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Universidade de Brasília – UnB Faculdade de Educação – FE
Programa de Pós-Graduação em Educação
Mestrado em Educação
Área de Concentração: Políticas Públicas e Gestão da Educação
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU:
UM ESTUDO DA GESTÃO DOS CURSOS PRESENCIAIS OFERTADOS PELAS
UNIVERSIDADES DO DISTRITO FEDERAL (2003 – 2006)
VANDERLÚCIA GERALDA DA SILVA
Brasília/DF
Março de 2008
ii
VANDERLÚCIA GERALDA DA SILVA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU:
UM ESTUDO DA GESTÃO DOS CURSOS PRESENCIAIS OFERTADOS PELAS
UNIVERSIDADES DO DISTRITO FEDERAL (2003 – 2006)
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade de Brasília como
requisito parcial para a obtenção do título
de Mestre em Educação, sob a orientação
do Professor Doutor José Vieira de Sousa.
Brasília/DF
Março de 2008
iii
Universidade de Brasília – UnB
Faculdade de Educação
Mestrado em Educação
Área de Concentração: Políticas Públicas e Gestão da Educação
Dissertação de Mestrado
Banca Examinadora
_____________________________________________________
Prof. Dr. José Vieira de Sousa
(Orientador – Universidade de Brasília)
_____________________________________________________
Profa. Dra. Marilúcia de Menezes Rodrigues
(Examinadora Externa – Universidade Federal de Uberlândia)
_____________________________________________________
Profa. Dra. Olgamir Francisco de Carvalho
(Examinadora – Universidade de Brasília)
_____________________________________________________
Prof. Dr. Jacques Velloso
(Suplente – Universidade de Brasília)
iv
Ao Zezinho, à Camila e ao Breno, filhos meus,
que me inspiram ao aperfeiçoamento
constante, suportando comigo as agruras do
dia-a-dia e celebrando as alegrias
conquistadas.
v
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela graça da vida!
Ao professor Dr. José Vieira de Sousa, pelo encorajamento na busca do objeto de estudo e
orientações seguras e criteriosas.
Aos colaboradores das entrevistas, na figura dos coordenadores dos cursos, gestores
institucionais e gestores do MEC, pela receptividade e informações que subsidiaram a
pesquisa.
À minha mãe, pela complacência consentida, ainda que o mal de Alzheimer não lhe permita a
consciência do feito.
Ao meu pai (in memmorian), pela incorporação da busca do aprender constante.
Aos meus filhos, pela companhia e consentimento desvelado.
Aos meus irmãos e irmãs, pelo apoio incondicional.
Aos colegas de trabalho e estudo, pela colaboração nas horas do sufoco.
Aos amigos, pelas horas de desabafo e torcida.
Quisera poder abraçar a todos e expressar minha gratidão!
vi
RESUMO
O objetivo do presente estudo foi analisar as estratégias de gestão dos cursos de
especialização – pós-graduação lato sensu – ofertados pela Universidade de Brasília e
Universidade Católica de Brasília, no período compreendido entre 2003 e 2006, bem como os
fatores orientadores do processo de tomada de decisão em sua oferta por essas duas
universidades no Distrito Federal. Utilizando uma perspectiva de estudo exploratório,
discutiram-se as transformações do mundo do trabalho ocorridas no capitalismo, tomando
como referência a Teoria do Capital Humano, nas premissas do precursor Schultz, e a
reestruturação produtiva vivenciada pela sociedade contemporânea. Como campo em que se
situa o objeto da pesquisa, a educação superior no Brasil e no Distrito Federal foi abordada
incluindo sua expansão e a relação público-privado nas reformas propostas para esse nível de
educação a partir dos anos 1990. O tema referente à pós-graduação brasileira e o debate no
âmbito dos cursos de especialização, apresentou as definições e distinções entre pós-
graduação stricto sensu e lato sensu e os marcos legais dessa última. Os dados coletados por
meio de análise documental e entrevistas semi-estruturadas permitiram uma análise
explicativa e interpretativa, que norteou o esclarecimento das questões iniciais do estudo. Os
resultados refletiram que os cursos de especialização padecem de uma incipiente formulação
de política educacional por não configurarem prioridade de ensino. A cobrança de
mensalidades pela oferta, na universidade pública, provoca o debate sobre a privatização na
prestação de serviços educacionais e, particularmente, no caso da Universidade de Brasília,
são percebidos como carga horária extra de trabalho para professores em razão da
precarização na profissão docente. Os cursos investigados prezam pela especificidade de uma
determinada área de conhecimento, agregando valores diversos aos alunos, com oferta
priorizando as áreas de Ciências Exatas, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências Humanas,
Letras e Ciências Ambientais, além de demonstrarem um caráter de formação continuada e
complementar à graduação que auxilia a preparação de profissionais para atendimento à
demanda de pessoal. As dificuldades de gestão na oferta dos cursos, apresentadas pelas duas
universidades pesquisadas, dividem-se em níveis acadêmicos e administrativos, convergindo
nos aspectos de conciliação de horários para alunos trabalhadores e o profissional docente, em
carga extra de trabalho, e no financiamento dos cursos em feições diferenciadas.
Palavras chave: Educação Superior. Pós-graduação lato sensu. Distrito Federal.
vii
ABSTRACT
The present study aimed at analysing the strategies of the management of specialization
courses - post graduation latus sensus – offered by the Universidade de Brasília and the
Universidade Católica de Brasília, in the period of 2003 up to 2006, as well as the factors
guided to the decision making in offering these courses by these two universities in Distrito
Federal. The transformation of the work market which happened in the capitalism were
discussed by using a perspective of exploiting study, and they referred to the Theory of the
Human Capital according to its precursor Schultz, and the productive restructuring lived by
the contemporary society. As the field in which this research was made, the object of study is
the university educational grade in Brazil, and in Distrito Federal. In this issue, the expansion
and the relation public – private in the proposed remodellings for the university grade since
1990 were also object of study of this research. The theme referring to post graduation in
Brazil and the debate dealing with the courses of specialization, presented the definitions and
distinctions between the post graduation, that is, strictus sensus and the latus sensus and their
legal marks of the last one. The data collected through documental analysis and the semi-
structured interviews permitted a explanatory and interpretatory analysis by which clarified
the questions which came up in the beginning of the research. The results reflect that the
specialization courses lack of an incipient formulation of the educational policy for not being
a priority in education. The charging of the tuition by its offer, in the public university,
provokes the debate about the privatization in the deliverance of the educational service, and
particularly in the case of the Universidade de Brasilia in which considers the time spent by
the professors in these courses is extra work time due to the fact that there are enough
professionals to be excecuting this task. The courses investigated consider the specificity of a
determined area of knowledge, aggregating several values to the students priorizing the areas
of Science, Social Science, Human Science, Teaching, and Environment Science, in addition
to that, they demonstrate a continuing formation character and complement the graduation
that helps the preparation of the professional for the personnel demand. The difficulties in the
management of the offer of the courses presented by the two universities researched divide
into two academical and administrative levels converging into aspects of conciliation of the
schedule for the students who work, and the professors in the extra work load, and in the
financing of the courses in different ways.
Key words: University education level. Post graduation latus sensus. Distrito Federal
viii
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURAS
Figura 1 Esquema de Análise Documental .............................................................. 93
GRÁFICOS
Gráfico 1 Cursos de Especialização ofertados pela UnB por área do CNPq/2003-
2006 .........................................................................................................
133
Gráfico 2 Cursos de Especialização ofertados pela UCB por área do CNPq/2003-
2006 .........................................................................................................
135
QUADROS
Quadro 1 Distinção entre cursos pós-graduação lato sensu e stricto sensu ............ 63
Quadro 2 Instrumentos legais dos programas de pós-graduação ............................ 66
Quadro 3 Sujeitos da Pesquisa ................................................................................. 91
TABELAS
Tabela 1 IES por Organização Acadêmica e Categoria Administrativa – DF –
1995/2005..................................................................................................
57
Tabela 2 Quantitativo de Cursos de Graduação Autorizados – DF – 1995/2005 .. 58
Tabela 3 Percentual de Funções Docentes na Educação Superior por Titulação
Acadêmica – DF/Brasil – 2005..................................................................
75
Tabela 4 Funções Docentes em Exercício na Educação Superior por Grau de
Formação – Brasil, Regiões e DF – 2005 .................................................
76
Tabela 5 Funções Docentes por Organização Acadêmica e Grau de Formação
Especialização – DF – 2003/2005 ............................................................
77
ix
LISTA DE SIGLAS
ABMES Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior
ABRUC Associação Brasileira das Universidades Comunitárias
ANDES Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior
ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
ASC Avaliação Seriada da Católica
CAPES
CCEH
CCV
CCV/EaD
CCT
Coordenação de Pessoal de Nível Superior
Centro de Ciências da Educação e Humanidades
Centro de Ciências da Vida
Centro Católica Virtual/Educação a distância
Centro de Ciência e Tecnologia
CEFOR Centro de Formação da Câmara dos Deputados
CFE Conselho Federal de Educação
CES Câmara de Educação Superior
CESAPE Centro de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão
CNE Conselho Nacional de Educação
COMECON
CNPq
CTC
Conselho Econômico de Assistência Mútua
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
Conselho Técnico Científico
DF Distrito Federal
DPP
EUA
Decanato de Pós-Graduação
Estados Unidos da América
FAT
FCCH
Fundo de Amparo ao Trabalhador
Faculdade Católica de Ciências Humanas
FEPAD
FGV/RJ
Fundação de Estudos e Pesquisas em Administração
Fundação Getúlio Vargas/Rio de Janeiro
FHC Fernando Henrique Cardoso
FICB Faculdades Integradas da Católica de Brasília
FLACSO
FMI
Faculdade Latino Americana de Ciências Sociais
Fundo Monetário Internacional
FUNDEF
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
x
GO
IBGE
Goiás
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDP
IDH
Instituto Brasiliense de Direito Público Ltda
Índice de Desenvolvimento Humano
IES Instituições de Educação Superior
IFES Instituições Federais de Educação Superior
INCIR Instituto de Ciências Religiosas
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MEC Ministério da Educação
OCDE
ONU
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
Organização das Nações Unidas
PIB
PJR
PLANFOR
Produto Interno Bruto
Procuradoria Jurídica
Plano Nacional de Educação Profissional
PNPG Plano Nacional de Pós-Graduação
PRA Pró-Reitoria de Administração
PRG Pró-Reitoria de Graduação
PROEx Pró-Reitoria de Extensão
PRPGP Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
RA I Região Administrativa I
RA III Região Administrativa III
SESu Secretaria de Educação Superior
SIBI Sistema de Bibliotecas da Universidade Católica de Brasília
SINAES
URSS
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
UBEC União Brasiliense de Educação e Cultura
UCB Universidade Católica de Brasília
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UnB Universidade de Brasília
UniCEUB Centro Universitário de Brasília
UNIP Universidade Paulista
11
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 13
CAPÍTULO 1 TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO DO TRABALHO: NOVAS DEMANDAS
PARA A EDUCAÇÃO E PARA A QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL .......... 21
1.1 Reestruturação produtiva na sociedade contemporânea e qualificação profissional ... 21
1.2 Teoria do Capital Humano: abordagens neoclássica, crítica e marxista ..................... 29
CAPITULO 2 EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL E NO DISTRITO FEDERAL:
DESENHANDO CENÁRIOS ................................................................................... 42
2.1 Breve inventário da evolução da educação superior no Brasil ................................... 42
2.2 Reconfiguração da educação superior brasileira a partir dos anos 1990 .................... 46
2.3 Educação superior no Distrito Federal: instalação e consolidação do campo ............. 51
CAPÍTULO 3 PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU: A EDUCAÇÃO SUPERIOR COMO
MOLDURA ................................................................................................................ 58
3.1 Definições e marcos legais dos cursos de especialização – pós-graduação lato sensu 58
3.2 Pós-graduação lato sensu no contexto nacional: algumas pistas ................................ 64
3.3 Mapeando a pós-graduação lato sensu no Distrito Federal ........................................ 71
CAPÍTULO 4 METODOLOGIA: OS CAMINHOS CONSTRUÍDOS ......................................... 75
4.1 Abordagem e delineamento da pesquisa ................................................................... 75
4.2 Objetivos ................................................................................................................. 77
4.3 Instituições ............................................................................................................... 78
4.4 Cursos selecionados ................................................................................................. 84
4.5 Sujeitos da pesquisa ................................................................................................. 86
4.6 Procedimentos e instrumentos de pesquisa ............................................................... 87
4.7 Perspectivas de análise e interpretação dos dados ......................................................91
12
CAPÍTULO 5 DESVELANDO AS PRÁTICAS DE GESTÃO DOS CURSOS DE
ESPECIALIZAÇÃO: PRIORIDADES, RUMOS E DESAFIOS ........................... 93
5.1 Configurações dos cursos de especialização: qual referência? .................................... 93
5.2 Estratégias e processos de gestão dos cursos de especialização ................................ 116
5.3 Aspectos determinantes da gestão e oferta em áreas de conhecimento privilegiadas .127
5.4 Convergências e distanciamentos nas estratégias de gestão dos cursos ..................... 138
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................. 149
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................... 155
APÊNDICES ........................................................................................................................................ 174
Apêndice A
Roteiro de análise documental ......................................................................................... 174
Apêndice B
Roteiro de entrevista semi-estruturada – Coordenadores dos cursos de especialização .. 175
Apêndice C
Roteiro de entrevista semi-estruturada – Gestores acadêmicos das IES .......................... 176
Apêndice D
Roteiro de entrevista semi-estruturada – Gestores do Ministério da Educação ................177
Apêndice E
Cursos de Especialização por áreas de conhecimento/CNPq – UnB – 2003/2006 .......... 178
Apêndice F
Cursos de Especialização por áreas de conhecimento/CNPq – UCB – 2003/2006 ......... 180
Apêndice G
Cursos de Especialização por áreas de conhecimento/CNPq/UnB e UCB/2003/2006 .... 181
13
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa, desenvolvida no Programa de Mestrado em Educação da
Universidade de Brasília (UnB) vincula-se à área de concentração de Políticas Públicas e
Gestão da Educação (PPGE) e ao eixo de interesse de Políticas Públicas e Gestão da
Educação Superior. Seu objeto de investigação foram os cursos de especialização – pós-
graduação lato sensu – ofertados pelas universidades do Distrito Federal, no período entre
2003 e 2006.
Considerando a educação como uma prática social e, portanto, uma atividade humana,
percebe-se que essa prática assume um importante papel nas mudanças de valores, além de
servir também de instrumento de interação social no processo de requalificação e
adaptabilidade às transformações da natureza do trabalho. Também é importante ressaltar que
a educação contempla um espaço de contradição, no qual desenvolve uma alternativa de
sociedade e de práticas democráticas que concorrem para a emancipação humana.
A compreensão das várias dimensões do processo educativo e sua relação com as
transformações do mundo do trabalho têm sido procuradas por um considerável número de
vertentes de pensamento, as quais, ao mesmo tempo em que apresentam significativos
elementos para a análise dessa relação, também têm suas teses centrais como objeto de crítica.
Uma dessas vertentes – a teoria do capital humano – situa-se no âmago da questão, sendo esse
um dos principais motivos pelos quais é adotada no presente estudo como uma referência
importante para a compreensão do seu objeto.
Preliminarmente, cabe ressaltar que a referida teoria prenuncia que as capacitações
humanas deveriam se colocar no mesmo patamar do capital físico para se transformarem em
fatores de crescimento econômico. Decorre dessa idéia a crítica de que a teoria do capital
humano atribui o problema da desigualdade social ao próprio indivíduo, que está livre para se
esforçar, trabalhar, sacrificar e poupar para investir, sem considerar as desigualdades de classe
incorporadas historicamente.
Nesse cenário, a busca pelo investimento pessoal se torna imperiosa, diante do fato de
que o Brasil ainda não acompanha os países latino-americanos no que tange à taxa de acesso à
educação superior. Apesar dos investimentos realizados em instituições públicas, no ano de
2000, o Brasil foi considerado o país latino-americano que apresentou a menor taxa de
14
escolarização universitária1, embora apresente elevada média de gasto anual por aluno nas
instituições públicas. Em 2002, a taxa de acesso à educação superior brasileira alcançou
apenas 11,5% dos jovens entre 18-24 anos, configurando-se em uma das mais baixas da
América Latina (RISTOFF, 2006), sendo cerca de 70% das vagas ofertadas pelo setor
privado.
Por outro lado, os vários estudos referentes à educação superior brasileira demonstram
a complexidade e diversidade do seu sistema. Os vários cenários e particularidades deste
contexto educacional imprimem distintas vocações e distribuição espacial variada às
instituições que o formam. Essas diferenças apresentam-se não apenas no interior das
instituições, mas quando se contrasta os segmentos público e privado. Nessa pluralidade, o
poder público é responsável pelo acompanhamento e avaliação da qualidade e melhoria do
ensino prestado por instituições públicas e privadas. Ademais, constata-se uma histórica
supremacia do setor privado no atendimento à demanda de educação superior, inclusive dos
cursos de pós-graduação lato sensu, objeto da presente pesquisa.
Em decorrência, a morfologia institucional da educação superior brasileira apresenta
uma diversidade de tipos de estabelecimentos, que vão desde pequenos institutos e faculdades
até complexas universidades, que, respectivamente, podem oferecer apenas um curso ou
envolverem as diversas áreas do conhecimento em ensino, pesquisa e extensão. Ainda, há de
se considerar, nos variados tipos de instituições, a multiplicidade dos níveis dos cursos como
seqüenciais, graduação, pós-graduação e extensão.
Contudo, o diagnóstico de estudiosos do tema é de que ocorre uma superposição de
modelos universitários e o trânsito para uma universidade neoprofissional, heterônoma e
competitiva, seja de natureza pública ou privada (SGUISSARDI, 2004). Esse fenômeno só
pode ser entendido com uma incursão na história da educação superior, empreendendo a
trajetória recente de sua organização e configuração. Nesse sentido, é relevante refletir sobre
as concepções específicas que fundamentaram a noção de universidade e seu ancoramento em
teses a respeito do valor agregado do conhecimento, do papel do Estado e do mercado na
alocação de recursos no campo dos direitos da cidadania ou dos serviços sociais.
1 A taxa bruta de escolarização na educação superior brasileira, no ano de 2000, era de 13%, considerando a
relação entre o total de matrículas e o total da população. Na faixa etária de 20 e 24 anos, percentual cai para 7,7% (SOUSA, 2004). Das matrículas efetivadas em 2002, no Brasil, 58% eram mulheres, 76% brancos, 41% correspondiam aos 10% do segmento dos mais ricos, e 7,5% dos 50% mais pobres (IBGE, 2003).
15
No Brasil, a resistência em aceitar a idéia de implantação da universidade teve início
quando a Coroa Portuguesa negou-a aos jesuítas. Porém, também não se efetivou durante o
Império e a República Velha, consagrando-se somente em 19202. Depois, ocorreu uma busca
por um modelo que garantisse a associação do ensino à pesquisa e coordenação das atividades
de todas as unidades básicas e profissionais.
Até 1945, eram apenas três universidades públicas e o processo de expansão foi lento
até 1964, quando as universidades federais eram formadas pela fusão de instituições
preexistentes, presas a um ensino tradicional e rotineiro, contudo, representavam a ampliação
e diversificação dos cursos. O movimento estudantil, a partir da segunda metade da década de
1950, reivindicando a democratização do acesso e a gestão da universidade, defendia uma
reforma profunda do sistema educacional com a expansão da universidade pública e gratuita
na discussão da primeira Lei de Diretrizes e Bases – Lei 4.024/61.
Houve uma ampliação extraordinária da educação superior brasileira do início do
regime militar, em 1964, até o final da década de 1970, embora o desenvolvimento dos
setores público e privado tenha se dado em linhas divergentes. O setor público não conseguiu
absorver o aumento da demanda por educação universitária, causado pelo crescimento das
oportunidades de trabalho nos setores da economia e da tecnoburocracia estatal, por não ter
criado outros tipos de cursos e instituição. No intuito de absorver a demanda, o setor privado
concentrou-se na oferta de cursos de baixo custo e de exigências acadêmicas menores, sem o
interesse na pesquisa, que não se custeava com as mensalidades.
A crise e a transição foram características da década de 1980. Esse período foi
marcado politicamente pelo processo de redemocratização – iniciado pelo declínio da
repressão política, mediado pela eleição de um presidente civil e finalizado com a
promulgação da Constituição Federal de 1988. Economicamente, a crise da inflação crescente
causou a estagnação na educação superior nos setores público e privado.
No processo de expansão da educação superior nos últimos trinta anos, os estilos
neonapoleônicos e neo-humboltianos têm representado a superposição de modelos da
universidade brasileira. Nas universidades de estilo neonapoleônico prevalece a ausência de
2 A primeira universidade brasileira criada foi a Universidade do Rio de Janeiro, em 7 de setembro de 1920
(SGUISSARDI, 2004), embora haja registros de que outras três tenham fundação anterior: a Universidade de Manaus, em 1909; a Universidade de São Paulo, em 1911; e a Universidade do Paraná, em 1912. As três foram dissolvidas, respectivamente, em 1926, 1917 e 1915, constituindo-se em universidades passageiras pela curta existência e criação à revelia do poder central, quando uma ordem jurídica decorrente da Proclamação da República proporcionou a liberação de antigos anseios federativos (CUNHA, 1980).
16
estruturas de pesquisa e pós-graduação stricto sensu, com presença majoritária de docentes
em regime de trabalho em tempo parcial e sem qualificação que os habilitem para a pesquisa.
Nas neohumboltianas predomina o regime de trabalho docente integral, com qualificação pós-
graduada para a pesquisa, com uma estrutura de produção científica e pós-graduação
consolidada e reconhecida, buscando a integração das unidades em torno de projetos comuns
de ensino e pesquisa, em diferentes níveis.
A partir dos anos 1990, o Estado influenciou, sobremaneira, uma reconfiguração da
educação superior brasileira ao propor reformas resultantes do embate dos setores público e
privado, que dialogavam com os formuladores de políticas educacionais. Na esfera privada, o
segmento formado pelas instituições comunitárias, atuando no âmbito da sociedade civil e do
Estado, objetivou sua consolidação como espaço do público não-estatal. Por sua vez, o
segmento das particulares pressionou o Congresso Nacional pela mobilização e força política
de seus representantes junto ao governo federal, influenciando o desenho das políticas para a
educação superior no país. Nesse cenário, um dos efeitos dessa mobilização tem se
manifestado por meio de uma mercantilização do setor, conforme a racionalidade da expansão
do capital (SILVA JR; SGUISSARDI, 1999).
Considerando as mudanças proporcionadas pela Lei nº 9.394/96, no período de 1996 a
2005, uma grande parte das instituições de educação superior (IES) privadas, definidas
legalmente como lucrativas ou não, continuou, em maior ou menor grau, sem a liberdade
acadêmica e a autonomia concedida às universidades. Por outro lado, a diversificação dos
estabelecimentos públicos, das propostas curriculares e do ensino a distância, entre outros,
também não ocorreu da forma esperada.
No caso do Distrito Federal (DF), um período anterior (1968-1993) é apontado por
Sousa (2003) como o correspondente à instalação da rede formada pelas instituições de
educação superior – locus de investigação desta pesquisa. Para o autor, os fatores que
contribuíram para a expansão dessa rede, particularmente do setor privado, no referido
período, foram: (i) o crescimento populacional; (ii) a predominância do setor terciário na
economia; (iii) o lento crescimento do número de vagas ofertadas pela única Instituição
Federal de Educação Superior (IFES) existente – Universidade de Brasília.
Em um período posterior (1995-2001), houve um expressivo aumento do número de
IES privadas locais, especialmente nos anos de 1998, 1999 e 2001. Participantes da luta que
se estabelece no campo do qual fazem parte, essas novas instituições passaram “[...] a
17
desenvolver suas atividades em diversas cidades do DF, notadamente naquelas com uma
população mais numerosa e, em alguns casos, com renda mais elevada” (SOUSA, 2003, p.
41). Nesse cenário, considerando a atuação da esfera pública, o referido autor sustenta que o
aumento do número de cursos e matrículas nos cursos de graduação vem se mostrando
bastante expressivo no campo da educação superior local.
No que tange aos cursos de pós-graduação lato sensu – tema de interesse desse estudo
– verifica-se um aumento no número desses cursos, com oferta bastante diversificada e nem
sempre vinculada a todas as IES locais existentes no DF. Em relação ao panorama nacional, a
expansão dos cursos de pós-graduação lato sensu presenciais incide tanto na esfera pública
quanto na esfera privada. Conforme dados estatísticos oficiais (INEP, 2005), os cursos em
questão são ofertados por, aproximadamente, metade das IES brasileiras.
Todavia, é razoável supor que, em função da tendência histórica na educação
brasileira de restrição do público e estímulo estatal à expansão do setor privado, também
ocorra a supremacia deste último quando analisamos determinados aspectos relativos à
dinâmica os cursos em questão. A título de exemplificação, podemos destacar o aspecto da
formação dos docentes que atuam na educação superior brasileira: a quantidade de
professores que possuem como titulação máxima a pós-graduação lato sensu aproxima-se a
um terço do total daqueles profissionais atuantes nesse nível de educação. Em âmbito
nacional, os dados oficiais demonstram que, de um total de 292.504, 86.893 são docentes com
grau de formação em especialização, superando em 37,2% o total de formação em doutorado
de 63.294. A realidade de funções docentes ocupadas por especialistas corresponde a 29,70%
do total, estando 18.059 na rede pública e 68.834 na rede privada. Portanto, no Brasil, existem
mais docentes especialistas do que doutores. Sobre essa questão, na rede de educação superior
do Distrito Federal, verifica-se que, em 2005, havia um total de 2.215 docentes especialistas,
sendo 106 no setor público e 2.109 no setor privado, o que corresponde a 26,63% de um total
de 8.312 docentes em exercício no DF (INEP, 2007).
Contudo, esse diagnóstico nacional ainda não atraiu a atenção de pesquisadores, na
devida proporção dos números anteriormente demonstrados. Entre os estudiosos, o tema
relativo à pós-graduação lato sensu não se apresenta freqüentemente como objeto de pesquisa,
sendo pouco abordado para estudos e reflexões a respeito.
Em termos de Distrito Federal, a educação superior, apesar de sua expressiva
expansão, só conta com estudos de Sousa (2003, 2004, 2005 e 2007) e Martins (1997).
18
Todavia, os autores tratam da educação superior como um todo, não abordando a pós-
graduação lato sensu em suas especificidades.
Na realidade, nota-se que os estudos sobre educação superior tendem a privilegiar a
graduação, nas mais diversas dimensões como, por exemplo, avaliação, expansão do sistema,
matrículas, cursos. Em outro número considerável, o foco recai sobre a pós-graduação stricto
sensu, produzindo estudos de interesse dos órgãos de fomento, como a Coordenação de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) que se responsabilizam pelo incentivo e acompanhamento dessa
modalidade de ensino.
Adjacente a essa discussão, o objeto de investigação da presente pesquisa foram os
processos adotados na gestão3 de cursos presenciais de especialização – pós-graduação lato
sensu – pelas duas universidades criadas no Distrito Federal4 – uma pública e a outra de
natureza privada –, no período entre 2003 e 2006. A focalização desses processos traduziu a
intenção do estudo em examinar as principais estratégias orientadoras da gestão dos cursos em
destaque, considerando o panorama mais amplo no qual eles se inserem – o campo da
educação superior local – e sua relação com o cenário nacional. As duas instituições –
Universidade de Brasília (UnB) e Universidade Católica de Brasília (UCB) 5 – foram
selecionadas de forma intencional como campos para realização do estudo. A instituição
pública é sediada em Brasília (Região Administrativa I – RA I) e a instituição privada, na
cidade de Taguatinga (Região Administrativa III – RA III) 6, embora centralize a oferta de
3 Neste estudo, os processos de gestão dos cursos de especialização foram examinados a partir da análise das
estratégias traçadas pelas duas instituições de educação superior (UnB e UCB) para a oferta dos cursos, considerando as alternativas de gestão que coordenadores e gestores utilizaram no processo de tomada de decisão pela oferta dos cursos. Nesse sentido, embora o trabalho esteja vinculado à Linha de Pesquisa Política e Gestão da Educação Superior, o conceito de gestão não é objeto de discussão, por não se constituir no foco da pesquisa. Todavia, compartilha-se da tese de que a gestão é parte do conhecimento da organização interna das instituições que as situam no contexto de mudanças políticas e econômicas, na perspectiva da coordenação, liderança e participação dos sujeitos (GRACINDO; KENSKI, 2001).
4 Apesar de a Universidade Paulista (UNIP) manter uma unidade no Distrito Federal, desde 1999, autorizada pela Portaria Ministerial 160/1999, essa instituição possui sede e mantenedora no Estado de São Paulo, motivo pelo qual não fará parte da presente pesquisa. De natureza privada, essa IES oferece cursos de graduação em diversas áreas do conhecimento e outros de pós-graduação. Tendo origem como estabelecimento isolado, em 1972, a UNIP foi transformada em universidade pela Portaria Ministerial nº 550/1988 (SOUSA, 2003).
5 A contextualização das duas instituições será apresentada no Capítulo 4, relativo à metodologia do estudo, ocasião em que também serão descritos os critérios que levaram à sua escolha.
6 Em 1964, o DF foi dividido em oito Regiões Administrativas/RA (Lei nº 4.545/1964) e, atualmente são 29. A RA I abrange a cidade de Brasília, Setor Militar Urbano e Vila Planalto. A RA III, à cidade de Taguatinga, os setores: Central, Hoteleiro, Industrial, Gráfico, Norte, Sul, Colônias Agrícolas Samambaia, Vereda da Cruz, Vicente Pires e Setor de Mansões Leste. (GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL, 2006).
19
seus cursos de pós-graduação, tanto stricto quanto lato sensu, no Campus II, também
localizado na RA I.
A escolha do tema foi motivada pelo interesse em procurar respostas para questões
relacionadas ao planejamento, à oferta e à gestão da pós-graduação lato sensu no DF,
focalizando as duas universidades criadas nessa Unidade da Federação. Partindo da premissa
de que essa temática não tem recebido a devida atenção por parte dos pesquisadores, o estudo
propõe-se a problematizar e discutir as opções que vêm se mostrando mais relevantes e
motivando os gestores das instituições mencionadas para a definição, oferta e, principalmente,
gestão dos cursos de especialização – pós-graduação lato sensu.
Neste estudo, levantou-se a seguinte questão norteadora: que estratégias de gestão
orientaram a oferta dos cursos presenciais de especialização – pós-graduação lato sensu –
pelas duas universidades do Distrito Federal no período 2003-2006? Na formulação dessa
questão, levou-se em consideração, entre outras, a relação entre a demanda social7 e a
ampliação crescente da oferta desses cursos no DF. A partir da pergunta apresentada, este
estudo considerou o campo da educação superior do DF como um espaço no qual se
processam lutas concorrenciais entre instituições que ofertam os cursos de especialização –
pós-graduação lato sensu – investigados.
O estudo buscou responder sua questão fundante considerando diferentes perspectivas
de análise, bem como a explicitação de elementos diversos que, por sua vez, suscitaram outras
indagações como: (i) em que medida os cursos investigados representaram possibilidade de
investimento profissional por parte de quem os busca? (ii) em que proporção a procura por
formação continuada significou um diferencial importante na competição profissional,
tomando como referência as demandas do mercado? (iii) que aspectos as duas universidades
pesquisadas privilegiaram na gestão dos cursos de especialização – pós-graduação lato sensu
–, que ofertaram no período considerado neste estudo? (iv) que pontos de convergência e/ou
de distanciamento se mostraram presentes na gestão dos cursos, levando-se em conta a
dinâmica do campo da educação superior local?
Preservando a coerência com as questões apresentadas anteriormente, o objetivo geral
desta pesquisa foi analisar as estratégias de gestão dos cursos presenciais de especialização –
7 Nesta pesquisa, a demanda social foi considerada o exercício da reflexão crítica, da oposição, da resistência e a
produção de conhecimento nos espaços institucionais de ensino, tendo em vista o contexto social mais amplo que envolve tanto a instituição de uma sociedade mais justa e igualitária quanto à realização integral do ser humano como indivíduo e cidadão (GOERGEN, 2006).
20
pós-graduação lato sensu – ofertados pela Universidade de Brasília e pela Universidade
Católica de Brasília, no período compreendido entre 2003 e 2006, bem como os fatores
orientadores do processo de tomada de decisão na oferta desses cursos
Para explorar o tema, o texto está estruturado em cinco capítulos. No primeiro capítulo
discutiram-se as transformações do mundo do trabalho ocorridas no capitalismo, perante a
reestruturação produtiva presente na sociedade contemporânea e os desafios que tais
transformações apresentam para a questão educacional. Na segunda parte do capítulo
abordou-se a concepção da teoria do capital humano, as críticas e contrapontos advindos de
seu desenvolvimento como propulsora da educação e do ativo humano, aliado do crescimento
econômico.
O segundo capítulo referenciou a educação superior brasileira como o campo mais
amplo em que situa o objeto da pesquisa, os cursos de especialização – pós-graduação lato
sensu. Nesse sentido, apresentou um breve histórico da expansão desse nível de ensino no
Brasil, algumas reflexões sobre sua reconfiguração, a partir da década de 1990, bem como a
evolução e ampliação da rede de educação superior no Distrito Federal.
O terceiro capítulo discutiu a pós-graduação lato sensu. Em uma primeira seção,
abordou-se o histórico, as definições, as distinções e marcos legais dos cursos de pós-
graduação lato sensu. Em seguida, os cursos foram contextualidos no cenário da educação
brasileira, de forma mais ampla, e no Distrito Federal, de forma mais específica.
O quarto capítulo detalhou os aspectos metodológicos adotados no estudo,
apresentando a abordagem da pesquisa, os objetivos, as instituições, os sujeitos e os cursos
investigados. Além disso, descreveu os procedimentos e instrumentos de pesquisa, bem como
as perspectivas de tratamento dos dados com vistas ao alcance dos objetivos propostos.
O último capítulo – dividido em quatro seções – apresentou os resultados da análise
dos dados coletados na pesquisa de campo que, trabalhados em uma perspectiva explicativa e
interpretativa, foram traduzidos em categorias que nortearam o esclarecimento das questões
iniciais desse estudo.
Nas considerações finais, foram estabelecidas as estratégias de gestão dos cursos de
especialização – pós-graduação lato sensu – perseguidas pelas instituições pesquisadas no
período de 2003 a 2006.
