, a relação entre elas e o
conhecimento da lateralidade.
A não realização dessas necessidades manterá a criança em posição
de desigualdade diante da sua turma ou de crianças da mesma idade,
causando inquietação, ansiedade, tensão, insegurança e consequentemente,
problemas emocionais que interferem nas suas atividades intelectuais e na sua
adaptação sócio-afetiva.
Nota-se que atualmente há um incidente de crianças com distúrbios
psicomotores. Essas crianças aparentemente normais para pais e
responsáveis apresentam dificuldades na leitura, na escrita, no cálculo, na fala,
falhas em imagem e esquemas corporais, noção e posição espaciais,
orientação tempo espacial, lateralidade, direcionalidade, atenção e memória,
equilíbrio e coordenação motora.
As atividades motoras desempenham um grande papel na vida da
criança, no momento em que explora o mundo que a cerca e que é seu meio
de convívio.
Distúrbios psicomotores e afetivos estão estreitamente ligados. Eles se
influenciam e reforçam mutuamente, com isso, as dificuldades se traduzem no
comportamento criando novas dificuldades. A psicomotricidade leva em conta
o indivíduo como um todo, pesquisando as causas no corpo, na inteligência ou
na afetividade. Antes de 1 ano de idade, podemos detectar precocemente
distúrbios psicomotores na criança. Se não correr, à medida que for se
desenvolvendo outros se associam à perturbação motora, e só quando ela
inicia na escola para uma aprendizagem formal, eles ficam acentuados. As
51características mais acentuadas além das existentes são os transtornos no
ritmo, atenção e no comportamento.
Haim Grunspun (1985), em Distúrbios Neuróticos da Criança, classifica
os distúrbios como: instabilidade psicomotora onde a criança apresenta
instabilidade emocional e intelectual, falta de atenção e concentração,
atividade muscular contínua falta de coordenação geral e motora final e
também comportamento com dificuldades de relacionamentos; debilidade
psicomotora.
A criança pode apresentar:
• paratomia que é a rigidez muscular, que pode aparecer nas quatro
extremidades do corpo ou só em duas. A criança se movimenta rigidamente
• sincinesia que é o conjunto dos músculos em movimento, sendo que
não são necessários inibição psicomotra. A criança apresenta estados de
ansiedade constante, problemas na coordenação motora e tiques, mas possue
um rendimento diferenciado podendo permanecer em uma classe comum,
pode apresentar também lateralidade cruzada com a mão, o pé, o olho e
ouvido, não apresentam a dominância do mesmo lado. Quando isso ocorre, os
distúrbios psicomotores são claros e resultam em deformação no esquema
corporal;
• imperícia onde a criança não consegue realizar uma série de atividades
manuais como amarrar o cadarço, comer sozinha.
Enfim, muitas vezes esses distúrbios são apresentados no início da
escolaridade, porém os pais devem ficar atentos a outros sinais perfeitamente
notáveis, antes do início da escolaridade. Eles poderão se tornar a causa de
problemas de aprendizagem seríssimos.
“Tais problemas podem fazer-se notar tanto na pré-escola como nas
séries iniciais do primeiro grau, com maior ou menor intensidade e decorrendo
das mais variadas causas como: debilidade intelectual, problemática
emocional, retardo de maturação, certas desarmonias tônico-motoras, etc.”
(José e Coelho, 1995)
São exemplos de distúrbios:
52
• Dificuldades do grafismo
Entende-se como dificuldades do grafismo: má coordenação motora,
rigidez dos dedos e problemas psicológicos como, por exemplo, instabilidade
da criança e escrever com rigidez.
A evolução gráfica da criança é resultado de uma tendência natural,
expressiva, representativa que revela o seu mundo articular.
Desenvolvimento do grafismo:
ESTÁGIO:
Pré- caligráfico
FAIXA ETÁRIA:
De 5-6 a 8-9 anos
CARACTERÍSTICAS:
• a criança não possui perfeito domínio motor para os traçados gráficos;
• não tem controle na inclinação edimensão das letras;
• não faz margens ou apresenta-as de forma desordenada;
• têm postura errada do tronco, cabeça e braços ao escrever;
• copiar as palavras letra por letra.
• Disortografias
53Entende-se como disortografias a dificuldade ligada à ortografia da
escrita, envolvendo planos espaço-temporais, ritmo, atenção, concentração,
noção de lateralidade, entre outros. Essas dificuldades estão relacionadas a
características pedagógicas do processo de escrita dos pais. Omissões,
inversões, acréscimos de letras com características visuais.
Exemplos:
• X/CH, Z/S, S, SS,Ç
• Final e intermediário U e L
• J/G, M/N, AO/AM,P/Q, D/Q, P/D
Exemplos como esses são quase sempre reflexos de um esquema
corporal mal vivenciado e pouco conscientizado, envolvendo também a
dificuldade específica de discriminação do grafema x fonema.
• Discalculias
Entende-se por discalculia a dificuldade de transcrever, associar,
seriar, reconhecer, parear, discriminar o símbolo numérico com características
de imaturidade de espaço-temporal.
Características: rotação e espelho.
Exemplo:
Exemplos como esses são quase sempre reflexos de dificuldades de
dominância lateral, lateralidade e esquema corporal.
• Deficiência motora fina
54Entende-se por deficiência motora fina a dificuldade de controle dos
pequenos músculos das mãos, o empenho escolar é prejudicado pela
capacidade de comunicação pela escrita. A criança que possui essa
dificuldade não consegue escrever bem e tem uma caligrafia ilegível.
