UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO DE CRIANÇAS ESPECIAIS

Por: Adriane Vidal Vaz

Orientadora

Profª Marta Relvas

Rio de Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO DE CRIANÇAS ESPECIAIS

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Neurociência Pedagógica.

Por: Adriane Vidal Vaz

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RESUMO

A experiência pessoal tem um papel fundamental no desenvolvimento e

na composição do indivíduo, também influencia a construção de estilos

preferenciais, levando o aluno a usar estratégias de aprendizado específicas

de acordo com a situação. O aprendizado específico provoca mudanças, que

variam de acordo com as motivações, interações e estratégias do próprio

aprendizado. Assim o impacto da instrução difere de pessoa para pessoa.

Alunos na mesma classe assistindo às mesmas aulas não vão aprender as

mesmas coisas, pois eles não começam todos com o mesmo conhecimento

básico nem com o mesmo modo de aprendizado. Experiências de aprendizado

têm de levar em conta diferenças individuais, de forma que a diversificação do

currículo para acomodá-las seja uma meta educacional cada vez mais

importante. A Neuropedagogia estuda como o cérebro humano aprende e

como guarda este aprendizado, tendo o cérebro como propulsor deste

aprendizado. Sabe-se que aprendizagem, memória e emoções ficam

interligadas quando ativadas pelo processo de aprendizagem, pois a

capacidade de aprender está ligada ao prazer que a conquista do

conhecimento pode proporcionar, principalmente quando este conhecimento é

produzido pelo próprio educando, conclui-se que o nível de emoção no

momento do aprender interfere no resultado do processo. Já que o cérebro vai

se modificando fisiológica e estruturalmente, conhecer as bases

neurobiológicas da aprendizagem torna-se indispensável para o professor.

Pois nenhum sistema de ensino pode impor uma homogeneidade ou

“normalidade” ideal e, sim, assegurar a inclusão de todos os alunos, pois

educar na diversidade é hoje o grande desafio dos professores que atuam em

salas de aula cada vez mais heterogêneas, incluindo alunos com deficiências,

transtornos, distúrbios, síndromes, dificuldades, enfim, modalidades diferentes

de aprender.

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METODOLOGIA

O estudo será desenvolvido através de pesquisa bibliográfica, reflexão

pessoal e pesquisa de campo de terceiros, buscando-se na literatura material

necessário para a análise textual e crítica, selecionando-o e organizando-o de

forma a, em etapa posterior, produzir o texto monográfico.

Como referencial teórico será utilizado o livro Distúrbios de

Aprendizagem e de Comportamento (Oliver, Lou de) que tem como objetivo

identificar alguns distúrbios que, quando mal diagnosticados, podem trazer

maiores prejuízos a alunos e familiares, mostrando o fato que distúrbios, sejam

de aprendizagem ou comportamento, possuem várias opções de tratamento e

possibilidades de controle ou cura.

Serão utilizados também os livros Neurociência e Transtornos de

Aprendizagem (Relvas, Marta), que mostra como o funcionamento de

estímulos cerebrais podem despertar inteligências e como ocorrem o

aprendizado e a memorização e Psicomotricidade e Neuropsicologia (Fonseca,

Vitor) que traz alguns modelos e métodos interessantes para compreender,

observar, modificar e enriquecer o desenvolvimento humano, oferecendo

suporte para percepção do diagnóstico e da intervenção neuropedagógica nas

perturbações do desenvolvimento e da aprendizagem.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 6

CAPÍTULO I - Como o cérebro aprende 9

CAPÍTULO II - O enigma do autismo infantil 20

CAPÍTULO III – Distúrbios de aprendizagem 37

CONCLUSÃO 50

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 53

ÍNDICE 55

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INTRODUÇÃO

O tema deste estudo é o funcionamento do cérebro de crianças que

estejam cursando da educação infantil aos primeiros anos do ensino

fundamental, que apresentem dificuldades na aprendizagem. A questão central

é identificar como o cérebro humano, em geral, aprende e como guarda

informações, especificando como o processo ocorre em crianças especiais.

A preocupação com a qualidade da educação é uma questão complexa

e bastante explorada, mas que permanece como um ideal a ser alcançado

pelos educadores. As mudanças socioeconômicas ocorridas na sociedade

fizeram com que a escola reformulasse suas funções, o seu papel. Logo, a

escola, acabou por assumir a responsabilidade pelo desenvolvimento integral

do educando, em seus múltiplos aspectos: físico, intelectual, escolar, social,

emocional, moral, enfim os aspectos que os alunos desenvolvem enquanto

permanecem na escola.

Assim, a escolha do tema deve-se ao crescente número de crianças

com dificuldades na aprendizagem nas escolas e à falta de preparo dos

profissionais envolvidos para lidar com tais problemas, surgindo, então, a

necessidade de conhecer caminhos que levem o professor e demais

profissionais envolvidos no processo ensino aprendizagem ao conhecimento

de como orientar este aluno, e sua família, ajudando-os a alcançar o sucesso

escolar e pessoal.

No primeiro capítulo verifica-se que se conseguimos ler, ouvir músicas,

sentir cheiros, é porque possuímos nosso sistema biológico integrado ao

centro do cérebro, o qual recebe, interpreta e responde aos estímulos

provocados pelo ambiente e que são envolvidos pelas memórias construídas

ao longo de nossa existência.

Pois o cérebro, sozinho, não possui função alguma, ele só estabelece

um funcionamento quando em conjunto com outros sistemas que se

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interconectam recebem e respondem aos estímulos para realizar um potencial

de atividades elétricas e químicas.

A forma de aprender está relacionada ao recebimento de estímulos que

captamos pelos nossos sentidos, que são selecionadores de estímulos

chamados canais sensoriais. Esses estímulos, conhecidos como informações,

tais como: som, visão, tato, gustação, olfação, chegam ao tálamo, que é uma

estrutura no cérebro que tem a função de receber esses estímulos e reenviá-

los para áreas específicas que são responsáveis pela elaboração,

decodificação e associação dessas informações.

O tálamo junto com o hipotálamo, as amígdalas cerebrais (responsáveis

pela emoção) e o hipocampo (responsável pela memória de longo prazo)

promovem as lembranças e a aprendizagem significativa.

O tópico seguinte trata do autismo, como são as crianças com

reconhecida dificuldade de comunicação e isolamento, mas com uma

habilidade singular para perceber padrões repetidos e manipular estruturas

complexas.

Será discutida a incapacidade do autista para estabelecer relações

normais com pessoas e reagir a situações, e ainda, a autossuficiência dessas

crianças que agem como se ninguém estivesse presente, dando a impressão

de uma sabedoria silenciosa. O contato físico é vivido com angústia e severa

patologia da linguagem.

Na terceira parte são estudados os distúrbios de aprendizagem, sabe-se

que a falta ou diminuição de oxigenação no cérebro causa várias lesões e,

dependendo da gravidade, até a morte da pessoa. E, dentre as sequelas mais

comuns, estão os distúrbios de aprendizagem.

É fato que distúrbios, tanto de aprendizagem quanto de comportamento,

não têm uma só causa ou fator desencadeante e, consequentemente, existem

vários tipos e características, várias opções de tratamentos e possibilidades de

controle ou cura.

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Existem grandes oportunidades de cura para alguns tipos de dislexia e

outros distúrbios de aprendizagem e de comportamento. Os tratamentos

variam desde terapias diversas até medicamentos ou ondas emitidas no

cérebro por meio de aparelhos sofisticados.

Percebe-se, então, que o cérebro é o órgão mais fascinante do corpo

humano. Ele controla tudo: da respiração até nossas emoções, inclusive o

nosso aprendizado. Conhecimentos básicos de neurociência são essenciais

para o trabalho do educador, já que seu objetivo é proporcionar aprendizagem

a seus alunos e, de preferência, da forma mais otimizada possível.

Assim, escola precisa reestruturar as suas práticas, pois o aluno possui

muitas informações, mas não significa que tenha o conhecimento desejável

para a vida. A escola, junto com a sociedade, precisa estar voltada para uma

aprendizagem valorizada qualitativamente no modo de refletir, pensar e

interagir com o mundo.

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CAPÍTULO I

COMO O CÉREBRO APRENDE

Ao nascer, o ser humano possui, em média, 88 bilhões de células

especializadas denominadas de neurônios, que se organizam e se fortalecem

após o nascimento, pela interação e pelos estímulos externos. O cérebro,

sendo a parte mais importante do corpo humano, controla tudo, desde a

respiração até as emoções, inclusive o aprendizado, por isso é considerado um

dos órgãos mais fascinantes do corpo humano.

Mas, sozinho não possui nenhuma função, só estabelece um

funcionamento quando, em conjunto com outros sistemas que se

interconectam, recebe e responde aos estímulos para realizar um potencial de

atividades elétricas e químicas.

Assim, é importante que os professores tenham conhecimentos básicos

de neurociência, que é a ciência que trata do desenvolvimento do sistema

nervoso, para que, ao desenvolverem seu trabalho, proporcionem

aprendizagem à seus alunos da forma mais otimizada possível.

A evolução filogenética do cérebro permitiu que células especializadas

denominadas de neurônios se agrupassem e formassem um sistema nervoso

central. Essas células são responsáveis pela condução de estímulos nervosos

eletroquímicos, que ativados ou potencializados, são transformados em

aprendizado quando inseridos em um contexto significativo.

Os neurônios se agrupam formando um sistema nervoso central que

conduz estímulos nervosos. Nesse sistema de comando existem neurônios

sensitivos ou aferentes, responsáveis pela coleta de informações vindas do

meio ambiente, que são enviadas ao centro de comando formado pelo sistema

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nervoso central para que elabore e retorne uma determinada reação ou

resposta.

Isso só é possível porque a informação retorna por outros neurônios, os

eferentes ou motores. As respostas podem ser elaboradas e retomadas a partir

de qualquer ponto do sistema nervoso central como encéfalo, medula oblonga

ou tronco encefálico.

O neurônio de associação é outro tipo de neurônio considerado de

grande importância na complexidade do sistema nervoso. Ele trabalha na

organização dos diversos tipos de informação e na elaboração das respostas a

serem enviadas aos estímulos. É o princípio da inteligência, capaz de elaborar

a compreensão, o raciocínio, a linguagem, mesmo que primitiva, mas

diferenciada dos outros seres vivos.