21
CAPÍTULO 1 TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO DO TRABALHO: NOVAS
DEMANDAS PARA A EDUCAÇÃO E PARA A QUALIFICAÇÃO
PROFISSIONAL
O objetivo deste capítulo é discutir as transformações do mundo do trabalho ocorridas
no contexto do capitalismo8. A reflexão toma como referência a teoria do capital humano.
focalizando, ao mesmo tempo, as premissas que a sustentam e sua relação com o processo
educacional, considerando a reestruturação produtiva9 que o mundo contemporâneo presencia.
1.1 Reestruturação produtiva na sociedade contemporânea e qualificação profissional
A pretensão deste tópico é uma reflexão sobre o binômio reestruturação produtiva e
qualificação profissional, de forma articulada aos pressupostos da teoria do capital humano e
considerando as transformações ocorridas no mundo do trabalho.
Ao discutir a década neoliberal10, que afligiu o mundo a partir dos anos 1980, e
explorar as ocorrências da expansão capitalista em diversos países, Bruno (2003) percebeu
que a reorganização do capitalismo começa com a divisão do mundo em dois grandes blocos,
no final da Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Um desses blocos é formado por países da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) 11, organização
8 Desde o século XIX, de acordo Bruno (2003), o capitalismo apresenta um caráter totalitário e totalizante,
fundado na propriedade privada ou estatal dos meios de produção e expresso na própria organização do trabalho. Esse modo produtivo se transforma numa forma de exercício do poder dos capitalistas sobre os trabalhadores quando não propõe a participação e intelectualização do trabalho explorado e nem a autonomia técnica outorgada ao trabalhador.
9 A reestruturação produtiva configura-se num processo que envolve mudanças institucionais e organizacionais nas relações de produção e trabalho e a redefinição das funções dos Estados Nacionais e das instituições financeiras internacionais (BRUNO, 2003).
10 O neoliberalismo representou uma doutrina econômica que defende a absoluta liberdade de mercado e a restrição da intervenção estatal sobre a economia. Teve ínicio a partir de 1970 com o debate sobre o poder de intervenção do Estado na economia, cujo discurso liberalizante ataca o Estado de ineficiente, propondo limitações claras às atividades intervencionistas, defendendo a privatização de empresas e a rentabilização das instituições (BRUNO, 2003).
11 A OCDE, composta por 30 Estados membros (Alemanha, Áustria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, França, Grécia, Irlanda, Islândia, Luxemburgo, Noruega, Países Baixos, Portugal,
22
internacional de países comprometidos com os princípios da democracia representativa e da
economia de livre mercado, sob influência dos Estados Unidos (EUA). O segundo bloco é
composto pelos países do Conselho Econômico de Assistência Mútua – COMECON12, sob
influência da ex-União das Repúblicas Socialistas Soviéticas – URSS.
Os países subdesenvolvidos estavam repartidos entre si, uns sob influência da OCDE e
outros do COMECON. Nessa disputa de forças econômicas entre os países, a aceleração da
internacionalização do capital, decidida pela expansão das empresas multinacionais e dos seus
aparelhos de poder, aumenta a integração econômica e tecnológica entre os EUA, países
industrializados da Europa e o Japão, acelerando remodelações das estruturas de poder nesse
conjunto de países.
A reestruturação produtiva, de acordo com Bruno (2003), não resultou de
desenvolvimento técnico-científico e do acirramento da competitividade intercapitalista, mas
foi gestada nas décadas anteriores e acelerada pelas lutas ocorridas entre fins dos anos 1960
aos 1970, quando se imprimiu sentido à reestruturação produtiva iniciada na década de 1980.
Dessa época em diante, o processo de internacionalização da economia transforma-se em
transnacionalização13, de forma que a concentração do capital em pólos reduzidos acentuou a
integração econômica e tecnológica entre as unidades econômicas e os setores financeiros,
comercial e industrial.
Nesse panorama, os maiores grupos econômicos desenvolvem amplos aparelhos
próprios de poder, que dispensam a intermediação do Estado nas atividades de regulação
macroeconômica, assumindo funções políticas de abrangência mundial. Conseqüentemente,
as empresas, operando em rede, passam a coordenar um processo econômico que se
mundializou, enquanto os Estados Nacionais locais têm seu poder corroído e limitado. Os
Reino Unido, Suécia, Suíça, Turquia, Itália, Japão, Finlândia, Austrália, Nova Zelândia, México, República Checa, Coréia do Sul, Hungria, Polônia e Eslováquia), é conhecida como Grupo dos Ricos. Foi fundada em 1961 e tem sede em Paris. Seu objetivo é colaborar com o desenvolvimento econômico e social mundial, estimulando investimentos nos países em desenvolvimento.
12 O COMECON, fundado em 1949 e extinto em 1991, resultou na destruição de parte do continente Europeu, surgindo como resposta soviética ao plano edificado pelos EUA ao Plano Marshall, que visava apoiar a reconstrução econômica da Europa Ocidental. Os países integrantes foram: União Soviética, Alemanha Oriental, Tchecoslováquia, Polônia, Bulgária, Hungria, Romênia, Mongólia, Cuba e Vietnã.
13 Processo de integração econômica mundial que conjuga a ação dos grandes grupos econômicos entre si e no interior deles, no qual centenas de conglomerados e corporações transnacionais controlam metade da economia e comércio mundiais. Ampliando a área de suas operações e mediante a desregulamentação dos mercados, a globalização da produção, distribuição e o consumo de bens e serviços, esses grupos criam grandes redes de empresas e operações interdependentes para onde se deslocam a tomada de decisões e a gestão da economia mundial (BRUNO, 2003).
23
organismos internacionais, criados no pós-guerra, como, por exemplo, Fundo Monetário
Internacional (FMI) e Banco Mundial, começam a ter atribuições redefinidas pela
interlocução privilegiada com grandes grupos econômicos.
Nessa conjuntura de reestruturação produtiva, aflorada pela transnacionalização do
capital e pela integração econômica e tecnológica, Larangeira (1997) discute os eixos
principais das novas formas de uso e gestão da força de trabalho no favorecimento da
elevação da qualificação do trabalho. A ausência de consenso dos resultados, observados em
qualificação, decorre de uma série de fatores de ordem teórica, como os pressupostos de
relevância de princípios de dominação, exploração e controle, consenso e negociação.
Todavia, há de se considerar outros fatores – os de ordem metodológica, como formas e
critérios de aferição do fenômeno da qualificação, e os de natureza política, expressos nas
perspectivas otimista, pessimista e catastrófica do desenvolvimento social.
As discussões presentes no debate dos anos 1980, acerca da elevação da qualificação
do trabalho, deslocam a atenção das questões antes relacionadas à automação para aquelas
relativas às condições de trabalho, especialmente no que se refere à qualificação. Nesse
sentido, percebe-se a preocupação com os aspectos de: (i) definição mais ampla e extensa das
tarefas a serem executadas; (ii) maior flexibilidade funcional, que permite a integração de
funções; (iii) delegação de iniciativa a trabalhadores em níveis hierárquicos inferiores; (iv)
difusão de atitudes de aceitação à mudança, incentivando o constante aperfeiçoamento
profissional.
Aproximando-se ao pensamento de Schultz (1973b), precursor da teoria do capital
humano, quando ressalta os aspectos qualitativos da capacitação técnica no aumento da
produtividade humana; Larangeira (1997) admite a possibilidade de certo consenso no
reconhecimento de que o imperativo das pressões de concorrência contribuiria para a elevação
geral da qualificação, na medida em que tende a exigir participação e envolvimento de mão-
de-obra bem-formada e aperfeiçoamento constante. As alterações do conteúdo dessa
qualificação se expressariam nos aspectos de:
a) responsabilidade, antes baseada no comportamento demonstrado no esforço e
disciplina, manifesta-se pela tomada de iniciativa, assegurando a continuidade do
processo;
b) expertise, concebida como a capacidade para identificar e resolver problemas, antes
baseada na experiência, passa a residir no conhecimento;
24
c) interdependência que deixa de ser seqüencial, com postos precedentes e subseqüentes,
e passa ser sistêmica, com trabalho em equipe e interdependência de funções e níveis;
d) formação, antes adquirida de uma só vez, hoje permanente e com atualização freqüente.
Neste estudo, considerou-se importante investigar em que medida a gestão dos cursos
de especialização – pós-graduação lato sensu –, nas duas universidades do Distrito Federal,
revela elementos de proximidade, particularmente em relação ao último dos quatro fatores.
Contrapondo-se as idéias de Schultz (1973b), ao considerar a educação como um
investimento e suas conseqüências como uma forma de capital, Fogaça (2003) entende que a
nova etapa do capitalismo significa um rompimento com um modelo de relação entre
educação e trabalho, que vigorava no início do século XX. A importância desse rompimento
está no fato de que, embora o capitalismo fosse um modelo que permitisse a formação em
curto espaço de tempo de mão-de-obra necessária ao processo de industrialização; seria
também um dos fatores explicativos da permanência de um fraquíssimo desempenho do
sistema educacional. Apesar de um evidente desenvolvimento econômico registrado por
quatro décadas, dos anos 1940 ao final dos anos 1970.
A base do rompimento da relação entre educação e trabalho seria evidenciada pelos
fatores cunhados em: (i) um novo conceito de qualificação profissional, pautado numa base de
educação geral, sólida e ampla o suficiente para o indivíduo acompanhar e ajustar-se às
mudanças nos processos produtivos ao longo de seu ciclo produtivo; (ii) uma aproximação
entre escola e trabalho pela centralidade dos conteúdos gerais da escola regular, para
aquisição posterior de qualificações diversas; (iii) maior preocupação e responsabilidade
direta do Estado na oferta de uma educação básica de boa qualidade, resultando na
valorização do sistema educacional como um todo; (iv) mobilização das empresas para
assumirem a tarefa da requalificação de seus trabalhadores, incluindo a educação geral, com
programas de elevação da escolaridade formal destes e considerando as transformações
tecnológicas (FOGAÇA, 2003).
Quanto à realidade brasileira, o perfil negativo da década de 1990, apesar do discurso
enfático do governo sobre a urgência de modernização do país, não efetivou o resgate da
dívida social com a população. De acordo com o referido autor, os elementos que
comprometem o resgate da dívida em questão são:
25
a) a renda per capita e os números do Produto Interno Bruto (PIB) que estão diminuindo
nos últimos anos14;
b) o salário mínimo, que continua a ser dos menores do mundo;
c) a queda da produção industrial e da balança comercial, na qual as importações
superaram as exportações;
d) as alarmantes e crescentes taxas de desemprego, que estão longe de recuperar todos os
postos de trabalho eliminados ao longo da década e da indústria de transformação;
e) os relatórios de órgãos internacionais conflitantes com análises internas, como a
melhoria da qualidade de vida apresentada no estudo do Índice de Desenvolvimento
Humano (IDH), realizado pela Organização das Nações Unidas (ONU), e o
recrudescimento de doenças endêmicas das pesquisas na área da saúde.
No que se refere às políticas relativas à qualificação e requalificação profissional,
Fogaça (2003) alinha-se ao pensamento expresso por Marin (1995), Frigotto (2006) e
Carvalho (1999), ao destacar a necessidade de a qualificação profissional se transformar em
um processo de educação continuada capaz de atender às exigências das mudanças
tecnológicas15.
Contudo, percebe-se que há consenso entre os autores quanto aos problemas básicos
do sistema educacional brasileiro, incluindo a qualificação profissional, que não estão sendo
resolvidos. As políticas educacionais anunciam à sociedade múltiplas transformações tidas
como corretas e necessárias e, simultaneamente, desqualificam e rotulam as críticas a essas
medidas, sem desvelar os falsos mitos e a explicitação dos verdadeiros objetivos dessas ações.
As transformações econômicas e ideológicas, para Cheibub (2000), reforçam e
transformam a natureza política das relações de trabalho no setor público. Além disso,
evidenciam a interligação dos papéis do Estado, que toma decisões em uma área e obtém
14 Em 2004, de acordo com o IBGE (2007), o PIB per capita atingiu R$ 9.743,00 em valores correntes. O
Deflator Implícito do PIB, variação média dos preços do ano de 2007, em relação à média dos preços do ano anterior, foi de 8,1%. Houve crescimento de 5,2% do PIB brasileiro, em 2004, a maior taxa anual desde 1994. No mesmo ano, o PIB per capita cresceu 3,7%, também representando a mais alta taxa de crescimento registrada para esse indicador desde 1994. A expressiva recuperação do nível de investimento, com crescimento de 10,9% na Formação Bruta de Capital Fixo, reforça a capacidade de crescimento sustentado da economia brasileira para os próximos anos.
15 A justificativa da implementação, pelo Ministério do Trabalho, do Plano Nacional de Educação Profissional – PLANFOR, por exemplo, foi a estratégia central de descentralização do atendimento à demanda, financiando com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador – FAT as instituições educacionais que apresentam projetos de qualificação e requalificação profissional demandadas pelos trabalhadores. O acompanhamento e a avaliação desse processo previam o envolvimento de empresas, governo e trabalhadores, numa gestão tripartite dos recursos do FAT (FOGAÇA, 2003).
26
reflexos em outra. O governo é impelido a promover reformas administrativas com o
propósito de diminuir os custos de manutenção da máquina estatal e aumentar sua eficiência e
eficácia. A diminuição do Estado e os cortes orçamentários acentuam a necessidade de os
trabalhadores do setor reforçar a estrita defesa dos seus interesses funcionais.
A transposição de regulamentos típicos do setor privado para o público, mediante a
privatização das relações de trabalho no setor público, tem sido uma das formas encontradas,
internacionalmente, para responder às transformações. Especialmente por meio da
flexibilização na contratação e demissão de funcionários públicos, da adoção de remuneração
variável baseada no desempenho individual e da negociação coletiva para determinação das
condições de trabalho e da remuneração (CHEIBUB, 2000).
Considerando as questões levantadas no que tange à relação público-privado, é
importante refletir o quanto as políticas mencionadas têm influenciado a gestão dos cursos de
especialização – pós-graduação lato sensu, objeto de estudo desta pesquisa – pela
Universidade de Brasília, enquanto representante de relações trabalhistas no setor público.
Paralelamente, é relevante indagar: por ser de natureza privada, a Universidade Católica de
Brasília apresenta uma relação diferenciada em relação a esse quesito?
A perspectiva acadêmica da qualificação e formação profissional, para Bianchetti
(2006), é direcionada a uma série de mudanças na organização e funcionamento das empresas
e a criação de meios e de condições tecnocientíficas que passam a ser disponibilizadas e
contribuem para uma nova configuração da realidade da vida e do trabalho. Antes era possível
pensar em um lugar e em um tempo para estudar e outros espaços-temporais para aplicar os
conhecimentos adquiridos; hoje, na primeira década do século XXI, afirma-se a necessidade
de educação permanente, contínua ao longo da vida, bem como o surgimento de novos
espaços de formação.
Nesse sentido, ressalta-se que as novas tecnologias da informação e comunicação, na
condição de meios, potencialmente estão disponíveis para a educação de todos, sempre e em
todos os lugares. Com isso, trabalho e aprendizagem podem sobrepor-se nas empresas. Por
outro lado, tendo como ponto de partida a formação básica, o indivíduo é estimulado ou
compelido a complementar seus estudos, dentro e fora da empresa, suprindo a necessidade de
aprendizagem constante. Estudiosos do velho/novo conceito de formação ao longo da vida
tentam precisar os limites e as relações entre as necessidades de formação do mundo do
trabalho e as propostas do meio acadêmico para a qualificação humana.
27
Sinalizando para a integração entre sistema educativo e empresas, Carvalho (1999),
corroborando as idéias de Frigotto (2006), afirma que o processo de qualificação dos
trabalhadores não pode se restringir ao mero adestramento para a ocupação de determinado
posto. Embora a sociedade do conhecimento exija um crescente nível de escolaridade dos
trabalhadores e um processo de atualização permanente, a finalidade da educação não pode se
restringir apenas a formar trabalhadores, mas, sobretudo, formar cidadãos capazes de
adaptarem-se a mudanças constantes e de enfrentarem permanentemente os novos desafios. A
relação educação e trabalho pode ser vista tanto pela ótica instrumental, atrelada às demandas
do mercado, quanto pela ótica crítica, como instrumento de construção da cidadania.
Um novo paradigma de funcionamento das empresas modernas, requerido pela
reestruturação produtiva em curso, revela a heterogeneidade dos processos de organização da
produção e a complexidade da classe trabalhadora. Para tanto, o uso do conhecimento e das
capacidades dos trabalhadores sinaliza a aproximação entre o mundo do trabalho e o sistema
educativo. Nesse sentido, é imperioso requerer um novo perfil de qualificação do trabalhador
quanto ao conhecimento e à formação de atitudes como exigências do sistema educativo, no
qual prevaleçam outras expectativas.
O conceito de qualificação, quer da perspectiva do empresariado quer do trabalhador, tem sido historicamente entendido como produto ou resultante do processo formativo profissionalizante, o que indica um patamar de condições profissionais alcançado individual ou coletivamente, pelos trabalhadores. Nesse sentido, ela diz respeito tanto ao posto de trabalho quanto aos níveis de conhecimentos e de habilidades adquiridos e sistematizados pelo indivíduo (CARVALHO, 1999, p. 24)
Na dinâmica da investigação em educação e seus desdobramentos em termos de
decisões e conseqüências, Marin (1995) examina a concepção e possíveis influências e
conseqüências dos termos reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento, capacitação, educação
permanente, formação continuada, educação continuada, fazendo distinção entre eles.
Na ótica da autora, o termo reciclagem, muito presente na década de 1980, é
incompatível com a idéia de atualização e vem sendo utilizado apenas para caracterizar
processos de modificação de objetos ou materiais, como papéis, plásticos, etc., e jamais
poderá ser usado para pessoas. Sua adoção no meio educacional levou à proposição e
implementação de cursos rápidos e descontextualizados.
O treinamento, muito usado na área de formação humana, é sinônimo de tornar destro,
apto, capaz de determinada tarefa, e não pode ser rejeitado, integralmente, em termos de
educação continuada, pois alguns automatismos fundamentais podem ser incluídos em
28
processos educacionais mais amplos, porém se torna inadequado quando desencadeiam
apenas ações com finalidades meramente mecânicas.
O aperfeiçoamento apresenta algumas inadequações de significado ao ser referido à
educação, pois a perfeição é algo inatingível para homens e o processo educativo convive com
a concepção de tentativa, com a possibilidade de muitos acertos e fracassos. Contudo, o
aperfeiçoamento deve ser pensado no sentido de substituir saberes por outros mais relevantes,
coerentes e necessários, por meio de procedimentos mais adequados que busquem a alteração
e superação de condutas.
A capacitação deve ser aceita no sentido oposto ao convencimento ou persuasão,
quando expressa por ações para obter patamares mais elevados de profissionalidade crescente,
sem a doutrinação e inculcação de idéias, processos e atitudes como verdades absolutas.
Entretanto, ainda de acordo com Marin (1995), as perspectivas de “educação
permanente”, “formação continuada” e “educação continuada”, pela similaridade, podem ser
colocadas num mesmo bloco. Esses termos reafirmam a educação como centro do processo e
confere caráter permanente, no sentido de continuidade e de acréscimo progressivo de
conhecimentos, como fulcro das novas dinâmicas interacionistas para valorização da
educação e superação de dificuldades.
Nessa linha de pensamento e reiterando o sentido permanente de atualização pelo
processo de qualificação de trabalhadores, Carvalho (2000) lembra que não é suficiente ter
conhecimentos, é necessário saber, sobretudo, produzi-los e ter consciência deles:
[...] alguns estudos buscam associar a noção de competência ao nível de conhecimento integral, construído pelos trabalhadores, em suas relações de trabalho. Segundo esse conceito, essa noção estaria mais próxima de um estágio amadurecido de conhecimentos, experiência e habilidades, adquiridos no processo formativo e desenvolvidos no exercício do trabalho. Isso pressupõe a existência de um quadro amplo de informações, capacidade crítica e construção de conhecimento (CARVALHO, 2000, p. 42).
Desta forma, o processo de reestruturação produtiva vem requerendo um perfil de
trabalhador que atenda a diferentes contornos, incluindo os setores que “demandam uma
qualificação associada à empregabilidade, isto é, à criação de novas alternativas de renda,
para fazer frente ao crescimento do desemprego estrutural” (CARVALHO, 2000, p.41).
Assim, o conceito de empregabilidade, associado ao processo de transformação do mundo do
trabalho, dirige-se, também, àqueles trabalhadores que têm a responsabilidade pela geração de
renda, não respondendo apenas a um nível de competência adquirido pela classe trabalhadora
29
de manter-se empregada e ter sua carreira protegida dos riscos inerentes do mercado de
trabalho.
Nesse debate, Schultz (1973b) já previa que a capacitação técnica, os conhecimentos e
atributos similares que afetam as capacitações ou as habilitações humanas para a execução do
trabalho produtivo são aspectos qualitativos que, à medida que aumentam as despesas para
tais capacitações, aumentam também o valor de produtividade do esforço humano,
produzindo uma taxa de rendimento positiva. Dessa forma, o investimento na educação por si
mesmo pode ser responsável por uma parte substancial da elevação de ganhos e o crescimento
econômico simplesmente não seria possível se as pessoas fossem predominantemente
analfabetas ou sem qualquer capacitação técnica.
A educação, por conseguinte, além de apresentar altos valores culturais, também é
investimento nas pessoas, à medida que aperfeiçoa as suas capacitações e aumenta os futuros
rendimentos auferidos pelos indivíduos, ajudando os indivíduos a se tornarem competentes e
responsáveis cidadãos, por meio da oportunidade de adquirir compreensão dos valores que
sustentam a vida. A continuação da educação depois da diplomação é uma forma de
manutenção e a formação de capital pela educação que prepara o terreno para que se pense na
educação como investimento (SCHULTZ, 1973b).
À luz do exposto no presente estudo, considera-se relevante a apreensão dos
fundamentos da teoria do capital humano, bem como as críticas que lhe são dirigidas, por
entender que ajudaria na compreensão da relação entre a oferta dos cursos de especialização –
pós-graduação lato sensu – e os interesses de quem os busca, considerando as transformações
verificadas no mundo do trabalho. Subjacente a essa relação, prevaleceu a preocupação em
analisar as estratégias adotadas na gestão dos cursos de especialização – pós-graduação lato
sensu – ofertados pelas duas universidades existentes no Distrito Federal.
1.2 Teoria do Capital Humano: abordagens neoclássica, crítica e marxista
Ao perceber que os ganhos de produtividade não podiam ser explicados pelos
progressos registrados no campo das ciências, Schultz (1973a), em fins da década de 1940,
identificou as capacidades adquiridas dos agentes humanos como fonte importante desses
30
ganhos e os recursos escassos destinados à aquisição dessas capacidades. Devido ao seu
alcance, essa idéia recebeu críticas alusivas à sua pseudoconcreticidade na produção de
conceitos, postulados e técnicas que regem as relações sociais de produção no capitalismo.
Para o autor, o investimento no homem significava que o conceito tradicional de capital tinha
de ser ampliado em sua vasta heterogeneidade, até então hegemônica, para abarcar a realidade
relativa ao capital humano.
A partir de então, a educação formal e a pesquisa organizada passam a ser
consideradas como processos de investimentos e oportunidades que fornecem incentivos para
o investimento em capital humano. No pensamento econômico à época vigente, que
negligenciava o exame do investimento no homem e na pesquisa nos planos privado e
público, o referido autor concebe a computação de investimentos adicionais como explicação
completa e consistente das alterações marginais nos serviços produtivos, no acervo de capital,
na renda e no crescimento do país.
Como prenunciador da teoria do capital humano, Schultz (1973a) parte da percepção
de que as pessoas, aplicando em educação, estavam investindo em si mesmas como ativos
humanos, estes representados pelo conjunto de conhecimentos e informações adquirido e
colocado ativamente a serviço da realização de objetivos econômicos. Na década de 1960, o
autor passa a defender a instrução16 como colaboradora do aumento da produtividade e dos
lucros futuros, cujas contribuições poderiam ser consideradas como um dos fatores do
crescimento econômico.
Visando uma melhor organização da discussão aqui proposta, inicialmente discutem-
se três abordagens da referida teoria. Em seguida, retomam-se as idéias básicas sobre essa
teoria a partir do pensamento do seu precursor – Theodore Willian Schultz –, relacionando-as
à questão educacional no mundo contemporâneo.
O conceito de capital humano surgiu quando foi postulado que a educação possui um
valor econômico, porém tomou sua forma original seguindo uma abordagem neoclássica.
Em termos de economia, essa abordagem considera a sociedade como um conjunto de pessoas
e de empresas atuando em condições semelhantes ou equivalentes. Nessa perspectiva de
sociedade, todos os que participam do sistema econômico são chamados de agentes
16 No contexto histórico de produção de sua obra, o autor considera a expressão instrução como o equivalente à
educação, haja vista a discussão empreendida no primeiro capítulo de sua obra (SCHULTZ,1973a). No presente estudo, o termo instrução será mantido quando em referência específica ao autor.
31
econômicos. Por sua vez, o Estado, neutro, representa o conjunto da sociedade e o governo, a
não ser para controlar a inflação e preços altos, não interfere no sistema econômico, deixando-
o funcionar conforme as ações das pessoas e das empresas. A abordagem neoclássica postula
que os resultados serão melhores para todos quando o sistema econômico funciona em regime
de livre competição e os salários dos trabalhadores tenderem a estar de acordo com sua
produtividade (VELLOSO, 2002).
Ainda na abordagem neoclássica, a capacidade de produção do trabalhador aumenta ao
obter mais educação, ao elevar seu nível de seus conhecimentos. Ao desenvolver suas
habilidades cognitivas, o trabalhador torna-se mais produtivo e recebe salários mais altos.
Produzindo mais, gera e aumenta a quantidade e disponibilidade de bens e serviços no sistema
econômico e a sociedade fica mais rica. Assim, os gastos do governo com a educação pública
são considerados como gastos de toda a sociedade, configurando um investimento social e em
capital humano, que retorna em benefícios futuros expressos no aumento da quantidade de
bens e serviços à disposição de toda a sociedade (VELLOSO, 2002).
Dessa forma, para justificar que a formação de capital pela educação se instala pela
instrução e o progresso nos conhecimentos adquiridos, que constituem importantes fontes de
crescimento econômico produzidas pelo homem, Schultz (1973a) argumenta que as principais
atribuições das instituições educacionais se fundamentam nas atividades de:
a) pesquisa, que é desenvolvida no âmbito das universidades, mesmo quando não seja
apreciado o valor econômico de seus resultados;
b) ação, como dispositivo de descoberta e seleção de talento potencial, que se torna
lucrativa à organização do sistema educacional para descoberta de talento humano;
c) instrução, que aumenta a capacidade de adaptação das pessoas perante as flutuações
das oportunidades de emprego, associadas ao crescimento econômico;
d) recrutamento e preparação de estudantes para o magistério nos níveis universitário,
primário e secundário;
e) conciliação das necessidades potenciais do povo com notável saber e perícia, com
vistas a estimativas do potencial humano de alto nível para proporcionar mão-de-obra
qualificada para uma economia em desenvolvimento.
Portanto, para Schultz (1973a), o investimento na instrução transforma a educação na
maior fonte de capital humano. A heterogeneidade do capital permanece independentemente
do estado da tecnologia, porque em cada economia, simples ou complexa, tradicional ou
32
moderna, em equilíbrio ou fora de equilíbrio, com ou sem a sua tecnologia em mutação, há
uma estrutura de capital particular que se compõe de mais uma forma de capital. Assim, os
economistas clássicos erroneamente apontaram o rumo da pressuposição da homogeneidade
de capital quando tomaram a quantidade de terra como fixa por natureza e sem qualquer
mutação técnica. Diferentemente, o capital humano apresenta-se sob formas diversas e
executa serviços diferentes de consumidor e produtor, cujo agregado se excederia por larga
margem de outros tipos de capital não-humano.
Contudo, a definição de um conceito de capital humano e, conseqüentemente, de
investimento em seres humanos não inclui apenas o aspecto da instrução e de conquistas no
bem-estar geradas pelo progresso econômico como lazer, acúmulo de bens duráveis, saúde e
educação; aborda aspectos que envolvem gastos com a saúde, treinamento prático e busca de
informações ligadas a empregos e migrações. Essas características fundamentais são
introduzidas no custo da instrução, no adestramento operativo, em outros investimentos no
homem e no esquema dos salários de trabalhadores de diferentes idades para oferecer uma
interpretação unificada para uma vasta gama de fenômenos empíricos.
Porém, ao delinear um método para avaliar a instrução, Schultz (1973a) se baseou na
suposição de que o total do custo da instrução poderia ser atribuído ao investimento na
capacidade de produção dos estudantes. Para isso, se apoiou na possibilidade de estabelecer
uma escala para avaliação dos diferentes tipos de instrução, tendo em vista o consumo dos
estudantes e os benefícios da produção e do consumo que se destinam a terceiros.
Ao tratar da educação universitária, o autor percebeu que a taxa de rendimento,
baseada no custo total, é tão elevada quanto a de outro rendimento qualquer e que quanto
maior o componente do consumo atribuído ao estudante e a sua família maiores os benefícios
usufruídos por terceiros e maior a escassez de investimentos. Em relação à instrução primária,
enfatiza que a taxa de rendimento, decorrente dos salários, é mais elevada que a de outros
tipos de investimentos, sendo apreciável tanto o componente do consumo, atribuído ao
estudante e à sua família, quanto os benefícios usufruídos por terceiros.
Entretanto, a difusão da teoria do capital humano, que levou a economia da educação a
se converter em disciplina específica de investigação do fenômeno educativo, e o seu
desenvolvimento e divulgação positivos não convenceram rigorosamente a todos os
estudiosos do assunto. Para Frigotto (2006), por exemplo, o fato de a educação passar a ser
parte decisiva do ponto de vista do desenvolvimento da economia se configurou num dos
33
elementos constitutivos e reforçadores da tendência tecnicista em educação. A idéia é de que
esse fato conduz a um pensamento simplista de que o prolongamento da escolaridade cumpre
mediações importantes para as necessidades do capital. O autor acredita, então, que o trabalho
escolar precisa ser eficaz e global na tarefa específica de transmissão do conhecimento,
elaborado e historicamente sistematizado, pois, somente assim significará mais um
instrumento que se volta contra os interesses do capital.
O conceito de capital humano passa a ser discutido numa abordagem crítica, quando
a perspectiva crítica da sociedade e do sistema econômico reformula o conceito original de
capital humano, destacando que o valor econômico da educação não é resultado de todo e
qualquer processo educacional. Isso não significa que as pessoas com níveis educacionais
mais elevados ganhem salários mais altos só porque são mais produtivas.
Essa segunda perspectiva de análise concebe a sociedade como um conjunto de grupos
e classes sociais que podem ter interesses diversos e conflitantes. Cada trabalhador ou
empresa atua no sistema econômico influenciado pela razão, no qual aspectos da competição
também estão presentes. Há uma relação social de poder e de desigualdade entre empregador
e trabalhadores pelo fato de as empresas terem mais poder econômico do que os operários. Os
empregadores oferecem incentivos e prêmios aos trabalhadores visando à concordância com
as regras do jogo da empresa e à maior produção. Por sua vez, o Estado não é mais neutro,
porque reflete interesses conflitantes de empresários e de trabalhadores representados em seu
interior, mesmo que de maneira desigual. O governo intervém no sistema econômico e em
setores da vida social, oferecendo educação pública e gratuita demandada pelos trabalhadores.
Concedendo subsídios às empresas, facilita seus lucros, oferece serviços de saúde e de
previdência social, além de estabelecer salários mínimos e limites máximos para preços e
produtos (VELLOSO, 2002).
Sob esse ângulo, os salários dos trabalhadores são influenciados por um amplo
conjunto de fatores que compreendem as relações entre patrões e empregados, conquistas
sindicais e políticas de governo. Os benefícios econômicos da educação são apropriados de
forma desigual por diferentes camadas e grupos sociais e o valor econômico da educação
tende a beneficiar às camadas privilegiadas.
Nessa abordagem crítica, não obstante os certificados e diplomas possuírem
legitimidade social e serem socialmente aceitos para diferenciar pessoas, os salários mais altos
podem ter diversos motivos, como: (i) a rigorosa supervisão sobre os operários; (ii) a ameaça
34
de demissão; (iii) os prêmios e incentivos oferecidos pela lealdade e disciplina dos mais
produtivos; (iv) a presença dos sindicatos de trabalhadores, assegurando direitos a uma ou
mais categorias; (v) as políticas governamentais que limitaram reajustes salariais para conter a
inflação; (vi) o regime autoritário que fecha sindicatos, dificultando as reivindicações dos
trabalhadores.
Para Schultz (1973b), os economistas sempre souberam que pessoas compõem parte
importante da riqueza das nações e não colocavam em relevo a verdade de que fazem grandes
investimentos em si mesmas. O autor ainda percebeu que o trabalho contribui para a produção
e que a capacidade produtiva dos seres humanos é vastamente maior do que todas as formas
de riqueza em conjunto. Com isso, uma forma de os sujeitos livres aumentarem o seu bem-
estar é que “[...] ao investirem em si mesmas, as pessoas podem ampliar o raio de escolha
posto à sua disposição” (SCHULTZ, 1973b, p. 33).
Com apoio dessa discussão, cabe indagar: que nível de investimento pessoal foi
agregado aos indivíduos que cursaram a pós-graduação lato sensu, objeto do presente estudo?
Em que medida as oportunidades de trabalho dos indivíduos aumentaram, considerando a
realidade de concorrência profissional na qual estão inseridos?
Alertando para as dimensões quantitativas e qualitativas apresentadas pelos recursos
humanos, Schultz (1973b) estabelece diferenciações entre o número de pessoas, proporção
que entra na composição do trabalho útil, e as horas de trabalho, como características
quantitativas; enquanto a capacitação técnica, os conhecimentos e atributos similares que
afetam as capacitações ou as habilitações humanas para a execução do trabalho produtivo são
aspectos qualitativos.
Contudo, o conceito de capital humano encontra sua rejeição integral na abordagem
marxista por ignorar as relações de poder e de exploração presentes nas sociedades e nos
sistemas econômicos capitalistas, relações que contribuem para perpetuação desse sistema.
Essa perspectiva teórica concebe a sociedade como composta de classes com interesses
conflitantes e antagonismos entre si: trabalhadores e capitalistas. O Estado privilegia os mais
poderosos e é lugar de lutas entre as diferentes classes sociais, cada uma defendendo suas
idéias e seu espaço de poder.
De acordo com a abordagem marxista, na sociedade prevalecem relações de
exploração entre empresários e operários existindo tensões e antagonismos entre essas duas
classes pelo fato de os salários não corresponderem ao valor do que é produzido pelos
35
trabalhadores. A realidade é entendida como estrutura e totalidade de relações. Por sua vez, o
Estado da sociedade capitalista moderna abriga os interesses opostos dessas duas classes
sociais e as políticas de governo favorecem, em geral, aos capitalistas.