Os sintomas de deficiência motora fina consideram não somente as
situações que envolvem a sala de aula, mas também situações extra-classe.
Assim não se pode emitir um diagnóstico somente por meio de observações
pontuais de sala de aula. Todas as atividades devem ser consideradas,
inclusive as desenvolvidas em casa.
• Dislexia
Entende-se como dislexia a dificuldade de leitura e escrita,
caracterizadas por falta de orientação temporo-espacial, sequencialização do
raciocínio, classificação, uso do pensamento lógico-estrutural, que envolve
trocas, omissões, acréscimos e inversões de letras, palavras e em muitos
casos, frases.
É prejudicada a compreensão e a elaboração do texto ou do conteúdo
gráfico, quase sempre ligado aos fatores do tônus, dominância lateral,
lateralidade, ritmo e esquema corporal, fazendo com que o complexo
psicomotor de base quando mal organizado, vivenciado ou estruturado,
provoque de maneira significativa este distúrbio. Podem também ser
conseqüências de lesões neurológicas sérias, deficiência mental, deficiências
sensoriais, síndromes ou desorganizações psicológicas.
• Hiperatividade
Entende-se que a hiperatividade é um aumento da atividade motora, o
sujeito hiperativo é inquieto e quase sempre está em movimento. Na escola a
criança hiperativa se levanta da cadeira a todo instante, mexe com o
amiguinho e fala muito.
55Muitas crianças têm dificuldade em se interessar por uma brincadeira
em que tenham que ficar quieta, sempre está correndo, subindo em móveis,
árvores e frequentemente em locais perigosos. Assim a hiperatividade pode
ser constatada através dos vários fatores e não somente pela presença de
alguns fatores.
• Dispraxia
Entende-se por dispraxia um distúrbio da motricidade. Praxias são
sistemas de movimentos coordenados em função de uma intenção ou de um
resultado.
A criança com esse distúrbio apresenta dificuldade em vestir-se,
amarrar sapatos, cai com facilidade e possui os movimentos desajeitados,
lentos e pesados.
As crianças que possuem distúrbios psicomotores costumam
apresentar alguns sintomas na educação infantil, por isso que é de suma
importância que os educadores observem seus alunos e apliquem uma
educação psicomotora de acordo com o desenvolvimento da criança. A
realização de um diagnóstico de distúrbio psicomotor é realizado por uma
equipe interdisciplinar composta por neurologista, psicólogo, psicopedagogo,
psicomotricista e pedagogo.
56
CAPITULO III
O JOGO E A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Os jogos e as brincadeiras que por muito tempo fizeram parte da
didática de grandes educadores do passado, hoje surgem como necessidade
absoluta e indispensável no processo educativo.
Brenelli (1996) afirma que o jogo é uma atividade poderosa que
estimula a atividade construtiva da criança, criando assim, um espaço para
pensar, abrindo lugar para a criatividade, a afirmação da personalidade e a
valorização do eu.
“A infância é um conjunto de possibilidades criativas que não devem
ser abafadas. Todo ser humano tem necessidade vital de saber, de pesquisar,
de trabalhar. Essas necessidades se manifestam nas brincadeiras, que não
são apenas uma diversão, mas um verdadeiro trabalho”. (GADOTTI, 1994,
p.53)
Brincar é um direito de todas as crianças do mundo, garantido no
Principio VII da Declaração Universal dos Direitos da Criança da UNICEF. É
uma atividade de grande importância para a criança, pois a torna ativa, criativa,
e lhe dá oportunidade de relacionar-se com os outros; também a faz feliz e, por
isso, mais propensa a ser bondosa, a amar o próximo, a ser solidária.
Brincar é uma necessidade básica assim como é a nutrição, a saúde, a
habitação e a educação, ajuda a criança no seu desenvolvimento físico,
afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança
forma conceitos, relaciona idéias, estabelece relações lógicas, desenvolve a
expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade,
integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento.
Brincando a criança desenvolve potencialidades; ela compara, analisa,
nomeia, mede, associa, calcula, classifica, compõe, conceitua e cria. O
brinquedo e a brincadeira traduzem o mundo para a realidade infantil,
possibilitando a criança a desenvolver a sua inteligência, sua sensibilidade,
57habilidades e criatividade, além de aprender a socializar-se com outras
crianças e com os adultos.
Manipular, explorar e experimentar objetos reais é muito importante às
crianças. Por serem naturalmente ou pelo mundo e interessadas em aprender
sobre ele, as crianças são ativas ao aprendizado e fazem isso de diversas
formas
Cunha (1988) reafirma que o brinquedo é oportunidade de
desenvolvimento. É um convite ao brincar, facilita e enriquece a brincadeira,
proporciona a motivação, ele traduz o mundo real para a realidade infantil. É o
alimento para a fome de conhecimento da criança.
O brinquedo estimula a inteligência porque faz com que a criança solte
a sua imaginação e desenvolva a sua criatividade. Ao mesmo tempo,
possibilita o exercício da concentração, da atenção e engajamento. Os jogos
oferecem excelentes oportunidades para nutrir a linguagem da criança. O
contato com diferentes objetos e situações estimula a linguagem interna e o
aumento do vocabulário.
É por meio da brincadeira que a criança desenvolve o seu senso de
companheirismo; aprende a conviver, ganhando ou perdendo; procura
entender regras e conseguir participação satisfatória. Brincar é indispensável à
saúde física, emocional e intelectual da criança. A desvalorização do
movimento natural e espontâneo da criança em favor do conhecimento
estruturado e formalizado ignora as dimensões educativas da brincadeira e do
jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da
criança.
