Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Por: Daiane Domingues Pinto
Orientador
Prof. Dayse Serra
Rio de Janeiro
2010
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A importância educacional do Psicopedagogo na vida acadêmica
de um portador de TDAH
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do Mestre
– Universidade Candido Mendes como requisito parcial
para obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia.
Por: Daiane Domingues Pinto
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que me impulsionaram,
acreditaram e contribuíram para que mais
essa etapa da minha vida fosse cumprida.
4
DEDICATÓRIA
Dedico essa minha conquista aos meus pais e
meu marido que sempre estiveram ao meu
lado, caminhando comigo no decorrer dessa
jornada.
Ao meu filho amado e querido, que me faz ir
além e almejar um futuro em que ele possa se
orgulhar da sua mãe e da sua dedicação ao
seu trabalho.
5
INTRODUÇÃO
Este estudo tem por objetivo relatar a importância educacional do
psicopedagogo na vida acadêmica de um portador de Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH), e desmistificar a ideia de que crianças
consideradas “mal educadas”,podem, muitas vezes, serem portadoras de TDAH,
uma doença reconhecida e amplamente investigada no âmbito científico em
diferentes partes do mundo por profissionais de diferentes áreas, oficialmente
reconhecida na Classificação da Estatística Internacional de Doenças Relacionadas
à Saúde (CID 10) da Organização Mundial da Saúde.
Nesse contexto, deseja-se deixar claro que o TDAH não é um transtorno da
“moda”, como já foram considerados o Autismo e a Depressão, e sim um problema
clínico que, se não for diagnosticado e tratado será um forte empecilho na vida
acadêmica e pessoal do indivíduo portador desse transtorno e enfatizar o papel
fundamental do psicopedagogo no trabalho com esses indivíduos.
6
METODOLOGIA
Para realizar a pesquisa, foi feito, primeiramente, levantamento bibliográfico
referente ao tema, conceituando o distúrbio, sua etiologia, incidência e prevalência,
quadro clínico. Em seguida, mostrou-se o aluno o portador de TDAH e, finalmente, a
importância do psicopedagogo nas intervenções acadêmicas dos portadores de
TDAH.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, realizada em material já publicado em
livros, artigos e teses e na rede eletrônica.
O estudo foi dividido em três capítulos. No primeiro, definiu-se o transtorno.
No segundo, tratou-se do aluno, portador de TDAH na escola e, finalmente,
no terceiro, buscou-se evidenciar a importância do psicopedagogo na vida
acadêmica desses pacientes.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 05
CAPÍTULO I - O que é TDAH? 08
CAPÍTULO II - O portador de TDAH e a escola 22
CAPÍTULO III- Intervenções psicopedagógicas
na vida acadêmica do portador do Transtorno
do Déficit de Atenção e Hiperatividade. 30
CONCLUSÃO 40
BIBLIOGRAFIA 41
ÍNDICE 45
8
CAPÍTULO I
O QUE É TDAH
1.1. TRAJETÓRIA HISTÓRICA DO CONCEITO
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) ou
Distúrbio/Transtorno de Déficit de Atenção DDA/TDA - (com ou sem hiperativade)
vem sendo objeto de estudo na área de psicopatologia infantojuvenil e, segundo
Goldstein (2006), trata-se de uma desordem biopsicossocial, pois fatores biológicos,
sociais e psicológicos contribuem para a manifestação e extensão do problema.
Outros autores descrevem o TDAH como “uma desordem biológica, onde a
hereditariedade desempenha importante papel, e que pode ser exacerbado por
fatores sociais” (BALLARD, 1997, p.1).
O DSM IV, Manual de Estatístico e Diagnóstico, publicado pela Associação
Americana de Psiquiatria, define o TDAH como um problema de saúde mental, um
distúrbio bidimensional, que envolve a atenção e a hiperatividade/impulsividade
(DSM-IV, 1994).
A Academia Americana de Pediatria (AAP) o descreve como o transtorno
neurocomportamental mais frequente na infância. (ACADEMIA AMERICANA DE
PEDIATRIA, 2000) e desenvolveu dois Guias Clínicos Práticos sobre TDAH, sendo
um sobre Diagnóstico e Acompanhamento de Crianças (2000) e o outro sobre
Tratamento (2001).
A AAP, através de seu Comitê de Melhorias na Qualidade e sob a supervisão
da Agência de Pesquisa e Qualidade na Saúde, selecionou um grupo, não vinculado
diretamente à Academia, composto por profissionais pediatras, médicos de família e
especialistas nas áreas da neurologia, psicologia, psiquiatria infantil, epidemiologia e
educação para fazer recomendações, após uma revisão sistemática das evidências
sobre prevalência, condições coexistentes, e testes diagnósticos. As decisões desse
Comitê foram tomadas por consenso, pois as evidências definitivas ainda não
estavam disponíveis.
9
De acordo com o Guia Prático de Diagnóstico e Avaliação de Crianças com
TDAH (AAP, 2000), os critérios do DSM-IV se baseiam na experiência clinica e em
extenso trabalho de pesquisa dessa fundação.
O TDAH pode provocar grande impacto na vida familiar, escolar e social da
criança, e, provavelmente por isso, tem despertado interesse no meio acadêmico-
científico.
Os critérios de diagnóstico e tratamento, de acordo com a AAP (2000), foram
revisados em múltiplas ocasiões nos últimos 20 anos. Nesse contexto, Rohde e
Halpern (2004) referem que os primeiros relatos sobre hiperatividade na literatura
científica datam da segunda metade do século XIX, e afirmam que, 1902, George
Still, médico inglês, descreveu esse transtorno no Lancet, como um defeito na
conduta moral, segundo o qual a criança possuía uma inabilidade para internalizar
regras e limites, associado a uma manifestação de sintomas de inquietação,
desatenção e impaciência.
Stevenson e Wolraich (1989) mostram que Charles Bradley, em 1937,
notificou os efeitos benéficos da Benzadrina no comportamento e no desempenho
escolar de quatorze entre trinta crianças com problemas comportamentais.
Convém ressaltar que a nomenclatura desse transtorno vem sofrendo
alterações contínuas. Na década de 40, foi chamado de “Lesão Cerebral Mínima”.
Em 1962, o distúrbio passou a ser conhecido como “Disfunção Cerebral Mínima”,
referindo-se a crianças com inteligência na faixa de normalidade que possuíam
várias combinações de comprometimentos na percepção, formação de conceitos,
linguagem, memória e controle de atenção, impulso ou atividade motora, geralmente
associados com pequenas anormalidades neuromotoras. Posteriormente, porém, foi
reconhecido que as alterações características da síndrome relacionavam-se mais a
disfunções em vias nervosas do que propriamente a lesões nas mesmas
(GOLFETO; BARBOSA, 2003).
Também, na década de 60, o DSM-II utilizou a denominação “Reação
Hipercinética” para descrever a síndrome. Na década de 70, a Classificação
Internacional das Doenças - CID-9 - classificou-o como “Síndrome Hipercinética”,
englobando um grupo de transtornos caracterizados iniciados durante os cinco
primeiros anos de vida, com falta de perseverança nas atividades que exigem um
envolvimento cognitivo e tendência a passar de uma atividade à outra, sem concluir
nenhuma, associadas à atividade global desorganizada, incoordenada e excessiva.
10
As crianças hipercinéticas, ainda, são frequentemente imprudentes e impulsivas,
sujeitas a acidentes e incorrendo em problemas disciplinares, mais por infrações não
premeditadas de regras do que por desafio deliberado.
As relações com os adultos são frequentemente marcadas por uma ausência
de inibição social, com falta de cautela e reserva normais. Além disso, são
impopulares com as outras crianças e podem se tornar socialmente isoladas. Estes
transtornos são acompanhados, na maioria das vezes, de déficit cognitivo e de
retardo especifico no desenvolvimento da motricidade e da linguagem.
O DSM-III, de 1980, alterou a denominação para “Distúrbio do Déficit de
Atenção” e a revisão de 1987 enfatizou a hiperatividade, modificando a
denominação do transtorno para “Distúrbio de Hiperatividade com Déficit de
Atenção”.
Em 1993, o CID-10 manteve a nomenclatura de “Transtorno Hipercinético” e,
em 1994, o “Manual Diagnóstico e Estatístico das Doenças Mentais - DSM-IV”, o
denominou de “Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade”.
Nesse contexto, observa-se que, apesar de utilizarem nomenclaturas
diferentes, esses sistemas classificatórios utilizados em Psiquiatria, CID-10 e DSM-
IV, apresentam mais similaridades do que diferenças nas diretrizes diagnósticas
para o TDAH.
1.2. ETIOLOGIA
A etiologia do transtorno é multifatorial, ou seja, o TDAH resulta da interação
de vários fatores ambientais e genéticos que atuam na manifestação de seus
diversos quadros clínicos (ROMAN et al., 2003).
A heterogeneidade clínica evidencia a complexidade dos processos biológicos
envolvidos no TDAH. As bases neurobiológicas do TDAH assentam-se em “um tripé
formado por: a) imaturidade cerebral (visão neuromaturacional); b) sistemas
atencionais anterior e posterior (visão anatomofuncional1); c)
neurotransmissores envolvidos (visão neuroquímica2)” (RIESGO; ROHDE, 2004,
p.338).