Na abordagem marxista, os motivos alegados para a rejeição à idéia de valor
econômico da educação e ao conceito de capital humano, segundo Velloso (2002), aludem aos
fatores de que:
a) o conceito de capital humano aceita tácita e implicitamente as relações de poder e de
exploração entre patrões e empregados que prevalecem nas sociedades e sistemas
econômicos capitalistas;
b) não faz sentido identificar separadamente o que os economistas das outras vertentes
chamam de fatores de produção: terra, capital e trabalho, que só podem ser
compreendidos na sua relação com o outro e na totalidade à qual pertence;
c) a educação não deve ser vista como um fator de produção e seu eixo central de análise
deve ser a categoria trabalho e
d) na sociedade capitalista, as classes dominantes buscam subordinar a função social da
educação aos interesses do capital quando vêem a educação dos trabalhadores como
um processo de habilitação para o trabalho, do ponto vista técnico, social e ideológico.
A esses fatores acrescenta-se a noção de capital humano que envolve a concepção de
educação desejada pelas camadas dominantes e difundida, inclusive, por organismos
internacionais, a exemplo do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional (FMI),
como uma solução mágica para as desigualdades entre pessoas e países subdesenvolvidos e
desenvolvidos, ignorando as relações de poder entre as sociedades e países. Dessa forma,
ressalva-se a importância de uma nova educação que atenda aos interesses dos trabalhadores e
que contribua para a construção de uma nova sociedade para neutralizar a visão que as
camadas dominantes têm do processo educativo e os usos que pretendem dar à educação. A
construção dessa nova sociedade deve ser fundamentada no socialismo e em um novo sistema
econômico, que possa superar as relações de exploração e desigualdade existentes, além de
desnudar as bases em que se assenta o capitalismo (VELLOSO, 2002).
Todavia, nessa discussão, não se pode negar que importantes progressos no
pensamento econômico, referentes ao investimento no capital humano, foram ressaltados por
Schultz (1973b). Ao considerar uma faixa classificada em escolaridade – educação de nível
mais alto, treinamento realizado no local do emprego, migração, saúde e informação
36
econômica –, o autor concebe cinco categorias de atividades importantes que fazem avançar
as capacitações humanas. Ao mesmo tempo, adverte que essas categorias podem variar de um
país para outro em razão das diferentes perspectivas salariais decorrentes de fatores diversos,
como, por exemplo, instrução como custo, organização da economia, renda das famílias e
diferenças de gosto. Tais categorias são expressas em:
a) recursos relativos à saúde e serviços, concebidos de maneira ampla, de modo a incluir
todos os gastos que afetam a expectativa de vida, o vigor, a capacidade de resistência e
a vitalidade de um povo;
b) treinamento, realizado no local do emprego, incluindo-se os aprendizados à velha
maneira, organizados pelas firmas, pois outros programas de treinamento têm sido
instituídos para enfrentar o ajustamento da elevação do nível de educação dos
trabalhadores quanto às mudanças na procura de novas capacidades técnicas;
c) educação formalmente organizada nos níveis elementar, secundário e de maior
elevação;
d) programas de estudos para os adultos que não se acham organizados em firmas,
incluindo-se os programas de extensão, notadamente no campo da agricultura e
e) migração de indivíduos e de famílias, para se adaptarem às condições flutuantes de
oportunidades de emprego.
Ainda assim, para Frigotto (2006), a teoria do capital humano evadiu e escondeu
relações capitalistas efetivas de produção. Essas relações ficaram expostas pela crise do
padrão de acumulação, centrado sobre a organização econômico-social do Estado-Nação17 e
dos modos de regulação social-democrata18, do Estado de bem-estar19 ou do modelo fordista
de produção20. Para o autor, esses modelos econômico-sociais demonstraram a
transnacionalização do capital financeiro e tiveram como parâmetro a maximização do lucro,
17 Corresponde à fase inicial do modo de produção, na qual o Estado era coordenador central das atividades
econômicas e mediador de disputas, mantendo-se exterior às empresas (BRUNO, 2003). 18 Segundo Frigotto (2006), essa ideologia marxista acreditava que a transição para uma sociedade socialista
ocorreria por meio de uma evolução democrática, sem revoluções. 19 Organização política e econômica em que o Estado é agente da promoção social e organizador da economia e
regulamentador de toda vida e saúde social, política e econômica do país, garantindo serviços públicos e proteção à população (FRIGOTTO, 2006).
20 Regime de acumulação de base produtiva com tecnologia rígida, produtos homogêneos e produção em larga escala. Nesse modelo de produção, as instituições políticas são muito fortes, compreendendo fator da força dos partidos políticos ligados aos trabalhadores e às intensas e complexas relações entre Estado e sociedade (SILVA JR; SGUISSARDI, 1999).
37
numa lógica de acumulação, concentração e exclusão. Além disso, argumenta que o efeito da
crise do capital, no final do século XX, resultou no processo de exclusão e na criação de
desertos econômicos e humanos, impelidos pela incapacidade de o capitalismo socializar a
capacidade produtiva. Nesse sentido, as categorias de sociedade do conhecimento, qualidade
total, formação flexível, formação de competências e empregabilidade21, efetivam uma
metamorfose do conceito de capital humano.
Discutidas as três abordagens da teoria do capital humano – neoclássica, crítica e
marxista –, é oportuno retomar o pensamento de Schultz (1973b), destacando as idéias
propostas por ele para caracterizar a referida teoria. Para o autor, a característica distintiva do
capital humano é a de que ele é parte do homem: humano porque se acha configurado no
homem e é capital porque é uma fonte de satisfações futuras e/ou de futuros rendimentos.
Assim, o capital humano não é ativo negociável entre pessoas livres, mas pode ser adquirido
por intermédio de um investimento no próprio indivíduo. Nenhuma pessoa pode separar-se, a
si mesma, do capital humano que possui e tem de acompanhá-lo sempre, quer o sirva na
produção ou no consumo. A despeito dos efeitos da educação, o autor acrescenta:
O componente de consumo da educação é destinado ou ao consumo habitual, satisfazendo o bem-estar do consumidor no momento presente, como o que se refere à alimentação, ou então é destinado ao consumo futuro, como a aquisição de habitações. A educação também pode fazer progredir as capacitações das pessoas e, desta forma, incrementar os seus futuros rendimentos. O investimento formado pela educação é, por conseguinte, composto de duas partes: de um consumo futuro e de um componente de futuros rendimentos (SCHULTZ, 1973b, p. 57).
Ao formular a teoria do capital humano, esse pensador já lidava com a idéia de
qualificação para o trabalho, quando propõe tratar a educação como um investimento e suas
conseqüências como uma forma de capital, pois se torna parte da pessoa que a recebe e, por
isso, capital humano. Nesse entendimento, ao se tornar parte integral da pessoa, a educação
não pode ser comprada, vendida ou tratada como propriedade. Isso porque é uma forma de
capital que presta serviços de um determinado valor, obtendo várias indicações de que uma
parte substancial dos aumentos inexplicados na renda nacional é atribuível à formação dessa
espécie de capital.
A educação tornou-se uma fonte de maior importância para o crescimento econômico ao conquistar a abundância que terá de haver, ao desenvolver-se uma agricultura e uma indústria modernas. Simplesmente não seria possível ter-se uma
21 Esses quatro termos são categorias que têm enfoque economicista com base científico-técnica, que impõe a
subordinação unidimensional do campo educativo aos processos capitalistas de produção (FRIGOTTO, 2006).
38
tal abundância se as pessoas fossem predominantemente analfabetas ou sem qualquer capacitação técnica. A educação, por conseguinte, além do acréscimo em apresentar altos valores culturais, é efetivamente também um investimento nas pessoas, à medida que aperfeiçoa as suas capacitações e, portanto, aumenta os futuros rendimentos a serem auferidos pelos indivíduos (SCHULTZ, 1973b, p. 60).
Da análise empreendida e buscando uma relação entre a teoria do capital humano e a
questão educacional atualizada, ressalta-se que, de acordo com Schultz (1973b), o altruísmo
não se encontra no cerne do relacionamento entre educação e economia. Ambos os setores
ganham com a troca de produtos e, para ampliar essa troca, os economistas oferecem alguns
produtos novos para mostrar a sua utilidade no planejamento e no financiamento da educação.
Assim, em função da natureza do objeto investigado nesta pesquisa, cabe destacar do
pensamento do referido autor a relação que estabelece entre a teoria que formula e a educação
superior:
A educação de nível superior está empenhada em três tipos de maior calibre de atividades de produção, que implicam descobrir talentos, instrução e pesquisa. Mas não goza de renome em função dos seus ganhos na produtividade dos professores e de estudantes. O planejamento educacional negligencia maior parte dos custos reais da educação superior por causa da omissão dos rendimentos previamente destacados pelos estudantes [...] Há, todavia, muita confusão com relação às conseqüências de bem-estar da educação superior, incluindo-se as conseqüências da maneira pela qual é financiada e a resultante distribuição pessoal dos custos e dos benefícios (SCHULTZ, 1973b, p. 155).
Reafirmando que o foco desta pesquisa situa-se na educação superior e, mais
especificamente, nos cursos de especialização – pós-graduação lato sensu –, ressalta-se a
seguir, as proposições gerais de Schultz (1973b), reconhecendo a importância de relacioná-las
a esse nível de escolarização. Esta discussão torna-se necessária pelo fato de tais proposições
mostrarem-se relevantes para aprofundar a relação entre a teoria do capital humano e o
desenvolvimento da educação, considerando que há convergências e contrapontos a respeito,
com foco na educação superior.
A primeira proposição apresentada pelo autor estabelece que a educação seja uma
forma de capital humano, porque se torna uma parte do homem e uma fonte de satisfações
futuras, ou de futuros rendimentos, ou ambas as coisas. Porém, ele reconhece que o conceito
de capital humano tem contribuído muito mais para o pensamento econômico do que para a
solução dos problemas inerentes à educação. Condizente a essa idéia, Frigotto (2006) afirma
que o sistema educacional se constitui de uma ampla gama de atividades, que se articulam
39
com o processo de realização da mais-valia22, quando mais e mais pessoas são levadas a um
prolongamento de sua escolaridade, como forma de contemporizar sua entrada no mercado de
trabalho. Contudo, esse último autor reforça que “[...] a ampliação do acesso à escola, o
alargamento do investimento público na área educacional e o próprio processo de privatização
do ensino devem ser entendidos dentro da ótica do movimento do capital, de circulação e
realização da produção” (FRIGOTTO, 2006, p. 157).
A segunda proposição prevê três funções capitais da educação: a descoberta de
talentos, a instrução e a pesquisa. Essas funções exigem análise para determinar sua
organização e se os recursos atribuídos a elas são demasiadamente pequenos ou amplos. Um
progresso menor tem conseguido alcançar o valor econômico da pesquisa na universidade,
contudo, a atividade grandemente negligenciada é a da descoberta de talento, processo que
fornece oportunidades aos estudantes de descobrirem suas capacitações particulares. Para
Frigotto (2006), a função específica da escola não é a preparação profissional imediata, mas a
produção de um conhecimento geral articulado ao treinamento específico, efetivado na fábrica
ou no sistema produtivo.
Uma terceira suposição destaca que “parece haver pouco ou nenhum ganho na
produtividade mensurada do trabalho que entra na composição da educação superior”
(SCHULTZ, 1973b, p. 159), significando que o preço do trabalho sobe e a sua produtividade
permanece constante (inalteradas outras coisas), então, o preço dos serviços que presta deve
subir; ou seja, o custo da educação superior por estudante deve aumentar. Os fatos em bruto
estão consistentes, para o autor, mas não medem as mudanças na qualidade do produto
educacional. O progresso no conhecimento é provavelmente a razão principal e forte indício
quanto à complementaridade entre a instrução e a pesquisa. Os problemas capitais reais, que
aguardam solução, quanto à economia do tempo dos estudantes e dos professores, são
conseqüência do processo decisório tradicional nos colégios e nas universidades, a
ambigüidade que subtrai o valor acrescido do produto e a falta de incentivos enérgicos para
instaurar uma inovação.
Ao considerar que “os rendimentos previamente estabelecidos pelos estudantes
representam bem mais da metade dos custos reais da formação do capital humano no campo
da educação superior”, Schultz (1973b, p.161) destaca, na quarta proposição, as implicações
22 Frigotto (2006) apropria-se das idéias de Karl Marx [1818-1883], esclarecendo que a mais-valia significa a
diferença entre o valor produzido pela força de trabalho e o custo de sua manutenção.
40
importantes da omissão dos rendimentos previamente estabelecidos pelos estudantes, que
excederam as despesas diretas para a educação de nível superior:
a) a educação superior é mais de duas vezes mais cara do que o que se revela nos nossos orçamentos; b) é simplesmente impossível planejar eficientemente quando mais da metade dos custos reais é tratada como recursos “livres”; c) não há nenhum incentivo para economizar-se, nas atuais circunstâncias, quanto ao tempo dos estudantes no planejamento educacional; d) os planejadores educacionais não recebem informações de que o valor do tempo dos estudantes está em ascensão, relativamente aos insumos materiais; e) a taxa de rendimento em relação ao investimento na educação superior é grosseiramente superestimada quando os rendimentos preestabelecidos se omitem; f) a chamada educação gratuita está longe de ser gratuita para os estudantes e seus familiares, o que, por sua vez, implica que várias famílias com rendimentos baixos não se podem permitir separar as importâncias prévias para pagar e educação dos seus filhos; e g) a poupança, o investimento e a formação de capital são, tudo isto, substancialmente subestimados em termos de contabilização nacional (SCHULTZ, 1973b, p.161-162).
Pautando as terceira e quarta proposições de Schultz, Frigotto (2006) alerta que a
escola pode, inclusive, cumprir o prolongamento da escolaridade desqualificada, cujos custos
improdutivos entram no ciclo econômico e servem de mecanismos de controle de oferta e
demanda de emprego. A luta da classe trabalhadora pelo saber e pelo direito à escola, à
medida que as forças produtivas avançam no processo de acumulação, tende a ampliar-se na
busca do alargamento do acesso e do prolongamento da escolaridade que desenvolve
condições sociais e políticas e o saber geral que articula os interesses de classe.
Em sua quinta proposição, Schultz (1973b) percebe que as projeções a longo prazo da
procura de educação superior são bloqueadas por todas as formas de incerteza, pois a lógica
econômica necessita de flexibilidade para revelar eficientemente a improbabilidade, quando
novas e melhores informações se tornam utilizáveis. Embora a flexibilidade tenha o seu custo,
os ganhos adicionais advindos devem ser computados contra os custos adicionais. Nesse
sentido, para Frigotto (2006), o esfacelamento do posto de trabalho levou a desqualificação do
processo educativo a cindir e deteriorar o conteúdo escolar, fazendo surgir a supremacia dos
métodos e das técnicas sobre os conteúdos. Os mecanismos como a negação ao atingimento
dos níveis mais elevados da escolarização e o aligeiramento e a desqualificação do trabalho
escolar passam pela fragmentação do trabalho educativo, expresso na qualidade e quantidade
dos conteúdos objetivos veiculados.
Partir do ponto de vista de que a educação é um investimento no capital humano e que
o conceito econômico central em planejá-la e financiá-la deve ser o da taxa de rendimento em
relação ao investimento, constitui a sexta proposição apresentada por Schultz (1973b). Uma
das vantagens dessa conceituação é uma firme fundamentação no seio da teoria econômica,
41
aplicável tanto às decisões encarregadas de dotações privadas quanto públicas. Porém, na
educação brasileira, o compromisso efetivo, por parte do Estado, com a quantidade e
qualidade da educação escolarizável fica aquém do que é funcional aos desígnios dos
interesses econômicos e sociopolíticos dominantes (FRIGOTTO, 2006).
Em sua última proposição, Schultz (1973b) conclui que a educação altera a
distribuição de renda pessoal. Provavelmente, a extensão generalizada da educação e os
rendimentos adicionais que advêm dessas formas de capital humano têm sido um fator capital
em provocar a mudança da distribuição da renda pessoal. Para Frigotto (2006), a teoria da
capital humano nega a ótica da classe interessada na mudança das relações sociais de
produção e exploração vigentes no interior da sociedade capitalista ao colocar a escolarização
como determinante da renda, dos ganhos futuros, da mobilidade social, de equalização social
pela equalização das oportunidades educacionais. A teoria do capital humano, ainda,
fundamenta na tese do modelo econômico concentrador e somente a adoção um método-
histórico, como instrumento de elevação do empírico aparente ao concreto real, do senso
comum à consciência crítica, servirá de instrumento de produção do conhecimento real e de
intervenção prática nesse real.
Por fim, a respeito dos benefícios advindos da educação superior, Schultz (1973b)
revela que as mudanças organizacionais reclamadas e relativas aos incentivos e à informação
não são fáceis de determinar, pois o problema se levanta no planejamento e no financiamento
desses componentes. Desse modo, os organismos públicos e sociais devem se tornar eficientes
na atribuição de recursos e investimento para atender a essas finalidades. A pesquisa
universitária é uma dessas atividades dirigidas à descoberta do talento.
Em síntese, num raciocínio economicista, a concepção de capital humano defende que
a educação e o treinamento são criadores da capacidade de trabalho, cujo investimento
permitirá maior produtividade. Nessa fórmula, produzindo mais a renda ou salário do
indivíduo aumentará, ficando a definição da renda delegada a uma decisão individual, sem
considerar a desigualdade estrutural do modo de produção capitalista.
Considerando essa discussão, é importante indagar: em que medida a gestão dos
cursos de especialização – pós-graduação lato sensu –, ofertados pelas duas universidades do
DF, valorizou a qualificação profissional, visando o alcance de uma formação continuada?
Nesse propósito, faz-se necessário conhecer um pouco do cenário da educação superior no
Brasil e no Distrito Federal, locus onde situam as duas instituições pesquisadas.
42
CAPITULO 2 EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL E NO DISTRITO FEDERAL:
DESENHANDO CENÁRIOS
O propósito deste capítulo é discutir o contexto mais amplo no qual o objeto da
pesquisa está situado – a educação superior no Distrito Federal. No entanto, como esse
contexto faz parte de uma realidade mais abrangente, inicialmente discute-se a evolução da
educação superior brasileira, enfatizando a relação público e privado. Em seguida, abordam-
se as propostas mais gerais que nortearam a reconfiguração desse nível de educação no país, a
partir da década de 1990, perante as implicações da reestruturação produtiva. A parte final do
capítulo discute a instalação e expansão do campo da educação superior local.
2.1 Breve inventário da evolução da educação superior no Brasil
O desenvolvimento da educação superior23 no Brasil, de acordo com Durhan (2005),
apresenta um caráter tardio e uma expansão paralela e precoce do sistema privado. A criação
dos primeiros cursos superiores ocorreu em 1808 e das universidades praticamente na década
de 1930. Entre 1920 e 1945, surgem três universidades públicas: Universidade Nacional do
Rio de Janeiro24, Universidade do Distrito Federal25 e Universidade de São Paulo26. No
período compreendido entre 1945 a 1964, o processo continua lento, com a formação da rede
23 Neste estudo, utiliza-se a expressão educação superior, tal como definido na LDB nº 9394/96 – Capítulo IV,
artigos 43, 44, 45, 46, 47, 49, 50, 51, 55, 56 e 57 –, embora um ou outro autor, nas idéias abordadas, opte por usar “ensino superior”, considerando-a como equivalente à primeira.
24 Segundo Fávero e Lima (2006), essa universidade foi criada em 7 de setembro de 1920, decorrente da aglutinação de três escolas profissionais: Escola Politécnica, Faculdade de Medicina e Faculdade de Direito do Rio de Janeiro, pelo Decreto 14.343, do presidente Epitácio Pessoa, com o nome de Universidade do Rio de Janeiro. Reorganizada em 1937, passou a se chamar Universidade do Brasil e, em 5 de novembro de 1965, mediante a Lei nº. 4.831, passou a denominar-se Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Para Durhan (2005, p. 205), sua criação “[...] representou plenamente o caráter conservador da reforma feita pelo governo Vargas, que a instituiu como modelo a ser obrigatoriamente seguido pelas demais universidades”.
25 Instituída pelo Decreto Municipal nº 5.513, de 4 de abril de 1935, na cidade do Rio de Janeiro, capital da República na época. Apesar de sua existência ter sido inferior a quatro anos, essa universidade marcou a história do país pelo contexto de sua criação e extinção, pois tinha um papel renovador e inovador de promotora de atividade científica livre e produção cultural desinteressada (FÁVERO, 2006).
26 Essa universidade foi criada em 25 de janeiro de 1934, pelo Decreto nº 6.283/34, e “[...] também integra o projeto político dos paulistas na formação de uma elite dirigente dotada de altos conhecimentos culturais, científicos, literários e artísticos” (CATANI; HEY, 2006, p. 299).
43
de universidades federais por meio da encampação ou fusão de instituições, com um corpo
docente improvisado por profissionais liberais locais, sem prática de pesquisa e com erudição
livresca e provinciana.
O movimento estudantil, que já reivindicava a democratização do acesso à educação
superior a partir da década de 1950, foi intensificado na segunda metade desse período,
quando o Congresso Nacional discutia a primeira Lei de Diretrizes e Bases – Lei 4.024/61. As
reivindicações de substituição do ensino privado pelo público, que associasse ensino e
pesquisa, consolidaram a oposição dos setores público e privado, pelo temor de dominância
das universidades públicas e cerceamento à liberdade de expansão das escolas superiores
autônomas tradicionais.
Conforme Durhan (2005), entre 1964 a 1980, com a derrota do movimento estudantil,
a reforma da educação superior promovida pelo governo militar, por meio da Lei nº 5.540/68,
num contexto político de intensa repressão, favoreceu a rápida expansão do setor privado. As
matrículas no setor público atingem, nesse período, um percentual de 260% de crescimento,
enquanto na esfera privada chegam a 512%, em 882 escolas de educação superior.
Comentando esse período, Martins (1997) alega que o ensino privado confessional,
que respondia por 44% das matrículas na metade da década de 1960, foi apenas impulsionado
pela criação de instituições laicas com forte ethos empresarial, configurando um “novo ensino
privado”, cujos empresários educacionais passaram a investir na criação de estabelecimentos
de educação superior. Para o autor, a relação de concorrência entre os setores levou a IES a
“[...] intensificar as lutas por qualificar ou desqualificar o que seja ensino público, ensino
público estatal, ensino comunitário, procurando extrair da construção social destes sistemas
classificatórios possíveis vantagens simbólicas e/ou materiais” (MARTINS, 1997, p. 159).
Na avaliação referente à década de 1970, Durhan (2005) destaca que o
desenvolvimento econômico, promovido pelo regime militar, beneficiou a prosperidade da
classe média que alimentou a demanda por educação superior. Houve aumento de recursos
federais e orçamento para as instituições federais, porém o desenvolvimento dos setores
público e privado se deu em linhas divergentes. O setor público não criou outros tipos de
instituições para atender a demanda massiva e o setor privado concentrou-se na oferta de
cursos de baixo custo e no estabelecimento de menor exigência acadêmica.
Contudo, como a pesquisa não era uma atividade lucrativa e não poderia ser mantida
com o pagamento das mensalidades, a expansão empresarial se orientou pela satisfação dos
44
componentes mais imediatos de obtenção do diploma, cuja concentração ocorreu na região
Sudeste. Na Norte e Nordeste, o investimento privado foi pequeno e a demanda continuou
dependente do setor público, que respondia mais de perto aos interesses sociais:
No final da década de 1970, o sistema de ensino superior brasileiro havia se alterado profundamente com a ampliação de matrículas, os novos estímulos para a titulação e pesquisa no setor público, assim como a criação de um novo setor privado empresarial lucrativo, sem grandes compromissos com a pesquisa ou com a qualidade do ensino e que coexistia com um setor não lucrativo, o qual seguia mais de perto o modelo do sistema público (DURHAN, 2005, p. 217).
Na década de 1980, há uma estagnação na educação superior, no setor público e
privado, devido à crise econômica, à inflação crescente e às restrições legais que suspendiam
a criação de novos cursos. As medidas legais adotadas à época, que vetaram a criação de
novos cursos de graduação, limitando a expansão do setor privado, em especial, podem ser
encontradas nos Decretos de nºs 86.000/81, 91.694/85, 93.594/86, 95.003/87 e 97.881/89
(SOUSA, 2003).
No período de 1995 a 2000, as mudanças substanciais nas políticas econômicas e
sociais, identificadas por Durhan (2005), foram a eficiência do sistema de estatísticas
educacionais, o aperfeiçoamento do sistema de avaliação de desempenho escolar e a
ampliação da capacitação docente. A LDB – Lei nº 9.394/96 – passou a exigir pontos
relevantes, no sentido de imprimir qualidade e acompanhamento às condições de melhoria do
ensino:
a) associação entre ensino, pesquisa, extensão e produção científica comprovada para
credenciamento e recredenciamento de instituições do setor privado;
b) qualificação do corpo docente em 1/3 de mestres e doutores e em tempo integral;
c) recredenciamento periódico e processo de avaliação;
d) renovação do reconhecimento dos cursos, pelo poder público, federal ou estadual.
Tomando por base a referida LDB e os Decretos-leis nºs 2.207/97, 2.306/97 e
3.860/0127, Catani e Oliveira (2002) indicam a classificação da organização acadêmica das
IES e suas peculiaridades, nas quais a educação superior passa a ser atendida:
27 Os Decretos 2.207/97 e 2.306/97 regulamentam os artigos 19, 20, 45, 46, § 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 da
Lei 9.394/96 e o art. 10 da Medida Provisória nº 1.477-39 de 8 de agosto de 1997. O Decreto 3.860/01 dispõe sobre a organização do ensino superior e a avaliação de cursos e instituições.
45
a) em universidades, que ofertam regularmente ensino, pesquisa e extensão e têm
autonomia para abrir e fechar cursos sem autorização;
b) nos centros universitários, destinados a ofertar ensino de excelência, atuando em uma
ou mais áreas do conhecimento, podendo criar e fechar cursos sem autorização;
c) em faculdades integradas, que, possuindo propostas curriculares em mais de uma área
do conhecimento, regimento comum e comando unificado, oferecem ensino, pesquisa
e extensão e dependem de autorização para criar cursos;
d) em faculdades, institutos superiores ou escolas superiores, cuja atuação ocorre em uma
área do conhecimento e dependem de autorização para expandir sua área de atuação;
e) nos institutos superiores de educação, voltados especificamente para a formação de
professores da educação básica.
Fazendo parte de um campo tão heterogêneo, as IES brasileiras vêm enfrentando
situações diversas, em função, sobretudo, das recentes diretrizes da política econômica e
social, adotada no País. Nesse sentido, os problemas básicos da IES lucrativas, até o ano de
2001, foram resumidos na ausência de liberdade acadêmica e na apropriação da autonomia
concedida às universidades por mantenedoras ou proprietários. Por sua vez, uma parcela das
instituições consideradas não-lucrativas procurava realizar o modelo de universidade
associando pesquisa, ensino e extensão. Nesse cenário, faltou a diversificação dos tipos de
estabelecimentos públicos e programas de ensino para atender a uma demanda heterogênea,
bem como iniciativa para criar universidade aberta com ensino a distância e semipresencial de
qualidade (DURHAN, 2005).
Desta forma, a educação superior se apresenta em diversas formas para que as IES
possam cumprir suas finalidades, assim redigidas na Lei 9.394/96, art. 43:
I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
46
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII – promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
No que tange aos formatos dos cursos, a educação superior abrange níveis diversos, a
saber: (i) seqüencial28, caracterizado no inciso I do art. 44 da Lei nº 9.394/96 e regulamentado
pela Resolução CES nº 01/1999; (ii) de graduação29, cujos mecanismos de supervisão das
condições de acesso são definidos pela Portaria nº 1.120/99, Portaria SESu nº 1.449/99 e
Parecer CNE/CP nº 98/99; (iii) em programas de pós-graduação30, que têm seu conceito
definido no Parecer CFE nº 977/65; e (iv) de extensão31, definido pelo Fórum Nacional de
Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras.
2.2 Reconfiguração da educação superior brasileira a partir dos anos 1990
A Reforma do Estado implantada a partir de 1995, de acordo com Silva e Sguissardi
(1999), exigia mudanças na manutenção estatal da educação superior. Na reforma
universitária proposta por Fernando Henrique Cardoso (FHC), o Estado, na figura do Poder
Executivo, foi o principal agente da reconfiguração da educação superior brasileira. No
28 Nesse nível, os cursos são organizados por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, sujeitos a
autorização e reconhecimento e abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino e portadores de certificados de nível médio. Destinam-se a obtenção ou atualização de qualificações técnicas, profissionais ou acadêmicas ou de horizontes intelectuais em campos das ciências, das humanidades e das artes. Os cursos seqüenciais de formação específica têm destinação coletiva, conduzindo a diploma; e os de complementação de estudos, destinação coletiva ou individual, exclusivamente para egressos ou matriculados em cursos de graduação, conduzindo a certificado (CAVALCANTE, 2000).
29 Cursos abertos a candidatos que apresentam conclusão do ensino médio ou equivalente e classificação em processo seletivo (CAVALCANTE, 2000).
30 Segundo o Parecer 977/65, compreendem cursos de designação stricto sensu (aqueles que se superpõem à graduação com objetivos mais amplos e aprofundados de formação científica e cultural) e lato sensu (os que têm objetivo técnico-profissional específico sem abranger o campo total do saber em que se insere a especialidade). São abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação que atendam às exigências das instituições de ensino.
31 Cursos abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino. São articulados com ações pedagógicas de caráter teórico e/ou prático; presencial ou a distância; planejadas e organizadas de maneira sistemática, com carga horária definida e processo de avaliação formal: oficina, workshop, laboratório e treinamentos (CAVALCANTE, 2000).
47
âmbito dessa reforma, a educação superior passa a ocupar lugar nos serviços não exclusivos
de Estado que, transformados em organizações sociais32 e por meio de contrato de gestão
celebrado com o Poder Executivo, passariam a participar do orçamento público. De natureza
pública, porém não-estatal, essas organizações sociais seriam submetidas ao controle estatal e
comunitário quando administradas por um conselho de administração e pelo mercado, através
do controle da eficiência, da qualidade dos serviços prestados e do financiamento
complementar.
A referida reforma resultou do embate dos diversos segmentos que compõem o campo
da educação superior. Num jogo de forças, o setor comunitário conseguiu especificidade
jurídica na Constituição Federal de 1988, fundando, em 1994, a Associação Brasileira das
Universidades Comunitárias (ABRUC), para dialogar com o governo e demais segmentos da
educação superior brasileira. Paralelamente, vem atuando fortemente no âmbito da sociedade
civil e do Estado, objetivando sua consolidação como espaço do público não-estatal e em
busca de sua autonomia para criar cursos e expedir diplomas (SILVA; SGUISSARDI, 1999).
Por sua vez, as instituições particulares se fortaleceram com pressão sobre o
Congresso Nacional e por meio de entidades da sociedade civil portadoras de razoável
capacidade de mobilização e da correspondente força política junto ao Governo Federal. A
Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES)33 aprovou documento
de recomendações ao Ministério da Educação (MEC), explicitando as posições do setor em
relação à autonomia, avaliação, gestão e identidade universitária. Por meio dessa estratégia,
pôde reivindicar o estatuto de “empresa soberana” para o setor das instituições particulares,
isenta das exigências de regulamentações burocráticas de um Estado centralizador.
Ao ressaltar a força política do setor privado junto ao governo, Silva e Sguissardi
(1999) sustentam que esse setor procura influenciar o desenho das políticas para a educação
superior visando a diferenciar, flexibilizar e mercantilizar o espaço educacional, conforme
32 Lei referente a esse assunto afirma: “O Poder Executivo poderá qualificar como organizações sociais pessoas
jurídicas de direito privado, sem fins lucrativos, cujas atividades sejam dirigidas ao ensino, à pesquisa científica, ao desenvolvimento tecnológico, à proteção e preservação do meio ambiente, à cultura e à saúde” (Lei nº 9.637/1998, art. 1º, caput). As organizações sociais, embora não integrantes da Administração Direta, podem vir a administrar recursos ou bens públicos mediante contrato de gestão.
33 Entidade de direito privado, com personalidade jurídica própria e sem fins-lucrativos, criada em 1982. Tem por finalidade o assessoramento pedagógico, administrativo, técnico e jurídico às instituições associadas que atuam por livre iniciativa na prestação dos serviços educacionais de nível superior (ABMES, 2001).
48
seus objetivos imediatos e a racionalidade da expansão do capital. Esta disputa transforma-se
em um ponto central de uma nítida situação de crise da educação superior brasileira.
No Brasil, cada um dos segmentos – o das comunitárias/filantrópicas/confessionais, o
das estritamente particulares (consideradas empresas educacionais) e o das estatais,
representado pelas IFES – reivindica para si uma forma de organização da educação superior
brasileira. Porém, o movimento ligado às instituições federais, nas figuras da associação de
seus dirigentes e docentes – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de
Ensino Superior e Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior,
respectivamente, ANDIFES e ANDES –, luta em sentido contrário à tendência marcante de
impor a mercantilização à educação superior brasileira. Esse embate vem acentuando as
transformações nas esferas pública e privada, a partir de mudanças nas formas de organização
das próprias instituições que, no entanto, parecem indicar emergência de espaços que não
sejam nem públicos e nem privados (SILVA; SGUISSARDI, 1999).
O setor particular reivindica, também, a possibilidade de prestação de serviços na
esfera do ensino voltado para a formação de profissionais conforme a demanda do mercado de
trabalho. Nessa perspectiva, tudo indica que seu objetivo é a busca do lucro e a expansão das
unidades de capital investido, o que provoca dois movimentos articulados entre si:
subordinação das atividades educacionais ao fim empresarial e comprometimento das
atividades-meio à natureza própria da instituição.
O setor das comunitárias (confessionais) mostra-se como espaço ímpar que proclama
objetivos públicos apesar de sua natureza privada. Sob esse ângulo, apresenta também uma
contradição: necessita, cada vez mais, da receita dos alunos para sua continuidade
institucional, que se manifesta na condição política, legal, estrutural e gerencial, além de
provocar prejuízos à democratização da gestão.
Contudo, o custo da pesquisa e da capacitação docente impede a autonomia e a
convicção concreta para o exercício da reflexão crítica e a produção de conhecimento. Sem
dúvida, esse fato colabora para a crise e a degradação da identidade da universidade brasileira,
conformando novos espaços para a educação superior acontecer. Apesar desse quadro, o
segmento das estatais parece ser o único em condições de colocar como objetivo a realização
das atividades educacionais de nível superior em todas as dimensões em razão de sua
estrutura, cuja legislação é fruto do debate com os setores envolvidos, a gestão realizada
democraticamente e de seu financiamento público.