O jogo é um meio eficiente de ensinar uma criança, ele aprende os
conceitos complicados, princípios filosóficos e emoções que são difíceis de
descrever em palavras. Diferente de outros métodos de ensino, o jogo envolve
inteiramente a criança na lição ao envolver todos os sentidos, porque ela não
ouve ou vê a lição, ela a faz.
O jogo é o domínio da criança. Para ela, é o método natural de
compreender o mundo, uma criança que aprende a construir um castelo de
areia, ao mesmo tempo, ela aprendeu a construir sua confiança e sua
58independência, para ela foi um aprendizado que aconteceu naturalmente seria
ótimo se todas fossem assim. Por isso precisamos injetar experiência de jogos
significativos na vida de nossas crianças. Ele tem um papel integral para um
desenvolvimento sadio. Além de ensinar o jogo reduz o estresse e abre a
mente para criatividade e ajuda a educar as crianças a respeito do caráter.
Cada criança tem seu estilo particular de aprendizagem em umas áreas mais
fortes em outras mais fracas. Algumas aprendem melhor com o material que
lhes é apresentado visualmente ou demonstrativamente.
Dando mais ênfase ao aprendizado do que à aquisição de
informações, criando um clima de abertura e animação o professor ensinará a
criança a amar o processo de dominar o conhecimento sobre coisas novas. O
sucesso é um motivador poderoso; a criança que aprende pela experiência
conhece o prazer de entender uma coisa, ela nunca será carente de
motivação.
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e
não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto
lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, sócio cultural,
colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil,
facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do
conhecimento.
A ludicidade é um assunto que tem conquistado espaço no panorama
nacional, principalmente na educação infantil, por ser o brinquedo a essência
da infância e seu uso permiti um trabalho pedagógico que possibilita a
produção do conhecimento. A palavra lúdico significa brincar e vem do latim
ludus e neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos e é
relativa também à conduta daquele que joga,que brinca e se diverte.
Os elementos do jogo, como o conjunto de regras, a competição, o
tempo e o espaço em que ele ocorre, colocam a criança em situações de
adaptação e readaptação, que provocam diferentes atitudes comportamentais
e, conseqüentemente, exigem que ela esteja constantemente desempenhando
seu papel social de criança.
59Desta forma, o jogo não representa apenas as experiências vividas,
mas prepara o indivíduo para o que está por vir, pois, exercita habilidades e,
principalmente, estimula o convívio social. Por tudo isso, ressalta o grande
valor educativo do jogo e a importância de se trabalhar esse conteúdo nas
escolas, de forma comprometida com a formação física, intelectual, moral e
social do aluno. O jogo e a brincadeira são reconhecidos como meios de
fornecer à criança um ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido,
que possibilita a aprendizagem de várias habilidades, sem que os mesmos
percebam. A aprendizagem é o processo de modificação da conduta por
treinamento e experiência, variando da simples aquisição de hábitos à técnicas
mais complexas.
Pode-se perceber a importância dos jogos e brincadeiras infantis para
o desenvolvimento intelectual e social da criança, mas faz-se necessário
também associar os mecanismos da aprendizagem com a integridade do
sistema nervoso. Crianças com algum tipo de problema neurológico ou motor
necessitam de materiais especialmente criados, para auxiliá-las nas atividades
pedagógicas. O jogo, em seu sentido integral, é o mais eficiente meio
estimulador das inteligências. O espaço do jogo permite que a criança (e até
mesmo o adulto) realize tudo quanto deseja. Quando entretido em um jogo, o
indivíduo é quem quer ser, ordena o que quer ordenar, decide sem restrições.
Graças a ele, pode obter a satisfação simbólica do desejo de ser grande, do
anseio em ser livre. Socialmente, o jogo impõe o controle dos impulsos, a
aceitação das regras mas sem que se aliene a elas, posto que são as mesmas
estabelecidas pelos que jogam e não impostas por qualquer estrutura
alienante. Brincando com sua espacialidade, a criança se envolve na fantasia e
constrói um atalho entre o mundo inconsciente, onde desejaria viver, e o
mundo real, onde precisa conviver.
Para Huizinga (apud ANTUNES, 1998) o jogo não é uma tarefa
imposta, não se liga a interesses materiais imediatos, mas absorve a criança,
estabelece limites próprios de tempo e de espaço, cria a ordem e equilibra
ritmo com harmonia.
60Existem expressivas diferenças entre os jogos para crianças não
alfabetizadas e crianças que se alfabetizaram. Para as primeiras, os jogos
devem ser vistos como leituras da realidade e como ferramenta de
compreensão de relações entre elementos significantes (palavras, fotos,
desenhos, cores etc.) e seus significados (objetos). Nessas relações, Piaget
(apud ANTUNES, 1998) destaca quatro etapas que, em todos os jogos, podem
ser claramente delineadas: os índices, relações significantes estreitamente
ligadas aos significados (é o caso de uma pegada de um animal indicando sua
passagem pelo local); os sinas, relações indicadoras de etapas e marcações
dos jogos (como é o caso do apito ou dos sinais de início, término ou etapas),
os símbolos, relações já mais distantes entre os significante e o significado
(fotos, desenhos, esquemas) e, finalmente, os signos, elementos significantes
inteiramente independentes dos objetos (como as palavras e os números).