1A visão anatomofuncional inclui um circuito neural com dois sistemas atencionais, um anterior e um posterior. O primeiro é mais encarregado das funções executivas, estas incluem uma classe de atividades altamente sofisticadas que compreendem os processos responsáveis “por focalizar, direcionar, regular, gerenciar e integrar
11
No que se refere à imaturidade emocional, alguns eventos pré- ou perinatais
como o baixo peso ao nascer e a exposição a álcool ou cigarro durante a gestação,
aumentam o risco para o desenvolvimento do TDAH.
Riesgo; Rohde (2002, p.338) acrescentam, ainda, evidências de que o TDAH
pode estar associado “a uma permanência de imaturidade, ou melhor, de “ilhas de
imaturidade”, em um curso maturacional normal e progressivo, mas um pouco mais
lento em determinados setores”.
1.3. CAUSAS E PREVALÊNCIA DO TDAH
1.3.1. Causas
De acordo com a literatura pesquisada, as causas precisas do TDAH ainda
não são conhecidas (ROHDE; HALPERN, 2004). Entretanto, a influência de fatores
genéticos no desenvolvimento dessa patologia tem sido ressaltada.
Para Silva (2004), o TDAH é de origem genética e causado pela pouca
produção de catecolominas (adrenalina e noradrenalina, neurotransmissores de
diversos controles neurais do cérebro, incluindo aqueles responsáveis pela a
atenção, comportamento motor e a motivação).
Borges (1997) considera que a hereditariedade pode ser relacionada à
hiperatividade. Para ele, a primeira ligação foi estabelecida pelo estudo de parentes
de uma criança hiperativa que apresentou probabilidade quatro vezes maior de
possuir outros membros da família com o mesmo problema. Aponta, ainda, que o
relacionamento entre esses indivíduos e suas famílias engloba também fatores
ambientais.
Goldstein e Goldstein (1996) discordam dessa assertiva no que se refere ao
ambiente e enfatizam que o ambiente não tem muita relação e interferência na
hiperatividade. Para esses autores, a hiperatividade está relacionada com a
hereditariedade, o que é comprovado por estudos com gêmeos idênticos em
comparação com gêmeos fraternos.
funções cognitivas, emoções e comportamentos, visando à realização de tarefas simples de rotina e também, principalmente, à solução ativa de problemas novos” (MATTOS et al, 2003). 2 A maioria das estruturas recebe influência concomitante de mais de um neurotransmissor. As primeiras teorias referentes à neuroquímica do TDAH apontavam para o metabolismo das catecolaminas (SZOBOT; STONE, 2003).
12
Para Knapp et al. (2003), uma disfunção no córtex pré-frontal pode ser
causadora dos sintomas comportamentais do TDAH. Outros autores, como
Vasconcelos et al. (2005), ainda, consideram que a interação entre os fatores
ambientais com os genéticos, como as desavenças conjugais dos pais, baixo nível
socioeconômico, família grande (quatro ou mais filhos), criminalidade paterna,
transtorno mental materno podem causar a TDAH.
Durante parte da segunda metade do século XX (décadas de 60 e 70),
pensava-se que a hiperatividade decorria de lesões ocorridas durante o parto. Essa
noção perdurou por muito tempo, quando se buscou determinar até que ponto
problemas durante o trabalho de parto e o nascimento poderiam ser causadores da
hiperatividade. Crianças que sofriam de epilepsia ou paralisia cerebral corriam risco
cinco vezes maior de desenvolver o distúrbio, mas não ficou provado que o distúrbio
tinha sua origem na lesão (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1996).
A literatura cita, ainda, que a intoxicação por chumbo, que causa uma
encefalopatia e ocasiona, na fase de recuperação, certas dificuldades como agitação
e desatenção. Quando crianças comiam pedacinhos de placas contendo chumbo
das paredes de casas e apartamentos mais antigos, ocorria envenenamento por
chumbo, doença muitas vezes, fatal, que provocava edema cerebral. No entanto, as
que sobreviviam aos graves episódios iniciais desenvolviam problemas de
aprendizagem e comportamento (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1996).
Borges (1996) afirma que as crianças hiperativas, apesar da inquietação,
teimosia e agressividade dão sempre a impressão de imaturas e frágeis, apresentam
sinais neurológicos menores, considerados como sinais de retardo de maturação
neurológica. Trata-se de crianças desajeitadas ou incapazes de segurar uma bola ou
amarrar os sapatos, abotoar uma camisa ou segurar um lápis.
Silva (2004) diz que, nos anos 30, drogas estimulantes (metilfenidato e
permolina) aumentavam o nível de catecolaminas no cérebro, normalizando
temporariamente o comportamento de crianças hiperativas e com fraco controle de
impulsos.
1.3.2. Prevalência
13
A prevalência do TDAH difere, dependendo das desigualdades metodológicas
entre os estudos. Cramer et al. (2002) relatam que a revisão dos critérios
diagnósticos do TDAH, em 1994 pelo DSM-IV, incluindo o tipo com predomínio da
desatenção, tem sido associada ao aumento importante de prevalência entre as
crianças escolares. Nesse sentido, os estudos que utilizam os critérios plenos do
DSM-IV tendem a encontrar prevalências ao redor de 3-6% em crianças escolares
(ROHDE; HALPERN, 2004),
A variação dos índices de 4% a 12% foi demonstrada pela APP, em uma
revisão de taxa de prevalência em amostras comunitárias de crianças escolares
(KESSLER et al., 2005).
A proporção entre meninos e meninas afetados varia de aproximadamente
2:1 em estudos populacionais e, até 9:1, em estudos clínicos (ROHDE; HALPERN,
2004). Os autores não mencionam as razões dessa diferença entre os dois tipos de
estudos. No entanto, Biederman et al.(2002) consideram que, embora as razões
para a aparente subidentificação em meninas não estejam claras, as diferenças de
gênero na expressão do transtorno podem estar levando ao encaminhamento de
mais meninos do que meninas.
No mesmo sentido, Rohde e Halpern (2004) ressaltam que o fato de as
meninas apresentarem mais a forma desatenta do TDAH e de não incomodarem
tanto na escola e na família, possa fazer com que sejam menos encaminhadas para
avaliação e tratamento.
1.4. CARACTERÍSTICAS DA HIPERATIVIDADE
As características do TDAH aparecem logo na primeira infância para a
maioria das pessoas, pois o distúrbio é caracterizado por comportamentos crônicos,
com duração de, no mínimo seis meses, que se instalam definitivamente antes dos
sete anos.
Segundo o “Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-
IV)”, da Associação Americana de Psiquiatria (APP, 1994), o indivíduo com TDAH
apresenta: seis ou mais os principais sintomas de desatenção; seis ou mais
sintomas de hiperatividade/ Impulsividade como se pode observar no Quadro 1, a
seguir:
14
QUADRO 1 – CARACTERÍSTICAS DO INDIVÍDUO COM TDAH SINTOMAS DE DESATENÇÃO
SINTOMAS DE HIPERATIVIDADE
SINTOMAS DE IMPULSIVIDADE
Frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras.
Frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira.
Frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas.
Dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas.
Abandona sua cadeira em sala de aula ou em outras situações nas quais se espera que permaneça sentado.
Tem dificuldade para aguardar a sua vez.
Parece não escutar quando lhe dirigem a palavra.
Corre ou escala em demasia, em situações nas quais isso é inapropriado.
Interrompe ou intromete-se em assuntos de outros.
Não segue instruções, nem termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais.
Tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer.
Dificuldade para organizar tarefas e atividades.
Está frequentemente “a mil” ou “a todo vapor”.
Evita envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante.
Fala demais.
Perde coisas necessárias para tarefas ou atividades.
É frequentemente distraído por estímulos alheios à tarefa.
Apresenta esquecimento em atividades diárias
Fonte: A Autora a partir do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV) (1994).
O DSM-IV (1994) subdivide o TDAH em três tipos: TDAH com predomínio de
sintomas de desatenção; TDAH com predomínio de sintomas de
hiperatividade/impulsividade; TDAH combinado.
No sexo feminino predominam os sintomas de desatenção, e juntamente com
o tipo combinado, apresentam uma taxa mais elevada de prejuízo acadêmico. As
crianças com TDAH com predomínio de sintomas de hiperatividade/impulsividade
são mais agressivas e impulsivas do que as crianças com os outros dois tipos,
ocorrendo com maior frequência nos pré-escolares. Na adolescência, se acentuam
os sintomas de desatenção e de impulsividade. (ROHDE et al., 2000).
O Guia Prático de Diagnóstico e Acompanhamento (AAP, 2000) aponta que
as crianças com sintomas comportamentais de hiperatividade e impulsividade são
mais comumente identificadas pelos professores, pois frequentemente interferem na
aula. Entretanto, as crianças com o subtipo de desatenção, sem hiperatividade ou
15
impulsividade, podem passar despercebidas pelos professores, mesmo
apresentando baixo rendimento escolar.
Os critérios atuais do DSM-IV requerem evidências de sintomas antes dos 07
anos de idade. Há casos em que os sintomas de TDAH podem não ser
reconhecidos pelos pais e professores até o momento em que os compromissos
escolares se tornam mais desafiadores, o que ocorre, em geral,
a partir de 07 anos de idade (AAP, 2000).
Vale lembrar que crianças desatentas têm dificuldades de se concentrarem
em tarefas e prestar atenção e, se comparadas com os colegas, em sala de aula
têm grandes dificuldades de focalizar e manter a atenção de forma apropriada
comprometendo, assim, o aprendizado.
1.5. QUADRO CLÍNICO
O aparecimento dos sintomas se dá comumente entre 03 e 07 anos de idade,
mas os sintomas podem surgir antes, embora normalmente o distúrbio não seja
diagnosticado até o momento que a criança entra na escola. Não há características
físicas específicas no TDAH.