Esse agrupamento de neurônios forma o encéfalo, que é protegido por

uma calota óssea, o crânio. Esses neurônios promovem ao ser humano a

capacidade de elaborar tarefas finas, como, por exemplo, o movimento com o

lápis para escrita. Segue-se, então, para o neocórtex, que é uma estrutura

capaz de favorecer o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, tais

como: aprender, ensinar, pensar, relacionar-se afetiva e emocionalmente,

utilizando a motricidade.

Os neurônios são formados pelo corpo celular, axônios e dendritos.

Essa estrutura é envolvida por uma substância lipídica denominada mielina. A

parte central, ou corpo celular, contém o núcleo celular. Observa-se que o

corpo celular possui grande número de prolongamentos, ramificando-se

diversas vezes, como pequenos arbustos, são os dendritos, que realizam a

função de receber as informações vindas dos neurônios aos quais se associa.

O grande número de neurônios é importante para célula nervosa, pois

permite multiplicar a área disponível para receber as informações aferentes. O

axônio é um filamento mais longo e fino que sai do núcleo, ramificando-se

pouco no trajeto e muito no final, e por ele saem as informações eferentes

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dirigidas às outras células de um círculo neural, assim são elaboradas as

respostas aos estímulos recebidos pelos sentidos.

A sinapse constitui uma região fundamental e especializada no

processamento da informação pelo sistema nervoso é a região de contato

entre um terminal de fibra nervosa e um dendrito ou corpo, ou, em algumas

vezes, um outro axônio, de uma segunda célula.

Na sinapse, nem sempre os sinais elétricos passam sem alterações,

eles podem ser bloqueados parcial ou completamente, ou serem multiplicados.

Assim, não ocorre somente uma transmissão da informação, mas uma

transformação durante a passagem, o que pode causar uma disfunção

neurofisiológica, provocando alterações no encéfalo.

Essa transmissão sináptica pode ser química ou elétrica. Na sinapse

elétrica, as correntes iônicas passam diretamente pelas junções comunicantes,

que é a região de aproximação entre duas células, para as outras células

rapidamente, sendo que o sinal passa praticamente inalterado entre as células.

Na sinapse química, a transmissão do sinal através da fenda sináptica,

que é uma região de aproximação entre duas células bem maior que as

junções comunicantes, é realizada por neurotransmissores, podendo ser

excitatória, quando ocorre um aumento no estímulo recebido pelo neurônio

pós-sináptico. Ou inibitória, quando há uma diminuição do estímulo no

neurônio pós-sináptico. Essas transformações ocorrem durante a sinapse e

garantem ao sistema nervoso uma enorme diversidade e capacidade de

processamento da informação.

Os neurotransmissores são substâncias químicas naturais produzidas

nos neurônios que promovem essas potencialidades e possibilidades. São

eles: dopamina, que controla os níveis de estimulação e de controle motor em

muitas partes do cérebro; acetilcolina, que controla a atividade de áreas

cerebrais relacionadas à atenção, aprendizagem e memória; noradrenalina,

que induz à excitação física e mental e ao bom humor; glutamato, é o principal

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neurotransmissor excitante do cérebro, vital para estabelecer os vínculos entre

os neurônios que são a base da aprendizagem e da memória à longo prazo e

encefalinas e endorfinas, que modulam a dor e reduzem o estresse.

Para Relvas (2010), o professor pode perceber a influência dos

neurotransmissores na cognição, ao realizar jogos ou dinâmicas de grupo, em

que o pressuposto básico é a solução de um problema cuja argumentação seja

criada e elaborada pelo aluno. Ao educador cabe o papel de mediador das

discussões, incentivador das ideias que surgirem e orientador dos caminhos a

serem seguidos.

As células motoras e sensitivas são estimuladas, o que produz a energia

celular, tarefa que a célula possui para se manter viva e ativa, obtendo-se

melhor conexão dessas sinapses, e, assim, ocorre maior qualidade e

durabilidade das informações acessadas.

1.1- O cérebro na sala de aula

Cresce no país a discussão sobre o alcance da neurociência na escola.

Embora educadores e neurocientistas estejam conscientes de que não há

fórmulas definitivas, acreditam que o conhecimento do cérebro traz impactos

determinantes na prática do ensino. Enquanto a ciência e a tecnologia do

século 21 continuam a revelar funções do mais importante órgão do corpo

humano, educadores percebem que o cérebro pode ajudá-los a melhorar a

prática de ensino.

O cérebro se modifica, se desenvolve, de forma contínua por toda a

vida. Esse desenvolvimento é guiado tanto pela biologia quanto pela

experiência. As predisposições genéticas interagem com a experiência para

determinar a estrutura e a função do cérebro. Devido a essa interação

contínua, cada cérebro é único.

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Embora existam diversas diferenças individuais no desenvolvimento

cerebral, características ligadas à idade podem ter consequências importantes

para o aprendizado. À medida que os cientistas conhecerem as mudanças no

cérebro relacionadas à idade, os educadores terão condições de usar essas

informações para projetar materiais didáticos mais apropriados à faixa etária e

muito mais eficientes.

Segundo Chiesa (2012), a emoção associada ao aprendizado tem

ocupado cada vez mais espaço nas discussões que envolvem os processos de

cognição. Ao contrário do afeto, que é sua interpretação consciente, as

emoções surgem de processos cerebrais e são necessárias para adaptação e

regulação do comportamento humano.

As emoções são reações complexas e cada emoção, corresponde a um

sistema funcional distinto, possuindo seu próprio circuito cerebral que envolve

estruturas chamadas de sistema límbico (também conhecido como sede das

emoções) bem como as estruturas corticais, principalmente o córtex pré-

frontal, fundamental na regulação das emoções.

Essa estrutura conclui sua maturação na terceira década de vida de um

indivíduo. O desenvolvimento completo do córtex pré-frontal, e por

consequência a regulação das emoções e a compensação de potenciais

excessos do sistema límbico, ocorrem de forma relativamente tardia nos seres

humanos.

Emoções podem parecer sentimentos conscientes, mas são respostas

psicológicas aos estímulos destinados a nos afastar do perigo e nos aproximar

da recompensa. Apesar de serem geradas constantemente, em geral, as

pessoas não tem consciência disso.

O cérebro humano leva anos para atingir o potencial pleno das

habilidades sensoriais, motoras e intelectuais. Em torno dos 3 anos, a retenção

de memória é possível devido ao desenvolvimento do hipocampo. Entre 6 e 13

14

anos, amadurecem as regiões relacionadas à linguagem e à compreensão das

relações espaciais, incluindo o córtex parietal.

Na adolescência, embora mais bem preparado para lidar com desafios

sociais e intelectuais, o cérebro processa informações emocionais via

amígdala. A maturidade emocional só chega por volta dos 30 anos, com o

desenvolvimento completo do córtex pré-frontal e a total capacidade de

raciocínio e de avaliação das ações.

Trocas contínuas tornam possível separar os componentes fisiológicos,

emocionais e cognitivos de um comportamento específico. A força dessa

interconectividade revela o impacto substancial das emoções no momento do

aprendizado. Uma emoção positiva associada ao aprendizado facilita o

sucesso, enquanto uma emoção negativa pode resultar em fracasso.

Para Chiesa (2012), de formas complementares, a neurociência, a

neurociência cognitiva e a psicologia cognitiva buscam entender os

mecanismos das funções cognitivas. A cognição é definida como um conjunto

de processos que permitem o processamento de informações e o

desenvolvimento de conhecimento. Esses processos são conhecidos como

funções cognitivas.

As funções cognitivas superiores, que correspondem aos processos

mais elaborados do cérebro, estão centradas principalmente no córtex, uma

estrutura altamente desenvolvida nos seres humanos. São exemplos dessas

funções, determinados aspectos da percepção, da memória e do aprendizado,

como também a linguagem, o raciocínio, o planejamento e a tomada de

decisões.

As interações sociais também servem como catalisadores do

aprendizado. Sem estas, não se aprende nem é possível o desenvolvimento

adequado. O aprendizado melhora conforme a riqueza do contexto social.

Lidar com os outros permite o desenvolvimento de estratégias e

aprimoramento do raciocínio. Assim, a interação social é uma condição tanto

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para o desenvolvimento inicial das estruturas cerebrais, quanto para o

desenvolvimento normal das funções cognitivas.

Para um aprendizado bem sucedido, a combinação de motivação e

autoestima é fundamental. Existe a motivação intrínseca, que depende

unicamente das necessidades do aluno e as extrínsecas, que é decorrente das

influências externas. O aluno com motivação intrínseca aprende com mais

facilidade, pois existe o desejo de entender.

1.2– Memória e aprendizado

O cérebro funciona por meio de sinapses, que são as conexões

realizadas por células nervosas denominadas neurônios, que transmitem

informações químicas e elétricas. Segundo Carbonini (2012), o período de

maior realização de formação de sinapses ocorre entre o sétimo mês de

gestação e os dois anos de vida da criança.

A maior mielinização (processo de formação da bainha de mielina que

reveste os axônios – parte do neurônio) ocorre da 24ª semana de vida

intrauterina ao parto e do nascimento até, aproximadamente, os dois anos de

idade.

Pesquisas feitas via intrauterina e com bebês evidenciaram as

capacidades de aprendizado e memória no ser humano desde muito cedo. Os

primeiros anos de vida são fundamentais, o cérebro do bebê ao entrar em

contato com os estímulos do ambiente, principalmente por vias sensoriais,

constrói o conhecimento transformando-o em aprendizado.

Devido a grande importância da estimulação, muitos pais e professores

proporcionam diversas atividades, sendo que a mais importante para a criança

se desenvolver é o brincar, ou seja, ser criança na fase que deve ser: na

infância.

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O ser humano, ao nascer, é totalmente dependente dos cuidados de um

adulto. Carbonini (2012), diz que o ser humano nasce imaturo e o processo de

maturação do sistema nervoso continuará em desenvolvimento. Por exemplo,

em um bebê o cérebro pesa cerca de 400 g, na idade adulta pode atingir cerca

de 1,5 kg.

Os cinco primeiros anos são essenciais para o desenvolvimento na

espécie humana, logo, um ambiente rico em estímulos visuais, auditivos, táteis,

gustativos e sinestésicos, oferece à criança a possibilidade de lidar com

diversas experiências, fornecendo-lhe subsídios para aquisição de

conhecimentos e consolidação dos processos de aprendizagem. Sabe-se que

uma criança exposta a um ambiente pouco provedor de estímulos, pode

acarretar prejuízos ou atrasos no desenvolvimento em diversos aspectos,

como cognitivo, motor e de linguagem.