Utilizando essas etapas, a seleção dos jogos que eventualmente se empregará
deverá evoluir de jogos estimuladores de índices aos estimuladores de
signos,e, desta forma, jogos que estimulam o tato, a audição, o paladar
(índices) devem preceder aos que estimulam ou se apóiam em sinalizações e
após estes tornam-se inteiramente válidos os que levam à descoberta de
símbolos (pesquisar revistas, recortar, colar, desenhar, dramatizar) e após, os
que exploram símbolos e que já pressupõem a compreensão de letras e
desenhos de objetos correspondentes às palavras.
Pensando em crianças, desde a vida pré-natal até a adolescência,
convictos de que o desenvolvimento da inteligência humana não termina nessa
faixa etária, ao contrário, cresce por toda vida, principalmente para as pessoas
que acreditam no poder de seu cérebro e sabem construir suas próprias
motivações. O desenvolvimento das inteligências se processa de maneira mais
acentuada quando premiadas pela oportunidade de estímulos. Essa afirmação,
entretanto, precisa ser vista nos limites da coerência. Antunes (1998, p.17)
Uma criança que não brinca não se constitui de maneira saudável, tem
prejuízos no desenvolvimento motor e sócio/afetivo. Possivelmente tornar-se-á
apática diante de situações que proporcionam o raciocínio lógico, a interação,
a atenção.
61"Brincar é parte integrante da vida social e é um processo interpretativo
com uma textura complexa, onde fazer realidade requer negociações do
significado, conduzidas pelo corpo e pela linguagem". Ferreira (2003, p. 84)
3.1 – Ação e significado do brinquedo
É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma
criança. Para uma criança com menos de três anos de idade é essencialmente
impossível envolver-se numa situação imaginária, uma vez que isso seria uma
forma nova de comportamento que liberaria a criança das restrições impostas
pelo ambiente imediato. O comportamento de uma criança muito pequena é
determinado, de maneira considerável. E o de um bebê, de maneira absoluta.
É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao
invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e
tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.
Os objetos têm uma tal força motivadora inerente, no que diz respeito às ações
de uma criança muito pequena, e determinam tão extensivamente o
comportamento da criança.
Segundo Vygotsky (1988) a criança vê um objeto, mas age de maneira
diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que
a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê. Na idade pré-
escolar ocorre, pela primeira vez, uma divergência entre os campos do
significado e da visão. No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos
e a ação surge das idéias e não das coisas. A ação regida por regras começa
a ser determinada pelas idéias e não pelos objetos.
A criança não consegue, ainda, separar o pensamento do objeto real.
A debilidade da criança está no fato de que, para imaginar um cavalo, ela
precisa definir a sua ação usando um cavalo-de-pau como pivô. Para a
criança, o objeto é dominante na razão objeto/significado e o significado
subordina-se a ele. No momento crucial em que, por exemplo, um cabo de
vassoura torna-se pivô da separação do significado cavalo do cavalo real, essa
razão se inverte e o significado passa a predominar, resultando na razão
62significado/objeto. Um símbolo é um signo, mas o cabo de vassoura não
funciona como signo de um cavalo para criança, a qual seu significado. No
brinquedo, o significado torna-se o ponto central e os objetos são deslocados
de uma posição dominante para uma posição subordinada. No brinquedo, a
criança opera com significados desligados dos objetos e ações aos quais estão
habitualmente vinculados; entretanto, uma contradição muito interessante
surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui, também, ações reais e objetos
reais. Isto caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é um
estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o
pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações reais.
A criação de uma situação imaginária é a primeira manifestação da
emancipação da criança em relação às restrições situacionais. O brinquedo
cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando
seus desejos a um eu fictício, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa
maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no
brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real
e moralidade (VYGOTSKY, 1988).
3.2 – Papel do professor
Cientes da importância dos jogos e das brincadeiras na Educação
Infantil, o professor deve elaborar propostas de trabalho que incorporem as
atividades lúdicas. Com brincadeiras e jogos o espaço escolar pode-se
transformar em um espaço agradável, prazeroso, de forma a permitir que o
educador alcance sucesso em sala de aula.
Os jogos e brincadeiras infantis não devem ser vistos pelo professor
somente como entretenimento, mas como atividades que possibilitam a
aprendizagem de várias habilidades, pois são recursos capazes de contribuir
para o desenvolvimento das funções cognitivas da criança. No processo da
educação infantil o papel do professor é de suma importância, pois é ele quem
cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz
a mediação da construção do conhecimento. A desvalorização do movimento
63natural e espontâneo da criança em favor do conhecimento estruturado e
formalizado, ignora as dimensões educativas da brincadeira e do jogo como
forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da criança. É
urgente e necessário que o professor procure ampliar cada vez mais as
vivências da criança com o ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e
com outras crianças. O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da
criatividade, deverá encontrar maior espaço para ser entendido como
educação, na medida em que os professores compreenderem melhor toda sua
capacidade potencial de construir para com o desenvolvimento da criança.
NEGRINE (1994:20), em estudos realizados sobre aprendizagem e
desenvolvimento infantil, afirma que “quando a criança chega à escola, traz
consigo toda uma pré-história, construída a partir das suas vivências, grande
parte delas através da atividade lúdica”. Segundo esse autor, é fundamental
que os professores tenham conhecimento do saber que a criança construiu na
interação com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua proposta
pedagógica.