49
Diante do exposto, este estudo assume também como elemento de problematização as
peculiaridades dos espaços público e privado na oferta dos cursos de pós-graduação
especialização lato sensu. Nesse sentido, há indicação de que: a) as instituições particulares
são legítimas representantes do formato comercial na oferta de educação; b) as
comunitárias/filantrópicas/confessionais, apesar de se utilizarem da forma comercial, adotam,
em níveis variados, um discurso não-lucrativo nas ações; e c) as públicas tendem a representar
um espaço que oferta ensino de qualidade arraigado na estrutura consolidada e no
financiamento estatal.
Ainda recorrendo às reflexões de Silva e Sguissardi (1999), no itinerário da
reorganização da educação superior segundo a lógica do mercado está implícito um
movimento amplo de expansão do capital para espaços não predominantemente capitalistas.
Em um primeiro momento, o ensino é assumido pelo Estado, em face do seu alto custo
e da impossibilidade de os clientes adiantarem proventos para seu financiamento. Depois, o
setor de ensino passa a ser explorado pelo capital de serviço: empresas educacionais exploram
o setor no contexto da saturação/expansão provocado pela racionalidade de capital. Por
último, chega a uma tendência dupla de reorganização: de um lado, o capital procura
aumentar sua composição orgânica, favorecendo pequenos e médios capitais de serviço e, por
outro, pode trazer formas organizativas para a educação e novas características ao processo de
produção escolar, incompatíveis, ou até mesmo antagônicos, à especificidade da instituição
escolar e ao processo educativo.
Esse reordenamento redefine, também, as esferas pública e privada, possibilitando o
surgimento de espaços intermediários, como o semiprivado e o semipúblico. Depreende-se da
discussão proposta pelos autores que esses espaços seriam promovidos pela implementação
das atividades conveniadas com as organizações sociais, que administrariam recursos ou bens
públicos por meio de contrato de gestão com princípios privados de gestão.
Seguindo a mesma linha de raciocínio, Chaves (2005) argumenta que o governo
Fernando Henrique Cardoso, em seus dois mandatos (1995-1998 e 1999-2002), incentivou a
ampliação da oferta da educação superior com a redução dos seus custos e abertura das IES
públicas para o mercado. Para a autora, esse fato favoreceu a mercantilização do ensino por
meio do crescimento de estabelecimentos privados, com fins exclusivamente lucrativos,
provocando, assim, o sucateamento das universidades públicas federais e ameaçando seu
caráter público, democrático e de compromisso com a qualidade do ensino.
50
Nessa lógica, o governo defendeu o afastamento do Estado da manutenção plena da
educação superior pública quando a maioria dos vetos34 do Presidente FHC ao Plano Nacional
de Educação (PNE) 35 foi referente ao financiamento da educação superior pública. Sem
dúvida, isso acabou incentivando a livre competição mercadológica entre as instituições,
reduzindo a política para a educação superior a uma política de abertura ao mercado e ao culto
do econômico, com vistas a aproximar a universidade do modelo de empresa prestadora de
serviços, com novas formas de organização e gestão.
Embora se afastando dos gastos, com a redução drástica de verbas para as instituições
públicas de educação superior e estimulado a criação de estabelecimentos isolados de
educação superior, o Estado manteve a gestão do sistema por meio de mecanismos de controle
das instituições de educação superior. Como forma de diminuir os problemas apontados, a
definição de diretrizes, escolhas de dirigentes, credenciamento, recredenciamento e avaliação,
referentes ao sistema de educação superior, continua sendo imposta por instrumentos
normativos: leis, decretos, portarias, etc. O conteúdo privatizante dos recursos e medidas
administrativas aos quais as universidades são compelidas, pelo governo, a recorrer foi
detectado nas bases epistemológicas da reforma, que tinha como pressuposto a
reconceituação/resignificação do público e do privado, com fundamento ideológico básico no
mercado (CHAVES, 2005).
Entre as atividades que geram retribuição financeira na prestação de serviços, as
consultorias a empresas e a cobrança de cursos de especialização – pós-graduação lato sensu e
de extensão são citadas por Chaves (2005). Além dessas, as ações de implementação da
reforma da educação superior têm estimulado as universidades públicas a buscarem a
intermediação das fundações de apoio para o alcance de fontes externas para seu custeio,
como forma de atingir a modernidade e tornarem-se mais produtivas. Cabe ressaltar que a
Universidade de Brasília – instituição federal de educação selecionada para esta pesquisa –,
34 Os vetos presidenciais que se referiam diretamente à educação superior estão resumidos em: i) Ampliar a
oferta de ensino público de modo a assegurar uma proporção nunca inferior a 40% do total das vagas, prevendo inclusive a parceria da União com os Estados na criação de novos estabelecimentos de educação superior. ii) Assegurar, na esfera Federal, através de legislação, a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Superior. iii) Ampliar o programa de crédito educativo, associando-o ao processo de avaliação das instituições privadas e agregando contribuições federais e estaduais. iv) Ampliar o financiamento público à pesquisa científica e tecnológica.
35 Aprovado pela Lei no 10.172/2001, com a duração de dez anos, o PNE serve de base para Estados, Distrito Federal e municípios elaborarem seus planos decenais. Esse Plano tem como objetivos: elevar globalmente o nível de escolaridade da população; melhorar a qualidade do ensino em todos os níveis; reduzir as desigualdades sociais e regionais no tocante a educação pública e democratizar a gestão do ensino público.
51
corroborando a afirmativa da autora em questão, oferece cursos de especialização com
cobrança de mensalidades e com a intermediação de fundações de apoio, fato a ser discutido
no Capítulo 5 desta dissertação.
Os movimentos de naturalização e de resistência à implantação dessas políticas e suas
reformas que a situação tem provocado, são, também, destacados por Chaves (2005). O
primeiro movimento – naturalização – tem sido materializado pela diversidade de ações que
vêm sendo adotadas pelas reitorias e acatadas por grupos de docentes, que passaram a aceitar
a idéia de modernização racionalizadora, via privatização e terceirização das atividades
universitárias, que passam a ser controladas, adequadas e uniformizadas segundo critérios de
produtividade e seguem uma lógica racionalizadora do capital. A autora constata que essas
ações podem estar explícitas ou implícitas em diferentes instrumentos, como, por exemplo: (i)
nos convênios e contratos de prestação de serviço estabelecidos entre universidades públicas e
empresas privadas; (ii) nas cobranças de taxas para cursos de pós-graduação lato sensu; (iii)
na venda de cursos de licenciaturas para prefeituras do interior dos Estados, com recursos do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF)36, entre outras formas de captação de recursos, de menor repercussão.
Por sua vez, o movimento de resistência tem se configurado numa dinâmica contrária
às imposições e determinações, tanto ao trabalho docente quanto aos projetos do governo que
revelam o caráter ideologicamente privado que o Estado brasileiro tem assumido, em função,
sobretudo, das reformas empreendidas na educação superior na última década. Tais projetos
favorecem o surgimento de várias modalidades de privatização do público, propiciando uma
reconfiguração das esferas pública e privada (CHAVES, 2005).
2.3 Educação superior no Distrito Federal: instalação e consolidação do campo
Neste tópico, propõe-se analisar o processo de desenvolvimento da rede formada pelas
instituições locais de educação superior, bem como da pós-graduação lato sensu nessa rede,
36 O FUNDEF foi instituído pela Emenda Constitucional nº 14/1996 e regulamentado pela Lei nº 9.424/1996 e
Decreto nº 2.264/1997. Foi implantado em 1998, vigorando com uma nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental. O FUNDEF foi extinto em 2006, por meio da Emenda Constitucional nº 53, que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, objetivando proporcionar a elevação e uma nova distribuição dos investimentos em educação.
52
para direcionar a discussão ao objeto desta pesquisa, no contexto mais amplo em que se situa,
o campo da educação superior no Distrito Federal.
A discussão ora proposta toma como referência dados fornecidos por órgãos oficiais,
como o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e a
Secretaria de Educação Superior (SESu), bem como os estudos elaborados por Martins (1997)
e Sousa (2003, 2006), que, embora tenham como foco de interesse a educação superior
privada no Distrito Federal, fazem interface com a esfera pública. Essa interface torna-se
indispensável, considerando que, em função de sua dinâmica, a educação superior brasileira
demanda sua investigação, simultaneamente, levando em conta a relação entre as esferas
pública e privada.
Ao descrever o panorama da educação superior no DF, no período de 1970 a 1992,
Martins (1997) revela que os fatores que contribuíram para a instalação das IES privadas
locais, nesse período, foram:
a) o crescimento populacional, que aumentou de 537.176 habitantes para 1.596.274;
b) o fato de o setor terciário ser predominante na economia da região;
c) o ritmo lento de crescimento da única IFES existente, que não atendia às demandas
sociais;
d) a oferta de ensino noturno por essa instituição, que passou a ocorrer somente a partir
do final da década de 1980.
No DF, a criação da única instituição pública de educação superior se deu em 1962, e
as duas primeiras IES de natureza privada foram criadas em 1968. O surgimento das demais
IES privadas ocorreu, prioritariamente, na cidade de Brasília, à medida que apenas uma surgiu
na cidade de Taguatinga, distante cerca de 25 km da primeira.
Em 1973, o Distrito Federal contava apenas com cinco instituições de ensino superior privadas e apenas duas federais. De 1973 a 1977, a cada ano surgiram de um a dois novos estabelecimentos privados, de modo que em 1979 contavam-se dez instituições particulares. Até 1980 elas encontravam-se na condição de estabelecimentos isolados. Em 1981, surgiram as duas primeiras faculdades integradas no Distrito Federal. [...] Em 1986, surgiu mais uma instituição integrada, Faculdades Integradas da Católica de Brasília que, em 1994, viria a se transformar em Universidade. Desde meados dos anos 80, o número de faculdades integradas permaneceu constante até 1993, aumentando de sete para dez estabelecimentos isolados (MARTINS, 1997, p. 164).
Os aspectos da criação da maioria dos estabelecimentos, destacados nos resultados de
pesquisa realizada com dirigentes das instituições particulares, foram: (i) o atendimento à
demanda por educação superior não atendida pelo ensino público; (ii) a ausência de ensino
53
noturno na UnB e a vinculação posterior à constituição das instituições de cursos primários e
secundários, como o caso do antigo Centro Unificado de Brasília (CEUB), transformado no
Centro Universitário de Brasília (UniCEUB), por meio do Parecer CNE/CES 102/99,
aprovado em 20 de janeiro de 1999.
Das conclusões do estudo de Martins (1997) em relação à constituição da rede de
educação superior do DF, entre 1968 e 1993, merecem destaque as seguintes:
a) a pesquisa de mercado era determinante da escolha dos cursos oferecidos;
b) a Universidade Católica era a única a oferecer um curso de mestrado na área de
educação, além de cinco cursos de pós-graduação lato sensu;
c) os maiores surtos de expansão local dos estabelecimentos ocorreram em 1979 e 1993;
d) o crescimento de mais de 100% na demanda e a contenção da educação superior
pública provocaram a expansão da iniciativa privada, no período de 1984 a 1993;
e) na Universidade de Brasília, 53% dos professores possuíam título de doutor; enquanto,
nas instituições privadas, 32% eram graduados, 48% de especialistas, 17% eram
mestres e 3% doutores;
f) um total de 67% dos professores da rede privada era oriundo das próprias instituições
particulares locais;
g) a faixa etária dos professores ficava entre trinta e cinqüenta anos de idade.
A UnB apresentou-se como universidade de ensino, pesquisa e extensão, em razão da
qualificação e dedicação exclusiva do seu corpo docente e do número de programas de pós-
graduação, fato que lhe permitiu extrair vantagens simbólicas e sociais. Por sua vez, as
instituições privadas foram surgindo e assumindo a formação de profissionais para o mercado
de trabalho, atendendo à clientela que priorizava a posse de títulos escolares. Para ele, nesse
contexto, a Universidade Católica – instituição, também, selecionada para a presente pesquisa
– foi a única desse campo a distanciar-se da lógica empresarial, procurando construir um
projeto pedagógico voltado para um pólo acadêmico (MARTINS, 1997).
Dedicando-se a ampliar e aprofundar os estudos sobre a formação, consolidação e
expansão do campo da educação superior local, Sousa (2003) apresentou importantes dados
para a compreensão desse campo, considerando em suas pesquisas tanto o período investigado
por Martins (1997) quanto os períodos compreendidos entre 1995-2001 e 2002-2006.
Segundo aquele autor, no primeiro desses dois períodos, foram criadas cinqüenta e uma novas
IES privadas no DF. Todavia,
54
[...] diferentemente do que ocorreu no momento de instalação da rede, essas novas instituições passaram a desenvolver suas atividades em diversas cidades do DF, notadamente naquelas com uma população mais numerosa e, em alguns casos, com renda mais elevada [...] A criação dessas instituições foi mais acentuada nos anos de 1998, 1999 e 2001, correspondendo a 80% do total de estabelecimentos que compõem o segmento privado no período considerado (SOUSA, 2003, p. 41).
Em 2001, o DF contava com um total de 65 instituições de educação superior, sendo
que 97% delas eram de natureza privada, correspondendo a 63 delas. Com efeito, essa
unidade de federação vivenciou uma significativa expansão do setor privado na educação
superior na década de 1990, acompanhando a tendência nacional.
Contudo, de acordo com os Censos da Educação Superior realizados pelo INEP
(INEP, 2005, 2006 e 2007), o crescimento de IES no DF foi bastante lento, aumentando
apenas uma instituição em 2004 e duas em 2005, conforme a Tabela 1 a seguir.
Tabela 1 IES por Organização Acadêmica e Categoria Administrativa – DF – 1995/2005
Ano Categoria
Administrativa Universidade
Centro
Universitário Faculdades Integradas
Faculdades Escolas e Institutos
CET FaT
Total Categoria
Adm
Total Geral
Pública 1 - - - - 1 1995 Privada 1 - 2 9 - 12
13
Pública 1 - - - - 1 1996
Privada 1 - 2 9 - 12 13
Pública 1 - - - - 1 1997
Privada 1 2 10 - 13 14
Pública 1 - - - - 1 1998
Privada 1 - 2 19 - 22 23
Pública 1 - - - - 1 1999
Privada 1 1 1 29 - 32 33
Pública 1 - - - - 1 2000
Privada 1 1 1 36 - 39 40
Pública 1 - - - - 1 200137
Privada 1 1 1 44 - 47 48
Pública 1 - - 1 - 2 2002
Privada 1 1 1 60 1 63 65
Pública 1 - - 1 - 2 2003 Privada 1 1 3 58 1 63
65
Pública 1 - - 1 - 2 2004
Privada 1 4 4 54 1 64 66
Pública 1 - - 1 - 2 2005
Privada 1 4 4 54 3 66 68
Fonte: INEP (1997-2007).
Ao ser analisado o período compreendido entre 1995 e 2005, depreende-se que, no
DF, havia uma IES pública em 1995 e duas em 2005. No mesmo período, as instituições
37 O estudo de Sousa (2003) considera as instituições instaladas no DF até dezembro de 2001, com base em
documentação levantada junto ao Conselho Nacional de Educação. O censo de 2001 considera apenas as IES criadas até 30 de junho de 2001.
55
privadas passam de 12 para 66, representando um aumento percentual de 450%, em apenas
uma década.
Na Tabela 2, a seguir, são apresentadas as IES que tiveram cursos presenciais de
graduação autorizados no período de 2001 a 2005, no Distrito Federal.
Tabela 2 Quantitativo de Cursos de Graduação Presenciais Autorizados – DF – 1995/2005
Nº Curso 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Total 1 Administração - - - 9 6 7 6 8 2 7 4 49 2 Agronomia - - - - 1 1 - - - - - 2 3 Arquitetura e urbanismo - - - - 3 - - - - - - 3 4 Biomedicina - - - - - - - - - - 1 1 5 Ciências Biológicas - - - - 2 - 1 1 - 1 - 5 6 Ciências Contábeis 1 - - 1 - 4 - - - 1 - 7 7 Ciência da Educação - - - 1 - - - - - - - 1 8 Ciências Econômicas - - - 2 - - - 1 - 1 - 4 9 Ciências Jurídicas - - - 1 - - - - - - - 1
10 Computação - - - 1 1 1 1 - - - - 4 11 Comunicação social - - - 1 2 1 2 2 - 2 2 12 12 Design - - - - - - 1 - - - - 1 13 Desenho Industrial - - - - 1 - - - - - - 1 14 Direito - 1 - 1 2 - - 3 - 1 - 8 15 Educação Física - - - - - - - - 1 - - 1 16 Engenharia - - - - 4 - - - - - - 4 17 Enfermagem - - - - 1 1 - - - - 2 4 18 Farmácia - - - - - - 2 - - 1 1 4 19 Filosofia - - - - - - 1 1 - - - 2 20 Fisioterapia - - - - - - - - - 1 - 1 21 Geografia - - - - - - - 1 - - 2 3 22 Historia - - - - - - 2 - - 2 2 6 23 Letras - - - 1 2 2 1 3 1 3 6 19 24 Marketing - - - - - - 1 - - - - 1 25 Matemática - - - - - - - 1 1 1 2 5 26 Medicina - - - - - - 3 1 - 1 - 5 27 Medicina Veterinária - - 1 1 - - - - - - - 2 28 Normal Superior - - - - - - - 6 2 2 2 12 29 Nutrição - - - - 1 - - - - 2 - 3 30 Ontologia - - - - 1 - - - - - - 1 31 Pedagogia - - - 1 5 3 3 - - 1 - 13 32 Psicologia - 1 - 1 - - - - 1 - 1 4
Processamento de dados 1 - - 2 - - - - - - - 3 34 Programação de computadores - - - - - - 1 - - - - 1
35 Programa Especial de Formação Pedagógica
- - - 1 - - - - - - - 1
36 Química - - - - - - 1 - - - - 1 37 Relações internacionais - - - - - 1 2 - - - - 3 38 Secretariado - - - - 2 1 1 - - 2 - 6 39 Segurança da informação - - - - - - - 1 - - - 1 40 Serviço Social - - - - 1 - - - - - 1 2 41 Sistema de informação - - - 1 1 1 5 2 - 2 - 12 42 Novas Tecnologias - - - - - - - 9 2 13 12 36 43 Teologia - - - - - - - - 2 - 2 4 44 Turismo - - - 1 3 2 1 - - 4 - 11 45 Zootecnia - - - - 2 - - - - - - 2 46 Total 2 2 1 26 41 25 35 40 12 48 40 272
Fonte: MEC/CNE/Coordenação de Apoio ao Colegiado/Serviço de Apoio Técnico.
56
Percebe-se que o crescimento de autorização desses cursos apresentou certo ritmo de
aumento a partir do ano de 1999, especialmente nos anos de 2001, 2002, 2004 e 2005, embora
tenha havido queda no ano de 2003. Neste último ano, foram doze cursos autorizados em
diferentes IES espalhadas pelas regiões administrativas do DF. Observa-se, também, que, em
2004, houve uma quantidade maior de autorizações em relação aos outros anos considerados
na referida tabela.
Interessante observar que os maiores destaques quantitativos de autorizações, no
período compreendido na Tabela 2, dizem respeito aos cursos de Administração (49), Novas
Tecnologias (36), Letras (19), Comunicação Social (12), Normal Superior (12), Pedagogia e
Sistema de informação (12). Esse fato corrobora o raciocínio de Sousa (2007), segundo o qual
os cursos de graduação presenciais criados no DF, no período de 1995 a 2005, correspondem
às áreas que apresentam contínua expansão no mercado de trabalho. O curso de
Administração integra a área das profissões sociais que, em âmbito nacional, têm passado por
um significativo processo de expansão. Os cursos de Comunicação Social e Sistemas de
informação compõem a área emergente e prestigiada das novas profissões, que atrai grande
número de candidatos à formação profissional. Os cursos Normal Superior e Pedagogia fazem
parte da área de Educação, cuja ênfase nas licenciaturas ocorre pelo preceito legal da LDB
9394/1996 de que todos os professores brasileiros, até o ano de 2007, tenham concluído ou
deverão estar cursando um curso de graduação.
Em relação à dinâmica do campo de educação superior do DF, Sousa (2003) levantou
questões referentes à forma como as escolas que compõem esse campo buscaram para se
ajustar à política educacional definida pelo MEC, às demandas sociais e à concorrência entre
si:
a) oferta de cursos seqüenciais;
b) convênios com universidades federais para capacitação de docentes;
c) criação de cursos que antes eram ofertados exclusivamente pela Universidade de
Brasília;
d) divulgação, no DF, de cursos de graduação oferecidos por instituições privadas
sediadas em cidades vizinhas38; e
38 Sousa (2003) cita as cidades goianas de Anápolis, Goiânia, Caldas Novas e Valparaíso, cujas IES divulgavam
seus cursos, entre outros, por meio de outdoors expostos em várias regiões administrativas do Distrito Federal.
57
e) parceria das instituições privadas locais com estabelecimentos com sede em outros
Estados para a oferta de cursos de pós-graduação lato sensu – como exemplo, as
universidades Cândido Mendes do Rio de Janeiro e Mackenzie de São Paulo e o
Instituto Brasileiro de Ensino e Pesquisa, de Goiânia; aspecto que evidenciou a
intensificação da disputa por alunos pelo conjunto heterogêneo de instituições locais.
Ainda com relação à pós-graduação, extrai-se do estudo de Sousa (2003) que, no
período anterior a 1995, havia apenas uma IES do setor privado que oferecia cinco cursos de
pós-graduação lato sensu e um curso de Mestrado em Educação (UCB).
No entanto, no ano de 2001, já eram quinze IES que ofertavam diversos cursos de pós-
graduação lato sensu, em 28 áreas diferenciadas (SOUSA, 2003), além de diversos MBA39,
com os mais diversos focos de especialidade da área, totalizando 189 diferentes cursos.
Dessas IES e nesse mesmo período, apenas duas universidades, a federal e a primeira
universidade privada local, ofertavam cursos de pós-graduação stricto sensu. A universidade
privada oferecia oito cursos em nível de mestrado em diferentes áreas. E a pública federal, 47
cursos de mestrado acadêmico, quatro cursos de mestrado profissionalizante e 22 cursos de
doutorado, também em diferentes áreas, totalizando 81 cursos. Dessa análise, pode-se
presumir que houve, ainda em 2001, a relevância quantitativa da oferta, no Distrito Federal,
dos cursos de pós-graduação lato sensu sobre a oferta dos cursos de pós-graduação stricto
sensu.
Por ser objeto de estudo desta pesquisa, a seguir será enfatizado o tema da pós-
graduação lato sensu, ressaltando seu conceito, origem e sua inserção no contexto do Brasil e
do Distrito Federal.
39 Os cursos de MBA (Master in Business Administration, equivalente a mestre em administração de negócios)
constituem-se numa modalidade de curso mais indicada para pessoas que acumulam funções gerenciais e que possuem outra formação, como engenheiros, advogados e médicos. O MBA executivo, por exemplo, desenvolve a carreira em nível gerencial e abrange uma única área, como marketing ou recursos humanos. Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/aberto/pub>, Acesso em 10 jul. 2007).
58
CAPÍTULO 3 PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU: A EDUCAÇÃO SUPERIOR COMO MOLDURA
Este capítulo discute o campo da pós-graduação brasileira, situando o debate no
âmbito dos cursos de especialização – pós-graduação lato sensu. Para tanto, inicialmente
apresentam-se as definições e distinções entre pós-graduação stricto sensu e lato sensu e os
marcos legais desta última. Em seguida, os cursos de especializações no contexto nacional e,
por último, sua inserção na rede de educação superior do DF.
3.1 Definições e marcos legais dos cursos de especialização – pós-graduação lato sensu
Conforme já dito anteriormente, se os cursos da educação superior são oferecidos em
níveis de graduação, seqüencial, pós-graduação e extensão, que relevância apresenta a pós-
graduação lato sensu no cenário dessas diferentes modalidades de ensino? Para apreender sua
importância, faz-se necessário conhecer um pouco de sua história, bem como sua definição,
abrangência e marcos legais.
Genericamente, há uma distinção entre os programas de pós-graduação, situando-os
em dois níveis: stricto sensu e lato sensu. O primeiro, em sentido restrito, define o sistema de
cursos que se superpõem à graduação com objetivos mais amplos e aprofundados de formação
científica e cultural. O segundo – lato sensu – constitui regime de cursos que se seguem à
graduação, integrado por cursos de especialização, aperfeiçoamento e atualização
profissional, presenciais e a distância. Os cursos de especialização – objeto deste estudo – têm
objetivo técnico profissional específico, sem abranger o campo total do saber em que se insere
a especialidade (CAVALCANTE, 2000). Portanto, desta parte em diante, utilizar-se-á as
nomenclaturas “cursos de especialização” ou “pós-graduação lato sensu” para se referir ao
objeto de estudo desta pesquisa.
Os atuais cursos de especialização, para Pilati (2006), remontam à criação, em 1951,
da Coordenação de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo Decreto nº 29.741/1951. Esses
cursos tinham por objetivo assegurar a existência de pessoal especializado, professores da
educação superior, especialistas e pesquisadores, em quantidade e qualidade suficientes para
atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam ao
desenvolvimento do País. Em 1953, a CAPES iniciou o Programa Universitário, por meio do
59
qual promoveu a contratação de professores visitantes estrangeiros, atividades de intercâmbio
e cooperação, concessão de bolsas de estudos e eventos científicos nos mais diversos ramos
do conhecimento. Entre essas atividades, merece destaque a realização de cursos de
especialização ou aperfeiçoamento para docentes universitários, principalmente em início de
carreira.
Utilizando como referência as argumentações do relator Newton Sucupira em estudo
encomendado ao extinto Conselho Federal de Educação, resultando no Parecer CFE nº
977/1965, ainda em vigência; a origem histórica da pós-graduação data do ano de 1876, com a
fundação da Universidade Americana de Johns Hopkins. Sob influência germânica na
educação superior americana, essa universidade foi criada para desenvolver estudos que iam
além da transmissão do saber já constituído e utilizar a pesquisa como meio de produção de
conhecimentos novos. A partir de então, a pós-graduação se expande e se impõe por todos os
países em face do acúmulo de conhecimento em cada ramo das ciências e da especialização
de técnicas científicas e profissionais.
No tocante à universidade brasileira, são três os motivos alegados no referido Parecer
para a instauração do sistema de cursos de pós-graduação: (i) formação competente de
professores para garantir a elevação dos níveis de qualidade da educação superior; (ii)
estímulo ao desenvolvimento da pesquisa científica mediante a preparação adequada de
pesquisadores; e (iii) treinamento eficaz de técnicos e trabalhadores. O documento refere-se,
assim, à necessidade de implantação dos cursos de pós-graduação:
Permanecemos até agora aferrados à crença simplista de que, no mesmo curso de graduação, podemos formar indiferentemente o profissional comum, o cientista e o tecnólogo. O resultado é que, em muitos setores das ciências e das técnicas, o treinamento avançado de nossos cientistas e especialistas há de ser feito em universidades estrangeiras. Daí a urgência de se promover a implantação sistemática dos cursos pós-graduados a fim de que possamos formar os nossos próprios cientistas e tecnólogos, sobretudo, tendo em vista que a expansão da indústria brasileira requer número crescente de profissionais criadores, capazes de desenvolver novas técnicas e processos, e para cuja formação não basta a simples graduação. Em nosso entender, um programa eficiente de estudos pós-graduados é condição básica para se conferir à nossa universidade caráter verdadeiramente universitário, para que deixe de ser instituição apenas formadora de profissionais e se transforme em centro criador de ciência e de cultura. Acrescente-se, ainda, que o funcionamento regular dos cursos de pós-graduação constitui imperativo da formação do professor universitário (BRASIL, Parecer CES/CFE 977/1965, p. 3).
O Parecer em destaque, reconhecendo a fundamental importância da pós-graduação
para a formação universitária e a natureza especial de cursos, traz a distinção entre as
60
dimensões stricto sensu e lato sensu, permitindo um delineamento de suas características no
Quadro 1 a seguir.
Nº Cursos lato sensu Cursos stricto sensu
1
Designam todo e qualquer curso que se segue à graduação, pressupõem a graduação, como os cursos de especialização que o médico freqüenta a fim de exercer uma especialidade da Medicina.
Definem o sistema de cursos que se superpõem à graduação com objetivos mais amplos e aprofundados de formação científica ou cultural
2
São destinados ao treinamento nas partes de que se compõe um ramo profissional ou científico, com sentido eminentemente prático-profissional e sem abranger o campo total do saber em que se insere a especialidade. Têm objetivo técnico profissional específico.
São de natureza acadêmica e de pesquisa e, mesmo atuando em setores profissionais, têm objetivo essencialmente científico.
3
Sua meta é o domínio científico e técnico de certa e limitada área do saber ou da profissão, para formar o profissional especializado, pois qualificam a natureza e destinação específica de um curso.
São parte integrante do complexo universitário, necessária à realização de fins essenciais da universidade.
4 Oferecem certificado de eficiência ou aproveitamento que habilita ao exercício de uma especialidade profissional e podem ser obtidos em instituições não universitárias.
Conferem grau acadêmico, que deverá ser atestado de uma alta competência científica em determinado ramo do conhecimento.
5
Implicam especialização, estudada no contexto de uma área completa de conhecimentos com ampla fundamentação científica à aplicação de uma técnica ou ao exercício de uma profissão. São cursos eventuais, mas podem ter caráter regular e permanente.
Compõem o ciclo de cursos regulares em segmento à graduação, sistematicamente organizados, visando desenvolver e aprofundar a formação adquirida no âmbito da graduação e conduzindo à obtenção de grau acadêmico.
Quadro 1 Distinção entre cursos pós-graduação lato sensu e stricto sensu Fonte: BRASIL (1965).
Do ponto de vista histórico, é importante ressaltar que, além da definição dos cursos
oferecida pelo Parecer CES/CFE 977/1965, Pilati (2006) lembra que o artigo 25 da Lei nº
5.540/1968 – revogada pela Lei 9.394/1996 – determinava que os cursos de especialização e
aperfeiçoamento somente poderiam ser ministrados de acordo com planos aprovados por
universidades e estabelecimentos isolados de educação superior.
A freqüência a cursos de especialização e aperfeiçoamento, nessa fase, anterior à
LDB nº 9394/1996, contribuiu para a formação de lideranças e competências científicas, e
possibilitou a criação da massa crítica necessária à produção e à disseminação do
conhecimento científico e tecnológico. Além disso, continuou sendo um segmento importante
da pós-graduação, embora não fosse objeto de acompanhamento sistemático.
Reportando-se ao caráter da pós-graduação lato sensu, enfatizado pelo referido
Parecer, a Resolução CNE/CES nº 01/2001 confirma que a nomenclatura lato sensu refere-se
aos cursos de pós-graduação que são voltados para o nível de especialização, direcionados à
área profissional, de mercado, e com caráter de educação continuada. Nessa categoria, são
inseridos, além dos cursos de especialização, os cursos de aperfeiçoamento e os cursos
designados como MBA (Master Business Administration) ou equivalentes, que podem ser
61
oferecidos por instituições de educação superior ou por instituições especialmente
credenciadas para atuarem nesse nível educacional.
Conforme o Parecer 977/1965, as finalidades dos cursos de especialização são muito
variadas, indo desde o aprofundamento da formação da graduação em determinada área a
temas mais gerais que proporcionam um diferencial na formação acadêmica e profissional.
Geralmente, têm um formato semelhante ao dos cursos tradicionais, com aulas, seminários e
conferências, ao lado de trabalhos de pesquisa sobre os temas concernentes ao curso. Os
cursos de especialização não exigem que o aluno submeta previamente um projeto de estudos,
embora haja a obrigatoriedade da apresentação de uma monografia ao final deles. Todavia, os
procedimentos diferem da defesa de uma dissertação ou tese diante de uma banca, típica dos
mestrados e doutorados.
Os cursos de aperfeiçoamento e especialização, para Cavalcante (2000), conviveram
por longo período como iguais ou diferentes, dependendo da interpretação que as IES faziam
da legislação40. No Parecer CNE/CES nº 617/99, que apreciou projeto de Resolução que fixa
condições de validade dos certificados de cursos de especialização, os cursos de
especialização são oferecidos a candidatos que tenham concluído curso de graduação. Com
duração mínima de 360 horas, não computando o tempo de estudo individual ou em grupo
sem assistência docente e o destinado à elaboração de monografia ou trabalho de conclusão de
curso. Os cursos de especialização podem incluir ou não o enfoque pedagógico e deverão ser
ministrados num prazo mínimo de seis meses e, no máximo, de dois anos. Os critérios de
seleção para o ingresso em um curso de pós-graduação lato sensu são definidos de forma
independente em cada instituição. Geralmente, a seleção implica uma entrevista, na qual a
única exigência formal a ser cumprida pelo interessado se refere à posse de um diploma de
nível superior.
Entre as normas, estabelecidas pela Resolução CES/CNE nº 01/2001, para o
funcionamento de cursos de pós-graduação, foi mantida a exigência de autorização,
reconhecimento e renovação para cursos de pós-graduação stricto sensu. A pós-graduação
lato sensu, nessa resolução, registra a independência de autorização, reconhecimento e
40 A autora se refere ao Parecer CFE nº 12/83, que regulamentava de forma vaga e imprecisa os cursos de
especialização, revogado pela Resolução CNE/CES nº 3/99, que extingue os cursos de aperfeiçoamento, embora ainda permaneçam no texto da LDB 9.394/96 (CAVALCANTE, 2000).
62
renovação, mas ficavam sujeitos à supervisão dos órgãos competentes do recredenciamento
da instituição.
Consoante à idéia exposta anteriormente, referente à autorização dos cursos, o
Parecer CES/CNE nº 908/1998 foi favorável à especialização em área profissional, mas exigia
credenciamento das IES que desenvolviam cursos de pós-graduação em área correlata,
avaliados positivamente pela CAPES ou credenciados pelo CNE, ou por sua delegação, pelos
Conselhos Estaduais de Educação. Desse modo, a formação pós-graduada de caráter
profissional poderia ser oferecida tanto por instituição de educação superior, com atuação
tradicional em uma área específica, como em ambientes de trabalho dotados de corpo técnico
profissional.
Embora já apresentadas algumas referências legais a respeito dos cursos lato sensu,
convém delimitar um pouco mais os instrumentos que regeram sua oferta no território
nacional. No Brasil, a legislação que trata da educação superior e, sobretudo, da pós-
graduação é encontrada em leis41, decretos42, portarias43, pareceres44, resoluções45 e outras
deliberações. Desse modo, a Lei nº 9.394/96 contempla também os cursos de especialização,
em seu artigo 44, como integrantes de programas de pós-graduação.