Hoje, a neurociência é conhecida dentro da educação por uma área

chamada neuropedagogia, nessa nova concepção, a ciência e a educação

trabalham juntas, com crianças sem e com dificuldades de aprendizagem. A

neuropedagogia tem como base a neurodidática, disciplina que enfoca a

importância da aprendizagem da melhor forma, como o cérebro é capaz de

aprender.

O educador, então, deve saber como o cérebro de cada um de seus

alunos aprende, e qual a melhor forma de estimulá-los, partindo do princípio

que cada ser humano é único e que as formas de aprendizagem podem ser

diversas. O aluno deve ser estimulado por meio de suas diversas vias

sensoriais, considerando o meio em que vive e suas experiências anteriores.

Dentro da sala de aula, na medida em que o professor observa seus

alunos nessa perspectiva, passa a compreendê-los e a oferecer outros

recursos para que a aprendizagem seja significativa e efetivada. Isto é,

conforme o conteúdo é ensinado e a criança não compreende, deve ser

utilizada outra estratégia. Sabe-se que isso demanda tempo e disponibilidade

tanto do professor quanto da gestão escolar, o que nem sempre é possível.

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Independentemente da faixa etária, a contribuição do brincar é de

extrema importância para o desenvolvimento da criança. Os brinquedos devem

ser direcionados à faixa etária e ao nível de desenvolvimento em que a criança

se encontra. Para Carbonini (2012), as músicas, jogos, histórias são sementes

férteis, pois cada brincadeira mobiliza o cérebro da criança segundo os

componentes de movimento, oralidade, ritmo, rima e sequência.

Assim, a criança precisa realizar brincadeiras de movimento, como

andar, correr e saltar; circulares como as de roda, cantos ou declamações; as

que desenvolvem as percepções sonora e visual; e as que envolvem parlendas

e quadrilhas, pois o folclore e as brincadeiras consideradas universais atuam

no desenvolvimento da imaginação, indispensável ao desenvolvimento infantil,

já que servem de estímulo ao cérebro.

As histórias, contos, lendas e fábulas também têm papel importante na

formação e no desenvolvimento da memória e da imaginação, atuando na

formação da estrutura narrativa da memória, o que proporciona muitos

subsídios para o desenvolvimento e aprendizagens posteriores, destacando-se

a apropriação da escrita e a atividade criativa da mente humana.

Assim, os sistemas biológicos são integrados ao centro do cérebro, o

qual recebe, interpreta e responde aos estímulos provocados pelos ambientes,

que são envolvidos pelas memórias construídas ao longo da vida. A

aprendizagem é a união da memória, atenção, concentração, interesse,

desejos, estímulos intrínsecos e extrínsecos que permeiam a mente e o

cérebro humano.

A habilidade de aprender e lembrar-se de coisas novas, chama-se

memória declarativa e é processada em uma parte do cérebro diferente de

onde ficam armazenadas as informações que dizem como proceder em

determinada situação. O cheiro é um poderoso mecanismo de ativação da

memória.

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Quando a memória é relacionada a um cheiro, pode ser resgatada mais

facilmente. Cada vez que uma lembrança é recuperada ou um novo

pensamento ocorre, uma nova conexão é criada no cérebro. A memória é

formada por associações, assim, para desenvolver a memória de alunos, é

importante trabalhar com métodos mnemônicos. Pois, o cérebro usa o período

de descanso para consolidar memórias. Dormir pouco diminui a habilidade de

construir novas memórias.

Segundo Relvas (2010), a memória mnemônica baseia-se em métodos

tipicamente verbais, utilizados para memorizar listas ou fórmulas e baseia-se

no princípio de que a mente humana tem mais facilidade de memorizar dados

quando estes são associados à informação pessoal, espacial ou de caráter

relativamente importante, do que dados organizados de forma não sugestiva

para o indivíduo ou sem significado aparente.

Sem o cérebro nada funcionaria e, ainda que funcionasse, não haveria

consciência disso. Ele é o repositório da memória, da mente e dos

sentimentos. Esse órgão guia desde os movimentos mais sutis aos mais

grosseiros, as emoções e os pensamentos, da inconsciência ao completo

despertar e até mesmo à hiperconsciência.

Como é através do cérebro que se aprende, conhecer os mecanismos

envolvidos no aprendizado torna-se cada vez mais uma necessidade para pais,

professores e alunos. O aprendizado está relacionado ao recebimento de

estímulos que são captados pelos sentidos, estes são selecionadores de

estímulos chamados canais sensoriais.

Esses estímulos são as informações, como: som, visão, tato, gustação e

olfação, que chegam ao tálamo, que é uma estrutura no cérebro com a função

de receber os estímulos e reenviá-los para áreas responsáveis pela

elaboração, decodificação e associação das informações. O tálamo junto com

o hipotálamo, as amígdalas cerebrais (responsáveis pela emoção) e o

hipocampo (responsável pela memória de longo prazo) promovem lembranças

e aprendizagem significativa.

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Os neurônios trabalham a partir da ativação de seu potencial eletro-

químico, a fim de desenvolver o melhor aprendizado e, devido ao gasto de

energia, precisam ser ativados para otimizar o funcionamento de outros

neurônios, e uma das formas de ativar e relaxar os neurônios é intercalando as

atividades através de recursos didáticos diferentes. É importante que os alunos

sejam orientados a manter horas de sono saudáveis, a ingerir água, a realizar

atividades físicas e a ter bons pensamentos, o que promove a qualidade

dessas conexões.

As vivências e experiências de vida trazem novos aprendizados ao

cérebro humano, essas são arquivadas na memória para serem associadas na

medida em que forem necessárias, assim as sinapses são promovidas através

dos estímulos extrínsecos e conexões neurais.

É preciso que a escola reestruture suas práticas, pois hoje, o aluno

possui muitas informações, mas isso não significa que tenha o conhecimento

desejável para a vida. A escola, a família e a sociedade precisam estar

voltadas para uma aprendizagem que valorize o refletir, o pensar e o interagir

com o mundo.

O aluno não deve apenas assistir à aula, esta deve ser reflexiva, pois o

cérebro necessita de desafios coerentes, interação e participação, sempre.

Com isso é fundamental que a aula seja repleta de desafios e afetividades,

pois o aprender promove novas conexões neurais.

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CAPÍTULO II

O ENIGMA DO AUTISMO INFANTIL

Autismo é um distúrbio de comportamento complexo, com etiologias

múltiplas e graus variados de severidade. É definido por manifestações

comportamentais que incluem déficits qualitativos na interação social e na

comunicação, padrões de comportamento repetitivos e estereotipados, além

de restritos interesses.

Segundo Gadia (2012), devido à variedade no grau de habilidades

sociais e de comunicação e nos padrões de comportamento que ocorrem em

crianças autistas, torna-se mais apropriado o termo transtorno do espectro

autista (TEA). Pois, não existe um marcador biológico para o diagnóstico

autista, sendo a delimitação de seus limites uma decisão clínica.

A criança com autismo possui severas limitações, como atraso no

desenvolvimento da linguagem, dificuldade em manter relações sociais,

comportamento estereotipado e foco de interesse muito restrito. A síndrome

alcança de1 à 5 casos em cada 10 mil crianças, em uma proporção de 2 a 3

meninos para cada menina.

Estudos mostram que nos últimos 30 anos houve um considerável

aumento nos diagnósticos de crianças autistas, é provável que este aumento

seja, principalmente, devido a um maior reconhecimento do transtorno em

crianças menos severamente afetadas, as diferenças nos critérios diagnósticos

entre o DSM-III e o DSM-IVR e a um maior reconhecimento desses transtornos

tanto nas áreas da saúde quanto pela população em geral.

Apesar de que, não pode ser completamente excluída a possibilidade de

que tenha havido um aumento real na incidência, possivelmente associado a

fatores ambientais e epigenéticos. Os critérios atualmente utilizados para

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diagnosticar autismo são os descritos no Manual Estatístico e Diagnóstico da

Associação de Psiquiatria, o DSM.

A partir de 2013, com a publicação do DSM-V, haverá mudanças no

diagnóstico que incluem a eliminação dos subgrupos (o diagnóstico seria

apenas transtornos autistas) e dois grupos de sintomas, que são:

sociocomunicativos e interesses fixos e repetitivos, pois atualmente existem

três grupos. Levando em consideração diferentes níveis de desenvolvimento e

idade cronológica.

Segundo Medeiros (2012), não há pesquisas que estimem a incidência

da síndrome no Brasil. No mundo, acredita-se que haja mais de 70 milhões de

pessoas com autismo. O primeiro estudo foi feito por Leo Kanner, em 1943,

que diferenciava o autismo da esquizofrenia infantil. O autismo é definido como

incapacidade para estabelecer relações normais com pessoas e reagir a

situações.

São crianças autossuficientes, como numa concha, agindo como se

ninguém estivesse presente, dando a impressão de uma sabedoria silenciosa.

O contato físico é vivido com angústia, como uma ameaça de romper a sua

solidão. Kanner descreve o desejo de imutabilidade, quando nada deve mudar

ou se mover e a severa patologia da linguagem.

O autista não estabelece laços sociais, o que muitas vezes leva ao

isolamento e indiferença às pessoas. Em casos menos graves, a criança não

procura o contato social, mas aceita ser procurada sem oferecer resistência.

Há crianças que procuram contato social, mas de forma inadequada. Pode ter

dificuldades em aprender regras sociais, e também de perceber as pessoas.

Na forma mais grave há um total desinteresse em se comunicar com os

outros. O autista faz comentários irrelevantes e fora de contexto, algumas

crianças fazem bastante, mas sem se envolver em uma conversa recíproca.

Há ausência de brincadeira que utilizem a imaginação, em alguns casos há

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imitação mecânica, uma imitação repetitiva e estereotipada, sem a

compreensão das emoções.

Essas crianças podem ter dificuldade em reconhecer os sentimentos

dos outros. Para Medeiros (2012), esses sinais observados no autista ocorrem

devido a uma não realização simbólica do outro, ou seja, a ideia do “eu” e do

“outro” não é desenvolvida. O não reconhecimento do outro leva à um padrão

de linguagem restrito, tendendo a repetição infinita, isso porque a comunicação

não é exatamente dirigida ao outro.

Outras dificuldades do autista são a capacidade de compreensão, de

representação do mundo e de abstração. O que provoca inaptidão para

interagir e se comunicar. Devido à ausência da representação, há

impossibilidade de dar sentido aos objetos, a reação das pessoas e à

imaginação lúdica.

Nem sempre a criança autista consegue interpretar afeto e metáforas,

ou seja, não compreende as entrelinhas, tem dificuldade de interpretar o todo,

detendo-se a detalhes. Mas a criança que desenvolve a linguagem tem

condições de um melhor prognóstico.