Para Lewis & Wolkmar (1993), a criança é inquieta e incapaz de permanecer
sentada. Às vezes, mãos e pés podem estar em movimento constante. A criança é
facilmente distraída por estímulos transitórios, tem dificuldades de esperar sua vez,
parece ser desorganizada e frequentemente tem dificuldades de completar uma
tarefa e podem ser falantes, porém com dificuldade de modelar sua voz.
O exposto permite inferir que a desatenção, hiperatividade e impulsividade
são marcos dessas crianças, que podem, ainda, apresentar dificuldades na conduta
e ou/ problemas de aprendizado associados a discretos desvios de funcionamento
do sistema nervoso.
Dessa forma, Independentemente do sistema classificatório utilizado, as
crianças portadoras do distúrbio são facilmente reconhecidas em clínicas, escolas e
em casa. Convém salientar que a desatenção, a hiperatividade ou a impulsividade,
como sintomas isolados, podem resultar de muitos problemas na vida de relação
das crianças (com pais e/ou colegas e amigos) de sistemas educacionais
inadequados, ou podem estar associados a outros transtornos comumente
16
encontrados na infância e adolescência. Assim, para o diagnóstico do TDAH, torna-
se necessário contextualizar os sintomas na história de vida da criança.
A presença do distúrbio pode ser identificada por:
§ Duração dos sintomas de desatenção e/ou hiperatividade/impulsividade.
Normalmente, crianças com TDAH apresentam uma história de vida desde a
idade pré-escolar com a presença de sintomas.
§ Frequência e intensidade dos sintomas.
§ Persistência dos sintomas em vários locais e ao longo do tempo.
§ Prejuízo clinicamente significativo na vida da criança, pois sintomas de
hiperatividade e sem prejuízo na vida da criança podem traduzir muito mais
estilos de funcionamento ou temperamento do que um transtorno psiquiátrico.
Convém verificar se a criança não segue as instruções por não conseguir
manter a atenção durante a explicação das mesmas, pois a apresentação clínica
pode variar de acordo com o estágio de desenvolvimento. Nessa linha, sintomas
relacionados à hiperatividade/impulsividade são mais frequentes do que sintomas de
desatenção em pré- escolares com TDAH.
Há, ainda:
§ Problemas de conduta, através de explosões de cólera e passagem rápida do
riso às lágrimas. Humor e desempenho varáveis e imprevisíveis. Podem
apresentar características de forte oposição.
§ Implicações emocionais, como hipersensibilidade baixa auto-estima baixa
tolerância a frustrações. O autoconceito negativo a as reações de
agressividade da criança são agravados pela percepção de não estar sendo
aceita.
§ Problemas de socialização, dificuldade nos relacionamentos interpessoais,
não aceitação de crítica, conselho ou ajuda.
§ Problemas familiares, em consequência das insatisfações e pressões por
parte do adulto, pela inadequação do comportamento da criança. Além disso,
as dificuldades escolares ou de aprendizagem são fatos que, normalmente,
provocam frustrações trazem nos pais, podendo tornar a criança ponto de
discórdia familiar.
§ Comportamento das habilidades cognitivas, manifestando-se em dificuldade
de organização, de resolução de problemas, retardo do desenvolvimento da
linguagem, na disgrafia, na dislexia, na ortografia, e na discalculia.
17
§ Problema neurológico. A criança, em geral, tem falta de coordenação motora
(é desajeitada), tem impersistência (incapacidade de manter determinada
postura ou posição por algum tempo), apresenta sincinesias frequentes,
distúrbios da fala (dislalia).
1.6. DIAGNÓSTICO
O diagnóstico do TDAH é um processo de múltiplas facetas, pois como se
pôde observar, diversos problemas biológicos e psicológicos podem contribuir para a
manifestação dos sintomas similares apresentados por pessoas com o distúrbio.
O diagnóstico pede uma avaliação ampla e atenção à presença de distúrbio
concomitante. O aspecto mais importante do processo do diagnóstico é um
cuidadoso histórico clínico e desenvolvimento. A avaliação do TDAH inclui um
levantamento do funcionamento intelectual, acadêmico, social e emocional. O
exame médico é de extrema importância para esclarecer possíveis causas
semelhantes.
O processo diagnóstico deve incluir dados recolhidos com professores e
outros adultos que, de alguma forma, interagem, de maneira rotineira, com a pessoa
avaliada.
Para fazer um diagnóstico, é necessário um psiquiatra, que deverá fazer um
rol de perguntas com os pais e pessoas do seu convívio como professores,
empregados e outros que mantêm contato com o suposto hiperativo.
De acordo com a Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA),
Eletroencefalograma, Mapeamento Cerebral, Tomografia Computadorizada,
Ressonância Magnética evocada não podem fornecer este diagnóstico.
Goldstein (1994) entende que um diagnóstico minucioso da hiperatividade na
infância deve incluir um histórico da família e do desenvolvimento da criança. Para o
diagnóstico, são fundamentais as informações do histórico relativas a outros
problemas que a família teve, os métodos para impor a disciplina, ou sinais precoces
de temperamento difícil, as lembranças dos pais sobre os acontecimentos da vida da
criança. Essa coleta de dados deve incluir: Histórico, Inteligência, Personalidade
Desempenho escolar, Amigos, Disciplina e comportamento em casa e em sala de
18
aula. É importante que os pais entendam que não há resultado ou observação
isolada para confirmar ou excluir o diagnóstico de hiperatividade em uma criança.
Durante o processo de avaliação da criança, os pais têm o direito à
explicação em relação a natureza do problema e sua solução (GOLDSTEIN, 1994).
O mesmo Goldstein (1994) ressalta, ainda, que o objetivo da avaliação não é
classificar a criança ou decidir sobre o tratamento em particular. Para ele, o
diagnóstico de hiperatividade não implica que qualquer tratamento isolado pode
solucionar todas as dificuldades da criança em todas as situações, pois a maioria
dos problemas vivenciados por uma criança hiperativa não pode ser evitada, mas
pode ser administrada.
Segundo Borges (1997), crianças com todas as características da
hiperatividade são comumente avaliadas como tendo um comportamento normal por
alguns médicos pediatras, quando não são observados traçados anormais no
encefalograma, descartando-se, assim, a presença da hiperatividade. Para o
referido autor, essa conduta pode ocasionar muitos equívocos, pois se perde tempo
precioso de atendimento a muitas crianças que poderiam estar sendo devidamente
acompanhados, evitando-se que comportamentos inadequados instalem-se de
forma definitiva.
Goldstein & Goldstein (1994) consideram que ignorar esses primeiros sinais
de hiperatividade representa um erro por parte dos pais e da comunidade médica e
clínica. Apesar de que uma intervenção precoce não possa curar a hiperatividade ou
temperamento difícil, ela pode representar um grande passo no sentido de minimizar
a extensa lista de problemas secundários desenvolvidos por uma criança hiperativa.
A avaliação da hiperatividade deve incluir cinco etapas:
§ Primeira: aplicação de um questionário bem elaborado para os pais e
professores.
§ Segunda: coleta de informações objetivas e científicas relativas ao
comportamento e as deficiências de habilidades da criança; observação do
comportamento em sala de aula e um teste direto com a criança.
§ Terceira: avaliação cuidadosa da criança em vários ambientes.
§ Quarta: considerar se os sintomas refletem ou não algum distúrbio emocional,
de aprendizagem ou clínico.
19
Tem-se observado, também, que muitas crianças, com alguma das
características da síndrome, são consideradas e tratadas como hiperativas,
enquanto crianças com hiperatividade não são tratadas.
A literatura especializada aponta que, para ser considerada hiperativa uma
criança deve manifestar oito tipos de informações: histórico, inteligência,
personalidade, desempenho escolar, amigos, comportamento na sala de aula,
consulta médica (GOLDSTEIN, 1992).
Patt (1991) afirma que a criança hiperativa é sempre candidata ao fracasso
escolar, devido ao seu comportamento e às suas dificuldades de aprendizagem que
a afastam das normas esperadas.
Wallon (1971) considera a necessidade de compreender que, por trás da
descarga impulsiva, há a expressão das necessidades múltiplas da criança que
demanda afeto, ajuda e compreensão.
Silva (2004) acredita que as escolas, ao confundirem TDAH com indisciplina,
deixam a desejar e destaca que a sala de aula deve ser organizada e estruturada, e
o professor preparado para receber uma criança portadora de TDAH e promover
avaliação imediata, na busca de valorizar o potencial e a habilidades da criança.
Melvin (1990) entende que o quadro de hiperatividade é mais frequente em
crianças primogênitas e que o estresse e transtornos psiquiátricos na família
aumentam o risco do aparecimento dos sintomas do TDAH.
1.7. TRATAMENTO
O tratamento do TDAH envolve abordagem múltipla, com intervenções
psicossociais e psicofarmológicas, no âmbito das intervenções psicossociais.
O primeiro passo deve ser educacional, através de informações claras e
precisas à família a respeito do distúrbio. Muitas vezes, é preciso um programa de
treinamento para os pais, para que eles – pais - aprendam a manejar os sintomas
dos filhos e conheçam as melhores estratégias para o auxilio de seus filhos na
organização e no planejamento das atividades.