Entendemos, a partir dos princípios aqui expostos, que o professor
deverá contemplar a brincadeira como princípio norteador das atividades
didático-pedagógicas, possibilitando às manifestações corporais encontrarem
significado pela ludicidade presente na relação que as crianças mantêm com o
mundo. A criação de espaços e tempos para os jogos e brincadeiras é uma
das tarefas mais importantes do professor, principalmente na escola de
educação infantil. Cabe a ele organizar os espaços de modo a permitir as
diferentes formas de brincadeiras, de forma, por exemplo, que as crianças que
estejam realizando um jogo mais sedentário não sejam atrapalhadas por
aquelas que realizam uma atividade que exige mais mobilidade e expansão de
movimentos, ou seja, observando e respeitando as diferenças de cada um.
O professor precisa estar atento à idade e às capacidades de seus
alunos para selecionar e deixar à disposição materiais adequados. O material
deve ser suficiente tanto quanto à quantidade, como pela diversidade, pelo
interesse que despertam pelo material de que são feitos. Lembrando sempre
da importância de respeitar e propiciar elementos que favoreçam a criatividade
64das crianças. Uma observação atenta pode indicar o professor que sua
participação seria interessante para enriquecer a atividade desenvolvida,
introduzindo novos personagens ou novas situações que tornem o jogo mais
rico e interessante para as crianças, aumentando suas possibilidades de
aprendizagem. Não há necessidade de o jogo ser espontâneo, idealizado pela
criança. O que faz do jogo um jogo é a liberdade de ação física e mental da
criança nessa atividade.
Para que um professor introduza jogos no dia-a-dia de sua classe ou
planeje atividades lúdicas, é preciso, que ele acredite que brincar é essencial
na aquisição de conhecimentos, no desenvolvimento da sociabilidade e na
construção da identidade.
O professor pode assumir três funções diferenciadas, conforme o
desenrolar da brincadeira:
1) Função de observador, na qual o professor procura intervir o mínimo
possível, de maneira a garantir a segurança e o direito à livre manifestação de
todos;
2) Função de catalisador (perceber), procurando, através da
observação, descobrir as necessidades e os desejos implícitos na brincadeira,
para poder enriquecer o desenrolar de tal atividade;
3) Função de participante ativo nas brincadeiras, quando como um
mediador das relações que se estabelecem e das situações surgidas.
Dessa forma, percebe-se a importância do professor em se fazer
presente não apenas no ato de repassar o conteúdo para o aluno, mas
também estar atento à absorção dos conteúdos repassados aos alunos,
buscando perceber o que eles estão ou não incorporando, e nesse sentido,
procurando introduzir entre as várias opções de jogos os mais adequados ao
estímulo da aprendizagem do aluno e conseqüentemente do seu
desenvolvimento para que possa obter melhores resultados.
O professor possui o papel de mediador de conhecimentos a serem
adquiridos pelos seus alunos; através da colaboração de um indivíduo mais
experiente a criança pode construir e ampliar conceitos, os quais ela não teria
condições de realizar sozinha naquele momento de seu desenvolvimento.
65O professor como mediador do conhecimento, tem a função de
proporcionar na criança através dos jogos educativos, o estímulo do despertar
para o conhecimento através da brincadeira, permitindo assim, a ação e a
compreensão das diversas atividades vivenciadas. O educador deve assumir
que é sua responsabilidade garantir o tempo e o espaço para o brincar. Brincar
tem hora sim, e inserir essa temporalidade é dever do adulto. A rotina diária
não é neutra e o modo como a tempo é ocupado na sala de aula diz muito
sobre as concepções de ensino, aprendizagem, aluno, professor e
conhecimento.
Também é incumbência do educador lúdico a adequada seleção de
atividades, pois esse gesto evoca a intencionalidade de seu fazer pedagógico.
Os critérios para a seleção vão desde os objetivos que o professor tem em
mente para a realização daquela atividade – objetivos esses que nunca devem
ser impermeáveis ao inesperado que surge quando se trata de jogos -, até sua
adequação espacial e temporal.
Sendo assim, entende-se a necessidade de o educador manter um
papel ativo no desenvolvimento das aprendizagens a serem repassadas para
os seus alunos, procurando estar sempre intermediando as ações dos alunos,
incentivando, orientando, organizando situações de aprendizagem e
adequando-as à realidade dos alunos.
Para concluir é oportuno transcrever o pensamento de um dos grandes
poetas brasileiros:
Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo. É triste ter meninos sem
escola, mas mais triste é vê-los enfileirados em salas sem ar, com exercícios
estéreis, sem valor para a formação humana. (CARLOS DRUMMOND DE
ANDRADE)
66
3.3 – As visões de alguns autores.
3.3.1 – O jogo na concepção de Piaget
Para Piaget (1978), a origem das manifestações lúdicas acompanha o
desenvolvimento da inteligência vinculando-se aos estágios do
desenvolvimento cognitivo. Cada etapa do desenvolvimento está relacionada a
um tipo de atividade lúdica que se sucede da mesma maneira para todos os
indivíduos. Outro conceito essencial da teoria sobre o jogo é a relação deste
com o processo de adaptação, que implica dois processos complementares: a
assimilação e a acomodação.
A assimilação se caracteriza como o processo pelo qual a criança,
quando se depara com determinados problemas do mundo externo, utiliza,
para resolvê-los, estruturas mentais já existentes.
A acomodação é o processo pelo qual a criança, quando se depara
com o problema e não consegue resolver com as estruturas existentes,
modifica-as. Para Piaget, as crianças adaptam-se ao ambiente, através do
processo de equilibração. Este conceito piagetiano se evidencia na atividade
lúdica infantil à medida que as crianças, ao jogarem, assimilam novas
informações e acomodam-nas às suas estruturas mentais.