No contexto ora discutido, destaca-se o Parecer CNE/CES 0364/2002, por meio do
qual a Câmara de Educação Superior acata, por unanimidade, o parecer do relator, então
Conselheiro, Edson de Oliveira Nunes, favorável à cobrança de taxas em cursos de pós–
graduação lato sensu pelas IFES. O mesmo instrumento legal considerou que esses cursos não
41 A Lei Ordinária é um ato normativo primário, que contém normas gerais e abstratas, embora possa conter
normas singulares, segundo Mendes e Forster Jr. (2002). 42 Decretos são atos administrativos da competência exclusiva do Chefe do Executivo, que se destinam a prover
situações gerais ou individuais previstas na lei, de modo expresso ou implícito. 43 As Portarias estão, em maior número, presentes na legislação da pós-graduação e podem ser definidas como
instrumentos pelos quais Ministros ou outras autoridades expedem instruções sobre a organização e funcionamento de serviço e praticam outros atos de sua competência (MENDES; FORSTER JÚNIOR, 2002).
44 Segundo Freitas (2004, p. 275), o parecer é uma proposição pela qual uma comissão se pronuncia sobre qualquer matéria sujeita a seu estudo. “É a opinião fundamentada, emitida em nome pessoal ou de órgão administrativo, sobre tema que lhe haja sido submetido para análise e competente pronunciamento. Visa a fornecer subsídios para tomada de decisão”.
45 As Resoluções também fazem parte do rol de instrumentos que regulamentam os cursos de pós-graduação e podem ser definidas como um dispositivo legal relacionado a assuntos de interesse interno do órgão, destinado a regular matéria de caráter político, processual, legislativo ou administrativo. É um ato decorrente de parecer, que estabelece normas a serem observadas pelos sistemas de ensino sobre matéria de competência do Conselho Pleno ou das Câmaras (FREITAS, 2004).
63
se configuram atividade de ensino regular e não se constituem parte da missão constitucional
das instituições públicas, para a qual está preceituada a gratuidade.
Embora toda essa legislação trate dos cursos de pós-graduação, a maioria especifica
assuntos relacionados à dimensão stricto sensu. Abordando a lato sensu, a fundamentação
legal se reduz a três instrumentos básicos, a saber: i) Resolução CES/CNE nº 01/2001, que
estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação. Recentemente foi
reeditada na Resolução CES/CNE nº 01/2007; ii) Parecer CES/CNE nº 908/1998, que
abordou a especialização em área profissional; e iii) Parecer CNE/CES nº 617/1999, que
apreciou projeto de resolução que fixava condições de validade dos certificados de cursos de
especialização.
Como se pode perceber, o referencial legal que regulamentava os cursos de
especialização – pós-graduação lato sensu –, mostrou-se relativamente escasso.
O Quadro 2 sistematiza alguns aspectos da legislação explicitada, conforme a
hierarquização dos instrumentos legais, acrescentando elementos à compreensão dos marcos
legais da pós-graduação lato sensu, tema de interesse deste estudo.
Instrumento Número Assunto de referência Lei Federal 9.394/1996 Diretrizes e bases da educação nacional
3.196/1999 Pós-graduação em países do MERCOSUL 3.860/2001 Organização e avaliação de cursos e IES 4.631/2003 Aprova o estatuto e cargos da CAPES
Decreto Federal
5.518/2005 Admissão de títulos e graus universitários Deliberação CTC 57ª Reunião de 26/10/2000 Cursos de pós-graduação fora de sede
097/2005; 131, 105, 014 e 024/2006 Prêmios de tese 080/1998; 132/1999; 047/2000; 013/2002; 010/2003; 068 e 051/2004; 088/2006
Avaliação e propostas de cursos
054, 022 e 021/2003; 034 e 001/2004; 077, 076 e 029/2005; 087/2006;
Bolsas de estudo
047/2000; 10/2002 e 110, 034/2006 Regulamentos da área 2.530/2002 Reconhece os programas de pós-graduação 018 e 017/2003 Aposentadoria 1.180/2004 Disposições Resolução CES/CNE 01/2001 4.361/2004 Credenciamento pós-graduação lato sensu 096/2005 Consórcios universitários 098/2005 Acompanhamento dos cursos 099/2005 Reconhecimento de títulos de IES estrangeiras 007/2005 Homologação de resultado de edital
Portarias
015/2005 Auxílio financeiro a pesquisador CAPES/PJ 041/98; CNE/CES 310/2003 Equivalência de estudos militar
CNE/CES 0364/2002 Cobrança de taxas em cursos de pós-graduação lato sensu pelas IFES
CAPES/PJR 013 e 001/99; CNE/CES 617/99 e PJR/JT 025/2002
Validação de diplomas e certificados
CNE/CES 908/98; PJR/JT 029/2002 Pós-graduação por instituição portuguesa
Pareceres
CES/CFE 977/1965 Conceitos de pós-graduação 002/01; 002/05 e 12/2006 Oferta de cursos por instituições estrangeiras Resoluções
CNE/CES CFE 005/83; 002/98; 01/01; 24/02 e 01/2007 Normas para o funcionamento de cursos Quadro 2 Instrumentos legais dos programas de pós-graduação Fonte: Ministério da Educação/CAPES
64
3.2 Pós-graduação lato sensu no contexto nacional: algumas pistas
A CAPES, de acordo com Pilati (2006), que sempre tratou da política e do
desenvolvimento da pós-graduação como um todo, em 1981, foi reconhecida como órgão
responsável pela elaboração do Plano Nacional de Pós-Graduação Stricto Sensu, pelo Decreto
nº 86.791 e, aos poucos, concentrou-se nessa modalidade. Na medida em que esses planos
investiam na consolidação estratégica dos programas de mestrado e doutorado como formação
de competência para a produção científica e tecnológica, os cursos de especialização em nível
de pós-graduação saíram de foco das políticas oficiais e regulatórias dessa modalidade de
educação pós-graduada.
Em 1992, a CAPES realizou o primeiro levantamento dos cursos de especialização
oferecidos pelas 893 instituições de educação superior credenciadas na época. Nesse
levantamento, constatou-se que tinham sido oferecidos 1.427 cursos de especialização
naquele ano, por 274 instituições, que correspondiam a 31% do total. A partir do início da
década de 1990, o universo de cursos de especialização voltados para a qualificação técnico-
profissional oferecidos por empresas ou por associações profissionais também foi se
ampliando de modo significativo, embora não haja levantamentos precisos a respeito
(SEVILHA, 1995).
Uma caracterização da oferta de cursos de especialização e seu relacionamento com os
demais níveis do ensino no sistema de educação superior brasileira foram elaborados por
Sevilha (1995), em 1994. Nessa época, em termos nacionais, a especialização correspondia a
quase 1/3 dos cursos de graduação. A maioria oferecida pelo setor público, embora houvesse
predomínio do setor privado nas regiões e áreas46 de maior concentração de cursos.
Contudo, as informações continuaram escassas nos anos seguintes e as poucas
disponíveis não proporcionam uma regularidade de divulgação constante, visto que os Censos
da Educação Superior47 referentes ao período de interesse da presente pesquisa (2003-2006)
46 Em 1994, as regiões do país com maior concentração de cursos de especialização eram a Sudeste e a Sul e as
áreas são Ciências da Saúde e Ciências Humanas (SEVILLA, 1995). 47 Publicação anual de dados estatísticos, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), referente aos dados educacionais do ano anterior. Por meio da descrição desses dados coletados sobre a educação superior brasileira, essa publicação oferece aos dirigentes, gestores de políticas públicas e à sociedade uma visão da situação e tendências do setor.
65
não incluem dados detalhados da categoria de cursos objeto do estudo. Nesse cenário, há
apenas uma exceção, relativa ao ano de 2003, quando o censo a ele correspondente dedicou,
em seu respectivo resumo técnico, um tratamento analítico às tabelas organizadas com dados
coletados no período 2001-2003. A partir desse resumo técnico, exploraram-se dados para
compor esta pesquisa.
Supõe-se que essa imprecisão de informações oficiais ocorre devido à história
revelada da situação de oferta desses cursos. No MEC, ao ser procurado pessoalmente pela
pesquisadora, no intento de acessar os dados oficiais sobre a pós-graduação lato sensu, a
Secretaria de Educação Superior (SESu) é indicada como a área responsável pela
administração, controle e acompanhamento dos cursos, juntamente com o grande contingente
da graduação. A situação se diferencia quando o foco é a pós-graduação stricto sensu: a
CAPES é o órgão oficial responsável pelos mais diversos assuntos – bolsas de pós-graduação
no País, avaliação dos cursos de mestrado e doutorado, financiamento da produção e
cooperação científica.
Percebe-se que o próprio governo reconhece a falta de levantamentos mais precisos,
pois, de acordo com o resumo técnico do Censo da Educação Superior 2003 (INEP, 2005a), o
conhecimento da educação superior no Brasil não estará completo se não incluir a pós-
graduação lato sensu em seu quadro, considerando a dimensão que esta vem assumindo no
campo da educação superior, nas últimas décadas.
No Brasil, a expansão dos cursos de pós-graduação lato sensu presenciais e a distância
está indicada no Resumo Técnico do Censo de 2003, já mencionado48. Os dados relativos às
IES demonstram que nos últimos três anos houve um aumento das instituições que oferecem
tais cursos de especialização. Em 2001, eram 573 IES, sendo 119 públicas e 454 privadas. Em
2002, os números sobem para 719 (120 públicas e 599 privadas) e chegam a 843 (127
públicas e 716 privadas), em 2003. Os dados revelaram que o crescimento de participação de
IES que ofertaram cursos de pós-graduação lato sensu, no período, foi de 47%, representando
6% de aumento de participação de IES públicas e 57% de IES privadas. Por esses dados,
pode-se comprovar a supremacia do setor privado, também, na oferta de cursos de
especialização, como ressaltado anteriormente.
48 As publicações referentes aos anos de 2004 e 2005, já divulgadas, não trazem dados sobre os cursos de
especialização, apenas possibilitam a exportação de indicadores referentes à titulação docente, conforme utilização neste estudo.
66
O referido documento conclui que a pós-graduação lato sensu foi ofertada por 45,3%
das IES brasileiras, à medida que, de um total de 1.859 IES, 843 delas contemplavam cursos
de especialização (INEP, 2005a). Mais recentemente, o Censo de 2005 (INEP, 2007) indica a
existência de um no total de 2.165 IES no Brasil. Todavia, o mesmo documento não registra
dados de quantas IES ofertaram cursos de especialização.
As informações obtidas no Censo de 2003 (INEP, 2005a) permitem registrar a
ampliação do acesso aos cursos de pós-graduação lato sensu no País. O crescimento regional
da pós-graduação lato sensu está assim distribuído: a região Centro-Oeste destaca-se com um
percentual de 100% de aumento em números de cursos e 549% em número de matrículas; as
regiões Norte e Sul crescem 22,1% e 142,9%, respectivamente, em número de cursos. As
Regiões Sudeste e Nordeste, por sua vez, não expandiram o número de cursos, porém, a
Sudeste é responsável por 50% de matrículas do País em cursos presenciais e a distância e, a
Nordeste expandiu-se 228% em matrículas.
Os cursos a distância obtiveram, em 2003, um total de 26.507 matrículas,
contingenciando um percentual de 2,9% das instituições privadas e 4,2% das instituições
públicas. Os cursos de natureza presencial alcançaram 322.656 matrículas em 8,7% das
instituições privadas e 24,2% das públicas (INEP, 2005a).
O estudo desses dados permitiu perceber a relevância que os cursos de pós-graduação
lato sensu vieram assumindo no panorama da educação superior brasileira, embora não
tenham recebido a devida atenção dos pesquisadores. Embora a LDB 9.394/96 ressalte que os
títulos de mestrado e doutorado sejam priorizados na formação docente, as universidades
ainda concederam afastamento para capacitação docente na ordem de 1% nas instituições
públicas e de 8,6% nas IES privadas para freqüência a cursos de especialização (INEP,
2005a).
Em 2005, dos 292.504 docentes49 atuantes na educação superior brasileira, 63.294
eram doutores, pós-doutores ou livre-docentes, representando 21,6% do total de docentes
(INEP, 2007). Os mestres constituíram o maior grupo de docentes (105.114), correspondendo
a 35,9% do total. Os especialistas eram 86.893 e representaram 29,7% do total de docentes.
49 Para uma noção da distribuição percentual de docentes no Brasil, verifica-se que os Estados que concentram
maior número de docentes são: São Paulo, com 23,6%, Minas Gerais, com 11,6%, Rio de Janeiro, com 10,7%, e, no Paraná e Rio Grande do Sul, são 7,8% (INEP, 2007).
67
Havia 37.156 docentes da educação superior (12,7%) com apenas o diploma da graduação,
em nível nacional.
Os pontos extremos foram representados pela região Norte, que tinha 41,5% de
especialistas em seu quadro docente (são 5.845 em 14.058 docentes); e pela região Sudeste,
com apenas 26,3% (37.606 de 142.801) de docentes especialistas. No Amapá, os especialistas
(400) e os apenas graduados (93) somavam expressivos 70,7% de todo o corpo docente (697)
atuante na educação superior do Estado (INEP, 2005).
Em relação à escassa literatura a respeito da dimensão lato sensu, alguns estudos
abordam as questões tratadas a seguir.
Fonseca (2004), utilizando como referência as regulamentações presentes na
Resolução CNE/CES01/2001 e na Portaria MEC 1.180/2004, discutiu o papel, a flexibilização
e a expansão mercadológica da pós-graduação lato sensu nos diversos níveis regulatórios e
avaliativos desse nível de ensino50. Nesse sentido, propôs providências a serem adotadas no
sentido de padronizar a nomenclatura e definir claramente os termos adotados para esse nível
de pós-graduação. A idéia era articulá-lo ao conjunto da pós-graduação num sistema
integrado, flexível, diversificado e definir procedimentos e atribuições para o seu
acompanhamento e avaliação.
A pós-graduação lato sensu desenvolveu-se exógena à política de graduação e ao
próprio eixo estrutural da política de pós-graduação, resultando na sua falta de identidade
conceitual. Por outro lado, todo o esforço regulador não foi suficiente para conferir uma
identidade a esse nível de ensino e o impacto positivo na qualidade da pós-graduação stricto
sensu, conferido pela avaliação da CAPES, poderia ter tido resultados na qualidade da lato
sensu, também (FONSECA, 2004).
A ampliação desse nível de ensino resultou da expansão do setor privado e do mercado
de trabalho, que demanda novas formas e modalidades de cursos e níveis de ensino. Por
conseqüência, o amparo de políticas e legislações flexíveis gerou, no campo privado, a oferta
50 Constituiu-se num novo ordenamento proposto pela CAPES em 1999. A tônica desse ordenamento inseriu-se
na ótica de normas mais genéricas e menos restritivas na concepção e estruturação da pós-graduação lato
sensu, com forma diversificada e menos exigência de qualificação do corpo docente para atuar nesse nível de ensino. Para Fonseca (2004), a retirada da exigência de formação didático-pedagógica, considerando os avanços alcançados pela LDB em relação à formação docente, contribuiu para tornar obsoleta a idéia de pensar nos cursos de especialização como meio adequado para a qualificação do magistério, levando-os às múltiplas funções hoje desempenhadas, com notável diferença entre as áreas: a) qualificação para docência no ensino fundamental e médio; b) atualização ou reciclagem profissional; c) preparação para o mestrado; d) educação continuada; e) especialização profissional em sentido estrito; f) qualificação para a educação superior.
68
de cursos desvinculados dos critérios acadêmicos mínimos de qualidade, auxiliada e
aquiescida pela política de desregulação da educação superior do Conselho Nacional de
Educação (CNE). Dessa forma, o campo educacional começou a interpretar a legislação da
forma que lhe fosse mais apropriada, obtendo como conseqüência as irregularidades e queda
de qualidade. Ainda nesse sentido, Fonseca (2004) entendeu que, para uma reestruturação da
pós-graduação lato sensu, devem ser levados em consideração:
a) a política de pós-graduação articulada nos níveis de mestrado acadêmico, mestrado
profissional e especialização;
b) o papel regulador do MEC/CNE-CES/CAPES;
c) a definição de uma política de avaliação consoante com as diretrizes do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)51 e da Capes;
d) o fortalecimento da graduação e integração de ensino e pesquisa;
e) a contratação e qualificação do corpo docente responsável pelo curso, sendo 60% do
quadro permanente e 70% com titulação de mestrado e doutorado;
f) o projeto pedagógico do curso com aprovação pelos conselhos superiores da
instituição;
g) a definição de conteúdos didático-pedagógicos como oferta optativa para os cursos
com objetivo técnico-profissional e obrigatória para os cursos voltados para a
formação no magistério superior;
h) a exigência de defesa pública de monografia ou de trabalho final do curso.
Portanto, torna-se necessária uma discussão ampla e aprofundada para repensar a
política de pós-graduação lato sensu, tendo em vista diversos indicativos: i) o seu
crescimento; ii) a sua função de educação continuada, que confere continuidade e acréscimo
progressivo de conhecimentos; iii) o aumento e a diversificação do mercado de trabalho; iv) a
necessidade de formação do especialista; e v) o seu fortalecimento e consolidação como
sistema integrado e articulado nas próprias instituições e MEC/CAPES/CNE (FONSECA,
2004).
Paralelo à importância que se deve dar aos cursos de especialização, Pilati (2006)
discutiu o desenvolvimento e as perspectivas desses cursos. Em seu estudo, percebeu que essa
modalidade de formação vem ganhando destaque nos últimos anos, porém assinala que será
51 Sistema que foi instituído pela Lei 10.861/2004, com o objetivo de assegurar o processo de avaliação das
instituições de educação superior, cursos de graduação e desempenho dos estudantes.
69
necessário aperfeiçoar os instrumentos de regulação para garantir transparência e
qualidade. De acordo com ele, no Brasil, os cursos de especialização têm sido objeto de
recentes polêmicas e questionamentos sobre seu significado e necessidade de sua
permanência como modalidade de formação e aprofundamento de conhecimento. A
manifestação dos diversos segmentos da sociedade diante da intensa expansão na oferta,
iniciada no final do século passado e consolidada no período de 2000 a 2005, representa
o reconhecimento de que os
[...] cursos de especialização oferecidos hoje por instituições de ensino e por uma gama de entidades desaparelhadas são falácias puras, na medida em que, ao invés de propiciarem aprofundamento técnico e científico, apenas vendem mais um canudo dourado com as socialmente prestigiadas tintas da pós-graduação (PILATI, 2006, p. 8).
Contudo, Pilati (2006) reconheceu que os cursos de especialização, que
inicialmente anteciparam-se aos de mestrado e doutorado, ainda persistem
concretamente como formação e atualização de professores da educação superior e
básica, onde há comprovada escassez de pessoal qualificado com título stricto sensu.
Por outro lado, as corporações de trabalhadores e organizações empregadoras têm
visto os cursos de especialização como uma alternativa eficiente para se reconhecer o
domínio de uma especialidade ou de atualização dos profissionais das mais diversas
áreas técnicas e acadêmicas, conforme a definição explicita no Parecer CNE 977/1965.
O caráter temporário, versátil, dinâmico e de agilidade na resposta a necessidades
específicas permite a esses cursos serem vistos como instrumentos de formação e
disseminação do conhecimento resultando numa tendência à sua expansão.
Dessa forma, o cenário mostra que a especialização, ao invés de diminuir, vem
aumentando sua importância nos últimos anos, sendo indispensável melhor
conhecimento do seu quadro atual e a discussão no âmbito da educação superior
brasileira, de modo geral, e no da pós-graduação, de modo específico.
Tirando por base o significado e o papel desempenhados no contexto, o
entendimento de Pilati (2006) é que os cursos de especialização continuarão a ocupar
lugar de destaque no sistema de pós-graduação brasileiro. Considerando que o mundo
atual entrou na era da sociedade do conhecimento e que as universidades, centros de
pesquisa, governos e os mais diversos tipos de organizações estão integrados numa
cadeia mundial do conhecimento, duas certezas são levantadas pelo autor. A primeira
certeza é dada pelas necessidades dos próprios sistemas de ensino, na preparação de
70
docentes de educação superior em início de carreira e na complementação de formação
deficitária ou defasada. A outra é pela necessidade de atualização do conhecimento de
profissionais, que a cada dia mais buscam serviços que respondam a suas demandas nas
instituições escolares, nas organizações diversas, nas empresas, ou mesmo em casa.
Depreende-se que a relevância dos cursos de especialização em nível de pós-
graduação no contexto educacional e profissional não pode ser diminuída pelos
equívocos e irregularidades na sua oferta. Desse modo, cabe ao Estado e aos setores
envolvidos na questão buscarem o seu aperfeiçoamento, melhor definindo sua
especificidade e identidade, para garantir benefícios à sociedade e ao próprio
desenvolvimento educacional, científico e tecnológico.
Em sentido contrário, Siqueira (2006) não mostrou entusiasmo com as intenções
da reforma mais recente da educação superior, ao analisar o Plano Nacional de Pós-
Graduação 2005-2010 (PNPG). Várias são as diretrizes do governo atual, presidido por
Luís Inácio Lula da Silva, enfatizando o caráter privado e mercantil das parcerias
público-privadas em detrimento do direito público à educação, acesso e produção do
conhecimento. A formação de professores, por exemplo, ocorrerá de preferência como
formação em serviço, por meio da educação a distância, com cursos de “[...] caráter
profissionalizante, mais rápidos e menos exigentes, reduzidos a uma dimensão técnico-
imediatista, pagos” (p. 121 ).
A desvalorização do título de pós-graduação lato sensu pressionou pelo título de
pós-graduação stricto sensu, que deve ser concluído de forma rápida e sem que o “[...]
estudante-professor-trabalhador afaste-se de seu trabalho regular para a formação”
(SIQUEIRA, 2006, p. 122). O mestrado profissionalizante52 tende a ser mais um novo
título para a pós-graduação lato sensu por atender ao objetivo de qualificação
profissional e ter o diferencial de ser um título que vale mais no mercado educacional.
52 Reconhecido pela Portaria CAPES nº 80, de 16 de dezembro de 1998, o mestrado profissionalizante é dirigido
à formação profissional, com estrutura curricular clara e consistentemente vinculada à sua especificidade, articulando o ensino com a aplicação profissional, de forma diferenciada e flexível e admitido o regime de dedicação parcial, exigindo a apresentação de trabalho final, de acordo com a natureza da área e os fins do curso.
71
3.3 Mapeando a pós-graduação lato sensu no Distrito Federal
No estudo realizado por Sousa (2003) sobre a constituição da rede de educação
superior no DF, relativo aos períodos 1995-2001 e 2002-2006, a oferta de cursos de pós-
graduação lato sensu era realizada tanto nas próprias IES como em estabelecimentos com
sede em outros estados em parcerias com estabelecimentos locais.
Os cursos de pós-graduação lato sensu ofertados, em 2001, pelas quinze instituições
sediadas no DF variavam nas diversas áreas: administração, ciência da computação, ciências
exatas, ciências humanas, ciências políticas, ciências sociais aplicadas, contabilidade,
desenvolvimento sustentável, direito, educação física, educação, engenharia, estudos
avançados multidisciplinares, geociências, gestão, informática, língua/literatura, medicina,
odontologia, ordenamento territorial, psicologia, psicopedagogia, recursos humanos, relações
internacionais, saúde, tecnologia, transportes e turismo. O referido autor esclarece que a oferta
de cursos nessas áreas variava, entre outros motivos, em função da especificidade de cada
instituição.
Dados da SESu indicam o credenciamento, atendendo exigência da Resolução
CES/CNE nº 01/2001, em 2006, de quatro IES no DF para oferta de cursos de especialização
a distância e os respectivos instrumentos legais:
a) em caráter excepcional, a Escola de Administração Fazendária, localizada na estrada
Brasília/Unaí (Lago Sul), para os cursos de Contabilidade Prática Avançada, inclui a
expedição e registro de diploma, respaldada pelo Parecer CES/CNE nº 443/2004 e pela
Portaria nº 557/2003, de 2 de abril de 2003, publicada em 3 de abril de 2003;
b) pelo prazo de cinco anos, a Escola de Pós Graduação em Economia/Escola Brasileira
de Administração Pública e de Empresas (FGV/RJ), para ofertar o curso de MBA
Executivo em Administração de Empresas, com respaldo legal do Parecer CES/CNE
nº 251/2003 e da Portaria nº 3.661/2003, de 5 de dezembro de 2003;
c) também pelo prazo de cinco anos, a Faculdade de Administração de Brasília, para
ofertar cursos de pós-graduação lato sensu, especialização em Administração, cujos
documentos legais são o Parecer CES/CNE nº 74/2004 e a Portaria nº 1.501/2004, de
26 de maio de 2004;
72
d) a Universidade de Brasília, pelo prazo de cinco anos, para oferecer cursos de pós-
graduação lato sensu nas suas áreas de competência acadêmica, conforme o Parecer
CES/CNE nº 0340/03 e a Portaria nº 4.055/03, de 23 de dezembro de 2003.
Acrescenta-se a essa relação, as instituições descritas a seguir, credenciadas, ou em
processo, para a oferta de cursos de especialização no Distrito Federal:
a) Instituto Serzedello Correa, do Tribunal de Contas da União, para oferecer o curso de
Controle Externo, pela Portaria 2.017/2001;
b) Instituto Brasiliense de Direito Público Ltda. (IDP), para o curso de Direito Público,
pelo Parecer CNE/CES 40/03 e Portaria 701/2003;
c) Centro de Formação da Câmara dos Deputados (CEFOR), para os cursos de
Instituições de Processos Políticos do Legislativo e Processo Legislativo, pelo prazo
de cinco anos, Portaria 051/2005;
d) Faculdade Latino Americana de Ciências Sociais (FLACSO), para o curso de Políticas
Públicas de Trabalho, aguardando parecer à época da coleta dos dados.
Em 2005, conforme informado anteriormente, no Brasil, havia 292.504 funções
docentes, sendo 86.893 com titulação de especialista, e, no DF, eram 2.215 docentes
especialistas de um total de 8.312, conforme dados quantitativos sobre as funções docentes,
de acordo com a titulação máxima cursada pelo ocupante, na Tabela 3:
Tabela 3 Percentual de Funções Docentes na Educação Superior por Titulação Acadêmica – DF/Brasil – 2005
Título Distrito Federal (%) Brasil (%) Doutorado 1.740 21,0 63.294 21,6 Mestrado 3.379 40,6 105.114 36,0
Especialização 2.215 26,6 86.893 29,7 Graduação 978 11,8 37.156 12,7
Sem Graduação - - 47 0,0 Total 8.312 100,0 292.504 100,0
Fonte: INEP (2007).
Ao reportar as funções docentes, de acordo com dados do Censo da Educação Superior
(INEP, 2007), pode-se observar, na Tabela 3, a realidade local do DF. Em 2005, há
aproximações percentuais entre o contexto nacional e local, em alguns níveis de titulação.
Praticamente, o DF iguala-se ligeiramente à média nacional nas funções docentes com
doutorado, apresentando um percentual de 21% contra 21,6%. Contudo, o Distrito Federal
chega a superar a média brasileira, quando são 40,6% contra 36% de funções docentes com
mestrado. Outra semelhança possível é a titulação de especialista, tanto em nível local quanto
73
nacional, que ocupa o segundo lugar na relação de formação docente por titulação, perdendo
apenas para os que têm a formação em mestrado. A média percentual local de especialistas é
de 26,6% e a nacional de 29,7%. O DF possui menos docentes com apenas a titulação de
graduação do que a média geral brasileira (11,8% contra 12,7%).
Esses números revelaram que a formação docente, no Brasil e no DF, ainda está
distante de completar a qualificação em nível de doutorado, quando uma média percentual,
em torno de 20%, possui esse nível de formação. O nível de mestrado prevalece com o maior
quantitativo de professores, contudo não chega a 50% do total geral, tanto em âmbito nacional
quanto local. O nível de formação em especialização não chega a 30% do total, confirmando o
pouco investimento em educação como capital humano. Porém, mais de 10% do corpo
docente do país e do DF ainda possui apenas a graduação para lecionar na educação superior,
o que significa que o professor atua com seus pares de formação em nível de formação, cuja
única diferença é que o “mestre” já concluiu o curso e o aluno está cursando.
Ressalta-se que, ao observar as Tabelas 3 e 4, um mesmo professor pode exercer
funções docentes em uma ou mais instituições, portanto, o número de funções docentes pode
superar o número de profissionais ocupantes das funções. Confirmando a tendência nacional
em termos de titulação acadêmica docente, no DF, os professores com nível de formação em
especialização ficam com o segundo maior contingente, depois dos professores com formação
em mestrado.
Tabela 4 Funções Docentes em Exercício na Educação Superior por Grau de Formação – Brasil, Regiões e DF - 2005
Titulação docente
Região Graduação Especialização Mestrado Doutorado
Total Geral53
Brasil 37.156 86.893 105.114* 63.294 292.504 Norte 1.822 5.845* 4.574 1.813 14.058
Nordeste 7.797 17.254 17.449* 8.655 51.059 Sudeste 18.668 37.606 50.588* 36.113 142.801
Sul 5.532 16.526 23.823* 12.735 58.629 Centro-Oeste 3.437 9.662* 8.880 3.978 25.957
Distrito Federal 978 2.215 3.379* 1.740 8.312
Fonte: INEP (2007). * Maior quantitativo da região
53 No Brasil, ainda existem 47 docentes atuando sem a titulação de graduação, assim distribuídos: 4 na região
Norte, 4 na região Nordeste, 26 na região Sudeste e 13 na região Sul (INEP, 2007).
74
Reforçando que no DF, em 2005, dos 8.312 docentes em exercício na educação
superior 2.215 portam como formação máxima a certificação de curso de pós-graduação lato
sensu, correspondente a 26,6 % do corpo docente atuante; que 3.379 possuem mestrado; 1.740
possuem doutorado; e que 978 são docentes graduados; a comparação com as regiões
brasileiras permite a conclusão de que, condizente com o demonstrado da realidade em
âmbito nacional, o DF segue a tendência de ter a titulação docente em pós graduação lato
sensu em segundo lugar em termos quantitativos de professores, perdendo apenas para a
titulação em nível de mestrado, assim como nas regiões Nordeste, Sudeste e Sul.
Importante destacar que, nas regiões Norte e Centro-Oeste, a titulação de pós-
graduação lato sensu prevalece sobre as demais, conforme demonstrado na Tabela 4,
realidade que confirma a preponderância da formação docente em nível de especialização.
Ao comparar números referentes ao período considerado nesta pesquisa (2003 a
2006), é interessante observar que, do quantitativo de funções docentes, no Distrito Federal,
distribuídas nas diferentes organizações acadêmicas das IES brasileiras (universidade, centro
universitário, faculdades integradas e faculdades, escolas e institutos), a maior concentração
de professores especialistas está em faculdades, escolas superiores, institutos. Nas
universidades, a proporção é bem menor, cujos dados se conferem na Tabela 5, revelando um
percentual bem abaixo do que nos estabelecimentos isolados.
Tabela 5 Funções Docentes por Organização Acadêmica e Grau de Formação Especialização – DF – 2003/2005
Total no DF Universidade Centro
Universitário Faculdades Integradas
Faculdades, escolas e institutos
Ano Total Geral
Especialização Total Especialização Total Especialização Total Especialização Total Especialização
2003 7.089 1847 2.317 196 676 235 422 141 3.674 1.275 2004 7.832 1.952 2.586 201 1.457 430 675 220 3.114 1.101 2005 8.312 2.215 2.307 191 1.431 376 793 252 3.755 1.386
Fonte: INEP (2003/2004/2005/2007).
A constatação de menor presença de professores especialistas nas universidades do DF
pode estar relacionada à exigência da Lei 9394/96, artigo 52, inciso II, de que o quadro
docente universitário deve manter pelo menos um terço de mestres ou doutores, e que “a
preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (art. 66). Exigência que não é
mencionada para as demais organizações acadêmicas.
A seguir detalham-se os aspectos metodológicos desta pesquisa.
75
CAPÍTULO 4 METODOLOGIA: OS CAMINHOS CONSTRUÍDOS
Este capítulo tem como propósito delimitar e descrever os aspectos metodológicos
adotados no desenvolvimento da pesquisa. Nesse sentido, apresenta o delineamento do estudo
– abordagem e tipo –, bem como objetivos, sujeitos, procedimentos e instrumentos da
pesquisa, além das instituições e dos cursos selecionados para investigação.
4.1 Abordagem e delineamento da pesquisa
Considerando o objeto e a questão central que orientou seu exame, a presente pesquisa
foi desenvolvida na perspectiva de uma investigação qualitativa em educação que, de acordo
com Bogdan e Biklen (1994), assume formas variadas em múltiplos contextos. Para os
autores, quando utilizada como um termo genérico, a expressão investigação qualitativa
agrupa diversas estratégias de pesquisa que partilham determinadas características, tais como:
a) os dados recolhidos devem ser ricos em pormenores descritivos (relativos a pessoas, locais
e conversas) e de complexo tratamento estatístico;
b) as questões de pesquisa devem ser formuladas com o objetivo de investigar os fenômenos
em toda a sua complexidade e em contexto natural;
c) a abordagem deve privilegiar a compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva
dos sujeitos da investigação;
d) os dados devem ser recolhidos nos seus contextos ecológicos naturais e em função de um
contato profundo com os indivíduos, em que as causas exteriores devem ser consideradas
de importância secundária.
Contudo, à luz da abordagem qualitativa e devido à especificidade do objeto, que
detém escassa literatura a respeito, e, sobretudo, para entender às estratégias de gestão
adotadas na oferta dos cursos de especialização pelas duas universidades do Distrito Federal,
o delineamento de uma pesquisa, de acordo com Gil (2006), refere-se ao planejamento da
pesquisa em sua dimensão mais ampla. Além de envolver a previsão de análise e a
interpretação dos dados, considera o ambiente em que foram coletados.
Contudo, a escolha de um processo metodológico se justifica por estar orientada pela
produção de idéias e pelas explicações teóricas sobre o fenômeno concreto em estudo. Nessa
76
perspectiva, o essencial é a produção de pensamento e não a produção de um conjunto de
dados sobre os quais se buscam significados de forma despersonalizada na estatística,
referência principal da pesquisa quantitativa. Assim, entende-se que a construção de
conhecimento é um processo diferenciado, que avança por rotas e níveis diferentes sobre o
estudado, cujo ponto de convergência é encontrado no pensamento do pesquisador
(GONZÁLEZ REY, 2005).
Considerando o exposto, este estudo valeu-se dos princípios da pesquisa exploratória,
que, segundo Gil (2006, p. 43) é um nível de investigação que tem como objetivo “[...]
proporcionar visão geral, do tipo aproximativo, acerca de determinado fato. Este tipo de
pesquisa é realizado especialmente quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se
difícil sobre ele formular hipóteses precisas e operacionalizáveis”. E, ainda, tem a finalidade
de desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias, tendo em vista a formulação de
problemas mais precisos ou questionamentos pesquisáveis para estudos posteriores.