Também, são importantes as intervenções escolares que devem ter como
foco o desempenho escolar. Os professores deveriam ser orientados para a
necessidade de uma sala de aula bem estruturada, com poucos alunos, rotinas
20
diárias consistentes e ambiente escolar previsível. São fundamentais estratégias de
ensino ativo que incorporem a atividade física com o processo de aprendizagem. As
tarefas propostas não devem ser longas e necessitam ser explicadas passo a passo.
O aluno com TDAH deve receber o máximo possível de atendimento
individualizado, sendo colocado na primeira fila da sala de aula, próximo à
professora em local onde ele tenha menor probabilidade de distrair-se. Muitas vezes,
as crianças com TDAH precisam de reforço de conteúdo em determinadas
disciplinas.
Há medicamentos que podem ajudar a melhorar os sintomas do TDAH, que
atuam corrigindo o desequilíbrio químico nos neurotransmissores, responsáveis pela
regulação do humor da atenção e do controle do impulso.
Bradley, em 1913, descobriu casualmente o efeito das anfetaminas, em um
grupo heterogêneo de crianças internadas em um centro de tratamento, utilizando o
estimulante benzedrina (WENDER, 1980). Wender (1980) afirma que algumas
dessas crianças tinham desordens de comportamentos como desabilidades
educacionais específicas, problemas agressivos. Com essa medicação, houve uma
melhora significativa no desempenho escolar em metade das crianças, sendo que
muitas se tornaram emocionalmente controladas.
Desde a década de 40 do século passado, muitos tipos de medicamentos têm
sido experimentados no tratamento do TDAH. Dentre eles, destacam-se os
estimulantes como as anfetaminas (Benzedrina e Dexedrina) metilofenidrato
(Ritalina), o permolina (Cylert), a cafeína e o deanol. Atualmente, prescreve-se o
metilofenidato ou ritalina em 90% dos casos.
Segundo Goldstein e Goldstein (1994), se a ritalina é ingerida às oito horas,
às dez horas da manhã, o efeito então diminui durante as quatro hortas seguintes e
maior parte de sua capacidade de melhorar o comportamento hiperativo desaparece
entre o meio dia e as duas da tarde.
Para Goldstein (1994), crianças hiperativas em uso de ritalina obtêm uma
melhora com redução dos sintomas, pois a droga melhora o grau de atenção e reduz
o comportamento impulsivo hiperativo, diminuindo problemas em casa, na escola e
na comunidade.
Sukiennik et al (2000), por sua vez, consideram que as drogas, nesses
pacientes, provocam tranquilidade, aumento no período de atenção e, às vezes,
sonolência. Ressaltam, porém, que essa resposta positiva não é observada em
21
todos os pacientes, e que alguns deles se tornam mais excitados e agressivos.
Nesse contexto, sugerem que as doses empregadas deverão ser tituladas
individualmente até que se encontre a dose ideal, que deverá ser mantida utilizando-
se um dos esquemas abaixo.
§ A medicação é administrada de segunda a sexta-feira, interrompendo-se nos
finais de semana.
§ A medicação é administrada durante todo o semestre letivo e interrompida
nas férias. Se o paciente voltar a ficar hiperativo, torna a receber a dose que
vinha sendo dada. Caso fique bem sem a medicação, pode-se tentar deixá-lo
sem a droga.
Goldstein (1994) alerta que a decisão de adotar medicação deve ser tomada
apenas após cuidadosa consideração dos riscos e dos benefícios da medicação,
pois, embora a ritalina seja altamente eficaz, existem efeitos colaterais brandos,
como perda de sono ou apetite, além de efeitos colaterais graves como psicose ou
convulsões, que não resultam em danos permanentes.
Borges (1997) alerta que a adaptação e ajustamento da criança hiperativa
necessita de uma intervenção terapêutica. Para tanto, dois tipos de medidas têm
sido adotadas: as terapias comportamentais (que incluem terapias de modificação e
terapias cognitivas) e os estimulantes.
Borges (1997), ainda, chama a atenção de que, antes de se iniciar qualquer
terapia comportamental, é necessário conhecer certos princípios e condições, ou
seja, promover uma análise completa dos comportamentos problemáticos, seus
componentes, os eventos que os acompanham ou desencadeiam, o contexto no
qual aparecem. Os pais e professores são os principais responsáveis na aplicação
do programa. O programa de modificação de comportamento traduz um processo
longo e difícil e deve ser planejado rigorosamente, com o estabelecimento de
objetivos realistas, sem visar necessariamente o desaparecimento completo do
comportamento desviante.
22
CAPÍTULO 2
O PORTADOR DE TDAH E A ESCOLA
2.1. CARACTERÍSTICAS QUE SE SOLIDIFICAM NA ESCOLA
A criança portadora de TDAH enfrenta, na escola, seus maiores problemas.
Dessa forma, desde a Educação Infantil, precisa aprender a lidar com as regras, a
estrutura e os limites de uma educação organizada, o que demanda entendimento
de pais e professores dos motivos que levam esse aluno a não responder ao que se
espera dele.
Em casa, a primeira dúvida surge na hora de escolher a escola, que deve
defender valores semelhantes aos defendidos pela família e seguir o mesmo
caminho que ela pretende trilhar, para que a educação da escola complemente à da
casa, já que esse aluno necessita de apoio e intervenção acadêmica mais intensiva
do que os colegas normais. Além disso, a escola deve oferecer acomodações, que
respeitem a especificidade das necessidades de cada um, o que exige
conhecimento da direção e dos professores acerca do distúrbio.
Professores que conhecem realmente as dificuldades vividas pelas famílias
de crianças com TDAH, compreendem as atitudes dos pais, que, por sua vez,
podem se sensibilizar com a situação dos professores, quando percebem as reais
dificuldades de seus filhos encontram na sala de aula.
De acordo com a literatura visitada, os professores são, frequentemente, os
que mais facilmente percebem quando o aluno apresenta problemas de atenção,
aprendizagem, comportamento ou emocionais/afetivos e sociais (BORGES, 1997;
GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1996).
E, à escola, compete procurar esclarecer as causas dos problemas,
promovendo uma primeira avaliação por um grupo interno; depois, as preocupações
são transmitidas aos pais, mostrando-se opções para um diagnóstico correto, que
pede a avaliação de profissionais de outras áreas. Uma vez detectado o problema,
pais, professores e terapeutas planejam juntos as estratégias e intervenções a
serem implementadas (modificação do ambiente, adaptação do currículo,
adequação do tempo de atividade, acompanhamento de medicação etc.)
(GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1996).
23
Vale lembrar que, dentre os vários fatores que afetam positivamente o
desempenho de um aluno com TDAH está a estruturação, na sala de aula e durante
o tempo de estudo em casa. Uma sala de aula estruturada não significa um
ambiente rígido, tradicional. Ao contrário, pode ser criativa, colorida, ativa e
estimulante. A estrutura se estabelece através de comunicação clara e precisa,
regras bem definidas, expectativas bem explicadas, recompensas e conseqüências
coerentes e um acompanhamento constante. A rotina de atividades deve ser
programada (com períodos de descanso definidos) e os alunos devem ser
supervisionados e ajudados na organização do lugar de trabalho, do material, das
escolhas e do tempo (BORGES, 1997).
A tarefa de casa é, atualmente, uma das grandes dificuldades enfrentadas
pelo aluno com TDAH e sua família. Para que o problema desapareça, necessário
se faz que os professores se conscientizem de que um estudante com TDAH (e/ou
com problemas de aprendizagem) leva 3 a 4 vezes mais tempo para fazer uma lição
do que seus colegas e, nessa linha, fazer adequações para que a quantidade de
trabalho não exceda o limite da possibilidade, sem permitir que o dever de casa se
transforme em castigo ou consequência de comportamento inadequado na escola
(BORGES, 1997).
Na maioria das vezes, professores de crianças com TDAH sentem tanta
frustração quanto seus pais, pois professores e alunos são seres humanos únicos,
com características específicas, e nenhum conjunto isolado de sugestões e
estratégias funciona na inter-relação de todos os professores com todos os alunos,
sendo necessários ajustes de ambas as partes.
Assim, o sucesso escolar de crianças com TDAH exige uma combinação de
intervenções terapêuticas, cognitivas e de acompanhamento. Com esse apoio, a
maioria pode, perfeitamente, acompanhar classes regulares (BORGES, 1997).
Nesse contexto, pode-se considerar que crianças que desde bebê
demonstram estar sempre em alerta, choram com frequência são difíceis de
acalmar, têm sono perturbado, vivem sempre irritadas e, aos dois anos têm
dificuldade de parar, escutar ou atender, quando chegam na pré-escola têm essas
características tendendo a se agravar, pois começam a conviver com pessoas fora
do seu círculo familiar, passando a ser percebidas como importunas, dominadoras e
inconsequentes. Esse comportamento torna-se motivo de exigências e
discriminações por seus professores e seus companheiros. E, ao irem para a
24
alfabetização, demoram mais do que as outras a ler e escrever, pois seu esquema
corporal é alterado pela inquietação e agitação motora. Para essas crianças,
manterem-se sentadas, permanecer caladas, atentas e concentradas são condições
impossíveis de atender. Dessa forma, em geral, não escrevem na linha e quebram
seguidamente a ponta do lápis, levantando-se constantemente para ir ao cesto
apontá-lo (BORGES, 1997).
O exposto leva à conclusão de que a maioria das crianças com
hiperatividade, ao começar a frequentar a escola, torna-se candidata a sucessivas
repetências. A escola a obriga a se adaptar a um grupo maior, a cooperar com os
colegas em atividades estruturadas, a ficar longo tempo sentada, exigências
angustiantes para crianças hiperativas (BORGES, 1997; GOLDSTEIN; GOLDSTEIN,
1996).