Sobre a origem da síndrome, Medeiros (2012) diz que não há estudos

que correlacionem o autismo com lesões no cérebro. Acredita-se que seja

causado por uma alteração funcional dentro do útero materno. Existe a

hipótese de que haja um erro na migração dos neurônios, no cérebro dos

autistas. Pode ainda, ocorrer o aumento da beta-endorfina, uma substância

que faz com que a criança tenha um distanciamento da realidade e uma maior

sensibilidade ao calor. Uma solução seria eliminar o glúten e a codeína.

Alguns estudos mostram que a criança autista tem o cérebro grande,

tem o tamanho médio da cabeça maior que o previsto para a idade. Esse

volume cerebral seria resultado do aumento da substância branca. Podem

haver alterações nas proporções ou nas relações entre as diferentes regiões

do cérebro.

23

Mostram que a organização minicolunar cerebral é anormal em autistas.

Minicolunas são estruturas radiais muito finas que representam o nível mais

básico de organização cortical vertical, tanto do ponto de vista anatômico

quanto fisiológico. Um maior número de minicolunas, menores e menos

compactas do que o esperado tem sido descrito em autistas, principalmente no

córtex pré-frontal dorsolateral e singular anterior.

Essas descobertas sugerem que anormalidades na proliferação de

células neuronais precursoras ou alterações na arquitetura minicolunar por

causas diversas poderiam estar relacionadas com a neuropatologia do autismo

e de outros distúrbios do desenvolvimento.

O tamanho da cabeça de autistas tende a ser semelhante ao de outras

crianças ao nascer. No entanto, o perímetro cefálico apresenta um ritmo mais

acelerado de crescimento que se torna claro entre 12 e 24 meses. Gadia

(2012) diz que entre dois e cinco anos de idade, 90% dos autistas têm volume

cerebral maior do que a média para crianças da mesma idade e entre 20% e

37% apresentam macrocefalia.

Estudos de neuroimagem sugerem um padrão anormal de

desenvolvimento cerebral em autistas, com um crescimento acelerado durante

os primeiros anos de vida, seguido por uma desaceleração em algumas

regiões do cérebro, enquanto em outras áreas há parada do crescimento.

A ressonância magnética funcional (FMRI) tem sido útil no estudo das

áreas de processamento social. Há uma acentuada ativação do giro fusiforme

(área facial fusiforme), quando figuras de faces são apresentadas, durante um

exame de FMRI. Mas, os autistas tendem a ativar outras regiões, como frontais

e occipitais.

Essas alterações podem ser de volume, metabolismo, conectividade e

assimetria. O autista teria dominância hemisférica invertida em relação a

estimulação auditiva. Isso quer dizer que as causa do autismo em uma pessoa

podem não ser as mesmas para outra. Essas hipóteses surgiram a partir de

24

observações indiretas, como ressonância magnética ou scanner de cérebro, ou

de estudos de cérebros post-mortem.

Um traço marcante dos autistas é a recusa em olhar nos olhos, pois o

contato visual permite a leitura das emoções do outro. Estudos mostram que

essa atitude de esquiva deve-se a defeitos de partes do cérebro ligadas a

respostas emocionais (amígdala e giro orbifrontal). A região da amígdala é

responsável por detectar emoções através do reconhecimento facial, e é uma

área relacionada ao medo. Foram detectados defeitos anatômicos nessa

região do cérebro de algumas crianças autistas.

Existem outros transtornos que podem estar associados ao autismo,

como o retardo mental, a epilepsia, transtornos neuropsiquiátricos, agitação

psicomotora, agressividade, ansiedade, distúrbios do sono, depressão e

transtorno obsessivo-compulsivo.

Isso dificulta o diagnóstico, já que a variedade de transtornos pode

mascarar a verdadeira deficiência. Nem sempre o diagnóstico pode ser feito

por exames laboratoriais e de imagem, normalmente é feito pela avaliação do

comportamento. Sendo que, a heterogeneidade desses distúrbios pode ser

devida a etiologias distintas ou a uma combinação de fatores, tais como

etiologia, predisposição genética e fatores ambientais.

Quando se trata de autismo, o terapeuta deve partir do princípio de que

algo precisa ser organizado na criança, e que esta criança não vai facilitar o

processo. O desenvolvimento não ocorrerá de modo intrusivo, pelo contrário, o

autista poderá aprofundar o seu comportamento estereotipado. É possível

construir um canal de comunicação com a criança a partir das falas

estereotipadas, começando por um mínimo de comunicação, em direção à

complexidade.

Para Medeiros (2012), hoje, a preocupação da psicanálise é detectar a

doença o mais cedo possível a fim de seja feita uma intervenção precoce,

assim, é possível trabalhar para que se produza o vínculo com os pais. Pois o

25

autista não consegue distinguir suas sensações internas daquelas que lhe

chegam do exterior.

O diagnóstico de autismo depende de avaliações de linguagem e

neuropsicológicas, e ainda de exames complementares como estudos de

cromossomas incluindo DNA para X-frágil e microarray e estudos de

neuroimagem ou neurofisiologia.

É preciso uma equipe multidisciplinar para avaliação, que deverá apoiar-

se em escalas objetivas. Uma das escalas de avaliação mais usadas é a

childhood Autism Rating Scale (CARS), que consiste em entrevista com 15

itens com os pais ou responsáveis pela criança autista com mais de dois anos

de idade. A cada um dos 15 itens aplica-se uma escala de sete pontos, o que

permite classificar formas leves, moderadas ou severas de autismo.

As avaliações psicológicas mais detalhadas usadas para diagnóstico de

autismo são o Sistema Diagnóstico de Observação do Autismo (ADOS) e a

Entrevista Diagnóstica de Autismo (ADI). Que representam entrevistas

estruturadas e bastante complexas e um método de observação para avaliar

objetivamente a habilidade social, de comunicação e o comportamento de

autistas que podem variar de crianças sem linguagem até adultos capazes de

comunicar-se relativamente bem.

Gadia (2012) diz que em famílias com crianças autistas, há cerca de 3%

à 8% de risco de recorrência. Em gêmeos monozigóticos a porcentagem de

concordância para o diagnóstico é de, pelo menos, 60%, quando são usados

critérios do DSM-IV, de 71% para TEA e de 92% com um espectro mais amplo

de distúrbios de linguagem e socialização.

A relação entre fatores genéticos e eventos não genéticos em

determinar severidade na expressão de um distúrbio do espectro autista requer

ainda muita investigação. Apesar de que até 20% dos transtornos autistas

possam ser atribuídos a algum gene determinado, nenhum gene isoladamente

é responsável por mais de 2% dos casos.

26

O tratamento dos TEA é feito por uma intervenção multidisciplinar que

envolve técnicas de mudanças de comportamento, programas educacionais ou

de trabalho e terapias de linguagem/comunicação. Devem fazer parte dessa

equipe, psicólogos ou educadores treinados em análise comportamental,

funcional e em técnicas de mudanças de comportamento.

As dificuldades que mais interferem na integração de crianças autistas

dentro da família e da escola, e de adolescentes e adultos na comunidade, são

os problemas de comportamento. Em crianças, esses problemas incluem

hiperatividade, desatenção, agressividade e comportamentos automutilantes.

Esses sintomas persistem em adolescentes e adultos. A agressividade e

os comportamentos automutilantes podem aumentar na adolescência.

Também contribuem para os problemas de comportamento de autistas, as

respostas anormais a estímulos sensoriais, tais como sons altos, a

supersensibilidade tátil, o fascínio por determinados estímulos visuais e a alta

tolerância à dor.

Distúrbios de humor e de afeto são comuns e podem ser manifestados

por crise de riso ou de choro sem razão aparente, falta de percepção de perigo

ou medo excessivo, ansiedade generalizada, ataques de cólera ou reações

emocionais ausentes ou diminuídas.

As medicações mais utilizadas para o tratamento de autistas são os

antipsicóticos. Gadia (2012) diz que a risperidona e o aripiprazole são as

únicas medicações aprovadas pela Food and Drug Administration para tratar

sintomas associados ao autismo, tendo como base estudos que mostraram

diminuição significativa em escalas de irritabilidade, agressividade,

comportamentos automutilantes e repetitivos.

Entretanto, há uma série de efeitos colaterais associados ao uso

prolongado dessas medicações, incluindo hipertensão, dislipidemias, diabete e

desordens de movimento tardias, como discinesia tardia. Os benefícios e os

efeitos colaterais do uso à longo prazo ainda não foram avaliados. Os

27

medicamentos devem ser utilizados pelo menor tempo possível, pois o fator

risco-benefício parece ser maior quando os comprometimentos são mais

severos.

2.1 – Síndrome de Asperger

Em 1944, o médico austríaco Hans Asperger, relatou uma síndrome e a

denominou como psicopatia autista, considerando um distúrbio do

desenvolvimento associado a alterações orgânicas e enfatiza a hipótese de

uma lesão de integração de informações.

Spencer (2010), diz que o relato original explicitava a existência de

crianças com sérios comprometimentos de interação social, além de

peculiaridades comportamentais diferentes, quando comparadas ao conjunto

de atitudes normais. Inteligência em níveis aceitáveis e sem atrasos no

desenvolvimento da linguagem.

Segundo Oliver (2011), as pessoas com esse distúrbio possuem as

dificuldades ou as falhas consideradas na tríade do autismo, mas não

apresentam nenhum atraso significativo de desenvolvimento de fala ou no

cognitivo, podendo ser consideradas apenas excêntricas ou estranhas para os

padrões considerados normais de comportamento.

Mas, existe uma certa contradição, pois se a tríade é caracterizada por

falhas ou dificuldades na comunicação, na interação social e na imaginação e,

como consequência, surgem as dificuldades comportamentais, um indivíduo

não poderia apresentar a tríade e manter a total normalidade no que se refere

ao desenvolvimento da fala e do cognitivo.

Assim, para Oliver (2011), a Síndrome de Asperger deveria ser vistas

com suas próprias características, desvinculada do autismo, já que a descrição

28

dos sintomas engloba os descritos como próprios do autismo e acrescenta

outros próprios somente do Asperger. Na verdade, seria uma variação do

autismo, com características próprias, da mesma forma que se classifica o

grau leve de autismo como limitrofia. As variações, com sintomas específicos,

denominam-se Asperger.