Piaget (1978), identifica três grandes tipos de estruturas mentais que
surgem sucessivamente na evolução do brincar infantil: o exercício, o símbolo
e a regra. O jogo de exercício, representa a forma inicial do jogo na criança e
caracteriza o período sensório-motor do desenvolvimento cognitivo. Manifesta-
se na faixa etária de zero a dois anos e acompanha o ser humano durante toda
a sua existência, da infância à idade adulta. O jogo de exercício não supõe o
pensamento nem qualquer estrutura representativa especificamente lúdica.
De acordo com Piaget (1978), o jogo simbólico tem início com o
aparecimento da função simbólica, no final do segundo ano de vida, quando a
criança entra na etapa pré-operatória do desenvolvimento cognitivo. Um dos
marcos da função simbólica é a habilidade de estabelecer a diferença entre
alguma coisa usada como símbolo e o que ela representa, seu significado.
67Sendo assim, concebendo a estrutura do símbolo como instrumento de
assimilação lúdica, Piaget observa que durante o desenvolvimento da criança,
surgem novos e diversos símbolos lúdicos que determinam à evolução do jogo
simbólico. Para Piaget (1978), o jogo de regras constitui-se os jogos do ser
socializado e se manifestam quando, por volta dos 4 anos, acontece um
declínio nos jogos simbólicos e a criança começa a se interessar pelas regras.
Não se identifica nos jogos de regras segundo Piaget (1978) o
processo de involução. Estes, se desenvolvem e se mantém por toda a vida,
como é o caso dos esportes, cartas e outros. Neste sentido, para o autor
supracitado, o jogo de regras apresenta um equilíbrio entre a assimilação ao
eu e a vida social, marcando a passagem do jogo infantil para o jogo adulto. As
regras conferem legitimidade ao jogo, inserindo, na competição, uma disciplina
coletiva e uma moral de honra. Portanto, Piaget (1978) forneceu uma
percepção sobre as crianças que serve como base de muitas linhas
educacionais atuais. Piaget acredita que o jogo é essencial na vida da criança,
constitui-se em expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já que
as crianças quando jogam assimilam e podem transformar a realidade ele diz
que a atividade lúdica, é o berço obrigatório das atividades intelectuais da
criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa.
É possível estabelecer, frente ao desenvolvimento proposto por Piaget
(1978), as condutas, ações e, conseqüentemente, os tipos de brinquedos e
jogos para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.
CONDUTAS COGNITIVAS
CONDUTAS COGNITIVAS AÇÕES
1. Conduta Sensório-motora - repetição
- reconhecimento sensório-motor
- generalização sensório-motora
- raciocínio prático
2. Conduta Simbólica - evocação simbólica
- ligações imagens/palavras
- expressão verbal
68- pensamento representativo
3. Conduta Intuitiva - triagem
- pareamento
- discriminação de cores
- discriminação de tamanhos
- discriminação de formas
- discriminação de texturas
- discriminação temporal
- discriminação espacial
- associação de idéias
- raciocínio intuitivo
4. Conduta Operatória Concreta - classificação
- seriação
- correspondência de agrupamentos
- relação imagens/palavras
- enumeração
- operação numérica
- conservação de quantidades físicas
- relações espaciais
- relações temporais
- coordenadas simples
- raciocínio concreto
5. Conduta Operatória Formal - raciocínio hipotético
- raciocínio dedutivo
- raciocínio indutivo
- raciocínio combinatório
- sistema representações complexas
- sistemas de coordenadas
complexas
69PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR
+ / - 1 aos 4 meses - móbiles
- varais de berço
+/- 4 aos 8 meses - chocalhos
- brinquedos
-bonecos de plástico e de borracha,
que façam sons e sejam coloridos.
- mordedor
- rolos
- brinquedos com cordas que, ao
serem puxadas, mexem braços e
pernas.
+/- 8 aos 12 meses - cubos, potes para encaixe.
- bichos plásticos perfumados
- cubos de espumas coloridos e com
desenhos
+/- 12 meses aos 18 meses - brinquedos que possibilitem à
criança procurar, apertar e repetir
ações para alcançar um objetivo
(intencionalidade).
- brinquedos de puxar
- caixas para pôr e tirar objetos
- carrinhos, caminhões grandes
(puxar, empurrar).
+/- 18 meses aos 24 meses - brinquedos sonoros
- brinquedos com encaixe de formas:
cubos etc.
- bate-estacas
- torres de encaixe
- livros (panos ou plastificados).
- triciclo
- bichos de pelúcia
70PERÍODO OPERATÓRIO CONCRETO
+/- 2 aos 7 anos - livros
- baldes, pás, etc. (areia, terra).
- quebra cabeças (que vão dos
encaixes mais simples aos mais
complexos)
- bichos de pelúcia
- jogos de encaixe
- fazendinhas
- zoológico
- telefone
- blocos de construção
- bancadas
- pranchas de encaixes (saúde,
higiene etc.).
- trenzinho
- lotos
-tinta guache
- massinha
Panelinhas, xícaras etc.
- roscas
- completar peças (análise e síntese)
- água
- lousa, giz
- cidades (prédios, árvores etc.).
- casa de bonecas
- boliche
- fantoches
- ábaco
-dominós
- bonecas
- bicicletas
71- tiro ao alvo (acertar bolinhas em
espaços vazados)
- trabalho com texturas
- trabalhos com atividades de abotoar,
zíper, dar laços etc.
- bolas
- jogo com seqüência de figuras
- fantasias
- jogos com conceitos temporais
- contas
- memória
- pescaria
- jogo número/numerais
- jogos com letras
- pinos mágicos
- balanças
- pinos coloridos.