Ao adentrar na escola, a criança hiperativa começa a se aventurar no mundo
e a família não mais pode agir como amortecedor. O comportamento, antes aceito,
deixa de ser tolerado. Ela precisa agora aprender a lidar com regras, a estrutura e os
limites de uma educação organizada e, para desespero de todos, seu temperamento
não se ajusta às expectativas da escola (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1996).
Ainda, os mesmos Goldstein; Goldstein (1996) afirmam que, muitas crianças
hiperativas, também, vivenciam comportamentais ou emocionais secundários na
escola como consequência de sua incapacidade de satisfazer as exigências da sala
de aula. Esses problemas, muitas vezes, se desenvolvem em resposta a fracassos
frequentes e repetidos, e podem levar à depressão e ao retraimento. E, na primeira
ou segunda série, as outras crianças tornam-se cada vez mais cientes das
incapacidades das crianças hiperativas na sala de aula, o que as torna irritadas e
mal-humoradas.
25
2.2. A SALA DE AULA [...] a reabilitação daquelas crianças cujo diagnóstico cuidadoso afirma a configuração de um quadro de TDAH., pode ser vista sob novas perspectivas, entendendo-se que a atenção e o controle voluntário do comportamento não se limitam às determinações biológicas, destaca-se a utilização tanto da linguagem quanto da mediação de outros signos, visando auxiliar no desenvolvimentos dessas funções psicológicas. Com isso pretende-se que a criança adquira maior consciência de seu próprio comportamento (EIDT, 2004).
A sala de aula eficiente para crianças desatentas e hiperativas deve ser
organizada e estruturada, com professores preparados para receber crianças
portadoras de TDAH (BORGES, 1997).
Nesse contexto, um programa de reforço baseado em ganhos e perdas, deve
ser parte integrante do trabalho de classe. A avaliação deve ser frequente e imediata
e pequenos incidentes devem ser ignorados. O material didático deve ser adequado
às habilidades da criança, as estratégias devem facilitar a autocorreção e melhorar o
comportamento nas tarefas.
As tarefas devem ser interessantes e variadas, os horários de transição, bem
como os intervalos e reuniões especiais devem ser supervisionadas. Pais e
professores devem se comunicar com frequência e os professores precisam estar
atentos à qualidade do reforço negativo do seu comportamento.
O professor deve criar facilidades para que a criança com TDAH adquira
novas amizades, pois os amigos são essenciais para o desenvolvimento dessa
criança. A instabilidade comportamental, a ansiedade e a falta de concentração em
algumas crianças hiperativas fazem com que as outras crianças se afastem delas,
por não as considerarem inconvenientes. Nesse sentido, algumas vezes, as crianças
hiperativas acabam sendo excluídas pelos colegas, o que poderá provocar alguns
transtornos emocionais, e trazer, para algumas delas, sentimentos de solidão e
ansiedade (LOPES, 2000).
Existe grande variedade de intervenções específicas que o professor pode
fazer para ajudar a criança com TDAH e se ajustar melhor à sala de aula. Dentre
elas, Goldstein (1996) destaca:
26
§ Proporcionar estrutura, organização e constância, arrumação das cadeiras,
programas diários, regras claramente definidas.
§ Colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do
professor, na parte de fora do grupo.
§ Encorajar frequentemente, elogiar a ser afetuoso, porque essas crianças
desanimam facilmente.
§ Dar responsabilidades que elas possam cumprir faz com que se sintam
necessárias e valorizadas.
§ Começar com tarefas simples e gradualmente mudar para mais complexas.
§ Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor físico e se possível
fazer os colegas terem a mesma atitude.
§ Nunca provocar constrangimento ou menosprezar o aluno.
§ Comunicar-se com os pais. Geralmente, eles sabem o que funciona melhor
para seu filho.
§ Favorecer oportunidades para movimentos monitorados, como ida a
secretaria, levantar para apontar o lápis, levar um bilhete a outro
professor,regar as plantas ou dar de comer ao mascote da classe.
§ Recompensar os esforços, a persistência e o comportamento bem sucedido
ou bem planejado.
§ Favorecer frequentemente contato aluno/professor, isto permite um controle
extra sobre a criança com TDAH. Isto permite um “controle” extra sobre a
criança com TDAH, ajuda-a a começar e continuar a tarefa, permite um
auxílio adicional e mais significativo, além de possibilitar oportunidades de
reforço positivo e incentivo para um comportamento mais adequado.
§ Ir devagar com o trabalho. Doze tarefas de 5 minutos cada uma traz melhores
resultados do que duas tarefas de meia hora. Mudar o ritmo ou o tipo de
tarefa com frequência elimina a necessidade de ficar enfrentando a
inabilidade de sustentar a atenção, e isso vai ajudar a autopercepção.
§ Adaptar suas expectativas quanto à criança, levando em consideração as
deficiências e inabilidades decorrentes do TDAH. Por exemplo, se o aluno
tem um tempo de atenção muito curto, não esperar que ele se concentre em
apenas uma tarefa durante todo o período da aula.
27
§ Proporcionar exercícios de consciência e treinamento dos hábitos sociais da
comunidade. Avaliação frequente sobre o impacto do comportamento da
criança sobre ela mesma e sobre os outros.
§ Colocar limites claros e objetivos; ter uma atitude disciplinar equilibrada e
proporcionar avaliação frequente, com sugestões concretas e que ajudem a
desenvolver um comportamento adequado.
§ Assegurar-se de que as instruções sejam claras, simples e dadas uma de
cada vez, com um mínimo de distrações.
§ Evitar segregar a criança que talvez precise de um canto isolado com biombo
para diminuir o apelo das distrações.
§ Fazer do canto um lugar de recompensa para atividades bem feitas e não
lugar de castigo.
§ Desenvolver um repertório de atividades físicas para a turma toda, como
exercícios de alongamento ou isométricos.
§ Estabelecer intervalos previsíveis de períodos sem trabalho que a criança
pode ganhar como recompensa por esforço feito. Isso ajuda a aumentar o
tempo da atenção concentrada e o controle da impulsividade através de um
processo gradual de treinamento.
§ Observar se a criança se isola durante situações recreativas barulhentas. Isso
pode ser um sinal de dificuldades de coordenação ou auditivas que exigem
uma intervenção adicional.
§ Preparar com antecedência a criança para as novas situações. Ela é muito
sensível em relação às suas deficiências e facilmente se assusta ou se
desencoraja.
§ Desenvolver métodos variados utilizando apelos sensoriais diferentes (som,
visão, tato) para ser bem sucedido ao ensinar uma criança com TDAH. No
entanto, quando as novas experiências envolvem uma miríade de sensações
(sons múltiplos, movimentos, emoções ou cores), esse aluno provavelmente
irá precisar de tempo extra para completar sua tarefa.
§ Não ser mártir! Reconhecer os limites da sua tolerância e modificar o
programa da criança com TDAH até o ponto de se sentir confortável. O fato
de fazer mais do que realmente quer fazer traz ressentimento e frustração.
§ Permanecer em comunicação constante com o psicólogo ou orientador da
escola. Ele é a melhor ligação entre a escola, os pais e o médico.
28
De acordo com Goldstein (2006), crianças com TDAH estão sujeitas ao
fracasso escolar, a dificuldades emocionais e a um desempenho significativamente
negativo como adultas, quando comparadas a seus colegas. No entanto, a
identificação precoce do problema, seguida de tratamento adequado, tem
demonstrado que essas crianças podem vencer os obstáculos.
No mesmo contexto, acredita-se que a maioria destas crianças pode
permanecer na classe regular, com essas pequenas intervenções no ambiente
estrutural da escola, modificação de currículo e estratégias adequadas à situação.
No Brasil, segundo Belintane (2010), em uma pesquisa financiada pela
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), uma equipe
da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), coordenada por
ele, acompanhou duas séries iniciais de uma escola pública de São Paulo, na busca
de dar conta das diferenças e singularidades na sala de aula.
De acordo com o referido autor, baseada em diagnósticos de oralidade dos
alunos, a equipe procurou distinguir, nesse conceito, duas modalidades de uso da
língua: a fala cotidiana, com sua fragmentação e dependência do contexto e os
gêneros de origem oral que as crianças tinham na memória (cantigas, parlendas,
narrativas).
As crianças cujas atitudes não favoreciam uma atenção mais concentrada
foram diagnosticas com mais detalhes e atendidas individualmente por um semestre.
O trabalho constatou a possibilidade de obter mais sucesso com a
alfabetização de crianças portadoras de déficit de atenção, a partir de um trabalho
em equipe na fase inicial da alfabetização, desde que exista “uma política especial,
disposta a despender mais esforços e verbas e a romper com a tradição do modelo
‘1 para 30’ (ou 40)” (BELINTANE, 2010, p. 59).
Segundo o autor:
(...) a equipe de trabalho deve reunir várias especialidades; relegar a alfabetização e o ensino da leitura nas fases iniciais apenas ao pedagogo é uma ação que está dentro de uma perspectiva ideológica que podemos nomear como “reserva de mercado” – há profissionais importantes que poderiam compor uma boa equipe para o início da escolarização. (...) Uma equipe capaz de diagnosticar e acompanhar alunos com dificuldades, mesmo que, para isso se tenha de repensar o modelo tradicional de sala de aula, talvez seja um dos caminhos possíveis nesse quadro de modernização do discurso escolar (BELINTANE, 2010, p. 61).