Em relação à linguagem o Asperger possui fluência verbal antes dos

quatro anos de idade apresenta gramática e vocabulário muito bons, mas, por

vezes, de maneira formal e repetitiva, a voz tende a ser monótona e sem

emoção, e os diálogos giram em torno do ego. Esta fluência é semelhante a

um tipo de autismo, mas não a todos os outros.

Em relação à aprendizagem e à cognição mostra-se obcecado por

tópicos complexos, pode ser considerado uma pessoa excêntrica, com

variação do QI muito abaixo do normal na habilidade verbal e acima da média

em outras habilidades. Em muitos casos pode apresentar dislexia e problemas

de escrita, discalculia ou dificuldade em matemática, falta de bom senso e

preferência pelo pensamento concreto.

Em relação ao comportamento, apresenta tendência a movimentos

desajeitados. Por não ter muita dificuldade em entender as sensações, pode

ser socialmente atento, mas apresentar falhas na reciprocidade. Pode aceitar

as pessoas e até conviver com elas, mas sem integrar-se inteiramente. Por

vezes, apresentam depressão e desordem bipolar, entre outras características.

Demonstram comprometimentos qualitativos acentuados na relação

social, como gestos comunicativos não verbais anormais, expressão facial,

postura do corpo e contato visual com outras pessoas. Muitas vezes possuem

dificuldade para estabelecer relacionamentos com pessoas do seu convívio

social, parecendo não desenvolver uma disposição espontânea para

compartilhar atividades, interesses ou realizações.

Desenvolvem padrões pessoais de comportamento restritos, repetitivos

e aparentemente inflexíveis, conduzindo-os às rotinas e aos rituais específicos

29

de natureza não funcional. Há insistente preocupação em seguir os mesmos

roteiros de atitudes que interferem na vida ocupacional e social. Mas, não

existem atrasos significativos na linguagem nem no desenvolvimento cognitivo.

Muitas vezes a escolarização é desenvolvida dentro da normalidade

sem problemas expressivos de aprendizagem. Na síndrome de Asperger, a

criança apresenta inteligência normal. A dificuldade está nas relações

interpessoais e na linguagem, pois nem sempre entendem os ditados mais

comuns ou ditos populares. Suas características são muito parecidas com

autistas. Muitos Aspergers possuem níveis de inteligência e linguagem

superiores, mas apresentam dificuldade de interagir socialmente.

Na vida adultas, estes indivíduos são considerados excêntricos,

diferentes e com comportamentos estranhos. A causa da síndrome de

Asperger não é conhecida, mas alguns estudos mostram que pode ser

hereditária. Sugere-se uma semelhança com o autismo, nas áreas genéticas,

metabólicas, infecciosas e perinatais, que são os problemas transcorridos

durante o parto.

Quanto ao tratamento, não há nenhum específico para a Síndrome.

Pode ser usada a Terapia Cognitiva Comportamental (TCC) ou a Arteterapia,

apesar das poucas opções disponíveis para tratamento, percebe-se que as

pessoas tratadas têm uma vida produtiva, conseguindo viver de forma

independente.

Para um bom tratamento, é preciso considerar os aspectos bioquímicos,

que refere-se à aceitação ou alergias a tipos de alimentos, medicamentos,etc,

o aspecto neurosensorial que é a integração sensorial, desenvolvimento de

padrões, estimulação e integração auditiva, facilitação da comunicação em

diversos níveis, terapias relacionadas com a vida diária, de acordo com a rotina

do paciente, o aspecto psicodinâmico que é a terapia de abraços, Psicoterapia

e Psicanálise.

30

Para Spencer (2010), os modelos de intervenção, como Educação

Especial e Modificação de Comportamento, usados no tratamento do autismo,

tendem a exercer influências satisfatórias na motivação das potencialidades

intrínsecas da síndrome.

2.2 – Intervenções Neuropedagógicas

2.2.1 - O método TEACCH

O método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related

Communication Handicapped Children), que em português significa

Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Deficiências

Relacionadas à Comunicação, é um programa de intervenção terapêutica

educacional e clínico.

Segundo Spencer (2010), os pressupostos científicos do método

TEACCH foram desenvolvidos pelo Dr. Eric Schopler e sua equipe de

pesquisadores, cuja metodologia de trabalho consistia em uma intensa

observação comportamental das crianças autistas, em variadas situações e

diante de diferentes estímulos.

Desses estudos resultam conclusões sobre o comportamento das

crianças autistas. Os distúrbios de comportamento do autista podem ser

modificados à proporção que ele consegue entender o êxito de suas

expressões verbal ou gestual no ambiente, bem como o que se espera dele

em certas circunstâncias.

Durante as estimulações, a criança autista, exprime melhor a percepção

visual do que a percepção auditiva, responde positivamente quando

31

estimuladas em ambientes organizados, ou seja, o funcionamento

comportamental adaptativo do autista é melhor em condições estruturadas.

Uma das características dos princípios metodológicos dirigidos ao

aprendizado do autista é a programação das atividades, como tempo, duração,

material, e da previsibilidade das rotinas organizadas em quadros, painéis ou

agendas.

Para cada sequência de trabalho, existe um local recomendado,

espaços para a realização de atividades individuais com a presença do

terapeuta, para as atividades em grupo, outro local destinado ao momento do

lanche e mais um local para tempo livre, onde são selecionados materiais e

atividades direcionadas aos interesses das crianças. Esses interesses são

descobertos na realidade familiar, informados pelos pais nas entrevistas com a

equipe de profissionais.

São princípios do método TEACCH: a busca de entendimento de como

é, como pensa, como age a criança e o adolescente autista; a determinação de

objetivos específicos e claramente definidos com relação ao programa

terapêutico; especificação dos comportamentos que o autista pode ou não

realizar.

Elaboração de planos terapêuticos individuais dirigidos aos

comportamentos alvo, com especificação das respostas; adaptação dos

métodos terapêuticos à problemática da criança ou do adolescente; registro do

que ocorre com a criança; seleção cuidadosa de comportamentos relevantes;

seleção de comportamentos que respeitem e mantenham semelhança com o

que a criança já sabe fazer.

E ainda, a divisão do comportamento final esperado em informações

que serão apresentadas aos poucos em uma sequência progressiva e

repetida; utilização de esquemas de reforçadores e de estímulos de

preparação produzindo um condicionamento secundário.

32

O método TEACCH está fundamentado no behavirismo, onde só é

possível teorizar e agir sobre o que é cientificamente observável. O método

consiste em uma linha de pensamento indutivo, mensurável e determinista,

enfatizando a objetividade, suprimindo análises subjetivas.

O trabalho de intervenção terapêutica é baseado na determinação de

objetivos bem definidos e direcionados aos comportamentos que se pretende

mudar, com o propósito de extinguir ou amenizar comportamentos

indesejáveis, reforçando, positivamente, os estímulos que aumentam a

probabilidade das condutas adequadas e, negativamente, todo estímulo que

produza condutas inadequadas à convivência social.

A linguagem é uma capacidade geneticamente determinada na espécie

humana, o que diferencia o ser humano das demais espécies. O esperado em

condições normais é que haja desenvolvimento regular aliado à maturação do

principal órgão ligado do funcionamento da linguagem, o cérebro.

O problema no autismo é um acentuado comprometimento na aptidão

de assimilar e expressar o significado abstrato existente nos signos e nos

símbolos que são representações criadas e nomeadas culturalmente. Por isso

o autista age com hostilidade a determinadas situações, mostrando

comportamento introvertido, e utilizando o outro como instrumento para

alcançar um objeto. Ou seja, devido à dificuldade de comunicação, usa a mão

do adulto, tentando transmitir sua mensagem.

O método TEACCH é fundamentado na teoria da psicologia da

linguagem ou psicolinguística que atua nos distúrbios abrangentes do

desenvolvimento como terapêutica psicopedagógica, juntamente com a teoria

comportamental. O método valoriza a importância atribuída a funcionalidade

dos conteúdos ensinados e ao sentido pragmático aplicado no espaço de

vivência do autista.

A fim de atingir os objetivos pedagógicos planejados, devem ser

utilizados estímulos visuais, como fotos, figuras, cartões que orientem o autista

33

na escola e nos ambientes de sua casa. Estímulos corporais, linguagem não

verbal que enfatiza gestos, movimentos do corpo, aplausos, apontar um objeto

pretendido. Quando a criança demonstrar desenvoltura na atividade ensinada,

a conduta adquirida passa a fazer parte da rotina de trabalho do aluno.

O método recebe críticas por aplicar uma abordagem determinista, onde

não é considerado um espaço de livre escolha para motivação. Nesta

concepção, há uma reduzida confiança na vivência de ações espontâneas,

entendidas pela psicologia humanista como expressão da potência humana

que acontece independentemente de uma exaustiva prática educacional

condicionante.

2.2.2 - O método ABA – Análise Aplicada do Comportamento

A princípio, é feita uma análise da criança ou do adolescente, tendo

como finalidade identificar habilidades já assimiladas, sendo assim, ensinadas

habilidades que o autista ainda não domina. Cada habilidade ensinada por

etapas obedece a uma organização de atendimento individual. Os trabalhos de

estimulação ao aprendizado de novas aptidões são apresentados ao aluno por

auxílio de indicação ou instrução.

O terapeuta intervém como mediador em casos onde o aluno necessita

de apoio para começar a prosseguir na atividade, essa ajuda é concedida até

que o autista consiga executar a tarefa com autonomia, evitando o reforço à

dependência.

O terapeuta obtém provas de que o aprendizado está fluindo quando as

respostas positivas de mudança do comportamento ocorrem em decorrência

das ações pedagógicas. É observado que, quando um evento particular de

estímulo-resposta é reforçado (recompensado), o indivíduo é fisiologicamente

34

condicionado a reagir, tendendo a repetir as respostas positivas ou agradáveis

referentes ao processo de aprendizagem e socialização.

Respostas inadequadas como birras, fugas repentinas, não são

reforçadas. O reforço é uma das bases fundamentais na teoria estímulo-

resposta de Skinner. Nos procedimentos de avaliação do método ABA, é feita

uma análise detalhada dos dados e fatos ocorridos na relação ensino-

aprendizagem, registrando as tentativas e os resultados, com o objetivo de

descobrir quais os eventos que funcionam como reforço positivo ou negativo.

Nesta intervenção é aplicado o condicionamento operante, da teoria de

Skinner, sendo um mecanismo de aprendizagem que introduz novas condutas,

reforçando-as a partir do processo de modelagem.

Os métodos TEACCH e Aba estão consolidados na Psicologia

behaviorista, que parte da premissa de que o comportamento humano é

controlado pelo ambiente e pelos genes. Assim, a principal crítica feita aos

métodos é a concepção de educação mecanicista, adestradora, mais inclinada

a robotizar do que a promover as potencialidades humanas.