- costura
- relógio
- jogos de percepção visual (lince-olho
vivo)
- blocos lógicos
+/- 7 aos 12 anos - pescaria
- fantoches
- classificação
- costura
- massinha
-balança
- mosaicos
- seqüência temporal
- lotos
72- blocos para montagem
- jogo da velha
- bingo
-peteca
- jogos-exercícios com palitos de
dente, sorvete ou fósforos.
- loto com letras para formar palavras
- quebra-gelos
- cuboteca
- lousa mágica
Quebra-cabeças
- memória
- dominó
- jogos de silabação e soletração
- números e letras plásticas –
imantadas
- do A ao Z
- costura
- calendário
- cubos/material para frações
- tear
- jogo da forca (passa letra)
- jogos de socialização
- conhecendo o Brasil
3.3.2 – O jogo na concepção de Vygotsky
Vygostky (1999), estabelece uma relação estreita entre o jogo e a
aprendizagem, atribuindo-lhe uma grande importância. A sua principal teoria do
desenvolvimento cognitivo é que o desenvolvimento cognitivo resulta da
interação entre a criança e as pessoas com quem mantém contato regular.
Convém lembrar também que o principal conceito da teoria de Vygotsky é o de
73zona de desenvolvimento proximal, que ele define como a diferença entre o
desenvolvimento atual da criança e o nível que atinge quando resolve
problemas com auxílio, o que leva à conseqüência de que as crianças podem
fazer mais do que conseguiriam fazer por si só.
Conforme Vygotsky (1999), não é todo jogo da criança que possibilita a
criação de uma zona de desenvolvimento proximal, do mesmo modo que nem
todo o ensino o consegue; porém, no jogo simbólico, normalmente, as
condições para que ela se estabeleça estão presentes, haja vista que nesse
jogo estão presentes uma situação imaginária e a sujeição a certas regras de
conduta. Sendo assim, o autor supramencionado, afirma que as regras são
partes integrantes do jogo simbólico, embora, não tenham o caráter de
antecipação e sistematização como nos jogos habitualmente regrados. Ao
desenvolver um jogo simbólico a criança ensaia comportamentos e papéis,
projeta-se em atividades dos adultos, ensaia atitudes, valores, hábitos e
situações para os quais não está preparada na vida real.
Vygotsky (1999), também detecta no jogo outro elemento a que atribui
grande importância: o papel da imaginação que coloca em estreita relação com
a atividade criadora. Ele afirma que os processos de criação são observáveis
principalmente nos jogos da criança, porque no jogo ela representa e produz
muito mais do que aquilo que viu.
Na visão sócio-histórica de Vygotsky (1999), a brincadeira, o jogo, é
uma atividade específica da infância, em que a criança recria a realidade
usando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto
cultural e social. A noção de zona proximal de desenvolvimento interliga-se,
portanto, de maneira muito forte, à sensibilidade do professor em relação às
necessidades e capacidades da criança e à sua aptidão para utilizar as
contingências do meio a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do que sabe
fazer para o que não sabe. Assim sendo, as brincadeiras que são oferecidas à
criança devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se
encontra, desta forma, pode-se perceber a importância do professor conhecer
a teoria de Vygotsky.
74Vygotsky diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento
ocorre ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são
construídas ao longo dela. Ela não estabelece fases para explicar o
desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é
interativo.
Segundo ele a criança usa as interações sociais como formas
privilegiadas de acesso a informações; aprendem a regra do jogo, por
exemplo, através dos outros e não como o resultado de um engajamento
individual na solução de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu
comportamento pelas reações, que elas pareçam agradáveis ou não.
3.3.3 – O jogo na concepção de Wallon
Wallon foi um estudioso que se dedicou ao psiquismo humano na
perspectiva genética, ou seja, ele defendeu a gênese da pessoa, na qual
justifica o seu interesse pela evolução psicológica da criança.
Segundo Ferreira (2003), a psicogenética Walloniana oferece
subsídios para reflexão sobre as práticas pedagógicas. Ele considera que não
é possível selecionar um único aspecto do ser humano e perceber o
desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribuem a
atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). Pois o estudo do desenvolvimento
humano deve considerar o sujeito como geneticamente social e estudar a
criança contextualizada, nas relações com o meio. Para Ferreira (2003),
partindo desse pressuposto, podemos dizer que a infância é um momento real
e distinto de todos os outros, por isso mesmo, deve ser considerado de acordo
com as suas peculiaridades. É neste período que expressamos nossos
sentimentos, nossa criatividade da forma mais espontânea possível quando as
atividades lúdicas são predominantes. Sabemos que é através das
brincadeiras que as crianças estabelecem relação com o meio, interagem com
o outro, para construir a própria identidade e desenvolver sua autonomia.
Segundo Espíndola (2002), em sua teoria Wallon mostra que é através
da imitação que a criança vive o processo de desenvolvimento que é seguido
75por fases distintas, no entanto, é a quantidade de atividades lúdicas que
proporcionarão o progresso, e diante do resultado, temos a impressão que a
criança internalizou por completo o aprendizado, mas, ela só comprova seu
progresso através dos detalhes.
Wallon (1981), compreende que as etapas do desenvolvimento
evidenciam atividades em que as crianças buscam tirar proveito de tudo. Os
jogos comprovam as múltiplas experiências vividas pelas crianças, como:
memorização, enumeração, socialização, articulação, sensoriais, entre outras.