29
Finalmente, Belintane conclui que:
(...) cabe ao educador, reconhecendo ou não essa nosologia contemporânea (TDAH grifo meu), levar em conta que a boa educação é uma das vias possíveis, se não a mais importante para lidar com o problema. Se a criança corre o risco de se tornar dependente de psicofármacos, caso isso venha a acontecer com as artes, literatura e ciências, ela será muito bem recebida nas nossas estatísticas (BELINTANE, 2010, p. 61).
30
CAPÍTULO 3
INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS NA VIDA ACADÊMICA DO
PORTADOR DE TDAH
3.1. AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Os primeiros Centros Psicopedagógicos foram fundados, em 1946, na
Europa, por J. Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica e
reuniam conhecimentos das áreas de Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na busca
de readaptar crianças com comportamentos socialmente inadequados na escola ou
em casa e atender aquelas que, embora inteligentes, apresentavam dificuldades de
aprendizagem (BOSSA, 2000).
As ideias sobre psicopedagogia advêm da literatura francesa, onde George
Mauco, fundador do primeiro centro médico psicopedagógico na França, realiza as
primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e
Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de aprendizagem (
BOSSA, 2000, p. 37)
Visca (1987) diz que a psicopedagogia foi, inicialmente, uma ação subsidiada
da Medicina e da Psicologia, perfilando-se posteriormente como conhecimento
independente e complementar, possuindo como objeto de estudo, a aprendizagem,
e de recursos diagnóstico, corretores e preventivos próprios.
A psicopedagogia ocupa-se do aprendiz em seu processo de aprender e de
ensinar, levando em consideração, as realidades objetivas e subjetivas que habitam
o entorno da criança e do adolescente. Considera, também, o conhecimento em sua
complexidade e em uma dinâmica em que os aspectos afetivos, cognitivos e sociais
se completam. Para essa ciência, não interessa apenas o desempenho escolar,
mas todas as relações de aprendizagem que a criança estabelece. Isto significa que
uma avaliação diagnóstica do Psicopedagogo não se satisfaz em conhecer em que
patologia, o aprendiz foi enquadrado, mas como ele se comporta e se desenvolve ao
longo da vida, qual o significado desses sintomas em sua família, como a escola
entende e acolhe as manifestações da criança e, finalmente, se a família e a escola
estão mobilizadas para acabar ou amenizar as queixas.
31
Nesse sentido, o objetivo da psicopedagogia é ajudar na adequação da
realidade da criança à sua possibilidade de aprendizagem, promovendo uma ponte
entre a criança e o conhecimento. Investigar como ela aprende, o que ela não
aprende e, também, seu prazer em aprender. Para Fernández:
Entre ensinante e o aprendente abre-se um campo de diferenças onde se situa o prazer de aprender. O ensinante entrega algo, mas para poder apropria-se daquilo o aprendente necessita inventa-lo de novo. È uma experiência de alegria, que facilita ou perturba, conforme se posiciona o ensinante. Ensinantes são os pais, os irmãos, os tios, os avós e demais integrantes da família, como também os professores e os companheiros na escola (FERNÁNDEz, 2001, p, 29).
Para tanto, é importante analisar o que a família exatamente pretende ao
procurar um psicopedagogo, pois, ela – a família- pode vir ao consultório porque
está exausta e precisa de ajuda, ou porque a escola pediu uma avaliação, ou porque
a psicóloga quer uma visão psicopedagógica para traçar uma estratégia de
abordagem junto à escola, ou, ainda, porque o neurologista mandou. Para cada
demanda, há uma necessidade diferente e uma possibilidade de envolvimento mais
ou menos comprometida com a criança e seu desenvolvimento.
Nos consultórios de psicopedagogia, tem-se tornado corriqueira a queixa de
pais que, verdadeiramente desabam, denunciando exaustão com a rotina
estressante que seus filhos lhes impõem, depois de várias tentativas de atendê-los
em sua necessidades e agitação. Os pais ficam perplexos diante do tumulto que
causam em suas famílias. À medida que se estabelece a anamnese, é comum se
referirem ao distúrbio do Déficit de Atenção/ Hiperatividade (TDAH).
Os professores, por sua vez, quando procurados para saber o motivo pelo
qual encaminharam ou deram apoio para procura de um diagnóstico
psicopedagógico de determinado aluno, revelam dúvida entre um distúrbio do TDAH
e o perfil de preguiçoso e agitado ou indisciplinado. Alguns reclamam que esses
alunos são terríveis, não param, porém sabem todas as regras do futebol, faltando,
apenas, interesse para os estudos regulares
Vasconcelos (2002) diz que a avaliação visa reorganizar a vida escolar e
doméstica da criança portadora do distúrbio TDAH e, para avaliar, o psicopedagogo
deve ter claro o quê está avaliando, o que exige conhecer o objeto do diagnóstico a
ser estabelecido, ou seja, o psicopedagogo avalia, sobretudo, a aprendizagem.
32
Também, deve ter clareza quando é realmente indicada a realização e uma
avaliação psicopedagógica.
Bossa (1996) aponta que o estabelecimento do diagnóstico é de fundamental
importância para o profissional que vai trabalhar com TDAH aprendizagem, pois o
diagnóstico norteia os procedimentos de intervenção adequada a cada caso. Nessa
linha, o psicopedagogo poderá, através da livre observação, e de conversa informal,
de entrevista, de brincadeiras, desenhos e testes, diagnosticar o problema da
aprendizagem.
Weiss (1999) afirma que, para intervenção junto à criança com TDAH deve
ser realizado um diagnóstico clínico, porém, o primeiro passo será entender o
conceito de diagnóstico, terminologia associada à doença.
O processo de diagnóstico se inicia ao primeiro contato com alguém vinculado
à criança, no qual o profissional deverá procurar obter informações relacionadas a
sua vida pessoal familiar social e escolar, quem solicitou a avaliação e qual o motivo
da solicitação. É importante esclarecer à criança o motivo dela estar sendo avaliada,
sem deixar de observar o nível de ansiedade do informante, como expressa sua fala
sobre o sintoma e quais suas expectativas em relação à cura.
Este primeiro contato é de extrema importância no trabalho e nele devem ser
colhidos dados históricos e emocionais, para um breve conhecimento da estrutura
social em que a criança está inserida. Para tanto, o terapeuta deve ter sensibilidade
e competência para acolher com serenidade a multiplicidade dos pontos de vista em
cada situação, seja na clinica durante o atendimento, seja em contato com a família.
Weiss (1999), Fernandes (1991) e Visca (1995) apontam a criação de um
modelo que coleta um conjunto de informações suficientes para se chegar a um
resultado seguro, embora possam ocorrer modificações como qualquer
planejamento.
A proposta de intervenção elaborada inicia-se pela visita dos pais da criança à
clínica, encontro agendado anteriormente. Ali, o terapeuta apresentará a clínica,
outros profissionais e as especialidades e o funcionamento do sistema de
atendimento. Esse procedimento proporciona uma adaptação e diminui o nível de
tensão, ficando todos mais próximos e familiarizados com o ambiente, promovendo,
assim, uma maior confiança. Ao terminar a visita, se realizará uma entrevista, para
coleta de dados cadastrais com informações pessoais da criança dos pais e da
família. Em seguida, será feito o contrato de trabalho e o enquadramento entre a
33
família e a clinica. São aspectos importantes das constantes do enquadramento que
englobam também o contrato:
§ Esclarecimento de papéis: Função do terapeuta, participação dos pais e de
outros membros da família, anamnese, sessões familiares, contato com a
escola e com outros profissionais que atendam ou já atenderam a criança.
§ Definição de horário, dias e duração das sessões.
§ Previsão do número aproximado de sessões e forma de encerramento do
trabalho.
§ Definição dos locais de atendimento: consultório ou sala de testes.
Nas duas sessões seguintes, aplica-se a Entrevista Operativa Centrada na
Aprendizagem (E.O.C.A), proposta por Jorge Visca (!995), embasado teoricamente
na Epistemologia Convergente e inspirada na psicologia social de Pichon Riviere
(1982), além da hora do jogo, idealizado por Sara Pain (1987). A esse trabalho
conjunto, Weiss (1999) chamou se Sessão Lúdica Centrada na Aprendizagem. É o
momento de observar alterações na criança, objetivando e oportunizando a criança
a expressar-se de forma lúdica através de materiais escolares, jogos, brinquedos e
brincadeiras, podendo desenhar colorir, recortar, construir, jogar com o terapeuta.
Durante a sessão, o terapeuta deverá estar observar e registrar aspectos como:
§ A escolha de material e brincadeira: verifica se se identifica com o material
escolar para produzir desenhos, escrever textos, ou outras produções que
possam expressar seus anseios, verdades e desejos.
§ O modo como a criança brinca: dado relevante podendo ser observado se as
brincadeiras são estruturadas tendo começo, meio e fim, se manuseia
somente objetos fáceis rejeitando os que exigem mais raciocínio ou atenção,
tem flexibilidade na funcionalidade do brinquedo, faz atividades variadas,
criativas ou repetitivas, deixa atividades incompletas, qual o nível de
concentração quando faz algo que lhe dá prazer, faz mais uso de ações de
destruir, dividir, cortar, separar, ou de juntar; como ela se apresenta no jogo
dramático; como resolve desafios; como reage emocionalmente diante de
situações novas.
§ A relação com o terapeuta: no relacionamento criança e terapeuta está
inserida uma atitude de cooperação, dependência, esse vínculo deve ser feito
34
de forma espontânea, ambos devem estar sempre refletindo sobre suas
ações.