2.2.3 - Sistema de Comunicação por meio de Figuras

O Sistema de Comunicação por meio da Troca de Figuras (PECS), do

original Picture Exchange Communications System, tem o objetivo de ajudar

crianças e adultos portadores da síndrome autística ou portadores de outros

distúrbios de desenvolvimento a adquirir habilidades de comunicação.

Habilidade de comunicação envolve a capacidade de enviar e receber

informações do ambiente onde a pessoa estabelece relações, saber expressar

o que deseja para obter algo e satisfazer necessidades. Quando o autista pede

verbal ou gestualmente alguma coisa a alguém, ele percebe a existência da

pessoa, mantendo uma interação que também ocorre com objetos.

35

A comunicação receptiva tem como característica verificar o que o

autista tem como aptidão a fim de estimular nele a assimilação das

informações recebidas, ensinando-o à perceber a função contida nos

elementos concretos (signos e símbolos) da cultura em que vive.

O sistema utiliza esse mecanismo expressivo e receptivo da

comunicação para ensinar pessoas autistas a perceber que, pela

comunicação, se alcança a realização de desejos. Alguns exemplos da

necessidade de comunicação intrínseca ao ser humano são manipular um

objeto ou saciar a fome e a sede.

O PECS tem como metodologia descobrir o que motiva a pessoa autista

ou com síndromes correlatas a querer se comunicar, que elementos da

realidade são mais atraentes e qual razão o induz à vontade de comunicar-se.

Provocar sentidos funcionais de comunicação é uma dimensão da

comunicação funcional que marca qualquer sistema de comunicação.

Outro passo é ensinar a criança ou adolescente os meios que

possibilitarão condições de se expressar, evitando dependência das pessoas

para atender suas necessidades básicas. Os meios de comunicação são:

comunicação motora e gestual, ou seja, deslocar-se em direção a algo e

apontar; fazer uso de objetos; usar figuras para indicar o que quer; expressar

sons relacionados à determinada coisa; usar palavras; comunicar-se por

linguagem de sinais; fazer uso de sentenças ou de palavras escritas.

Estão inseridos na comunicação funcional o contexto e o conteúdo. Os

momentos em que a pessoa expressou atos comunicativos e para quem foram

direcionados, trata-se do contexto. Já no conteúdo, é avaliado o teor da

mensagem e o que o emissor da fala quis dizer naquela situação.

O método PECS em primeiro lugar avalia capacidades e habilidades da

pessoa com dificuldade de comunicação, depois estimula seu aprendizado.

Este método de intervenção promove a aquisição e o desenvolvimento da

36

linguagem, baseando-se nos estudos da moderna Psicologia da linguagem ou

Psicolinguística.

37

CAPÍTULO III

DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

Antes de tratar dos distúrbios de aprendizagem é importante saber os

três estágios básicos da aprendizagem, segundo Oliver (2011): a

subaprendizagem, quando a pessoa entra em contato com o assunto, mas não

presta atenção, não assimilando; a aprendizagem simples, quando entra em

contato com o assunto, presta atenção, mas não memoriza e a

superaprendizagem, quando a pessoa entra em contato com o assunto, presta

atenção, assimila e memoriza.

Na subaprendizagem e na aprendizagem simples é preciso

acompanhamento psicopedagógico e análise através de exames e testes para

detectar onde há e qual é a falha existente. Podem ocorrer as dificuldades, os

problemas ou os distúrbios, que ocorrem basicamente de três formas.

Pode ser por causas psicológicas, como traumas, problemas familiares

ou problemas financeiros, pode ser por causa orgânica como desnutrição,

anemia ou distúrbios como dislexia ou disgrafia, ou por causas do sistema, por

ter um método inadequado à aprendizagem ou despreparo dos professores.

Ao avaliar todos esses fatores, os sintomas devem ser observados a fim de

identificar o distúrbio.

Já as dificuldades de aprendizagem referem-se àquelas que podem ser

experimentadas por qualquer pessoa em alguma disciplina ou momento da

vida escolar. Podem ser classificadas em naturais ou secundárias.

As causas naturais estão relacionadas à aspectos evolutivos; estilos de

aprendizagem; vínculo negativo com a aprendizagem formal; problemas na

38

proposta pedagógica; exigências da escola; falta de assiduidade; ou conflitos

pessoais e familiares.

As causas secundárias referem-se à outros quadros diagnósticos, isto é,

alterações ou problemas primários que podem causar dificuldades na

aprendizagem.

Podem-se citar como alterações primárias as alterações perceptivas,

alterações psicomotoras, alterações da atenção, alterações de memória,

alterações no pensamento e linguagem, quadros neurológicos e transtornos do

desenvolvimento mental.

Os transtornos das habilidades escolares ou da aprendizagem referem-

se à três tipos específicos de transtornos de aprendizagem, segundo o DSM-

IV-R (Manual Diagnostico dos Transtornos Mentais): transtorno da leitura

(dislexia), transtorno da matemática (discalculia) e transtorno da escrita

(disgrafia).

Algumas das características dos transtornos do desenvolvimento são:

não apresentam etiologia definida, apesar de pesquisas apontarem para

fatores anatômicos, fisiológicos, neuroquímicos e genéticos; presença de

substrato orgânico, sem marcadores biológicos específicos; multifatores

desencadeantes que se iniciam na infância ou adolescência sem cura

conhecida até o momento.

São condições indispensáveis para o diagnóstico, a intensidade dos

sintomas, a persistência mesmo com terapêutica adequada e o prejuízo nas

diversas áreas de funcionamento.

Os transtornos mentais classificam-se em: transtornos de déficit de

atenção; transtornos das habilidades escolares; transtornos de ansiedade;

transtornos da comunicação; transtornos alimentares; transtornos da excreção;

transtornos invasivos do desenvolvimento; transtornos do humor; retardo

mental; transtornos de tique e transtorno da coordenação.

39

3.1 – Deficiência Mental

As primeiras suspeitas sobre deficiência mental nas crianças ocorrem

com o seu lento desenvolvimento motor. A criança não engatinha, demora a

andar e a desenvolver a linguagem, por existirem sérios comprometimentos

funcionais do cérebro.

Segundo Relvas (2011), é preciso conhecer a fisiologia do cérebro a fim

de favorecer a educação sensorial e saber que a criança com deficiência

mental demora a aprender, precisando de estímulos intensos. Possui

dificuldades na discriminação dos objetos e deficiência dos sentidos, o que

prejudica o aprendizado. Em fase escolar, apresenta incapacidade de

generalizar, abstrair e analisar.

As causas podem ser pré-natais, perinatais (durante o parto) ou pós

natais. Podendo ser diagnosticada durante a gestação, no momento do parto

ou durante as fases da vida, como fatores nutricionais, traumatismo craniano,

falta de estímulos sensoriais, motores e emocionais.

A deficiência mental pode ser severa, que ocorre raramente, mas as

crianças que apresentam permanecem dependentes durante toda a vida,

podendo ter seu ajustamento social melhorado, dentro de limites. Ou leve, que

ocorre em maior quantidade, podendo não ser observado pela família,

agravando na aprendizagem escolar.

As crianças com lesão cerebral são ativas e dispersas, não se

concentram por muito temo em uma atividade. As crianças mais tímidas ou

retraídas costumam ficar isoladas, evitam contato com adultos e com outras

crianças, e não demonstram interesse por brinquedos. Assim, é preciso

proporcionar contato gradativo com os outros.

40

3.2 – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)

Segundo Oliver (2011), o TDAH, provavelmente, é causado por

alterações no desenvolvimento neuroemocional. Acredita-se que possa ser

genético e/ou por alterações nos neurotransmissores, afetando a atenção e

coordenação motora. Pode também ser definido como transtorno multifatorial

associado a fatores ambientais genéticos.

Para Relvas (2011), é um transtorno psiquiátrico, neurobiológico, que se

apresenta, normalmente, na infância ou adolescência, acompanhando o

indivíduo por toda a vida. Em alguns casos ocorre transtorno de conduta,

depressão, ansiedade, sendo que tais fatores interferem no aprendizado

escolar.

Podem ser consideradas como causas do TDAH as variações no

tamanho e na morfologia do cérebro, anormalidades no cerebelo,

principalmente no hemisfério direito, considerado responsável pela maioria dos

distúrbios de coordenação motora e a dopamina considerada a principal

alteração neuroquímica acentuando as alterações morfológicas.

Estudos demonstram uma diminuição no metabolismo da região frontal.

Este distúrbio é caracterizado por uma hiperatividade, que torna a criança

irritada, impaciente para brincar, inclusive quebrando seus brinquedos, muito

chorona e com sono irregular.

Ao ser detectado, a criança deve ser encaminhada a um psicopedagogo

para avaliar se ela apresenta apenas uma hiperatividade natural para sua

idade, podendo ser tratada pelo próprio psicopedagogo ou, se for mais grave,

necessitará de avaliação psiquiátrica. Antes de diagnosticar um distúrbio é

necessário que o profissional avalie muito bem todos os sintomas, realize

exames e ouça outras opiniões, inclusive os professores.

41

Deve-se analisar que, apesar da maioria dos indivíduos apresentar um

conjunto de sintomas e características de desatenção, hiperatividade,

impulsividade, existem algumas variações que os classificam em três subtipos.

O combinado, quando os sintomas igualam-se em desatenção, hiperatividade

e impulsividade, o desatento quando os sintomas tendem para a desatenção,

variando desde simples desatenção até grande alienação, e o hiperativo-

impulsivo, quando os sintomas aliam-se à hiperatividade e impulsividade.

Pode-se detectar a hiperatividade-impulsividade, através dos seguintes

comportamentos ( dentre outros): responde precipitadamente antes do término

da pergunta, dificuldade em aguardar sua vez, interrompe conversas de outras

pessoas, toma decisões sem raciocinar, precipita-se em atitudes e palavras,

envolve-se em situações perigosas sem avaliar riscos e consequências.

O aluno desatento apresenta as seguintes reações e características:

parece ausente, demora muito a encontrar uma resposta ou não responde,

parece não entender uma questão e não se esforça para entendê-la e não

desenvolve satisfatoriamente as atividades propostas.

3.3 – Discalculia ou dificuldade em matemática?

Segundo Oliver (2011), alguns profissionais acreditam que a discalculia

só ocorre após um Acidente Vascular Cerebral ou traumatismo craniano, mas,

na verdade, qualquer acontecimento anormal que desencadeie uma descarga

elétrica no cérebro pode causar um distúrbio, seja de aprendizagem ou não.