Por permitirem ao investigador o aumento de sua experiência em torno de
determinado problema, os estudos exploratórios aprofundam o pesquisa nos limites de uma
realidade específica, buscando antecedentes e maior conhecimento. Baseado numa teoria, o
pesquisador pode elaborar um instrumento que cogita num estudo descritivo e planejar um
estudo exploratório para encontrar elementos necessários ao contato de uma determinada
população e levantar possíveis problemas de pesquisa, num esquema elaborado com a
severidade característica de um trabalho científico (TRIVIÑOS, 1987).
Relacionando aos objetivos desta pesquisa, que serão explicitados no próximo item, os
procedimentos de exploração propostos visam compreender as relações entre as variáveis de
gestão dos cursos ofertados pelas duas universidades do DF, incluindo técnicas sistemáticas
de análise, para permitir o processo dedutivo e facilitar a construção de novos
questionamentos. Sob este ângulo, o estudo compartilha a tese de que “os métodos
exploratórios sistemáticos concentram a vantagem de poder servir de introdução aos
procedimentos experimentais” (FRANCO, 2005, p. 50).
77
4.2 Objetivos
A pergunta fundante desta pesquisa, apresentada na introdução do trabalho e aqui
retomada – Que estratégias de gestão orientaram a oferta dos cursos presenciais de
especialização – pós-graduação lato sensu – pelas duas universidades do Distrito Federal no
período 2003-2006? –, mostrou-se articulada a outras indagações, a saber:
a) em que medida os cursos investigados representam possibilidade de investimento
profissional por parte de quem os busca?
b) em que proporção a procura por formação continuada é um diferencial importante na
competição profissional, tomando como referência as demandas do mercado?
c) que aspectos as duas universidades pesquisadas privilegiaram na gestão dos cursos de
especialização pós-graduação lato sensu que ofertaram no período considerado no
estudo?
d) que pontos de convergência e/ou de distanciamento se mostram presentes na gestão
desses cursos, considerando a dinâmica do campo da educação superior do Distrito
Federal?
O conjunto dessas indagações suscitou a formulação do seguinte objetivo geral para a
pesquisa: analisar as estratégias de gestão dos cursos presenciais de especialização – pós-
graduação lato sensu – ofertados pela Universidade de Brasília e pela Universidade Católica
de Brasília, no período compreendido entre 2003 e 2006, bem como os fatores orientadores do
processo de tomada de decisão na oferta desses cursos.
O alcance desse objetivo maior foi mediado pelos seguintes objetivos específicos:
a) contextualizar os cursos de especialização – pós-graduação lato sensu – nos cenários
da educação superior do país e do Distrito Federal, considerando a política
educacional definida para o setor;
b) analisar os aspectos determinantes da oferta e gestão dos referidos cursos, bem como
das áreas de conhecimento privilegiadas pela Universidade de Brasília e pela
Universidade Católica de Brasília;
c) analisar os processos e estratégias de gestão dos cursos de especialização – pós-
graduação lato sensu – ofertados por essas duas universidades, no período entre 2003 e
2006;
78
d) examinar pontos de convergência e de distanciamento nas estratégias adotadas pelas
universidades pesquisadas na gestão de seus respectivos cursos, considerando a
natureza administrativa de ambas.
4.3 Instituições
Esta pesquisa foi realizada nas duas universidades do Distrito Federal – Universidade
de Brasília/UnB e Universidade Católica de Brasília/UCB. A escolha dessas instituições foi
feita de forma intencional, devido à importância que ambas possuem no contexto da educação
superior local ao obterem reconhecimento social pela tradição que vêm construindo. Os
critérios considerados em sua definição foram os seguintes:
a) serem as duas únicas universidades criadas e instaladas no campo da educação
superior do Distrito Federal, convivendo com um grande número de IES locais, que
apresentam uma diversidade de propostas, vocações, marcas, produtos e serviços à
população;
b) natureza administrativa diferenciada, à medida que uma é pública (UnB) e a outra é de
caráter privado – do ramo comunitária/confessional/filantrópica – (UCB), o que
implica, em princípio, condições diferenciadas no financiamento dos cursos que
ofertam;
c) mesma organização acadêmica – universidade –, considerando que esse tipo de IES no
Brasil possui autonomia para abrir e fechar cursos, sem autorização prévia do poder
público e, em função de sua missão, devem associar ensino, pesquisa e extensão em
diversas áreas do conhecimento;
d) localização geográfica de suas sedes em duas regiões administrativas importantes do
Distrito Federal: Brasília (RA I), por ser o centro do poder público federal, e
Taguatinga (RA III), pela sua independência econômica e financeira da primeira;
e) criação de ambas na fase de instalação da educação superior no DF (SOUSA, 2003),
visto que a UnB foi criada em 1961 e a UCB no ano de 1974, ainda com a
denominação de Faculdades Integradas da Católica de Brasília (FICB), o que lhes
permitiu acompanhar e melhor mapear as demandas locais;
79
f) o fato de uma delas (UnB) possuir projeto de expansão em nível de Distrito Federal –
o que já vem ocorrendo – e da outra (UCB) ter sofrido transformações em sua
organização acadêmica, passando da condição de faculdades integradas para
universidade, no ano de 1995, ampliando, assim, seu ethos universitário;
g) a representatividade institucional e histórica das duas universidades, no DF, na oferta
dos cursos de graduação e de especialização – pós-graduação lato sensu.
Cabe esclarecer que, mesmo admitindo que as características institucionais das
universidades pesquisadas possam interferir no planejamento da oferta e nos processos de
gestão dos seus cursos, os critérios apresentados foram definidos com a intenção de identificar
condições de aproximação e de divergência, entre ambas, no que tange ao objeto de estudo.
Apresentam-se, a seguir, algumas referências sobre as duas instituições selecionadas,
visando sua melhor contextualização no âmbito da pesquisa realizada.
a) Universidade de Brasília (UnB)
A Universidade de Brasília (UnB), criada pela Lei 3.998, de 15 de dezembro de 1961,
como Fundação Universidade de Brasília, foi inaugurada em 21 de abril de 1962, sendo a
primeira universidade brasileira a ser dividida em institutos centrais e faculdades. Foi
pioneira, também, na implantação do conceito de interdisciplinaridade, aproximando
diferentes áreas do conhecimento. Em sua origem, ofereceu os seguintes cursos: Direito,
Administração e Economia (cursos-troncos); Arquitetura e Urbanismo; e Letras Brasileiras.
Nos cursos-troncos os alunos tinham a formação básica e, depois de dois anos, seguiam para
os institutos e faculdades para estudar as matérias específicas (NEVES, 1962).
A missão da UnB, que antes se resumia à integração do ensino universitário aos
objetivos do desenvolvimento econômico e social do país, segundo seu o Plano Orientador de
1962, se expande para:
[...] produzir, aplicar, preservar e difundir idéias e conhecimentos, pesquisar, propor soluções e abrir caminhos para a sociedade, atuando como um centro dinâmico de progresso e desenvolvimento regional, nacional e internacional, comprometido com a formação profissional de alta qualificação de cidadãos éticos, socialmente responsáveis e com visão à frente do seu tempo (FERREIRA, 2005, p. 3).
80
Na década de 1970, a UnB criou 14 novos cursos de graduação, representando um
aumento de 82% em relação a 1962. No ano de 1976, as manifestações de alunos, iniciadas
em 1968, recomeçam devido à má qualidade do ensino e à falta de professores.
O início da década de 1980 foi marcado pela tentativa de redemocratização dessa
universidade, fato que acompanhou a tendência nacional. Em 1984, essa IES teve o primeiro
reitor eleito pela comunidade universitária, o professor Cristovam Buarque, e, em 1989, criou
o primeiro curso noturno (Administração), tendo implantado outros cursos noturnos até 1993:
Esquema I, Arquivologia, Matemática, Física, Química, Biologia, Português, Educação
Artística e Magistério para as Séries Iniciais (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 1993). Em
1996, a UnB criou o Programa de Avaliação Seriada (PAS) como alternativa ao vestibular no
que tange ao acesso à educação superior.
Em 2002, a UnB tinha 21.734 alunos regulares registrados nos cursos de graduação,
quase 53 vezes o número de alunos do primeiro vestibular de 1961. Em 2004, esse número se
manteve em 21.771 alunos regulares registrados, sendo quase 20% deles matriculados no
turno noturno. Nesse mesmo ano, adotou o sistema de cotas para negros, quando dos 4.173
candidatos foram aprovados 378 (FERREIRA, 2005).
Na pós-graduação, o aumento no número de alunos também foi significativo. Entre
1998 e 2002, houve um crescimento de estudantes no mestrado de 65% (passando de 668 para
915) e, no doutorado, de 80%, correspondendo a um aumento de 605 alunos para 1.013
alunos. Esse fenômeno também se refletiu no nível dos docentes, à medida que, em 2002, dos
1.361 professores da UnB 67% eram doutores e 26,0% mestres. Já em 2004, dos 1.293
docentes 72% eram doutores e 22,0%, mestres. Nesse último ano, a universidade oferecia 60
cursos na graduação, sendo 15 deles no período noturno (FERREIRA, 2005).
De acordo com a mesma fonte, em 2005, a UnB ofertava 57 cursos de mestrado, 31 de
doutorado e 106 especializações, com mais de 1.293 professores e cerca de 2.359
funcionários. No ano seguinte, inaugurou o campus em Planaltina, cidade distante 40 km do
Plano Piloto, ofertando os cursos de Administração – Bacharelado em Gestão de
Agronegócios e Ciências Naturais – Licenciatura.
Ainda em 2006, obteve o reconhecimento pelo MEC de diversos cursos: (i)
licenciatura e bacharelado em Artes Plásticas, em nível de graduação (Portaria nº 588/2006);
(ii) em nível de mestrado: Agronegócios; Educação Física, Psicologia Social do Trabalho e
81
das Organizações; Psicologia Clínica e Cultura; Turismo; (iii) em nível de doutorado:
Administração, Contabilidade e Psicologia Clínica e Cultura.
A Universidade de Brasília abriga os dois tipos de programas de pós-graduação:
stricto sensu e lato sensu – o primeiro conglomera os cursos de mestrado acadêmico,
mestrado profissionalizante54 e doutorado; o segundo é voltado para a especialização
profissional. Ambos visam à formação de docentes, pesquisadores e profissionais de alto
nível, sendo seus cursos ministrados por institutos, faculdades, centros ou núcleos.
O histórico da pós-graduação nessa universidade revela que, nos primeiros anos de
funcionamento da UnB, já havia defesas de tese (UNIVERSIDADE, 2007). Contudo,
oficialmente, a pós-graduação teve início somente em 1969, com a criação do mestrado
acadêmico em Física. No ano seguinte, foi criado o mestrado da Sociologia e, em 1971, o da
Matemática. De 1969 a 1980, o número de mestrados oferecidos saltou de um para vinte e
três. O doutorado só foi inaugurado em 1975, pela Matemática. Em 1981, foi implantado o
doutorado em Antropologia e, três anos mais tarde, em Sociologia. Para ingressar no
doutorado, o aluno precisa ser portador de título de mestre ou promovido do mestrado ao
doutorado. Em 1998, surgiu o mestrado profissionalizante, que integra ensino e pesquisa de
maneira mais flexível e se propõe a formar profissionais competentes para o mercado de
trabalho.
No que tange à pós-graduação lato sensu, apesar de ter sido criada em 1983, os
primeiros dados remetem a 1994, com o início de oito especializações. Os cursos pioneiros
foram Administração da Educação e Medicina Tropical, iniciados ainda na década de 1980.
b) Universidade Católica de Brasília (UCB)
A Universidade Católica de Brasília (UCB), conforme já citado, é uma instituição de
caráter privado, do ramo confessional/filantrópico/comunitário. Foi fundada em 1974, embora
54 O mestrado profissional é um tipo de curso que enfatiza estudos e técnicas diretamente voltadas ao
desempenho de um alto nível de qualificação profissional. É apenas o perfil profissional que o diferencia do mestrado acadêmico. A Portaria CAPES nº 080/1998 dispõe sobre o reconhecimento e importância desses cursos (MOROSINI, 2006).
82
sua mantenedora – União Brasiliense de Educação e Cultura (UBEC) – tenha sido criada em
1972.
A missão e a visão de futuro da UCB são, respectivamente,
[...] atuar solidária e efetivamente para o desenvolvimento integral da pessoa humana e da sociedade, por meio da geração e comunhão do saber, sempre comprometida com a qualidade e os valores éticos e cristãos na busca da verdade. [...] ser reconhecida nacionalmente pela qualidade de seu ensino, pela relevância de sua pesquisa e pela efetividade de sua extensão, formando cidadãos de acordo com princípios humanísticos e cristãos (MAGALHÂES; MORAIS, 2007, p. 13).
No histórico dessa instituição, consta que a possibilidade de se criar uma Universidade
Católica, em Brasília, foi discutida ainda nas décadas de 1960 a 1970. Todavia, a autorização
para funcionamento da primeira unidade educacional de terceiro grau, mantida pela UBEC,
com o nome de Faculdade Católica de Ciências Humanas (FCCH), saiu para a Região
Administrativa de Taguatinga/DF, embora ainda não funcionasse em sede própria
(MAGALHÃES; MORAIS, 2007).
Em 1974, tiveram início os trabalhos acadêmicos dessa IES, autorizada pelo Decreto
Presidencial nº 74.108, de 27 de maio do mesmo ano, oferecendo os cursos de Ciências
Econômicas e Administração (com habilitação em Administração Pública e Administração
Hospitalar), no Plano Piloto, e o curso de Pedagogia (com habilitações em Magistério de 2º
Grau, Administração Escolar e Orientação Educacional), em Taguatinga. Esses três cursos
foram reconhecidos, em 1977, pelo extinto Conselho Federal de Educação. Em 1979, foi
inaugurado um novo prédio na Região Administrativa de Brasília, sendo transferidos para lá
os cursos de Administração, o Instituto de Ciências Religiosas (INCIR), além da Direção da
Faculdade e Coordenadoria da UBEC.
Em 1980, uma alteração em seus Estatutos e Regimentos permitiu a instalação das
Faculdades Integradas da Católica de Brasília (FICB), época em que a direção se empenhou
na construção dos primeiros edifícios, do Campus I da Católica, de sua sede própria, em
Taguatinga, além da autorização do Curso de Ciências com Habilitações em Biologia, Física,
Matemática e Química. Em 1985, o Campus da FICB foi inaugurado e os cursos de Filosofia,
Letras – Português/Literatura da Língua Portuguesa autorizados, em 1989.
O curso de Ciências da Computação foi criado em 1990 e a incorporação da Faculdade
Dom Bosco de Educação Física às FICB ocorreu em 1994 (Portaria nº 13, de 05/01994).
Nesse mesmo ano, a Portaria Ministerial nº 1.827, de 28 de dezembro de 1994, reconheceu a
83
qualidade dos cursos e instalações para, em 1995, autorizar a transformação das Faculdades
Integradas da Católica de Brasília em Universidade Católica de Brasília (UCB).
Já na condição de Universidade, a IES em questão teve os seguintes cursos criados:
Comunicação Social e Relações Internacionais (1996); Ciências Contábeis e Direito (1997);
Ciências Biológicas, Física, Matemática, Química, Fisioterapia, Nutrição, Psicologia e
Programa de Formação de Professores – PROFORM (1998); Engenharia Ambiental e
Odontologia (1999). Nesse último ano, a UCB já estava estruturada e a Assembléia da UBEC
escolheu um reitor – Prof. Dr. Guy Capdeville –, pertencente ao corpo docente e não dos
quadros da UBEC, sua mantenedora (MAGALHÃES; MORAIS, 2007, p. 488).
A partir de então, a UCB buscou consolidar-se, mostrando preocupação com a pós-
graduação, a pesquisa e a extensão. Além disso, redefiniu o corpo docente, contratando
mestres e doutores em tempo integral, administrando de forma colegiada, com a Pró-Reitoria
de Graduação (PRG), Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa (PRPGP), Pró-Reitoria de
Extensão (PROEx) e Pró-Reitoria de Administração (PRA).
Em 2002, a UCB contava com mais de 14.500 alunos, quase 800 professores, 29
cursos de graduação, onze cursos lato sensu presenciais, cinco cursos lato sensu a distância e
oito cursos stricto sensu, além de desenvolver programas e projetos de extensão. O avanço do
ensino a distância ganhou projeção na estruturação da Católica Virtual – Ensino a Distância,
visto que, em 2003, “[...] a UCB foi credenciada pelo Ministério da Educação e Cultura
(MEC), PM nº. 393/03, DOU de 18 de março de 2003, para desenvolver e oferecer programas
de Pós-Graduação Lato Sensu a Distância” (MAGALHÃES; MORAIS, 2007, p. 338).
Nessa época, novos cursos de graduação foram autorizados: Medicina e Sistemas de
Informação (2001); Normal Superior (2002); Enfermagem, Farmácia, Engenharia Sanitária e
Engenharia Biomédica (2003); Engenharia de Produção, Artes Visuais e Agronegócios
(2004); Biomedicina e Serviço Social (2005). Ainda em 2004, foi inaugurado o Hospital da
UCB (HUCB) para apoiar os cursos da área da saúde.
Em 2006, nos Campi da UCB funcionavam 31 cursos presenciais de graduação, 8
seqüenciais, além de 4 cursos a distância55 e 7 disciplinas na mesma modalidade. Na pós-
graduação, eram ofertados 12 cursos stricto sensu, divididos em 8 programas, e uma ampla
55 Os cursos de graduação na modalidade a distância eram Bacharelado em Administração, Licenciatura em
Filosofia, Bacharelado em Turismo e o Programa de Formação de Professores PROFORM (MAGALHÃES; MORAIS, 2007, p. 488).
84
grade de cursos de pós-graduação lato sensu, sendo 23 presenciais e 10 a distância. A IES
desenvolvia, também, 15 programas de extensão, 15 comunitários e 6 cursos de ensino a
distância. No âmbito da pesquisa, contava com 158 projetos em execução e 86 concluídos
(MAGALHÃES; MORAIS, 2007).
O projeto de gestão acadêmica da UCB sustenta-se em Centros de Área de
Conhecimentos: Centro de Ciências da Educação e Humanidades – CCEH; Centro de
Ciências da Vida – CCV; Centro de Ciência e Tecnologia – CCT; Centro Católica Virtual –
CCV/EAD56. Os centros e pró-reitorias têm como principais atividades: (i) revisão do plano
de ação referente aos cursos; (ii) realocação de professores e funcionários; (iii) definição dos
respectivos colegiados; (iv) implementação de diretrizes pedagógicas e administrativas.
4.4 Cursos selecionados
Os cursos eleitos – objeto da pesquisa – pertencem à categoria de pós-graduação lato
sensu, constantes da lista de oferta das duas instituições selecionadas. Considerando que esses
cursos têm a duração de três a quatro semestres, conforme exigência da Resolução CES/CNE
nº 01/2001, considerou-se o recorte temporal correspondente ao período de 2003 a 2006,
como ressaltado anteriormente. Foram selecionados os cursos que atenderam pelo menos um
dos seguintes critérios básicos:
a) tiveram seu início em 2003, com término em 2004;
b) iniciaram em 2004 e terminaram em 2005;
c) iniciaram em 2005 e foram concluídos em 2006.
As duas instituições foram procuradas pessoalmente pela pesquisadora para o
fornecimento das listas de oferta dos seus respectivos cursos de especialização, nos três
períodos indicados. Após atendimento pela coordenação desses cursos nas IES, as listas foram
examinadas e trabalhadas, conforme descrito a seguir.
56 O Centro Católica Virtual/Educação a Distância – CCV/EAD, instituído em 1996, é responsável pela produção
e implementação de cursos a distância e difusão, nos processos educacionais, do uso das novas tecnologias da comunicação e da informação. A Católica Virtual, ambiente virtual de aprendizagem (www.catolicavirtual.br), foi criada em 2000 e, na atualidade, é a plataforma tecnológica da Universidade Católica para o desenvolvimento e gerenciamento dos cursos a distância (MAGALHÃES; MORAIS, 2007, p. 333).
85
De posse das listas de oferta das duas IES, os cursos foram agrupados por áreas de
conhecimento, com o objetivo de selecionar aqueles que fossem comuns, em termos de oferta,
no período mencionado, às universidades. Essa estratégia mostrou-se relevante na medida em
que, a partir dos resultados obtidos do confronto das duas listagens, foi possível identificar,
também, os sujeitos da pesquisa.
Numa primeira análise, os cursos de especialização oferecidos pela UnB e UCB foram
agrupados segundo a Tabela de Áreas do Conhecimento do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq57, que classifica a pesquisa científica e
tecnológica do País em nove áreas, denominadas como Grandes Áreas do Conhecimento,
sendo cada uma delas subdividida em Áreas, de acordo com sua especificidade. Nesta
pesquisa, adotou-se a referida tabela, vigente no ano de 2007, assim expressa: i) Área 1 –
Ciências Exatas e da Terra; ii) Área 2 – Ciências Biológicas; iii) Área 3 – Engenharias; iv)
Área 4 – Ciências da Saúde; v) Área 5 – Ciências Agrárias; vi) Área 6 – Ciências Sociais
Aplicadas; vii) Área 7 – Ciências Humanas; viii) Área 8 – Lingüística, Letras e Artes; ix)
Área 9 – Outros.
Com base nas relações de cursos de especialização ofertados entre 2003 e 2006,
fornecidas pelas duas universidades, foi possível elaborar quadros comparativos (Apêndices E
e G deste estudo). Esses quadros detalham os cursos ofertados pelas IES pesquisadas,
agrupados segundo a Tabela de Áreas do Conhecimento do CNPq, explicitada anteriormente.
Os dados foram coletados e trabalhados durante o segundo semestre de 2006, estando os
cursos denominados e detalhados no item 5.3 deste estudo.
A partir da análise das listas, anteriormente mencionadas, foram selecionados sete
cursos de oferta comum pelas duas universidades, no período da pesquisa, os quais se
mostraram distribuídos em cinco Grandes Áreas, assim determinados:
a) Sistemas de Informação (área da Grande Área 1 – Ciências Exatas e da Terra);
b) Direito (área da Grande Área 6 – Ciências Sociais Aplicadas);
c) Ciências Contábeis (área da Grande Área 6 – Ciências Sociais Aplicadas);
57 O CNPq é uma Fundação vinculada ao Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), criado pela Lei nº 1.310,
de 15 de janeiro de 1951. Tem como destinação o fomento à pesquisa científica e tecnológica e à formação de recursos humanos para a pesquisa. A partir de 1990, o Conselho implantou a sistemática de fluxo contínuo para atender a demanda de congressos no País e no exterior, visita de pesquisador estrangeiro ou brasileiro a instituições de pesquisa nacionais. Com uma reestruturação a partir de 2000, o CNPq passou a incorporar atividades multidisciplinares em Nanociências; Restauro; Educação Científica e Tecnológica e Metrologia, em estágios diferentes de desenvolvimento. Disponível em: www.cnpq.br. Acesso em 07 jul. 2007.
86
d) Psicologia (área da Grande Área 7 – Ciências Humanas);
e) Educação (área da Grande Área 7 – Ciências Humanas);
f) Letras (área da Grande Área 8 – Lingüística, Letras e Artes);
g) Ciências Ambientais (área da Grande Área 9 – Outros).
4.5 Sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa, em um total de dezenove, foram distribuídos em dois grupos.
O primeiro grupo se refere aos coordenadores dos cursos de comum oferta pelas duas
universidades, totalizando quatorze. De cada área em comum, foi eleito, pelo menos, um
coordenador para ser entrevistado, pois em algumas dessas áreas, como, por exemplo,
Psicologia, verificou-se que foram ofertados mais de um curso de especialização no período
de 2003-3006. Na UnB, à época da coleta dos dados, estavam sendo ofertados três cursos e na
UCB dois outros relacionados ao campo do conhecimento psicológico, embora com focos
diversos.
O segundo se refere a profissionais que atuaram na gestão dos cursos de pós-
graduação lato sensu, em um total de cinco. Todavia, procurando assegurar um olhar mais
ampliado sobre o objeto, esses gestores situam-se em dois planos:
a) gestores responsáveis pela coordenação da pós-graduação lato sensu em cada uma das
universidades investigadas, sendo um vinculado à UnB e dois à UCB; e
b) gestores do Ministério da Educação (MEC) que acompanhavam as políticas públicas
para a pós-graduação lato sensu. Um desses gestores atuava na Secretaria de Educação
Superior (SESu), núcleo ministerial ao qual essa categoria de cursos está vinculada, e
o outro, junto ao INEP/MEC, no setor relacionado às estatísticas da educação superior;
O Quadro 3 apresenta os sujeitos da pesquisa, bem como o código com o qual serão
tratados ao longo da análise dos dados, com a finalidade de preservar sua
identificação.
A codificação dos sujeitos, na análise de dados, ficou determinada em letras e
números. A letra C corresponde aos coordenadores de cursos, a letra G, aos gestores
institucionais e as letras GM, aos gestores do MEC. A numeração foi disposta, no quadro, em
87
ordem crescente, na seqüência da Tabelas de Áreas do CNPq, relacionando os sujeitos aos
cursos e instâncias a que se vinculam. Nessa disposição, os números ímpares correspondem
aos sujeitos do setor público (UnB) e os números pares aos representantes do setor privado
(UCB).
Código Função Curso/Instância Área/Nível IES/
Órgão
C1 Inteligência Organizacional & Competitiva na sociedade da Informação
UnB
C2 Sistemas Orientados a Objetos
Sistemas de Informação
UCB C3 Direito Constitucional Contemporâneo UnB C4 Direito Processual
Direito UCB
C5 Mercados Financeiros e Investimento UnB C6 MBA – Gestão Atuarial e Financeira
Ciências Contábeis UCB
C7 Desenvolvimento Psicológico e Inclusão Escolar UnB
C8 Clínica Interdisciplinar dos Transtornos Psicológicos da Infância e Adolescência
Psicologia UCB
C9 Administração da Educação UnB C10 Gestão de Instituições Educacionais
Educação UCB
C11 Especialização em Literatura Brasileira UnB C12 Língua Inglesa
Letras UCB
C13 Desenvolvimento Sustentável e Direito Ambiental UnB C14
Coordenador
Planejamento e Gestão em Ecoturismo e Turismo Rural Ciências Ambientais UCB
G 1 Coordenadora Pós-Graduação Stricto Sensu e Lato Sensu58 UnB G 2.a Diretor Pós-Graduação e Pesquisa Stricto Sensu UCB G 2.b Diretora Pós-Graduação Lato Sensu UCB GM a Coordenador-Geral Estatística da Educação Superior INEP GM b Assessor Secretaria de Educação Superior SESu
MEC
TOTAL 19 Quadro 3 – Sujeitos da Pesquisa
Do total de dezenove sujeitos selecionados para a pesquisa, treze são do sexo
masculino e seis do sexo feminino. Particularmente, entre os coordenadores de curso, são dez
homens e quatro mulheres. Entre os gestores, são três homens e duas mulheres. Todos os
sujeitos estão na faixa etária acima dos 35 anos. Do total, uma coordenadora e uma gestora já
são aposentadas como docentes e continuam atuando nos cursos investigados.
4.6 Procedimentos e instrumentos de pesquisa
Considerando que as pesquisas exploratórias envolvem levantamento bibliográfico,
documental e entrevistas não padronizadas (GIL, 2006), a análise das estratégias gerais da
58 Essa colaboradora responde pela pós-graduação como um todo. A pessoa responsável pela pós-graduação lato
sensu optou por não colaborar com a entrevista, alegando não ter o que acrescentar.
88
gestão dos cursos de especialização investigados apoiou-se, fundamentalmente, a partir da
coleta dos dados por meio de análise documental e entrevistas semi-estruturadas.
a) Análise documental
Segundo Bogdan e Biklen (1994), a análise documental tem o sentido de compreender
a perspectiva oficial e a elaboração da comunicação interna. Os autores enfatizam que os
documentos oficiais, quando escritos para o consumo externo, apresentam um retrato
brilhante e realista do funcionamento da organização e, por isso, são incluídos na categoria de
dados favoráveis para encontrar o “verdadeiro retrato” de qualquer instituição.
Além de fornecer pistas acerca do estilo de liderança e revelações potenciais do valor
dos membros da organização, os documentos internos podem revelar informações acerca da
cadeia de comando, das regras e regulamentos oficiais. Para Alves-Mazzotti e
Gewandsznadjder (2004), a análise de documentos pode ser a única fonte de dados ou ser
combinada com outras técnicas de coleta e, ainda, ser usada como uma técnica exploratória,
que indicará aspectos a serem focalizados como “checagem” ou complementação dos dados
obtidos por meio de outras técnicas.
Com o objetivo de investigar as estratégias de gestão dos cursos de especialização
ofertados pela UnB e pela UCB, no período mencionado, a análise documental foi realizada,
nesta pesquisa, com base nos seguintes instrumentos:
a) legislação educacional relativa aos cursos de Pós-Graduação lato sensu no país, como,
por exemplo, leis, decretos, portarias, resolução e pareceres;
b) Censos da Educação Superior, publicados pelo INEP/MEC;
c) Anuários Estatísticos relativos a esse nível de educação;
d) lista de ofertas dos cursos de especialização fornecidas pelas duas IES pesquisadas.
A consulta a esses documentos possibilitou a explicitação de dados relevantes que, por
sua vez, contribuíram para subsidiar descrições e análises relativas ao objeto.
No itinerário da pesquisa, inicialmente foram levantados, no âmbito do Ministério da
Educação, documentos oficiais (pareceres, portarias, resoluções, estudos encomendados etc.)
com o intuito de compreender o processo de formulação e acompanhamento das políticas
educacionais definidas para o campo da pós-graduação de interesse para o presente estudo.
Em um segundo momento, foram solicitadas as listas de oferta dos cursos pesquisados junto
89
às Coordenações de Pós-Graduação da UnB e UCB. Nas visitas que a pesquisadora realizou
às instituições, foi possível perceber que nenhuma das duas possuía publicações oficiais de
registro, atualizadas, acerca da oferta dos seus cursos de especialização.
Nesse sentido, cabe destacar que na Universidade de Brasília foi identificada uma
fonte oficial de dados estatísticos – Anuário Estatístico da UnB –, porém, sua publicação
ocorre somente no final de cada ano com dados relativos ao ano anterior. Em função disso, a
relação de ofertas referente aos anos de 2005 e 2006 foram obtidas por meio de cópia retirada
do site da IES, com a homologação da coordenação de pós-graduação lato sensu, responsável
pela atualização do sítio.
No caso da UCB, a relação referente ao período da pesquisa (2003-2006) foi fornecida
em folders e cópia do site, após serem solicitadas, pela pesquisadora, por escrito, à Secretaria
Geral da IES. Para fornecer essa relação, a instituição solicitou um prazo para proceder ao
levantamento e organização das informações relativas aos anos de 2003 e 2004. Ao serem
entregues à pesquisadora, essas informações também foram homologadas pela Secretaria da
Diretoria do Programa de Pós-Graduação Lato Sensu da referida universidade.
A análise documental seguiu roteiro pré-estabelecido (Apêndice A) e adotou, como
parâmetro, o esquema apresentado a seguir, visando à extração de dados e informações
relevantes para o alcance dos objetivos do estudo.
Figura 1 – Esquema de Análise Documental
A proposta de análise documental seguiu o esquema indicado, partindo do
pressuposto de que a formulação de políticas públicas para os cursos de especialização
tenderá a influenciar as demais categorias referidas.
Políticas e diretrizes definidas para os cursos
de especialização
Conceituação, marcos legais e
finalidades da oferta
Dados e informações
estatísticas relevantes
Áreas de conhecimento
priorizadas pelas IES
Gestão e oferta dos cursos pela Universidade de Brasília e
Universidade Católica de Brasília
90
b) Entrevistas semi-estruturadas
A entrevista, conforme Bogdan e Biklen (1994) esclarecem, consiste numa conversa
intencional entre duas pessoas com o objetivo de obter informações sobre uma pessoa ao ser
dirigida pela outra. Os autores acrescentam que em investigação qualitativa as entrevistas são
utilizadas como estratégia dominante para recolha de dados ou em conjunto com outros
procedimentos de coleta de dados, como observação participante, análise de documentos, etc.
Considerando que a entrevista é “[...] utilizada para recolher dados descritivos na
linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma
idéia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN;
BIKLEN, 1994, p. 134), neste estudo, esse procedimento de pesquisa oportunizou captar as
percepções dos sujeitos acerca da gestão dos cursos ofertados pelas duas universidades.
A possibilidade de o entrevistado poder voltar para a questão discutida e articulá-la de
outra maneira, discordando ou modificando suas proposições durante a conversa, cumpre o
compromisso ético de utilização da entrevista. Além disso, constitui num movimento
reflexivo do encontro interpessoal, que pode se constituir um momento de construção de um
novo conhecimento. Nesse sentido, Szymanski (2004) ressalta o caráter reflexivo do processo
interativo complexo que é a entrevista ao envolver o intercâmbio contínuo entre significados e
o sistema de crenças e valores dos protagonistas. Para ela, a “[...] reflexividade tem o sentido
de refletir a fala de quem foi entrevistado, expressando a compreensão da mesma pelo
entrevistador e submeter tal compreensão ao próprio entrevistado, é uma forma de aprimorar a
fidedignidade” (SZYMANSKI, 2004, p.15).
Nesta pesquisa, as entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com os
coordenadores dos cursos e gestores teve duplo objetivo: por um lado, levantar in loco
informações que contribuíssem para mapear as estratégias de gestão dos cursos de
especialização ofertados pelas IES no período indicado; por outro, corroborar, contrapor e/ou
ampliar dados levantados na documentação anteriormente indicada.
As entrevistas foram realizadas seguindo três roteiros diferenciados, sendo
organizados em quatro blocos de perguntas e elaborados em função do grupo de sujeitos a que
se destinava e adequação aos objetivos da pesquisa (Apêndices B, C, D).
91
O contato inicial com os sujeitos foi realizado por meio de carta de apresentação da
pesquisadora, explicitando o tema e os objetivos da pesquisa. A entrega dessa carta foi
efetuada pessoalmente a todos os selecionados. Nesse processo, alguns retornaram
imediatamente, confirmando a concessão da entrevista, pelo interesse ao objeto de estudo.
Nos casos daqueles que não responderam, o contato foi retomado via e-mail, estratégia que
permitiu garantir a realização do restante das entrevistas, também pessoalmente. Ocorreu
apenas uma recusa à entrevista, de uma gestora que atua na Universidade de Brasília,
alegando que não teria nada a acrescentar ao que a outra gestora, sua superiora, já havia
declarado. Esse caso, todavia, não comprometeu a coleta de dados, considerando que todas as
questões previstas no roteiro foram atendidas, gerando informações suficientes e dentro do
esperado.