§ Verificar o nível pedagógico da criança: avaliar tanto na leitura (silabada ou
não, retrocessos, omissões, entonação , compreensão de texto), como na
escrita (se troca, inverte, omite letras, se faz relação diferenciada da fala e da
escrita usando os níveis de Emilia Ferreiro, proposto no livro “Psicogênese da
Língua Escrita” e como se encontra conceito lógico matemático) (o raciocínio,
o cálculo mental e escrito, a estruturação gráfica dos símbolos) observando
assim os vínculos positivos e negativos que a criança tem com a
aprendizagem.
§ O perfil psicomotor: é de grande importância perceber quais suas habilidades
motoras, coordenação motora fina e a ampla e óculo-manual, sua capacidade
perceptiva e noção espaço temporal.
Na quarta sessão, realiza-se a entrevista de anamnese que visa obter dados
sobre a realidade histórica de vida da criança. As perguntas devem ser claras para
que os pais compreendam e que se estabeleça uma boa comunicação entre
terapeuta, família e escola. Através dessa entrevista, devem-se levantar novas
hipóteses diagnósticas, excluir ou confirmar com segurança as já suspeitadas.
Para Lemos e Damaris (2008), as etapas passo a passo para uma anamnese
são:
Primeira: História das primeiras aprendizagens:
§ Importantes aprendizagens não escolares ou informais.
§ Investigar a possibilidade de desenvolvimento cognitivo.
§ Equilíbrio entre assimilação e acomodação.
Segunda: Evolução Geral:
§ Desenvolvimento, controle, aquisição de hábitos, interiorização de normas,
aquisição da fala, a alimentação, o sono, a sexualidade.
§ Evolução psicomotora (aspectos qualitativo: engatinhar, andar,movimentos
finos, postura).
Terceira: Concepção:
§ Desejada.
§ Pré–natal, perinatal: má oxigenação, lesões ...
Quarta: História Clínica:
35
§ Problemas e soluções em ambiente familiar quando o paciente tinha doença
infantil.
§ Cirurgias e internações.
§ Tratamento realizados (fonoaudiológico, psicológico) – laudos.
§ Traumatismo e doenças ligadas à atividade nervosa superior, existência ou
não de sequelas - parecer neurológico.
§ Problemas auditivos e visuais.
Quinta; História da Família:
§ Fatos marcantes dos pais e irmãos antes, durante e depois da entrada do
paciente na família.
§ As famílias provenientes de novos casamentos.
§ Perspectiva socioeconômica.
§ Estimulação do raciocínio, memória, antecipação, brinquedos, jogos,
atividades.
§ Atividades particulares – música, dança, esporte.
§ Situações negativas (nascimento de irmão, mudanças, mortes, desemprego,
separação).
Sexta: História da família ampliada:
§ Famílias materna e paterna suas influencias passado e presente sobre os
pais e o paciente.
§ Quadros patológicos existentes.
Sétima: História Escolar:
§ Ver como se deu a entrada e os aspectos positivos e negativos de sua
passagem pelas instituições (creches, pré-escola, escolas regulares, curso de
inglês, escolinha de futebol).
§ Entrada na escola precoce ou tardia/ trocas constante sem causa evidente.
§ Avaliar como se processou a alfabetização, qual a metodologia, a exigência
dos pais nesse momento, qual foi a reação do paciente.
Na quinta sessão se complementaria o processo de coleta de dados e
informações para o início do diagnóstico com provas operatórias de Piaget, através
das quais é possível avaliar como estão as estruturas de pensamento, para que não
se exija além da capacidade da criança ou que se subestime seu potencial. O
material para essa prova é variado e vai permitir que o psicopedagogo observe as
36
noções de conservação, aspectos lógico- matemático, observando, dessa forma, o
nível do pensamento cognoscente da criança
Weiss (1999) afirma que as provas seguem uma ordem na aquisição das
noções, variando as idades e essa variação de idade terá influência do meio
socioeconômico, das condições orgânicas e do equilíbrio emocional. O registro
dessas respostas, as falas, a arrumação do material, e as soluções, enfim, todas as
atitudes da criança diante das provas é fundamental. A avaliação está
esquematizada em níveis de construção operatória:
§ Nível 1: quando a criança tem ausência total da noção em questão, não tem
domínio, age muito empiricamente, não faz nenhuma conservação consciente
e, algumas vezes, não compreende a proposta da atividade.
§ Nível 2: expressa instabilidade, vacilações, são respostas incompletas.
§ Nível 3: a variação já tem condutas conservativas, as repostas demonstram a
aquisição da noção, sem vacilação, ela utiliza de vários argumentos para
confirmar suas respostas.
Na sexta sessão, busca-se avaliar a área emocional, através do grafismo e
desenhos a fim de se obterem dados afetividade da criança e, para isso, o
psicopedagogo usam as provas dos vínculos educativos.
Primeiro: Vínculo com a Aprendizagem
§ Par Educativo: onde se pede que a criança desenhe duas pessoas (uma que
ensina e outra que aprende) e que ela dê um título para o desenho e relatar o
que esta se passando na cena.
§ Eu com meus companheiros: vínculos com os companheiros de classe.
§ A planta baixa da sala de aula.
Segundo: Vínculo Familiar:
§ A planta baixa da minha casa: a representação geográfica do lugar em que se
habita e a localização real dentro da mesma.
37
Terceiro: Vínculo consigo mesmo
§ Representação que tem de si e do contexto físico e sociodinâmico de
transição de uma idade à outra.
Ao final, concluir o diagnóstico, o psicopedagogo deverá repassar para a
criança, a família e a escola. A conclusão devolutiva deverá conter como o problema
foi instalado, quais os encaminhamentos, caso seja necessário, e quais as
intervenções necessárias.
De posse do material, o psicopedagógico elabora um plano de trabalho para
apresentar a família. Se a família estiver de acordo, será efetivado um novo contrato
terapêutico, explicitando-se: o tempo para emergirem as mudanças atitudinais e
comportamentais, as resistências às mudanças, a atuação da família, enfim, todos
os requisitos para que a intervenção psicopedagógica aconteça.
3.2. UMA ALTERNATIVA DE INTERVENÇÃO
Dentre as alternativas de intervenção, destacam-se as atividades lúdicas que,
além de facilitarem a aprendizagem, atendem a determinados interesses e
necessidades sociais, favorecendo a socialização e a cooperação entre os alunos.
Nesse sentido, cabe à escola promover situações significativas de
aprendizagem, propondo atividades desafiadoras que possibilitem a construção de
conhecimentos, dando oportunidades ao aluno de ser mais criativo, participativo e
ativo, tornando-se um ser com iniciativa pessoal e autonomia, levando-o a adquirir
atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade.
Nesse contexto, o professor deve elaborar aulas interessantes e
diversificadas, saindo da rotina para explorar diferentes habilidades nos aprendizes,
o que trará benefícios significativos para suas vidas.
Barros (2002) considera que, no que se refere ao lúdico, o comportamento da
criança hiperativa, em relação às crianças normais, se mostra muito deficitário
devido à grande dificuldade de atenção, concentração e impulsividade causada pelo
o distúrbio.
Dessa forma, ao utilizar os jogos como estratégias pedagógicas, o professor
deve levar em considerações as características da criança com TDAH, bem como as
38
condições sob as quais deverá realizar as atividades, objetivando auxiliar o aluno a
desenvolver as habilidades necessárias para um desempenho social, emocional e
cognitivo. Ainda, o mesmo Barros (2002), afirma que a hiperatividade dificulta o
desenvolvimento de um comportamento social adequado em uma criança hiperativa,
mas, através dos jogos, ela pode aprimorar seu senso de respeito às normas
grupais e sociais.
Lopes (2000), psicopedagoga clínica, reporta os resultados positivos em sua
clínica através de confecção e aplicação de jogos no tratamento de crianças
hiperativas, encaminhadas pela instituição escolar com queixas de hiperatividade e
dificuldade em acompanhar o desenvolvimento geral da classe.
Em relação aos aspectos comportamentais, apresentavam um nível de
ansiedade muito alto e dificuldades em concentração, coordenação visomotora e
aceitação de regras. Após os trabalhos, os resultados começaram a aparecer e, ao
final, a autora pôde perceber que, a partir da vivência com jogos, as crianças criaram
novos hábitos e desenvolveram potencialidades e habilidades.
Como é sabido, o jogo é uma ferramenta criativa, atraente e interativa que
pode auxiliar o professor a minimizar os problemas de desatenção e de
comportamento social nas crianças hiperativas, melhorando-lhe, assim, a
aprendizagem e o desenvolvimento, pois através do jogo, a criança reproduz
experimentações e vivências que percebe do mundo exterior, e, descobre ainda, que
se pode relacionar com outras crianças.
Lopes (2000) também destacou que o brincar nem sempre é considerada
uma atividade que dá prazer à criança; outras atividades também poderão ser
prazerosa, no que reproduz as idéias de Vygotsky (1991) que destacou a
importância do brincar para os processos de aprendizagem e desenvolvimento da
criança, pois, através desse ato, a criança reproduz as experiências e vivências que
percebe do mundo exterior, e, ainda, se pode relacionar com outras crianças.
Vygotsky (2004) aponta que a aprendizagem é um processo social,
possibilitado através das áreas de desenvolvimento proximal, isto é, da distância
entre a zona de desenvolvimento real, que se costuma determinar através das
soluções independentes de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, ou
seja, o que a criança ainda não sabe, mas que pode aprender. A zona de
desenvolvimento proximal pode ser ilustrada através do que a criança faz hoje com
39
auxílio de adultos, ou mesmo de crianças mais hábeis, mas poderá fazer por si
mesma.