A dificuldade no aprendizado de matemática afeta grande parte dos

estudantes e pode ser causada pela deficiência do próprio sistema de ensino,

já a discalculia é um distúrbio neurológico, com causas diversas, que afeta a

habilidade com números. É um problema de aprendizado independente, mas

pode estar associado à dislexia.

42

A pessoa com discalculia se confunde em operações matemáticas,

conceitos matemáticos, fórmulas, sequências numéricas, formas geométricas,

ao realizar contagens, sinais numéricos e também na utilização da matemática

no dia a dia. Alem do tratamento adequado, o portador de discalculia pode ser

auxiliado no seu dia a dia por uma calculadora, uma tabuada e outros recursos

que facilitam o entendimento dos números.

Após detectado o problema, em primeiro lugar, as causas biológicas e

neurológicas devem ser diagnosticadas por meio de exames específicos e

tratadas por profissionais das respectivas áreas. Após todos os testes e

exames, se for comprovado que a criança não possui nenhuma disfunção

neurológica, nenhuma deficiência causada por anemia ou desnutrição, se a

criança estiver bem física e mentalmente, restarão as causas psicológicas e a

deficiência dos sistemas de ensino para justificar a dificuldade com os

números.

As causas psicológicas são muitas e complexas e devem ser tratadas

por um psicopedagogo ou psicólogo, que analisará o histórico de vida e

escolaridade da criança. As dificuldades causadas pela deficiência do ensino

também são muitas, e sua solução depende de uma nova visão da

matemática.

Para criança, uma adição descrita por números, por exemplo, é apenas

um conjunto de símbolos numéricos, totalmente abstrato, sem significado. Uma

forma de fazer a criança assimilar as operações matemáticas é tornar tudo o

mais real possível, utilizando palitos, figurinhas, bolinhas, enfim, qualquer

material palpável. Assim os números deixarão de ser apenas sinais escritos e

terão um significado real.

São muitas as técnicas que podem ser usadas para solucionar as falhas

no ensino da matemática abstrata, com criatividade, o professor encontrará

várias formas de ensinar e despertar na criança o interesse pelos números,

facilitando o aprendizado.

43

As principais dificuldades dos alunos são de passar do texto para

linguagem matemática, a falta de vivências concretas e a inadequação dos

temas com o desenvolvimento. O termo “problemas de matemática” vem

carregado e emoção negativa, com significado de algo ruim, difícil de resolver

e que precisa ser eliminado.

Para crianças que não aprendem matemática por problemas

psicológicos, pode ser mudado o nome de problema para “vamos descobrir o

resultado”, por exemplo. Essa estratégia pode melhorar o aprendizado, e isto,

aliado a matemática concreta facilita a aprendizagem.

É possível detectar a discalculia entre os três e seis anos de idade,

analisando os seguintes sintomas: parece não reconhecer números nem

distingui-los; confunde-se, achando que todos os números são iguais; não

consegue dizer com exatidão quantos anos tem, nem mostrar nos dedos; não

distingue o número de sua residência nem a data do seu aniversário; não

consegue contar em sequência lógica; não faz contas básicas, mesmo usando

material concreto; não reconhece símbolos matemáticos; não escreve os

números e demonstra nervosismo nas aulas de matemática.

Ao apresentar estes sintomas, pode-se pensar em discalculia, que

deverá ser comprovada por meio de exames e testes. Há evidências de que a

discalculia possa ser provocada por lesões no lobo parietal inferior, região

vinculada à visualização espacial mental, e no lobo temporal.

Estudos mostram que áreas do lobo parietal nos dois hemisférios

cerebrais são ativadas durante a resolução de cálculos aproximados. Essas

regiões não são ativadas durante as tarefas com cálculos exatos. Isso porque

a capacidade de estimar, necessária ao cálculo, envolve neurônios no lobo

parietal e independe da linguagem, que está relacionada à execução de

cálculos exatos.

Não se pode dizer que o lobo parietal seja o centro do cálculo, mas sim

uma zona de convergência de diversas funções cerebrais, incluindo a memória

44

de trabalho visual e espacial. Estudos mostram que, em uma pessoa com

lesão apenas no lobo temporal, a tomografia detectou que também não

funcionavam normalmente áreas do lobo parietal e occipital. Significa que,

além da memória de curto prazo, estaria também prejudicada a habilidade para

formar imagens mentais dos problemas.

3.4 - Dislexia

Entende-se que a dislexia seja uma dificuldade na aquisição de

linguagem. E, léxico é o conjunto das palavras usadas em um idioma, o termo

disléxico define a pessoa desprovida da capacidade de aquisição desse

conjunto de palavras.

A dislexia, assim como vários outros distúrbios, existe em diversos

níveis, ou seja, não apresenta um único tipo. Para psicopedagogia existem três

tipos básicos: a dislexia congênita ou inata, que nasce com o indivíduo e pode

ter variadas causas, dentre elas uma alteração hemisférica cerebral. A pessoa

com dislexia congênita possui pouca ou nenhuma habilidade para leitura e

escrita.

Este tipo de dislexia é irreversível, mas pode ser bem controlada e bem

direcionada se for feito um tratamento multidisciplinar, envolvendo

psicopedagogo, neurologista e/ou psiquiatra dependendo da gravidade do

caso. Caso haja também distúrbios de fala ou audição necessita-se de um

fonoaudiólogo, se houver dificuldades motoras ou de lateralidade é preciso um

psicomotricista.

A dislexia adquirida ocorre por meio de um acidente qualquer, como por

exemplo, um acidente vascular cerebral, se o indivíduo antes lia e escrevia,

passa a apresentar dislexia com falhas de memória e muita dificuldade em ler

e escrever.

45

A dislexia ocasional é aquela causada por fatores externos e que

aparece ocasionalmente, pode ser por esgotamento do sistema nervoso ou

excesso de atividades, não havendo a necessidade de tratamento, apenas

repouso ou mudanças na rotina. Existem pessoas que possuem algumas

características disléxicas, mas essas características isoladas não significam

nada ou podem ser causadas por outros distúrbios.

Na maioria dos casos, o disléxico não identifica sinais gráficos, letras ou

qualquer código que caracterize um texto, logo ele não troca letras, é algo

muito mais complexo, pois seu cérebro não identifica o que seja uma letra.

Existem evidências neurobiológicas de que existe uma interrupção nos

sistemas neuronais associados à leitura em crianças disléxicas.

Segundo Oliver (2011), para neuropsicológica, dislexia é a alteração dos

processamentos periférico e central. As dislexias periféricas são causadas pelo

comprometimento no sistema de análise visual-perceptiva, e as centrais são

causadas pelo comprometimento do processamento linguístico dos estímulos.

As dislexias centrais dividem-se em: dislexia de superfície, que é a falha

de leitura de palavras irregulares, em um comprometimento da via lexical; a

dislexia fonológica caracteriza-se pela incapacidade para leitura de não

palavras e habilidade para leitura de palavras reais, devido a danos ou lesões

na via de conversão de grafema para fonema e a dislexia profunda que é

semelhante à dislexia fonológica em relação ao bloqueio para leitura, mas a

diferença é que há presença de paralexias semânticas e maior facilidade em

leitura de palavras concretas e frequentes.

As dislexias periféricas dividem-se em dislexia atencional, quando a

pessoa lê palavras isoladas, mas tem dificuldade em ler várias palavras

simultaneamente, encontrada quando ocorre lesões no lobo parietal esquerdo;

em dislexia por negligência que é atribuída à lesão nos lobos frontal, parietal e

temporal, a pessoa apresenta ausência ou dificuldade de leitura no campo

visual contralateral à lesão cerebral.

46

E a dislexia literal, quando o indivíduo consegue ler letras individuais,

mas tem dificuldade em ler palavras. Está relacionada à lesões occipitais

inferiores extensas à esquerda. Conclui-se que as dislexias partem de uma

lesão, sendo cada tipo em um ponto do cérebro, assim o tratamento deve ser

voltado ao controle dessa lesão.

3.5 – Dislalia

Trata-se da má pronúncia das palavras, omitindo ou acrescentando

fonemas, trocando um fonema por outro, distorcendo-os ou trocando sílabas.

Assim, os sintomas da dislalia são a omissão, a substituição, o acrésimo ou a

deformação dos fonemas.

As causas podem ser malformações (congênitas ou como consequência

de traumatismos dos órgãos fonadores) ou alterações na boca, na língua e no

palato. Certas dislalias podem ser causadas por enfermidades do sistema

nervoso central ou pode não haver nenhuma alteração orgânica, que é a

dislalia funcional.

Pode, ainda, ser causada por hereditariedade, imitação ou alterações

emocionais. Até os quatro anos, os erros na linguagem são considerados

normais. Depois dessa fase, a criança que continua falando errado, precisa

passar por exames específicos a fim de detectar as causas e os possíveis

tratamentos.

A dislalia pode afetar a escrita. Ao ser detectada, a criança deve ser

encaminhada à um fonoaudiólogo para tratamento específico e, caso

apresente falhas tanto de escrita quanto de leitura, deve ser tratada em

conjunto, fonoaudiólogo, psicopedagogo e outros profissionais que sejam

necessários.

47

3.6 – Exames que detectam distúrbios

Quanto ao tratamento por meio de medicamentos, existe o lado positivo

e o negativo, sendo que os dois lados devem ser bem analisados para que

seja escolhida a melhor solução. O primeiro fato a se pensar é que o

medicamento trata o conjunto dos sintomas do distúrbio.

Assim, o medicamento vai melhorar os sintomas desejados, mas

também pode tirar, por exemplo, a agilidade de raciocínio, que não seria o

objetivo. A pessoa pode tornar-se apática, lenta, e relatar que sentia-se

melhor com os sintomas do distúrbio.

Por isso cada caso deve ser avaliado, conversando muito com o

paciente, com a família, a fim de chegar à melhor solução, que poderá ser de

fazer o tratamento através de medicamentos ou de terapias. Seja qual for o

método escolhido, o tratamento deve existir, pois sem o tratamento a tendência

do distúrbio é piorar.

Existem exames que detectam diversos distúrbios com certa precisão. O

PET (Tomografia por Emissão de Pósitrons) e o SPECT (Tomografia por

Emissão de Fóton Único) são tecnologias de neuroimagem dinâmica que

utilizam marcadores radioativos.