Após distribuição e confirmação do recebimento das referidas cartas, procedeu-se à
realização das 19 entrevistas pela própria pesquisadora, em diversos horários, variando de
nove às vinte e duas horas, e em diferentes lugares, conforme solicitado pelos sujeitos.
As entrevistas foram gravadas com autorização dos sujeitos, com exceção de uma.
Trata-se da recusa apresentada por um coordenador de curso da Universidade Católica de
Brasília, sob a alegação de que estava se preservando e não gostaria de se contradizer, caso
viesse a conceder outras entrevistas. A pesquisadora atendeu tal solicitação, procedendo aos
registros das respostas dele por escrito. Outra resistência à gravação da entrevista ocorreu por
parte de uma gestora da UCB, o que foi superado de imediato ao ser garantido vistas à
transcrição e permitidas, caso assim desejasse, as devidas alterações. Essa foi a única
entrevista que realmente sofreu pequenas modificações no texto devolvido à pesquisadora.
Outros dois entrevistados que solicitaram a transcrição desistiram de propor alterações.
4.7 Perspectivas de análise e interpretação dos dados
Nesta pesquisa, o tratamento dos dados considerou que a natureza das abordagens
qualitativas exige rigor de condução na investigação. Para Alves-Mazzotti e Gewandsznadjder
(2004), as pesquisas qualitativas costumam usar várias maneiras de obter seus dados e essas
diferentes maneiras de investigar um mesmo ponto é uma forma de triangulação.
92
Sob esse enfoque, os dados obtidos nas entrevistas foram confrontados entre si, bem
como com as informações proporcionadas pela análise documental e com a literatura que
aborda o objeto, tendo sempre em mente os objetivos e as questões da pesquisa. Essa
perspectiva de análise objetivou garantir a confiabilidade nas informações adquiridas em
múltiplas fontes, provendo a pesquisa de dados mais seguros.
Paralelamente, justifica-se a utilização da análise de conteúdo no tratamento dos dados
da pesquisa, considerando o pressuposto de que uma concepção crítica e dinâmica da
linguagem tem como ponto de partida a “mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual,
silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada” (FRANCO, 2005, p. 13).
Seguindo essa linha de pensamento, há o reconhecimento de que as mensagens expressam um
significado e um sentido, possibilitando ao pesquisador inferir a respeito dos vários elementos
presentes no discurso dos sujeitos que fazem parte de determinada investigação.
A análise de conteúdo é considerada um dos aspectos mais importantes do paradigma
da comunicação, quando direcionada ao ponto de vista do receptor, ao inferir os efeitos que
determinada mensagem causa ou pode causar no leitor, ouvinte dos diferentes segmentos da
população. Considerando que qualquer conteúdo deve ser interpretado estipulando como
parâmetros os contextos sociais e históricos de sua produção (FRANCO, 2005), nesta
pesquisa, os dados coletados foram examinados, procurando-se perceber as condições
concretas que levaram à produção da fala dos sujeitos.
Utilizada neste estudo para contribuir para a produção de inferências acerca dos dados
coletados, por meio dos procedimentos anteriormente apresentados, objetivos e as perguntas
de interesse da pesquisa; a análise de conteúdo implica comparações acerca de diferentes
abordagens teóricas, pois um dado sobre o conteúdo de uma mensagem é sem sentido até que
seja relacionado a outros dados, cujo vínculo é representado por alguma forma de teoria.
Neste estudo, elege-se a pós-graduação lato sensu como unidade de análise temática,
que se desdobra nas unidades de registro: educação superior brasileira, pós-graduação lato
sensu no Distrito Federal e cursos de especialização presenciais ofertados pelas duas
universidades.
Pautando-se nas referências metodológicas detalhadas neste capítulo, os dados obtidos
na pesquisa empírica foram examinados priorizando o foco do conteúdo expresso e/ou
implícito na fala dos sujeitos e nos documentos consultados; e a literatura que situa o objeto
no contexto mais amplo na educação superior do Brasil e do Distrito Federal.
93
CAPÍTULO 5 DESVELANDO AS PRÁTICAS DE GESTÃO DOS CURSOS DE
ESPECIALIZAÇÃO: PRIORIDADES, RUMOS E DESAFIOS
O objetivo deste capítulo é examinar as estratégias de gestão dos cursos de
especialização verificados nas duas universidades do Distrito Federal. Para o alcance desse
propósito, buscou-se apoio nos referenciais teóricos e metodológicos discutidos nos capítulos
anteriores.
A análise empreendida considera que as categorias são conceitos básicos que refletem
os aspectos gerais e essenciais do real, inclusive, em suas conexões e relações. Dessa forma,
as categorias levantadas para este estudo foram instrumentos de compreensão de uma
realidade social concreta e indicadores de estratégias políticas sinalizadas pelos sujeitos.
Como instrumento metodológico de reflexão, as categorias tiveram sentido e contraíram
consistência ao serem ligadas à prática educativa e elaboradas a partir de um contexto social e
político, apresentado pelas duas universidades investigadas. Para entender o todo e os
elementos constituintes das estratégias de gestão, em destaque, compartilha-se da idéia de que
“o real não é visto numa divisibilidade de processos, em que cada elemento guarde em si
mesmo o dinamismo de sua existência, mas numa reciprocidade em que os contrários se
relacionem de modo dialético e contraditório” (CURY, 2000, p. 27).
5.1 Configurações dos cursos de especialização: qual referência?
Ao avaliar a presença dos cursos de especialização na contextualização da educação
superior no País e no DF, depreende-se que a definição de políticas educacionais para o setor
se mostra incipiente. A justificativa de não haver maior empenho em uma regulamentação
mais rigorosa está no fato de os cursos pesquisados não se mostrarem como prioridade de
oferta das IES, como são a graduação e a pós-graduação stricto sensu.
Além da incipiência de políticas públicas para a área, diante da diversidade de funções
a que se prestam os cursos de especialização, outro aspecto que os configuram, no âmbito das
duas universidades investigadas, levantado nesta pesquisa, refere-se ao trabalho extra que os
cursos proporcionam aos professores que atuam em sua oferta.
94
5.1.1 Incipiência na formulação de políticas públicas para os cursos de especialização
A formulação de políticas para a pós-graduação lato sensu, precisamente expressa na
legislação apresentada no Capítulo 3, tende a se manter nas resumidas normas apresentadas
pela Resolução CNE/CES nº 01/2001, praticamente reeditadas na Resolução CNE/CES nº 01,
de 8 de junho de 200759, expedida recentemente durante a elaboração dessa dissertação. Essa
resolução passou a regulamentar somente os cursos de pós-graduação lato sensu, separando-
os das normas relativas à pós-graduação stricto sensu.
Resumidamente, a normatização para os cursos de especialização, contida na referida
resolução, trata especificamente da definição de poucas normas, como as resumidas a seguir:
a) o artigo 1º mantém a disposição de que os cursos de pós-graduação lato sensu
independem de autorização, reconhecimento e renovação quando oferecidos por IES
devidamente credenciadas. Ainda nesse mesmo artigo, observam-se pequenas
inovações, como: (i) no parágrafo 1º, são incluídos na categoria de cursos de pós-
graduação lato sensu “aqueles cuja equivalência se ajuste aos termos da resolução”, ao
invés de mencionar os MBA, expressos na resolução anterior; (ii) no parágrafo 2º, são
excluídos da modalidade lato sensu “os cursos de pós-graduação denominados de
aperfeiçoamento e outros”; (iii) no parágrafo 3º, é acrescentada a expressão “cursos de
graduação” à redação referente aos destinatários: “os cursos de pós-graduação lato
sensu são abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e demais cursos
superiores”, considerando a diferenciação entre a graduação e os demais cursos
superiores; (iv) a novidade fica mesmo para as IES especialmente credenciadas, que só
podem oferecer cursos de especialização na área do saber e no endereço definidos no
ato de credenciamento;
b) o artigo 2º estabelece que os cursos de pós-graduação lato sensu ficam sujeitos à
“avaliação” de órgãos competentes por ocasião do recredenciamento da instituição e
não à “supervisão”, conforme previsto anteriormente;
59 Essa Resolução, expedida em 2007 pelo Conselho Nacional de Educação, estabelece normas somente para o
funcionamento dos cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização, tornando-se um documento próprio para essa modalidade de cursos, desvinculando-os dos stricto sensu. A resolução anterior (CNE/CES 01/2001), do mesmo órgão, regulamentava o funcionamento dos cursos de pós-graduação como um todo. Essa nova resolução revoga os artigos 6º aos 12 da resolução anterior, que tratavam da pós-graduação lato sensu, embora sejam, praticamente, repetidos na nova resolução.
95
c) o artigo 3º mantém a previsão de que as IES deverão fornecer informações referentes
aos cursos de pós-graduação lato sensu que ofertam sempre que solicitadas pelo órgão
coordenador do Censo da Educação Superior;
d) o artigo 4º acrescenta que o corpo docente deverá ser formado por professores
“especialistas” ou com reconhecida “capacidade técnico-profissional” e mantém que
50% deverão ser de mestres e doutores;
e) a referida resolução mantém a carga horária mínima dos cursos de especialização em
360 horas (artigo 5º) e os oferecidos a distância só poderão ser realizados por
instituições credenciadas pela União e deverão incluir provas e defesa de monografia
presenciais (artigo 6º), além de 75% de freqüência. Os certificados deverão ser
registrados pela instituição que efetivamente ministrou o curso, constando: a área de
conhecimento do curso; a relação de disciplinas; a carga horária; o conceito ou nota
obtida pelo aluno; o nome e a qualificação dos professores; o período do curso; o título
da monografia e a citação do ato legal de credenciamento da instituição.
Na percepção dos gestores do MEC, entrevistados para esta pesquisa, a formulação de
políticas tende a permanecer como está, sem acrescentar qualquer aspecto de controle e
avaliação, devido às dificuldades referentes ao tamanho e à diversidade de modelos
institucionais do País e a variedade de sistemas de educação que funcionam: federal, estadual
e municipal. Esses fatores dificultam a implantação de um modelo de coleta de informações
para que o Ministério da Educação possa agir com políticas mais objetivas e precisas no
sentido de padronizar o controle e acompanhamento do ensino no Brasil. Assim, permanece a
indeterminação do acompanhamento dos cursos, cuja conveniência se deve ao caráter de não
agregação de grau dos cursos de especialização, conforme revela um dos gestores
entrevistados:
Temos um consenso, mas não é pacífico, em relação à lato sensu, porque é uma modalidade de formação que já tem uma tradição, já está consolidada de alguma forma e, como campo, o Ministério da Educação não mete muito o “bico”, é bom que não confere diploma (GMa, informação verbal).
Embora admitindo que as pessoas acreditem que os cursos de especialização
representam um instrumento poderoso e eficiente de educação continuada, porque colaboram
com a difusão do progresso científico obtido pelas universidades em diferentes áreas, e na
capacidade de desenvolver pesquisa, por outro lado, é uma modalidade de formação e de
96
aprofundamento em conhecimento científico ou técnico em determinadas áreas específicas.
Outro gestor do Ministério declara:
Não tem uma política porque o foco do Ministério da Educação são os cursos de graduação e de mestrado e doutorado, ou seja, a educação formal. Essa modalidade de formação em nível de especialização se insere numa linha de educação continuada para egressos da educação superior. Por essas razões, não se constituem em foco de políticas de educação superior, de expansão ou de qualquer outra coisa. Isso não significa que segmentos ou setores do ministério não entendam que a especialização seja importante (GMb, informação verbal).
Ainda identificando a importância dos cursos de especialização, percebe-se uma clara
declaração de intencionalidade, na fala dos dois gestores do MEC, de não aumentar o
conjunto de regras em torno da avaliação e controle de sua oferta, cujas determinações,
resumidamente descritas anteriormente, da Resolução CNE/CES 01/2007, demonstram serem
suficientes para que os cursos continuem sendo objeto de autonomia das instituições:
O ministério tem tentado explicar qual é o espírito de um curso de especialização. Não está interessado e não creio que seja esse o caminho de aumentar regulamentação, aumentar as normas, leis, etc. As normas estão muito claras, muito sucintas, específicas e suficientes. Não há necessidade de mais normas mais decretos, mais portarias, mais resoluções sobre isso, porque não é isso que vai melhorar (GMb, informação verbal). Talvez seja oportuno não mesmo regular fortemente esses cursos, a menos que haja na mesma área indicadores básicos de que seja menos de 360 horas, dois terços que não sejam mestres e doutores, que não constava no verso do certificado a formação específica. É assunto muito genérico. Sobre essa modalidade a gente tem que ser muito sério (GMa, informação verbal).
Sobre a avaliação dos cursos de especialização, prevista no artigo 2º da Resolução
CNE/CES 01/2007, permanece a imprecisão, pois, segundo informações desse último gestor,
a indefinição deve-se somente às grandes dificuldades encontradas pelo órgão responsável na
coleta das informações sobre os cursos. No Brasil, nos últimos anos, há uma prioridade
explícita para a avaliação da educação básica e dos cursos de graduação e pós-graduação
stricto sensu. Essa primazia, no caso da educação superior, prevalece e tende a se transformar
em tarefa que ficará no Ministério da Educação por muitos anos pois se constitui num sistema
de avaliação que já está implantado em todo o sistema federal e há discussões adiantadas para
ampliar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) dentro dos
sistemas estaduais. Contudo, para a completude do desenho da avaliação e sua implantação
efetiva, a pós-graduação lato sensu permanece fora por ter um grau de importância menor e
tradição de determinado estado de liberdade. Assim, não há previsão de sua incorporação num
sistema de avaliação da educação superior.
97
Há evidentemente uma tese, mas ainda muito fraca, muito singela, para que se institua um sistema de avaliação desses cursos, mas acho muito difícil isso acontecer, por duas razões. Uma, porque temos um sistema de avaliação da educação superior tripartido: da pós-graduação stricto sensu funcionando muito bem, é um sistema consolidado; da graduação, que é sistema grandíssimo, o SINAES, que ainda está em implantação e o da educação básica. Isso vai gastar muita força do Ministério da Educação. A lato sensu ocupa espaço, uma importância muito minúscula desse conjunto e também não opera dentro do trabalho de formação que confere grau. A segunda razão, porque tem tradição mesmo de estado de liberdade, faz parte da confiança que o sistema tem nas instituições. Ela [a pós-graduação lato sensu] vai entrar de alguma forma em nosso trabalho de avaliação institucional, nós vamos dar uma olhada em todas as ações que as instituições fazem, mas nada de muito específico em relação a isso (GMa, informação verbal).
A fala apresentada revela uma intencionalidade comum, ao tratar da previsibilidade de
acompanhamento das instituições, em que os cursos de especialização seriam também
acompanhados. Percebe-se que o controle e o acompanhamento dos cursos serão realizados de
forma superficial, não específica e apenas no âmbito institucional, porque o sistema de
avaliação institucional que já existe, o SINAES, prevê a avaliação global da instituição e
avalia tudo que ela faz. Contudo, outro gestor revela que se insiste e se espera cada vez mais
que, nos próximos instrumentos de avaliação para fins de reconhecimento e renovação,
quando existir oferta de curso de especialização, seja também verificado o tipo de formação
que está sendo oferecido e se os critérios básicos que garantem a qualidade estão sendo
seguidos, mas tudo no contexto institucional:
Não faz sentido, nem tem como montar um sistema de avaliação individualizado dos cursos de especialização, como se faz na graduação, como se faz no mestrado e doutorado, porque são cursos que podem ser oferecidos e deixados de ser oferecidos a qualquer momento. São milhares de propostas no País e podem estar relacionadas entre si, mas não existe uma diretriz, e é bom que não exista, a dinâmica é um dos aspectos positivos dos cursos de especialização. Não é que o Ministério não faça nada, faz dentro do contexto e estabelece normas por meio das resoluções do Conselho Nacional da Educação, como o caso da 01/2007 (GMb, informação verbal).
No sentido de contextualização da regulamentação dos cursos ora discutidos, resgata-
se um pouco da trajetória de tentativa de regulamentação, expressa na legislação. Fonseca
(2004), ao analisar a revogação da Resolução CFE nº 12/1983, na qual a CAPES propõe, em
1999, a ótica da flexibilização nos cursos de especialização, considera os avanços propostos
pela LDB 9394/1996, em relação à formação docente a ser efetivada em programas de
mestrado e de doutorado.
A edição da Resolução CES nº 3/1999, em termos de qualidade do ensino e de
inserção no sistema de pós-graduação, segundo Fonseca (2004), representava um avanço em
98
relação à Resolução nº 12/83, de validade anterior, que não tratava do aspecto avaliativo. Ao
estabelecer que os cursos de especialização ficassem sujeitos à avaliação da CAPES, a
Resolução CES nº 3/99 indicava que a avaliação da lato sensu estaria incorporada ao sistema
de pós-graduação, preenchendo a lacuna existente no sistema de avaliação da graduação e da
stricto sensu, ficando com a CAPES a responsabilidade avaliativa e integrativa da pós-
graduação. Contudo, devido à curta vigência desse instrumento legal, o esforço regulador não
foi suficiente para conferir identidade de integração ao sistema nacional de pós-graduação e
avaliação.
Em 2001, na ótica de uma política flexível para a educação superior, sob embate de
forças políticas educacionais e motivado por interesses, especialmente do setor privado, novo
marco regulador é expresso, de forma sucinta e flexível, na Resolução CNE/CES nº 1/2001,
que define parâmetros mínimos de condições de oferta e supervisão. Nesse mesmo ritmo, em
2004, denúncias de irregularidades nos cursos provocaram a publicação da Portaria nº
1.180/2004, instituindo uma Comissão Especial de Acompanhamento e Verificação, integrada
pela SESu e pelo INEP, para acompanhar o cumprimento das disposições da referida
Resolução. A atribuição dessa comissão é solicitar esclarecimentos do projeto pedagógico do
curso, carga horária, corpo docente e demais elementos do processo de supervisão, cujo
descumprimento deveria ser registrado no cadastro da instituição no MEC e considerado nos
processos de recredenciamento da instituição. Dessa forma, conforme exposto inicialmente, a
regulação vigente em 2007 estabelece apenas a sujeição dos cursos à avaliação de órgãos
competentes, por ocasião do recredenciamento da IES.
Assim, esse estado de liberdade, aventado anteriormente pelos gestores do MEC
entrevistados, e de flexibilidade apontado por Fonseca (2004) evidenciam a não existência de
uma política específica de acompanhamento estatal do desenvolvimento e oferta dos cursos de
especialização. Por essa razão, há pretensão de entrega do controle desses cursos à própria
sociedade, quando os alunos deverão se encarregar de escolher o curso mais qualificado para
matrícula. Essa outorga de controle também é oferecida às instituições, que gozam da
liberdade de oferta de tais cursos. Mesmo reconhecendo a importância e urgência que o
Conselho Nacional de Educação deve dar ao assunto, na visão de um dos gestores do
Ministério da Educação, vai prevalecer a falta de normalização:
Essa esfera da chamada educação continuada ainda funciona um pouco como “ópio
do samba” dessas instituições. Acho muito difícil a fiscalização acontecer, até porque não tem mensalidade para isso, mas por hora, as instituições recebem do sistema federal orientações legais, na verdade muito genéricas, e elas operam em
99
função das expectativas sociais, das pressões sociais. Os postos de trabalho que recebem os profissionais valorizam ou não valorizam e sofrem também com a qualificação. Os próprios destinatários vão forçar a qualificação, a respeitabilidade ou não, dos cursos que são oferecidos (GMa, informação verbal).
A entrega de controle dos cursos à sociedade e instituições pode suscitar a discussão
de Frigotto (2006), para quem a inexistência de compromisso efetivo, por parte do Estado,
com a quantidade e qualidade da educação para a população faz com que esta fique aquém até
mesmo do que é funcional aos desígnios e dos interesses econômicos e sociopolíticos
dominantes. A desqualificação do trabalho escolar passa por mecanismos de organização da
escola e do sistema educacional no seu conjunto. As teorias educativas que orientam a forma
concreta de conduzir a prática pedagógica, a divisão interna do trabalho e as leis, bem como
as reformas que orientam determinadas políticas educacionais são mecanismos que não
podem ser vistos isoladamente, pois estão inter-relacionados e decorrem da forma de o capital
monopolista articular a escola de acordo com suas necessidades e interesses.
Em nível de política educacional, pesquisa científica e tecnológica, pode haver
intervencionismo, embutido de forma velada e eficaz, nos processos educativos que
incorporam a lógica da dependência do capital, que não garante o aumento da qualidade de
vida, mas o aumento da exploração, reduzindo o homem às características genéricas e
universais da racionalidade, do individualismo e do egoísmo. De acordo com outro gestor do
MEC entrevistado, as próprias instituições e o próprio sistema de educação superior são
responsáveis pela qualidade da educação ofertada, não necessitando de controle
governamental maior:
A rigor, os cursos de especialização não são objetos de nenhuma política específica do Ministério da Educação, porque é uma modalidade de formação de exclusiva iniciativa das próprias instituições credenciadas, na maioria dos casos. Uma vez credenciada a IES, seja pública ou privada, universidade ou faculdade, tem autonomia para oferecer e deixar de oferecer cursos de especialização na área que ela tem competência e corpo docente qualificado. As próprias instituições e o próprio sistema de educação superior são responsáveis e têm que entender que fazer uma coisa de qualidade não é governo nenhum que estabelece. É uma atividade de Estado, mas é da sociedade, principalmente do sistema de educação superior gerado pela qualidade (GMb, informação verbal).
Outro argumento, de que a implementação de uma política de afastamento do Estado
da manutenção plena da educação superior pública pelo governo incentiva a livre competição
mercadológica entre as instituições de educação superior, é apresentado por Chaves (2005).
As políticas para a educação superior, ao serem reduzidas a uma política de gastos ao
mercado e ao econômico, aproximam as universidades do modelo de empresas prestadoras de
100
serviços que conduzem a novas formas de organização e gestão, fazendo acirrar o movimento
de concorrência entre essas instituições.
Acreditando que, embora escassa, a política implantada pelo MEC seja burocratizante,
houve opinião, por parte de uma gestora da UnB, de que as IES conseguem assegurar a
qualidade dos cursos pela tradição do ensino oferecido e pelo tempo que estão instituídas,
cujas regras têm de ser seguidas pelas instituições novas. Contrariamente à opinião de que é a
sociedade quem deve garantir a qualidade dos cursos, a gestora institucional da UnB
entrevistada acredita que o controle pelo MEC se constitui em anseio da sociedade, pois o
objetivo normativo deve ser o de cercear cursos de má qualidade:
A gente prioriza o percentual específico de doutores como o CNE exige. Acho corretas e suficientes as medidas adotadas na Resolução nº 1/2007. Se não há falseamento das informações, são elementos de qualidade. A Universidade de Brasília está aqui há 45 anos, o UniCEUB e a UCB têm quase isso. Você tem uma história de quatro décadas e meia para mostrar que instituição é. Ainda assim a gente não pode deixar de seguir as regras e quem está chegando tem que seguir no mesmo ritmo, ser controlado [...] O MEC tem que ter uma política de acompanhamento, é tarefa dele. Não sei dizer se ele cumpre essa tarefa, mas é uma expectativa da sociedade que seja feita (G1, informação verbal).
Defendendo a presença do Estado na formulação de políticas públicas de educação
superior, Silva Jr. e Sguissardi (2005) ressaltam que a existência de políticas públicas
educacionais deve registrar a intenção de fortalecimento do setor público e uma efetiva e
necessária regulação do setor privado, expressa em termos juridicamente viáveis e em
mecanismos de controle e regulação eficazes. Só assim é possível garantir a identidade
universitária, com sinônimo de autonomia e liberdade de ensino e, ao mesmo tempo, de
qualidade da pesquisa, ensino e extensão associados, tanto nas instituições públicas como
naquelas vinculadas à esfera privada.
Nesse sentido, a idéia de que uma regulamentação clara pelo MEC garantiria o seu
cumprimento pelas IES é confirmada por outra gestora, que atua na UCB, quando esclarece
que havia abuso por parte de instituições na oferta de cursos fora de sua sede.
Essa última resolução, a de número 1/2007, fechou completamente o que a gente estava sentindo que estava virando um abuso. A questão, por exemplo, de uma instituição x ser credenciada para dar curso em Brasília e, de repente, ela se expande pelo Brasil todo com uma única autorização. A que não é instituição educacional pode credenciar-se, mas pode atuar apenas no território para o qual foi autorizada. As universidades só necessitam de autorização para cursos de especialização a distância (G2b, informação verbal).
Contudo, na concorrência de oferta de educação pelos setores públicos e privados, o
intuito de garantir o fortalecimento do setor público na educação superior deve estabelecer e
101
definir normas para políticas públicas, no caso aquelas definidas para o setor educacional. É
necessário que se faça distinção entre o interesse público e o interesse privado, clarificando o
que é um serviço público de responsabilidade do Estado, como bem público e não mercantil,
explicitando o caráter estratégico da educação superior universitária. Qualquer política
educacional não pode ser instrumento de poder de um governo, que divulga o pensamento
único, na contramão da dimensão universitária de crítica institucional de seu tempo histórico e
de seus objetivos. A instituição universitária possui identidade e perenidade histórica próprias.
Por isso, a política deve ser de Estado e não de governo, porque objetiva ordenar as relações
que materializam a sociedade na direção da intensificação de seus traços de humanidade e
devem contribuir para a construção da consciência crítica institucional (SILVA JR;
SGUISSARDI, 2005).
Ainda confirmando que somente uma regulamentação estatal possibilita uma
moralização de cumprimento de regras, na oferta dos cursos de especialização, um dos
entrevistados observou:
O stricto sensu é muito controlado pela CAPES, agora os cursos lato sensu não têm o controle tão rígido e, infelizmente, tem muita aventura educacional acontecendo por aí, sem o devido controle de uma formação que seja adequada para as pessoas (G2a, informação verbal).
Retomando Fonseca (2004), a flexibilização, como categoria regulatória, reforçada e
consolidada pela Resolução nº 1, de 3 de abril de 2001, teve como conseqüência a
maleabilidade dos instrumentos de regulação e acompanhamento, inserido na lógica do
mercado e incentivado pela política de educação superior. O resultado foi a incidência de
implantação dos novos cursos lato sensu por normas menos restritivas, traduzidas na redução
da exigência de qualificação do corpo docente e na retirada da exigência de conteúdos
didático-pedagógicos e de formação científica. Esse nível de legislação reguladora, com
flexibilidade e imprecisão de categorias e a política de desregulação da educação superior,
suscitou um crescimento desordenado e uma oferta sem qualidade, assistida pela própria
política de educação superior, assentida pelo CNE. Em função disso, o campo educacional
passou a interpretar a legislação da forma que lhe fosse mais apropriada, gerando
irregularidades e queda de qualidade.
Depreende-se dos argumentos apresentados que a regulamentação proposta pela
Resolução CNE/CES nº 01, de 08 de junho de 2007, oferece uma pequena garantia de que
regras precisam ser impostas para que os cursos de especialização possam ser conduzidos
102
pelas instituições. Porém essas regras, em sua totalidade, mostram-se insuficientes para
garantir a qualidade e a seriedade da oferta dos cursos de especialização. Nesse sentido,
compreende-se que há necessidade que outros mecanismos sejam viabilizados, em termos de
avaliação e controle da oferta dos cursos. Assim, conforme Fonseca (2004), maiores garantias
de qualidade se fazem prementes, dada a relevância que os cursos de pós-graduação lato
sensu podem assumir nas múltiplas funções que desempenham, desde a qualificação para
docência no ensino fundamental e médio; a atualização profissional; a preparação para o
mestrado; a educação continuada; a especialização profissional em sentido estrito; à
qualificação para a educação superior para os mais diversos profissionais.
5.1.2 Os cursos de especialização como trabalho extra para professores
Na análise empreendida, percebe-se, também, que os cursos de especialização
conformam um trabalho extra para os professores, tanto para aqueles que possuem dedicação
exclusiva nas universidades federais como para os da instituição privada, cuja cobrança
viabiliza a remuneração dos serviços prestados. Nessa sujeição, depreende-se também que a
discussão referente à privatização dos serviços públicos ainda será tema de debates por um
longo tempo, tendo em vista ser foco de estudo de diversos pesquisadores, como, por
exemplo, Chaves (2005), cujas idéias a respeito foram abordadas no Capítulo 1.
A investigação sobre a percepção dos entrevistados em relação à cobrança de
mensalidades nos cursos de especialização pelas universidades públicas federais direciona o
entendimento de que há um posicionamento individualizado favorável ou contrário à cobrança
dos referidos cursos pelas universidades públicas.
Ao tomar os relatos dos sujeitos como referência, questões relevantes sobre a cobrança
de mensalidades na oferta dos cursos de especialização pelas universidades federais foram
levantadas. No entanto, foram duas negativas de opinião à questão. Uma, de um gestor
institucional da universidade privada e a outra de um dos gestores do MEC, cujas
justificativas foram, respectivamente, falta de conhecimento do assunto e a emissão de
opinião pessoal sobre o tema, do qual não poderia responder pelo órgão que estava vinculado.
Pela polêmica da questão e sutileza do objeto de estudo, esse último gestor deixou claro,
103
durante a entrevista, que a concederia como conhecedor e estudioso da educação superior
como um todo e não como representante do MEC.
Porém, o outro gestor da universidade privada arroga a legitimidade da cobrança,
perante a caracterização de ser uma atividade a mais a ser desenvolvida pelos docentes, além
de sua carga horária normal. Importante ressaltar o reconhecimento de um profissional que
atua na área privada, valorizando o trabalho de outro docente que atua na instituição pública.
Quanto à universidade pública, deve haver um espaço perfeitamente legítimo para a cobrança. Os cursos de especialização, a meu ver, fogem daquele tipo de obrigação que um professor universitário tem que ter. Não acho completamente ilegítimo que a universidade cobre porque, constantemente, são feitos para além da carga horária do professor. Não acho de todo errado que eles cobrem e arroguem, é uma fonte de renda para a universidade pública que acho importante. É um trabalho diferenciado (G2a, informação verbal).
Esse gestor parece se referir ao Parecer CNE/CES nº 0364/2002, aprovado em 6 de
novembro de 2002, que respalda a cobrança de taxas em cursos de pós-graduação lato sensu,
ofertados pelas IFES. A elaboração desse parecer contempla consulta da Secretaria de
Educação Superior (SESu) sobre questionamentos do Ministério Público Federal em relação à
legalidade da cobrança, com base no argumento de gratuidade do ensino público, ministrado
em estabelecimentos oficiais, disposto no art. 206, item IV, da Constituição Federal; e sobre a
intenção de procedimentos de regulação dessa cobrança pelo MEC. A conclusão do parecer é
favorável à regularidade da cobrança de taxas nos cursos lato sensu, ministrados pelas IFES,
por entender que essa modalidade de ensino não se configura em atividade de ensino regular e
tem-se por correta a cobrança efetuada pelas universidades públicas pelos instrumentos que,
no exercício de sua autonomia constitucional, definirem.
Reconhecendo que um trabalho extra não poderia ser realizado no formato de
voluntariado, sem uma retribuição pecuniária compensatória, um coordenador de curso da
UnB relata:
Há um consumo de recursos adicionais às tarefas normais dos professores, ou os professores fariam isso de maneira voluntária, além da sua carga normal. Como existe essa prestação extra de serviço, para além das atividades normais que eles têm na universidade, é justo que isto seja retribuído, remunerado (C5, informação verbal).
Outra coordenadora também vinculada à universidade pública entende que o ensino,
nessa instituição, deveria realmente ser gratuito se tivesse dentro da carga horária normal do
professor. No entanto, é favorável à cobrança por ser uma prestação de serviço a mais e pela
concentração de disciplinas, que dificulta a sua prestação.
104
Isso é necessário, porque isso não é função do professor. Eu continuo com todas as minhas funções inerentes e por que daria um curso de especialização que é muito mais complicado do que qualquer outro porque as disciplinas são concentradas? É uma aula extra de qualquer forma. Eu acho que deveria ser de graça de fato, mas desde que tivesse contemplado no sistema de atribuições do docente (C11, informação verbal).
Nesse excesso de atribuições impostas ao docente, cabe ressalvar que a precarização
do trabalho docente em relação às condições de prestação do serviço pode ocorrer em
diferentes facetas: no excesso de carga horária de trabalho e de ensino; no tamanho das
turmas; na razão entre professor/alunos; na rotatividade/itinerância dos professores pelas
escolas e nas questões sobre carreira no magistério, inclusive as relacionadas a salário, tendo
em vista que o número de horas/aula que o professor assume, às vezes, tresdobram a jornada
em redes diferentes de ensino (SAMPAIO; MARIN, 2004).
O curso de especialização é uma atividade a mais. Você tem quer dar conta de todas as aulas na graduação, não pode chocar; do mestrado, tem que dar conta do processo de orientação, da atividade administrativa. Ao assumir uma carga, está assumindo a mais, porque a rebarba da remuneração é a mais, então a obrigação é a mais (C3, informação verbal).
Assim, a remuneração se justifica principalmente pelo fato de corresponder a um
trabalho extra ao trabalho docente, e os entrevistados se fundamentam nas mais diversas
alegações, sem avaliar, de forma mais crítica, as condições que esse excesso de trabalho
acarreta aos profissionais docentes. Sobretudo, não avaliam, entre os pares, conforme
mencionado no parágrafo anterior, que a precarização do trabalho docente ocorre também
pelo número excessivo de horas ministradas. Contudo, é importante ressaltar que apenas um
gestor da universidade pública levantou a preocupação de sobrecarga de trabalho docente:
Pode ter um lado negativo também, que não é do ponto de vista da atualização, mas é possível o professor se sobrecarregar demasiadamente com o curso de especialização e aí é cada um que precisa analisar. Quando vem para a Câmara a gente pede um mapa de envolvimento dos docentes em outros cursos de especialização, qual a carga horária de graduação e de pós, para que ele não fique com uma carga excessiva e possa prejudicar sua atuação nas demais instâncias (G1, informação verbal).
No Brasil, segundo Sampaio e Marin (2004), os problemas ligados à precarização
docente não são recentes, mas constantes, crescentes e cercam as condições de formação e de
trabalho dos professores; as condições materiais de sustentação do atendimento escolar; a
organização do ensino; a definição de rumos e abrangência do ensino; além de outras
dimensões da escolarização. Nos dados e conseqüências das práticas curriculares, a precária
105
situação do trabalho docente tem origem na legislação educacional brasileira, cujo processo
de precariedade depende das priorizações em torno das políticas públicas. Com a expansão
do ensino, a partir da década 1970, o agravamento das condições econômicas e a deterioração
do sistema público de ensino acentuaram-se, com efeitos desastrosos no funcionamento das
escolas. Nas duas décadas seguintes, a presença decisiva dos organismos internacionais de
financiamento interferiu nos rumos da escolarização e na formação dos profissionais
docentes, nos quais as políticas educacionais implicam redirecionamentos curriculares.