Debruçando-se nas idéias de Wallon, percebe-se que os jogos para a
criança são progressão funcional, já para o adulto é regressão, "porque o que
existe é a desintegração global da sua atividade face ao real" Wallon (1981,
p.79). Ou seja, para o adulto acontece o contrário, pois ao longo da vida o
homem se aborrece por ser criança e quer o mais rápido possível se desligar
completamente das atividades lúdicas, aproximando-se de atividades como o
trabalho. Posteriormente deseja ser criança outra vez, então relaxa quando
está ao lado de uma criança, se permitindo realizar atividades sem
compromisso.
Percebe-se que sua concepção diz que, o lúdico e infância não podem
ser dissociados, toda atividade da criança deve ser espontânea, livre de
qualquer repressão, antes de tornar-se subordinada a projetos de ações mais
extensas e transformadas. Portanto, o jogo é uma ação voluntária, caso
contrário, não é jogo, mas sim trabalho ou ensino.
76
CONCLUSÃO
Ao longo da pesquisa foi discutido, da parte neural do movimento até a
importância deles para o desenvolvimento da criança, falou-se em sistema
motor, unidade de comando, movimentos reflexos, controle dos movimentos,
motricidade, esquema corporal, psicomotricidade, distúrbios psicomotores,
jogos, brincadeiras, papel do professor.
Os avanços e descobertas na área da neurociência ligada ao processo
de aprendizagem é sem duvida, uma revolução para o meio educacional. A
Neurociência em termos gerais, é o estudo de como o cérebro aprende, é o
entendimento de como as redes neurais são estabelecidas no momento da
aprendizagem, bem como de que maneira os estímulos chegam ao cérebro, da
forma como as memórias se consolidam, e de como temos acesso a essas
informações armazenadas. É nosso cérebro que descreve os mecanismos que
utilizados para promover os segmentos do nosso corpo e manter a postura.
Quando falamos em movimentos e aprendizagem, estamos falando em
processos neurais, redes que se estabelecem, neurônios que se ligam e fazem
novas sinapses.
Neurociência é uma ciência em constante evolução que muda a cada
instante, por isso estamos longe de apresentar idéias conclusivas sobre esse
assunto.
Ao finalizarmos este trabalho e resgatarmos nossos objetivos de
ampliar os estudos sobre psicomotricidade, bem como sobre a importância das
contribuições do psicopedagogo para o desenvolvimento psicomotor da
criança, podemos afirmar que a psicomotricidade se constitui em um tema de
estudo altamente relevante. Isto se deve especialmente ao considerar que a
criança se desenvolve a medida que interage com seu corpo, com os objetos
de seu meio e com as pessoas ao seu redor.
A educação psicomotora também pode ser utilizada em caráter
preventivo, assim os possíveis fatores que influenciariam as dificuldades de
aprendizagem decorrentes dos distúrbios psicomotores poderiam ser
prevenidos, isto é, evitados.
77Brincando a criança expressa as emoções, sentimentos, pensamentos,
desejos e suas necessidades. No ato de brincar, os sinais, os gestos, os
objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam
ser. Ao brincar as crianças criam e recriam e reorganizam os acontecimentos
que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.
A valorização do professor pelo caráter lúdico e educativo dos jogos e
brincadeiras na educação infantil tornará o espaço de sala de aula, um espaço
adequado ao desenvolvimento da criança, assim como, o aprendizado dos
conhecimentos escolares.
Durante o curso de pedagogia estudando teóricos como Piaget,
Vygotsky, Wallon e outros, é que considero necessário que cada vez mais se
exija a qualificação de profissionais principalmente na área da educação
infantil. Educadores realmente comprometidos com uma educação de
qualidade e transformadora para que as crianças de hoje se tornem cidadãos
críticos de amanhã.
Todo o referencial teórico aqui abordado vem de encontro à minha
própria necessidade e incorporá-lo, em mim mesma, para o exercício do meu
trabalho.
Diante destas considerações espero ter contribuído com a ampliação
dos estudos sobre o desenvolvimento das estruturas motoras, psicológicas e
cognitivas das crianças.
78
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WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1981.
81
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
NEUROCIÊNCIA 11
1.1 – Neurociência dos movimentos 13
1.1.1 – Sistema motor 13
1.1.2 – As áreas motoras do córtex cerebral e suas funções 15
1.1.3 – Os músculos 15
1.1.4 – Os músculos sob comando neural 17
1.1.5 – A unidade de comando 19
1.1.6 – As vias descendentes de comando 21
1.1.7 – Os movimentos reflexos 23
1.1.8 – O controle dos movimentos 25
1.1.9 – Controle dos movimentos de precisão e da fala 27
1.1.10 – Lesões musculares 30
CAPÍTULO II
MOTRICIDADE E PSICOMOTRICIDADE 32
2.1 – Motricidade 32
2.1.1 – Elementos básicos da motricidade 33
2.1.2 – Conceitos de esquema corporal 36
2.1.2.1 – Etapas do esquema corporal 38
822.2 – Psicomotricidade 40
2.2.1 – Educação Psicomotora na escola 43
2.2.2 – A importância da psicomotricidade no processo de aprendizagem 45
2.2.3 – Dificuldades de aprendizagem decorrente dos distúrbios
psicomotores 49
CAPÍTULO III
O JOGO E A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 56
3.1 – Ação e significado do brinquedo 61
3.2 – Papel do professor 62
3.3 – As visões de alguns autores 66
3.3.1 – O jogo na concepção de Piaget 66
3.3.2 – O jogo na concepção de Vygotsky 72
3.3.3 – O jogo na concepção de Wallon 74
CONCLUSÃO 76
BIBLIOGRAFIA 78
ÍNDICE 81