Através desse instrumento, podem ser obtidos indicadores do nível de

ativação funcional de determinadas regiões do cérebro, sendo que quanto

maior o fluxo sanguíneo dessa região, maior será o nível de ativação funcional.

Para Oliver (2011), o problema dessas duas técnicas é a baixa resolução da

têmpora.

Por serem incapazes de medir ocorrências em tempo menor do que um

minuto, há dificuldade em medir ocorrências relacionadas ao processamento

de informações pelas redes neuronais que constituem o Sistema Nervoso

Central e ocorrem em milissegundos.

48

Além da ativação de regiões associadas ao processamento da

linguagem, área de Wernicke localizada no lobo frontal e da área de Broca

localizada no lobo temporal, ambas no hemisfério cerebral esquerdo,

observou-se a ativação seletiva de estruturas como a porção anterior do giro

cíngulo e o cerebelo direito, cujo envolvimento no processamento da

linguagem não era previsto, até então.

Através do PET, houve a constatação da existência de dois padrões

distintos de ativação encefálica para um mesmo indivíduo realizando uma

mesma tarefa cognitiva, e cada um desses padrões estando associado a um

grau distinto de proficiência na execução dessa tarefa.

Pesquisadores observaram que indivíduos sem experiência na execução

de determinada tarefa cognitiva apresentavam uma ativação encefálica

extensa, envolvendo o córtex frontal esquerdo, incluindo a área de Broca, o

córtex temporal esquerdo, incluindo a área de Wernick, a porção anterior do

giro cíngulo e hemisfério cerebelar direito.

À medida que esse indivíduo familiarizava-se com a atividade de

extensa ativação do encéfalo, havia uma ativação muito mais restrita e

localizada, em uma pequena região, o córtex insular, de ambos os hemisférios

cerebrais.

Outro método é a Ressonância Magnética Funcional, um mapeamento

não invasivo capaz de detectar regiões cerebrais que estão com o nível de

funcionamento alterado durante a realização de uma tarefa específica. Por

meio de um processamento estatístico, é possível detectar que áreas do

cérebro são responsáveis pelo estímulo em uma determinada área do corpo.

Este mapeamento pode ser utilizado para evitar que, em uma cirurgia no

cérebro, extirpem-se parte do tecido nervoso responsáveis pelas áreas

sensitiva e motora.

A Magnetoencefalografia é uma técnica não invasiva que permite

observar a evolução dos processos eletrofisiológicos na escala do

49

milissegundo, utilizando a medição dos campos magnéticos associados à

atividade elétrica cerebral.

Através desta técnica é possível localizar regiões funcionais do córtex

cerebral e avaliar a integridade das vias de transmissão de sinais. As

aplicações clínicas mais importantes são a localização funcional pré-cirúrgica e

a localização da atividade epilética.

Nas últimas décadas a eletroencefalografia está sendo modernizada

através da utilização de computadores, onde é possível elaborar um

mapeamento cerebral que avalia a quantidade da atividade elétrica de uma

determinada região.

Hoje este método é aplicado para tentar localizar com exatidão os focos

epiléticos ou tumores cerebrais. Os focos epiléticos são pequenas regiões no

cérebro onde a atividade elétrica se apresenta anormal. Através da observação

dos traçados dos canais, o neurologista é capaz de verificar a área exata em

que se encontra a anormalidade.

Segundo Oliver (2011), a Psiquiatria utiliza a eletroencefalografia para

estabelecer diferenças entre vários diagnósticos, como hiperatividade e os

distúrbios da atenção em crianças, as demências senis ou não, a atrofia

cerebral, a esquizofrenia e alguns casos de depressão.

50

CONCLUSÃO

Conhecer a organização do cérebro, suas funções, habilidades

cognitivas e emocionais, potencialidades e limitações do sistema nervoso pode

tornar o trabalho do educador mais significativo e eficiente, contribuindo para o

seu entendimento sobre as dificuldades de aprendizagem e para sua

orientação em relação às intervenções.

Sabendo que o cérebro se modifica em contato com o meio, durante

toda a vida e que a memorização de informações é mais efetiva quando

associada à um conhecimento já adquirido, o professor deve apresentar os

conteúdos da aula de forma coerente, relacionando-os com o dia-a-dia do

aluno, de forma que desperte seu interesse.

Pois o aluno pode simplesmente decorar uma nova informação sem

significado para ele, mas o registro torna-se mais forte se criar vínculos e

relações daquele conteúdo com o que já está armazenado em seu arquivo de

conhecimentos.

Assim, a escola deve ser um espaço que motive e não somente que se

ocupe em transmitir conteúdos. Para que isso ocorra, o professor precisa

propor atividades que os alunos tenham condições de realizar e que despertem

a curiosidade deles e os faça avançar, levando-os a enfrentar desafios, a fazer

perguntas e a procurar respostas.

O professor, ao observar as emoções dos alunos, pode perceber como

o meio escolar os afeta, se está incentivando emocionalmente ou causando

apatia por ser desestimulante. Dessa forma, consegue reverter um quadro

negativo, que não favorece a aprendizagem.

No que se refere a autistas, atualmente, existe uma série de

intervenções e de programas abrangentes de tratamento que podem fazer uma

diferença importante e produzir ganhos significativos e duradouros. Acredita-se

51

que serviços educacionais e comunitários melhores e mais disponíveis

mudarão o prognóstico à longo prazo.

Apesar de ser provável que o número de autistas no Brasil ultrapasse

um milhão de pessoas, ainda existe uma série de desafios a serem

enfrentados nessa área, como a falta de recursos e a falta de conhecimento da

sociedade a respeito do problema e dos tratamentos existentes. É necessária

a criação de programas de detecção precoce, treinamento de profissionais da

saúde e educação e a utilização de intervenções cientificamente comprovadas

em todos os níveis da saúde pública e privada.

Conhecendo o desenvolvimento e o funcionamento do cérebro, é

possível compreender alterações como as disfunções cognitivas e do

comportamento, assim o aluno pode ser encaminhado para uma avaliação

neuropsicológica.

As avaliações não trazem respostas definitivas para qualquer

dificuldade, mas são importantes para exclusão ou confirmação de hipóteses

diagnósticas, pois sabendo se o cérebro da criança está funcionando ou não

dentro do esperado para sua idade, por meio da avaliação de suas funções

cognitivas, a escola, a família e a equipe multidisciplinar podem orientar

estratégias de encaminhamento ou intervenção terapêutica adequada a cada

caso.

O trabalho em equipe e a formação contínua do educador são

condições indispensáveis para o bom ensino. É preciso ter uma equipe capaz

de diagnosticar e acompanhar alunos com dificuldades, ou seja, que saiba

trabalhar com a heterogeneidade e com as diferenças. E, repensar o modelo

tradicional de sala de aula, talvez seja um dos caminhos possíveis nesse

quadro de modernização do discurso escolar.

O educador deve assumir diante das famílias, ainda que com muitos

conflitos no início, uma posição de autoridade, respaldada em uma ética e uma

52

técnica significativa o suficiente para imputar às famílias as responsabilidades

que lhes são inerentes.

Para isso, é importante que a escola invista na formação da equipe

pedagógica e no contato sistemático desta com as famílias, sobretudo com

aquelas que costumam não acompanhar o desenvolvimento de seus filhos na

escola, alegando falta de tempo.

Sabe-se que a medicação não é a solução definitiva nem única para as

crianças com distúrbios de aprendizagem. Por isso cabe ao educador levar em

conta que a boa educação é uma das vias possíveis, se não a mais

importante, para lidar com o problema.

Muito médicos e psicólogos veem os transtornos como variante

comportamental e pedem cautela no diagnóstico. A prescrição de remédios

acirra a polêmica sobre a medicalização na infância e na adolescência. Muito

ainda há para compreender acerca dos transtornos, mas sem dúvida a

informação é fundamental para diminuir o preconceito.

53

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

Barkley, Russell A. Ligados em 220 volts. Revista Mente Cérebro. São Paulo:

Editora Duetto, 2012.

Bartoszeck, A. B; Bartoszeck, F.K. Percepção do professor sobre neurociência

aplicada à educação. EDUCERE. Revista de Educação, 2009.

Carbonini, Adriana. Conexões: quanto mais, melhor!. Revista Projetos

Escolares. São Paulo: Editora On Line, 2012

Chiesa, Bruno Della. Um “ABC” do Cérebro. Revista Neuroeducação: A

Ciência do Aprendizado. SãoPaulo: Editora Segmento. 2012

FONSECA, Vitor. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem

neuropsicológica e psicopedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes,2007.

_____________. Psicomotricidade e Neuropsicologia: Uma Abordagem

Evolucionista. Rio de Janeiro: Editora Wak, 2010

Gadia, Carlos A.N. J. Transtornos Autistas. Revista Psique. São Paulo: Editora

Escala, 2012, Edição 74.

54

Medeiros, Roberta de. Criança Encapsulada. Revista Psique. São Paulo:

Editora Escala, 2012, Edição 74.

Oliver, Lou de. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. Rio de

Janeiro: Editora Wak, 2011, 6 Ed.

Relvas, Marta Pires. Neurociência e Educação: gêneros e potencialidades na

sala de aula. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2010. 2ª Ed.

Relvas, Marta Pires. Fundamentos biológicos da Educação – Despertando

inteligências e afetividade no processo da aprendizagem. Rio de Janeiro: Wak

Editora, 2010. 5ª Ed.

Spencer, Eric; Rodrigues, Janine Marta Coelho. A criança Autista, um estudo

psicopedagógico. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2010.

Surian, Luca. Autismo: Informações essenciais para familiares, educadores e

profissionais da saúde. São Paulo: Editora Paulinas, 2010.

55

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

RESUMO 3

METODOLOGIA 4

SUMÁRIO 5

INTRODUÇÃO 6

CAPÍTULO I

COMO O CÉREBRO APRENDE 9

1.1 – O cérebro na sala de aula 12

1.2 – Memória e Aprendizado 15

CAPÍTULO II

O ENIGMA DO AUTISMO INFANTIL 20

2.1 – Síndrome de Asperger 27

2.2 – Intervenções Neuropedagógicas 30

2.2.1 – O método TEACCH 30

2.2.2 – O método ABA 33

2.2.3 – Sistema de comunicação por figuras 34

56

CAPÍTULO III

DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 37

3.1 – Deficiência Mental 39

3.2 – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade 40

3.3 – Discalculia ou dificuldade em matemática? 41

3.4 – Dislexia 44

3.5 – Dislalia 46

3.6 – Exames que detectam distúrbios 47

CONCLUSÃO 50

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 53

ÍNDICE 55