Dessa forma, para Vygotsky (2004), no processo de aprendizagem e
desenvolvimento, para cada passo que a criança dá adiante no aprendizado, avança
dois no desenvolvimento.
Nesse contexto, cabe ao professor estimular constantemente a atenção da
criança com TDAH, para que ela não se perca a qualquer novo estímulo do
ambiente, possibilitando que a criança fixe atenção em um único brinquedo ou
brincadeira por um tempo suficiente para o máximo aproveitamento, na busca de
uma melhor interação com aquele objeto e mesmo com os colegas.
40
CONCULSÃO
A presente revisão permite afirmar que o psicopedagogo tem importância
fundamental na educação de um portador de Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH).
Nesse contexto, o psicopedagogo assume papel crucial ao ajudar na
adequação da realidade da criança à sua possibilidade de aprendizagem,
promovendo uma ponte entre a criança e o conhecimento. Investigar como ela
aprende, o que ela não aprende e, também, seu prazer em aprender.
No entanto, a literatura apontou que, para chegar a um diagnóstico
satisfatório, este profissional precisa tipificar a dinâmica familiar da criança: a
qualidade das relações parentais e filiais, o exercício da autoridade, a divisão de
tarefas domésticas, a circulação do conhecimento, o lugar de cada um na família,
assim como é imprescindível conhecer o seu contexto educacional: o colégio e a
metodologia adotada por ele, as exigências acadêmicas, o tipo de atividades
propostas pelos professores, como trabalham os conteúdos, o tempo destinado a
cada aula, como lidam com a indisciplina e o tipo de avaliação de desempenho
escolar.
Além disso, é necessário que o psicopedagogo avalie a situação sob o ponto
de vista biológico, social e acadêmico, pois o TDAH tende a perdurar ao longo da
vida.
Nessa perspectiva, ouso finalizar esta revisão reafirmando a importância do
psicopedagogo não apenas no diagnóstico do distúrbio, mas também no
acompanhamento do aluno, pois, muitas vezes, pais e professores estão cansados e
duvidam que o aluno, tão ágil e inteligente, não conseguem prestar atenção e
desenvolver, com sucesso, atividades corriqueiras do dia-a-dia, propostas tanto pela
família quanto pela escola.
A incapacidade de prestar atenção ou de ficar quieto leva os adultos a
considerar essas crianças a considerá-las malandras, irresponsáveis, malcriadas,
endiabradas e até mesmo, pouco inteligentes.
Cabe, pois, ao psicopedagogo alertar a escola e a família para que passem a
perceber o esforço que o portador de TDAH faz para obter sucesso em suas tarefas
41
e a necessidade constante de estímulos de que necessitam para realizar tarefas
com aparente facilidade.
42
BIBLIOGRAFIA
ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS. Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa (VOLP). São Paulo: Global, 2009. AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS. Clinical Practice Guideline: Diagnosis and Evaluation of the Child With ADHD. Pediatrics; v. 105, n.5, p. 1158-1170, 2000.
BALLARD, S. The neurological basis of attention deficit hyperactivity disorder. Adolescence. USA.;(1), 1997.Disponível em: <http://www.findarticles.com>. Acesso em: 21 abr. 2010. BELINTANE, C. Déficit de Atenção e Hiperatividade: alunos rebeldes. In PINTO, G.C. Doenças do cérebro: hiperatividade e epilepsia. São Paulo Duetto, 2010 (Mente e Cérebro 3). BENCZIK, E.B.P. Transtorno de Deficit de Atenção/Hiperatividade : Atualização diagnóstica e terapêutica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002. BENCZIK, E.B. P.; BROMBERG, M.C. Intervenções na escola. In: ROHDE, L. A; MATTOS, P. Princípios e práticas em TDAH. Porto Alegre: Artmed, 2003. BIEDERMAN,J.; MICK,E; FARAONE, S; BRAATEN, E; DOYLE, A; SPENCER, T; WILENS, T; FRAZIER, E; JOHSON, M. Influence of Gender on ADHD in Children Referred to a Psychiatric Clinic. Am Journal Psychiatry; v.159, p. 36-42, 2002. BIEDERMAN, J. QUINN, M. W.; MARKABI, S.; WEIDENMAN, M.; EDSON, K.; KARLSSON, G.; POHLMANN, H.; WIGAL, S. Eficácia e Segurança da Ritalina ® LATM, uma nova formulação de liberação prolongada para uso em dose única diária dometilfenidato em crianças com Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Pedriatic Drugs.; v.5, n.12, p.833-841, São Paulo, 2003. BOSSA, N.A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. CRAMER, K; MILLER, A; PAGE, J; HARTLING, L; CRUMLEY, E; KLASSEN, T. Is the methylphenidate effective in reducing syntoms of ADHD in school-aged children? Pediatrics & Child Health. v. 7, n.10, p. 673-674, 2002.
DSM-II AMERICAN ACADEMY OF PSYCHIATRY Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Washington, DC: American Psychiatric Association, 1966. DSM-III AMERICAN ACADEMY OF PSYCHIATRY Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Washington, DC: American Psychiatric Association, 1980. DSM-IV AMERICAN ACADEMY OF PSYCHIATRY. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 4.ed. Washington: American Psychiatric Association,1994.
43
EIDT, N.M. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade: diagnóstico ou rotulação? Dissertação. Faculdade de Psicologia. PUC Campinas: Campinas, 2004. FERNÁNDEZ, A. O saber em jogo: a psicopedagogia proporcionado autorias de pensamento. Porto Alegre: Amed, 2001.
GOLDSTEIN, S. Hiperatividade: Compreensão, Avaliação e Atuação: uma visão geral sobre TDAH. Associação Capixaba do TDAH. Disponível em: < acatah.blogspot.com>. Acesso em: 21 abr. 2010.
GOLDSTEIN, S.; GOLDSTEIN, M. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança. Campinas: Papyrus, 1994. GOLFETO, J.H.; BARBOSA, G.A. Epidemiologia. In: ROHDE, Luís A.; MATTOS, P. Princípios e práticas em TDAH. Porto Alegre: Artmed, 2003.
KESSLER, R.C.; CHIU, W.T.; DEMLER, O.; WALTERS, E.E. Prevalence, severity, and comorbidity of twelve-month DSM-IV disorders in the National Comorbidity Survey Replication (NCS-R). Archives of General Psychiatry.; v. 62, n.60, p. 617-27, 2005. KNAPP, P.; LYKOWSKI, L.; JOHANNPETER, J.; CARIM, D. B.; ROHDE, L.A.; Terapia Cognitivo-Comportamental no TDAH. In: Rohde, L. A.; Mattos, P. (Orgs.). Princípios e Práticas em Transtorno de Déficit de Atenção. Porto Alegre: Artmed, 2003.
LOPES, M.G. Jogos na Educação Infantil: criar, fazer, jogar. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2002. ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. ROHDE, L.A.; MIGUEL FILHO, E.C.; BENETTI, L.; GALLOIS, C.; KIELING, C. TDAH na Infância e na Adolescência: considerações clínicas e terapêuticas. Revista de Psiquiatria Clinica; v. 31, n. 3, p. 124-131, 2004. SILVA, A. B. Mentes Inquietas. Rio de Janeiro: Napads, 2003. VASCONCELOS, M,M.; MALHEIROS, AF.A.; WERNER, J.J.; BRITO, A.R.; BARBOSA, J.B.; SANTOS, I.S.O.; LIMA, D.F. Contribuição dos Fatores de Risco Psicossociais para o TDAH. Arq. Neuropsiquiatria;. v.63, n.1,p.68-44, 2005. VISCA, J. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. VYGOTSKY, L. S. Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
44
WALLON, H. As origens do caráter da criança. São Paulo: Difusão européia do livro, 1971. WEISS, M.L.Z. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 5. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
45
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 05 CAPÍTULO I O QUE É TDAH
08
1.1. TRAJETÓRIA HISTÓRICA DO CONCEITO 08 1.2. ETIOLOGIA 10 1.3. CAUSAS E PREVALÊNCIA DO TDAH 11 1.3.1. Causas 12 1.3.2. Prevalência 12 1.4. CARACTERÍSTICAS DA HIPERATIVIDADE 13 1.5. QUADRO CLÍNICO 15 1.6. DIAGNÓSTICO 17 1.7. TRATAMENTO 19 CAPÍTULO II O PORTADOR DE TDAH E A ESCOLA
22
2.1. CARACTERÍSTICAS QUE SE SOLIDIFICAM NA ESCOLA 22 2.2. A SALA DE AULA 25 CAPÍTULO III INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS NA VIDA ACADÊMICA DO PORTADOR DE TDAH
30
3.1. AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 30 3.2. UMA ALTERNATIVA DE INTERVENÇÃO 37 CONCULSÃO 40 BIBLIOGRAFIA 41 ÍNDICE 45
46
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes
Título da Monografia: A importância educacional do Psicopedagogo na vida
acadêmica de um portador de TDAH
Autor: Daiane Domingues Pinto
Data da entrega: 30 de abril de 2010
Avaliado por: Conceito:
![equoterapia e transtorno de déficit de atenção / hiperatividade [tdah]](https://img.document.onl/doc/110x75/5870cc6d1a28ab78438bfdd9/equoterapia-e-transtorno-de-deficit-de-atencao-hiperatividade-tdah.jpg)