Nos últimos anos, para Chaves (2005), a busca de custeio das atividades da
universidade em fontes externas, no mercado, faz parte da política educacional implementada
no país. A fundamentação dessa política está na redução dos gastos com pessoal, no
congelamento salarial, na não contratação de servidores para as vagas existentes e no corte de
verbas para manutenção e investimento das IFES, que vivem uma grave crise financeira.
Nesse sentido, com o objetivo de mapear e analisar as fontes de recursos próprios da
UnB, no período de 1989 a 2001, Marques (2003) detectou que as fundações de apoio
administram os recursos não orçamentados, gerados mediante prestação de serviços, por meio
de convênios de pesquisa; cursos de extensão e pós-graduação e prestação de serviços
técnicos e de pesquisa. Esses recursos, como os arrecadados pela cobrança de mensalidades
na oferta dos cursos de especialização, são aplicados na complementação salarial de
professores e funcionários; na aquisição de materiais de consumo e de equipamento para
pesquisa e no pagamento de prestação de serviços técnicos, etc. A inserção dessa
administração de recursos leva a expansão e o funcionamento da UnB a se tornarem cada vez
mais dependentes de verbas próprias para sua manutenção. Todavia, as verbas do Tesouro
tornam-se indispensáveis e exclusivas ao pagamento de pessoal.
Não reconhecendo a cobrança dos cursos de especialização como captação de recursos
próprios pela referida universidade, um dos seus coordenadores se justifica na relevância do
curso para a formação profissional:
Tem um custo adicional oferecer esses cursos, além das capacidades operacionais que detêm as universidades públicas, um valor específico. É uma questão de sobrevivência cobrar por um curso que vai preencher uma lacuna profissional (C1, informação verbal).
Essa polêmica sobre a arrecadação e utilização de recursos pelas IFES, de acordo com
as posições de Sampaio e Marin (2004), decorre das mudanças na economia mundial, das
alterações e da atuação decisiva dos organismos internacionais nas políticas educacionais que
106
definiram modelos curriculares, atrelando financiamentos e adesão às suas orientações e
abordagens. Segundo essas autoras, as implicações da globalização econômica na hegemonia
política do neoliberalismo sobre a educação brasileira resultaram em relações entre a
necessidade de manter e fortalecer o sistema capitalista. As mudanças curriculares
determinadas nesse quadro de relações de poder econômico e político são fator que incide
pesadamente sobre a precarização do trabalho dos professores, pois a pauperização
profissional significa empobrecimento da vida pessoal nas suas relações entre vida e
trabalho, sobretudo no que tange ao acesso a bens culturais.
A cobrança dos cursos de especialização, pela universidade pública principalmente,
proporciona também complemento salarial aos professores, quando se reforça a teoria de
compensação dos baixos salários percebidos por esses profissionais e o fato da possível
legalidade da acumulação de funções no regime de dedicação exclusiva ao qual o professor
da carreira do Magistério Superior é submetido. Nesse regime, conforme os termos do Anexo
ao Decreto nº 94.664, de 23 de julho de 1987 – que trata do Plano Único de Classificação e
Retribuição de Cargos e Empregos das universidades e demais IFES –, o docente tem
obrigação de prestar quarenta horas semanais de trabalho em dois turnos diários completos e
é impedido de exercer outra atividade remunerada, pública ou privada.
A questão sobre o regime de trabalho docente foi referenciada por uma coordenadora
de curso da UCB. Essa entrevistada, além de reconhecer as condições de baixos salários nas
IFES, inclusive por já ter atuado em instituição pública, identifica que a instituição privada
cobra valores mais elevados para a oferta dos cursos de especialização:
Quando começou, houve uma crítica de que haveria uma privatização do que é público, mas, na verdade, os professores são mal remunerados nas federais. É uma forma de ganhar dinheiro legítimo. Ele não pode fazer outra atividade porque tem dedicação exclusiva. Aumenta 1.500, 2.000 reais nos salários dos professores, o que é excepcional na questão econômica do professor. Eles não praticam preços abusivos, é um valor que o aluno teria condições de pagar. Aqui [na UCB] eles elevaram muito os valores (C8, informação verbal).
Contudo, se para o professor que atua em regime de dedicação exclusiva há o
impedimento do exercício de outra atividade remunerada, a esse profissional são permitidas
outras atividades correlatas, transcritas do parágrafo primeiro, do artigo 14, do Decreto nº
94.664:
No regime de dedicação exclusiva admitir-se-á: a) participação em órgãos de deliberação coletiva relacionada com as funções de
Magistério;
107
b) participação em comissões julgadoras ou verificadoras, relacionadas com o ensino ou a pesquisa;
c) percepção de direitos autorais ou correlatos; d) colaboração esporádica, remunerada ou não, em assuntos de sua especialidade e
devidamente autorizada pela instituição, de acordo com as normas aprovadas pelo conselho superior competente.
Assim, pode-se deduzir que o exercício docente nos cursos de especialização se
enquadre na colaboração esporádica nos assuntos de sua especialidade profissional. A
permissão dessas atividades correlatas vem colaborar para a precarização das condições de
trabalho e remuneração, a que são submetidos os docentes, nos últimos anos. Isso pode ser
explicado, conforme constata Oliveira (2004), pelo fato de as questões salariais e de caráter
profissional, atinentes à defesa dos direitos trabalhistas, serem mais contundentes nas lutas e
manifestações dos trabalhadores docentes, inclusive ao serem reforçados pelo debate sobre a
privatização de serviços públicos, conferida à educação superior brasileira, por força da
política neoliberal.
Não acredito que a universidade pública esteja se privatizando porque professores ganham alguma coisa a mais pelo trabalho extra que fazem. Pelo contrário, a gente sabe que o salário não é tão alto assim, então é até um complemento importante (G2a, informação verbal).
Para baixar custos ou redefinir gastos e permitir o controle central das políticas
implementadas, de acordo com Oliveira (2004), as reformas educacionais praticadas mais
recentemente, exigidas pela reestruturação produtiva, foram marcadas pela padronização e
massificação de certos processos administrativos e pedagógicos. Sob o argumento da
organização sistêmica e da garantia da suposta universalidade, o modelo de gestão escolar
adotado baseou-se na combinação de formas de planejamento e controle central de
formulação de políticas, associado à descentralização administrativa na implementação dessas
políticas. Essa organização possibilitou arranjos locais, como a complementação orçamentária
com recursos da própria comunidade assistida e de parcerias, conforme é reconhecido na fala
de um coordenador de curso na UnB, que acredita na justiça dos mecanismos legais que
propiciam a remuneração de uma carga de trabalho além das atividades normais:
Além disso, normalmente o orçamento da universidade pública não propicia o retorno adequado para os professores. O salário não é compatível com as responsabilidades, com o aprendizado, com a carreira, com a capacitação, com os cursos que essas pessoas fizeram para chegar onde estão. Há mecanismos regulares, dentro da lei, estimulados pelo próprio MEC, que possam gerar, por outros caminhos, esse complemento de renda para os professores. É muito justo (C5, informação verbal).
108
Contudo, no Parecer CNE/CES nº 0364/2002, a educação superior enseja a existência
de gêneros distintos, uns regulares, outros complementares, aqueles gêneros regulares,
conducentes a diplomas, estão claramente inseridos no mandato constitucional de gratuidade,
posto que integram a essência da existência das instituições de educação superior, sua razão
de existir. As outras espécies, não regulares, fazem parte da obrigação da instituição com a
comunidade, como é o caso da extensão e de demandas especializadas e específicas de
aperfeiçoamento profissional. Esses outros gêneros não regulares de educação superior não
somente podem as instituições cobrar por sua oferta como devem cobrar, visto que não se
espera que as universidades públicas destinem recursos também públicos para tarefas que não
façam parte de sua missão constitucional, para a qual está preceituada a gratuidade.
Por essa distinção formal que particulariza a destinação da qualificação dos cursos, as
entidades públicas estão obrigadas a oferecer gratuitamente os cursos stricto sensu, que
decorrem do direito que a Constituição Federal reconhece aos cidadãos da gratuidade do
ensino e não devem destinar suas dotações para oferta gratuita de especializações e
aperfeiçoamentos. O documento ressalta como argumentos materiais a inexistência de
dotações para os cursos de especialização nos orçamentos das universidades públicas e a falta
de possibilidades de seu financiamento pelas agências de fomento.
Diante das razões que determinam a inconveniência da gratuidade dessa modalidade
de formação, o relatório do mencionado parecer enfatiza que cabe às IES públicas a cobrança
pelos serviços prestados. A permanência da gratuidade importaria em ônus injustificável aos
cofres públicos, caracterizando impertinente uso de recursos que teriam como prioridade o
atendimento às funções essenciais da universidade, que se enquadram nos limites do preceito
constitucional da gratuidade. A transferência de recursos exíguos para a sustentação de
atividades assessórias, em prejuízo das suas funções mais relevantes, implicaria ignorar as
prioridades sociais a serem contempladas.
Outro ponto de reflexão, sinalizado pelos relatos colhidos, inclui a alegação de que a
função específica das universidades públicas com o ensino de graduação e pós-graduação
stricto sensu serve de justificativa para trabalho extra imposto pela oferta dos cursos de
especialização aos professores que dão aulas nesses cursos. Nessa ótica, os cursos de
especialização não constituem uma atividade de ensino regular, por conseguinte, tem-se por
correta a cobrança. Landini e Monfredini (2005) lembram que o compromisso da universidade
inclui avaliar o fluxo do tempo, as mudanças e transformações para superar a rotina do
109
academicismo do insignificante e recompor a visão da totalidade. Fica evidente, nessa
situação, a tendência de naturalização do imediatismo das escolhas e alternativas da
universidade em relação à visão mercantilista dos cursos de especialização que, em
conseqüência, aprofunda os processos de desumanização a que se submetem os próprios
docentes:
Olhando como uma atividade para atender o mercado, como é o caso da maioria, graduação e strictu sensu são atividades típicas de universidades; lato sensu, as instituições enxergam que é mais empresarial do que acadêmica, justamente porque vai atender demanda de empresas e de profissionais que já estão posicionados no mercado. Eles não estão ali com visão de formação. Nem de formação do primeiro nível de graduação, nem da visão de formação strictu sensu. Pode ser que a UnB também esteja enxergando desta forma. No caso da Católica, isso ficou tão evidente que houve uma segregação. A UCB hoje administra a graduação e strictu sensu e a Fundação Universa administra a lato sensu (C6, informação verbal).
No relatório do Parecer CNE/CES nº 0364/2002, são apresentados argumentos sobre a
necessidade de definir a natureza dos cursos de pós-graduação stricto sensu e lato sensu, além
do significado e o alcance do vocábulo ensino, utilizado pela Constituição Federal de 1988,
para impor a gratuidade de sua oferta nos estabelecimentos oficiais. Das informações
apreciadas, a atividade de ensino, como atividade-fim da universidade, caracteriza-se pela sua
oferta regular e contínua em cursos de graduação e pós-graduação stricto sensu que conduzem
o diploma e grau acadêmico aos seus concluintes e os habilita ao exercício profissional.
Recorrendo ao artigo 44 da LDB, o Parecer em questão considera, ainda, que os
gêneros constitutivos da educação superior são os cursos seqüenciais; de graduação; de pós-
graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização,
aperfeiçoamento; e os de extensão. Embora os cursos de pós-graduação lato sensu façam
parte da educação superior, são cursos eventuais, que se caracterizam como especialização ou
aperfeiçoamento com objetivo técnico-profissional, sem abranger o campo total do saber,
concedendo certificados que não conferem graus acadêmicos. Nessa condição, esses cursos
provêem de necessidades individuais, não caracterizam qualquer processo contínuo ou regular
de preparação formal, e não constituem requisitos obrigatórios e academicamente
complementares à graduação.
Mesmo assinalados como uma modalidade de oferta não prioritária, pelo parecer ora
discutido, os cursos de especialização proporcionam ao professor um pagamento extra que
também é visto como uma alternativa para mantê-lo em atividade docente, sem, contudo,
110
considerar a sobrecarga de trabalho que a oferta de especialização pode proporcionar ao
docente.
É uma forma também de fixar o professor, só o salário da universidade pública não é suficiente. Uma maneira de manter o professor ativo e interessado na sua área, senão ele passa em um concurso e vira funcionário público. Faz com que os professores se mexam, que estejam atualizados, fazendo comunicação com os alunos. Bem interessante esse modelo, remunera por fora, valoriza o professor que está interessado 100% no governo, pelas pessoas que buscam o ensino da universidade pública (C2, informação verbal).
Nessa proposição, cabe a discussão de Cheibub (2000), em que as transformações
econômicas e ideológicas reforçam e transformam a natureza política das relações de trabalho
no setor público. Em conseqüência da diminuição do Estado e dos cortes orçamentários
efetuados, nos últimos anos, a necessidade de os trabalhadores do setor reforçar a defesa dos
seus interesses funcionais é acentuada.
Um elemento novo que recompensa o valor pago pelo curso, emergido das falas, é a
vantagem simbólica, a importância do título de uma instituição pública, reconhecida, para o
aluno, confirmando a conjetura levantada na literatura desta pesquisa, em que as IES públicas
tendem a representar um espaço que oferta ensino de qualidade arraigado na estrutura
consolidada e no financiamento estatal.
Os alunos vêm procurar muito o nome da instituição. Vão comprar qualquer curso, o da Getúlio Vargas, da Universidade de Brasília, e por aí vai. É uma discussão muito grande, uma polêmica acirrada. Eu conheço a discussão (C1, informação verbal).
O meu aluno é claro que ele quer agregar ao currículo dele o rótulo da UnB. Que é um rótulo que foi construído com dinheiro público (C14, informação verbal).
Acresce-se à relevância do porte de um certificado de uma IES pública reconhecida
outra situação defendida pelos sujeitos, que é a condição de aprendizado que o curso oferece,
que também compensa a condição de pagamento imposta pela universidade pública.
Inclusive, acreditam que as unidades acadêmicas deveriam ofertar uma gama maior de cursos:
É uma solução adequada porque tem dado uma fonte de currículo importante para a sociedade, respondendo à demanda. Os alunos valorizam muito essa possibilidade de fazer um curso na UnB. Muitos tentam estender a pós-graduação stricto sensu, mas grande parte deles não tem essa possibilidade. Sem cobrar por esses cursos é praticamente impossível atender a essa demanda porque os professores não estão dispostos a trabalhar a mais sem uma recompensa financeira. Sei que existem unidades da UnB cujo grupo não aprova essa remuneração, e aí o que acontece, também não ofertam cursos, a freqüência de oferta é muito menor do que nas unidades onde os professores têm cooperado que se pode cobrar (C7, informação verbal).
111
As vantagens em pensar em termos de taxas de rendimento para o investimento na
educação e a exigência de preços de eficiência ao incluir os recursos de investimentos são
fortes e claras para Schultz (1973b). Todavia, há muita confusão com relação às
conseqüências de bem-estar da educação superior, incluindo-se as conseqüências da maneira
pela qual é financiada e a resultante distribuição pessoal dos custos e dos benefícios.
Ao discutir questões relativas à gestão escolar e às condições de trabalho nas escolas
no contexto brasileiro, Oliveira (2004) apreende que a desvalorização e desqualificação da
força de trabalho, bem como a desprofissionalização e proletarização do magistério têm início
com os processos de flexibilização e precarização das relações de emprego e trabalho. As
reformas educacionais têm repercutido sobre a organização escolar, provocando uma
reestruturação do trabalho pedagógico. Nessa perspectiva teórica, nos anos de 1960, assiste-
se, no Brasil, à tentativa de adequação da educação às exigências do padrão de acumulação
fordista e às ambições do ideário nacional-desenvolvimentista e os anos de 1990 demarcam a
realidade do imperativo da globalização.
A historicidade do processo escolar brasileiro também é justificativa e apoio para
cobrança dos cursos. Um dos coordenadores de curso da UCB reclama a qualidade e
gratuidade do ensino fundamental para toda a população como pré-requisito da gratuidade da
educação superior.
A universidade brasileira só poderia ser pública se o ensino básico fosse de qualidade. Quem entra na universidade pública é quem poderia pagar mensalidade. Os que não podem, porque não pagaram ensino básico de qualidade, não conseguem entrar. Eu sou muito favorável que a pós-graduação e a graduação sejam pagas até o governo prestar um serviço básico de qualidade para deixar todos com a mesma chance de entrar na universidade. O governo cria o PROUNI para os pobres irem para faculdade particular e nem todos conseguem ir para uma boa universidade. Continuam recebendo uma educação que é para pobres. Desde a época da colonização, historicamente, ao pobre negou-se ensino de qualidade (C12, informação verbal).
Nas políticas redistributivas dos anos de 1960, as reformas educacionais tendiam à
ampliação do acesso à escolaridade, com o argumento de ser esse o meio mais seguro para a
mobilidade social individual ou de grupos e mecanismo de redução das desigualdades sociais.
Nos anos de 1990, as políticas sociais são de cunho compensatório, visando à contenção da
pobreza. As reformas educacionais tiveram como principal eixo a educação para a eqüidade
social, cujas transformações substantivas na organização e gestão da educação pública levam
os sistemas escolares a formarem os indivíduos para a empregabilidade, transformando a
educação geral em requisito indispensável ao emprego formal e regulamentado.
112
Para se adequar às demandas, a educação passa por transformações profundas nos seus
objetivos, nas suas funções e na sua organização, na transição dos referenciais do nacional-
desenvolvimentismo para o globalismo. A crença de que a educação seria instrumento de
elevação social é arrefecida quando esta não consegue responder plenamente às necessidades
de melhor distribuição de renda e saldar a dívida social acumulada em décadas passadas
(OLIVEIRA, 2004).
Com respeito à distribuição da renda pessoal, Schultz (1973b) baseou-se na
pressuposição de que o aumento no investimento do capital humano relativo ao aumento do
investimento em capital não-humano eleva os rendimentos relativos à renda da propriedade e
na extensão em que uma distribuição mais eqüitativa de investimentos no homem igualiza os
rendimentos entre os agentes humanos. Tais alterações no investimento no terreno do capital
humano são um fator capital para reduzir a desigualdade na distribuição da renda pessoal
Todavia, outro tema firmemente sustentado foi a privatização da universidade pública
que, segundo um coordenador da UnB, não passa exclusivamente pela cobrança dos cursos de
especialização, sobretudo, porque a oferta desses cursos, pela universidade mencionada, é
uma atividade muito séria e passa pela conscientização da real situação das IES públicas. A
argumentação vigorosa desse entrevistado sustenta que a privatização de educação superior
acontece pela apropriação indébita de ganhos privados pelos setores que administram os
cursos. E, ainda, pela falta de compromisso do docente com as obrigações próprias de sua
função, que abandona as atividades de graduação, pós-graduação, pesquisa e administração
para dar aula na especialização, em favor da remuneração além do salário:
O curso de especialização que leva o símbolo da UnB não é uma ação entre amigos e uma caixa de assistência. É uma atividade institucional que é remunerada extraordinariamente, além do seu orçamento. O processo de privatização se dá quando ocorrem duas coisas, ou uma ou outra ou as duas. Uma apropriação privada dos ganhos pelo responsável na universidade, ou seja, os seus colegiados próprios. Outra é você deixar de cumprir a tarefa de ensino público e gratuito, que não se reduz à sala de aula, se coloca na orientação, na pesquisa, na extensão, para trabalhar este tipo de atividade (C3, informação verbal).
O intenso processo de mercantilização de espaços sociais, especialmente os da saúde e
da educação, provocado pelas concepções ultraliberais60, segundo Silva Jr. e Sguissardi
60 Essas concepções se referem às teorias políticas vinculadas à cidadania, impostas pelas corporações
transnacionais, escudadas em organizações como o FMI, BID, Banco Mundial, etc. Essas corporações assumiram o centro de poder em nível planetário e, em detrimento dos anseios da sociedade civil, provocaram desemprego, desestatização/privatização do Estado e terceirização da economia (SILVA JR; SGUISSARDI, 2005).
113
(2005), no início nos anos 1990, oportunizou mudanças no ethos das instituições educacionais
e nas relações entre capital e trabalho. Na esfera da educação superior, inicia-se uma fase de
expansão e diversificação em todos os níveis e modalidades de cursos, acentuando uma nova
identidade neoprofissional, pragmática, competitiva, submissa aos desígnios da economia e do
mercado, marcada pelo surgimento da nova pós-graduação lato sensu, a modalidade MBA61;
no stricto sensu, aparece o mestrado profissional. O viés tecnicista da educação repõe-se num
pacto como meio para consecução do desenvolvimento. Na esfera superestrutural, as políticas
para o social tornaram-se políticas de ofertas assentadas num orçamento orientado pelas
agências multilaterais e por um Congresso Nacional fisiológico, por um lado, e, por outro,
pela demanda do capital nacional, fato possibilitado pela reforma do Estado que acentuou a
dimensão mercantil da educação.
A privatização se dá pela apropriação do dinheiro de forma privada ou pela privatização do ensino público e gratuito. Evidentemente, não se pode negar que se houvesse uma remuneração mais adequada, de orçamento para as universidades e de salário para os professores, a gente poderia fazer isso num grau menor. Há uma discrepância: sou professor doutor, adjunto, dedicação exclusiva, com cargo de coordenação de extensão, por que eu não consigo dar aula para ninguém que ganhe menos do que eu? Sucateamento da universidade leva a privatização na educação superior, feita na expansão dos últimos dez anos. Contudo, a universidade pública ainda continua cumprindo o seu papel. Devia cumprir mais, mas quem produz pesquisa e extensão de qualidade nesse país é a universidade pública, sobretudo a federal (C3, informação verbal).
Em razão da polêmica sobre privatização, há discordância de uma cobrança mais
exorbitante, quando há possibilidade de oferta de curso de especialização a preços módicos,
em razão da inclusão das aulas como carga horária normal do professor. Um coordenador de
curso da instituição pública pesquisada, cuja unidade acadêmica não realiza cobrança de
mensalidade no curso que oferece, justifica:
Acho um absurdo um departamento, um instituto, oferecer um curso não sei das quantas que fica em cinco, seis, sete mil reais, em prestações. Não é trabalho da universidade pública. O nosso curso não é totalmente gratuito, mas na verdade é uma taxa simbólica, uma taxa de inscrição, não me lembro se foram cinqüenta ou cem reais. Tem uma taxa de matrícula, eu não me lembro se foi cem ou duzentos. (C9, informação verbal).
61 Os autores se referem ao surgimento dos Master Business Administration (MBA), curso que se torna objeto de
desejo de grande número de graduados das ciências sociais aplicadas, área que reúne quase 50% das matrículas de graduação do país. Os MBA se transformam em um grande símbolo dos novos tempos, desvalorizando e flexibilizando a graduação (SILVA JR; SGUISSARDI, 2005).
114
Esse arranjo na carga horária, expresso na fala do entrevistado, caracteriza o
movimento de resistência discutido por Chaves (2005). Esse movimento se configura no
posicionamento contrário do trabalho docente às imposições, determinações e projetos que
revelam o caráter ideologicamente privado que o Estado brasileiro vem assumindo, em função
das reformas empreendidas na educação superior. Nesse caso específico, percebe-se a
renúncia dos docentes à cobrança das mensalidades e, para isso, a oferta do curso de
especialização pela faculdade compreende a carga horária regular do professor, não
configurando um trabalho extra, conforme explica o mesmo coordenador:
Nós discutimos isso no departamento, foi aprovado nas instâncias do Conselho da Faculdade, é computado como carga horária docente do semestre. Por exemplo, esse semestre eu tenho as disciplinas A e B na graduação e a disciplina C na especialização. Compõe a carga horária do professor como a do mestrado e do doutorado. É parte integrante da lista de oferta do departamento, concebe como carga normal, um compromisso que entrou na história do próprio departamento, sua carga horária, seu compromisso. O pessoal nunca aceitou cobrar não (C9, informação verbal).
Entre os cursos pesquisados, esse foi o único que se tem realizado sem a cobrança de
mensalidades, pela Unidade Acadêmica/Departamento que o oferta, e, curiosamente, possui
em tradição de oferta dezoito turmas, pois prioriza a formação de profissionais da área de
educação, com o objetivo de que esses profissionais possam ser capazes de contribuir ou
efetuarem mudanças significativas para a melhoria na educação do Distrito Federal.
Outro argumento contrário à cobrança das mensalidades veio de um coordenador de
curso da IES privada, que se ressente dessa cobrança e, pesaroso, clama pela devolução à
sociedade do investimento que o Estado aplicou na formação dos professores que atuam nas
universidades federais, reforçando o valor simbólico que o título emitido pela universidade
pública, no caso UnB, impõe ao seu portador:
Francamente, acho ruim a cobrança sob dois aspectos. Um porque se trabalha com a estrutura que foi construída pelo dinheiro público, todos os equipamentos e a estrutura física. Outro, porque os professores que estão dando aula construíram sua carreira a custa do dinheiro público. Muitas vezes, estão fazendo suas pesquisas de mestrado e doutorado patrocinados pelo dinheiro público. Então, têm o compromisso de devolver esse conhecimento para a sociedade, oferecendo ensino público e gratuito (C14, informação verbal).
Apesar dessa suposta vantagem para o docente universitário em ter sua formação
amparada pelo custeio público, o trabalho em geral sofre relativa precarização nos aspectos
concernentes às relações de emprego. A tese de proletarização docente, um debate que esteve
pautado nos meios acadêmicos no Brasil, nos anos de 1970 e de 1980, segundo Oliveira
(2004), continua sendo debatido. Nessa perspectiva, a instabilidade e a precariedade do
115
emprego no magistério público têm sido causadas pelo aumento dos contratos temporários nas
redes públicas de ensino; pelo arrocho salarial; pelo respeito a um piso salarial nacional; pela
inadequação e ausência de planos de cargos e salários e pela perda de garantias trabalhistas e
previdenciárias, oriunda dos processos de reforma do aparelho de Estado.
Assim, medidas ostensivas de restrição do crescimento de setor público federal e de
incentivo à expansão do setor privado, objeto de ação político-admistrativa da reforma da
educação superior, conforme reforçam Silva Jr. e Sguissardi (2005), ocorreram pela via
legislativa mediante a negação da autonomia, congelamento salarial, redução de vagas
docentes e funcionários e corte drástico do financiamento das IFES. Acrescenta-se, ainda, a
essas medidas, a adoção de um sistema de avaliação da educação superior contábil e definidor
de ranking interinstitucional, ao gosto da mídia e do mercado.
Ainda constituindo polêmica, sob o ponto de vista de concorrência entre as IES
pesquisadas na disputa pelo mercado de educação superior, a não cobrança de mensalidades
na oferta dos cursos de especialização pela UnB pode ou não configurar uma concorrência
desleal com a universidade privada. Na percepção de coordenadores de curso da UCB, os
espaços público e privado, como ambientes em que se estabelece a concorrência na oferta dos
cursos, se igualam em condições de oferta:
Acho muito injusto, seria uma concorrência desleal não serem cobrados. Na verdade, hoje eu vejo o lado da Universidade de Brasília com a mesma função da Universidade Católica, para oferecer um curso de qualidade, há a locação de professores fora de seu horário de expediente. Tem essa despesa, precisa ter outra fonte de renda que não seja só os impostos, é uma maneira de financiar (C2, informação verbal). Como contribuinte, me sinto lesado. Uma universidade pública deveria oferecer também o lato sensu gratuito. Do ponto de vista da concorrência, eu ficaria numa boa se fosse gratuito. Que tivesse concorrendo comigo, mas é outro esquema, é gratuito. Não deveria estender atividade cobrada nenhuma, o fato dela cobrar pelos cursos de especialização é um precedente complicado (C14, informação verbal).
Os poucos posicionamentos contrários à cobrança de mensalidades pelas
universidades públicas se justificaram na falta de razoabilidade na proposta, tendo em vista a
dependência administrativa da IES, a especificidade da oferta dos cursos e o que se
compreende como cursos fechados para órgãos públicos. A mais incisiva posição foi assim
expressa:
[...] pouco ilógico, porque se a nomenclatura é público, tem que ser acessível. Mesmo que seja estabelecido por lei, portaria, não concordo com esse tipo de cobrança porque é subterfúgio de uma verba estatal que deixou de chegar na universidade. Que se criem critérios para manter a gênese da natureza do ensino público (C4, informação verbal).
116
Contudo, conforme lembra Goergen (2006), a universidade deve ser instrumento que
possibilite a humanização de poderes advindos dos processos de mundialização como a
cientificação, o controle, a manipulação. Em razão disso, a universidade deve estar atenta às
redes conceituais do homem; para o que é próprio do homem, seus direitos e deveres; suas
responsabilidades e intolerâncias; suas aproximações e distanciamentos; seu presente e futuro.
Percebe-se o reconhecimento dessa função precípua da universidade na fala de um coordenador
de curso da UCB, quando anuncia a exclusão daqueles que não podem freqüentá-la, por falta de
poder aquisitivo para seu custeio:
A função social de uma universidade é produzir conhecimento e compartilhar com a sociedade. Seria bom que tivéssemos todo o ensino público e gratuito, já que nossa estrutura não permite, aquela instituição que é construída e mantida pelos recursos públicos tem que ser gratuita. Ela tem que compartilhar o conhecimento produzido. Não pode elitizar esses conhecimentos. E, infelizmente, a universidade pública e gratuita vai abrindo mão desse papel e o ensino privado vai ocupando um papel que, na realidade, seria da universidade pública. E cada vez mais vai tendo aqueles que não têm acesso, que não têm poder aquisitivo e vão ficando cada vez mais excluídos da sociedade. O lato sensu é um nível de ensino que tem muita relação com o mercado. Os coitados que não têm condições de pagar ficam mais uma vez excluídos (C14, informação verbal).
Não levando em consideração as condições pessoais de acesso à escolarização,
Schultz (1973b) defende que o crescimento no investimento no campo da educação,
relativamente ao investimento em capital não-humano, eleva os rendimentos totais pertinentes
à renda total da propriedade distribuída muito menos igualitariamente do que os rendimentos
das pessoas vindos do trabalho. Por conseguinte, o investimento na escolarização reduz a
desigualdade na distribuição da renda pessoal.
5.2 Estratégias e processos de gestão dos cursos de especialização
Na investigação sobre os focos específicos e os valores agregados à formação dos
alunos, a especificidade dos cursos de especialização em uma área de conhecimento e o
compromisso com o atendimento à demanda de mercado foram aspectos recorrentes na
percepção dos sujeitos, explorados nos dois itens a seguir.
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5.2.1 Especificidade dos cursos de especialização em relação às áreas de conhecimento
A especificidade dos cursos de especialização ofertados pelas duas universidades
pesquisadas é percebida em diversas falas dos entrevistados, o que vem a coincidir com a
definição dos cursos de pós-graduação lato sensu proposta pelo Parecer CES/CFE 977/65. Os
cursos de especialização têm como meta o domínio científico e técnico de certa e limitada
área do saber ou da profissão. Os cursos de especialização qualificam a natureza e têm
destinação específica de treinamento nas partes de que se compõe um ramo profissional ou
científico, com sentido eminentemente prático-profissional, sem abranger o campo total do
saber em que se insere a especialidade, além de habilitarem ao exercício de uma especialidade
profissional.
Nesta pesquisa, nas duas universidades investigadas, foram diversas as situações que
indicaram que os cursos focam na especificidade de determinadas áreas do conhecimento.
a) O foco se refere ao aprofundamento em determinada subárea da área de conhecimento,
com o objetivo de preparar profissionais na especialidade a que se destina o curso, a
serem privilegiados pelo mercado, como na área de Sistemas da Informação:
O foco é Inteligência Competitiva, para apoiar o administrador, o profissional da informação na coleta e gestão dos recursos informacionais da empresa ou organização. Envolve aspectos ligados à gestão estratégica da informação, montagem de sistema da formação e monitoramento da concorrência. É bem abrangente nesses aspectos de preparar e dotar os profissionais de ferramentas suficientes para fazer uma correta gestão da informação (C1, informação verbal). É a área específica de programação, focada no desenvolvedor de sistema. Hoje tem novas e boas práticas, é preciso estudar para ter bons desenvolvedores com qualidade: o projetista, quem planeja, pensa no sistema e escreve. Há mais vagas específicas, especializadas, do que a formação que a gente consegue dar. O mercado está pedindo bons profissionais e remunera bem, mas não é qualquer profissional (C2, informação verbal).
b) Os cursos se voltam para certa inovação, abordando aspectos novos que surgem numa
área de conhecimento, sendo uma alternativa eficiente para se reconhecer o domínio
de uma especialidade ou de atualização dos profissionais das mais diversas áreas
técnicas e acadêmicas. Conforme Pilati (2006), o caráter temporário, versátil,
dinâmico e de agilidade na resposta a necessidades específicas permite aos cursos de
especialização serem vistos como instrumentos de formação e disseminação do
conhecimento, resultando numa tendência à sua expansão:
118
O foco é mercado financeiro e mercado de capitais. Mercado financeiro é todo mercado em que o produto que está sendo comprado e vendido é dinheiro. Não se compra um ativo real, compra-se dinheiro e vende-se dinheiro, não dinheiro físico, mas um papel que representa dinheiro, e tem toda uma estrutura operativa voltada para isso: bancos, corretoras, distribuidoras de dívidas, bolsas de valores, órgãos reguladores, Banco Central, CVM, Conselho Monetário Nacional. O mercado de capitais é um subconjunto do mercado financeiro, é mais restrito e se refere ao mercado de ações e ao mercado de títulos de renda fixa (C5, informação verbal).
c) Os cursos também introduzem novos conceitos e novas formas de preservação quando
a preocupação com o meio-ambiente prevalece no curso:
Você tem uma interface, o ecoturismo é capaz de interfaciar o turismo e o meio-ambiente. Fizemos uma reformulação desse curso e vai chamar turismo sustentável, que é um pouco mais amplo. A sustentabilidade do turismo não se restringe à sustentabilidade ambiental. A sustentabilidade socioeconômica e ambiental é um pouco mais ampla (C14, informação verbal).
d) Os cursos focalizam temas da atualidade, na área de Psicologia, nas duas
universidades, como “está voltado para discutir as práticas de inclusão que estão
acontecendo e as propostas do que a gente considera do que deve ser” (C7, informação
verbal), ou voltado para a parte clínica, integrando formas de atendimento ao paciente.
O foco é a formação integrada. As disciplinas são montadas para o aluno conhecer a base sistemológica de um diagnóstico médico, feito na psicologia e na avaliação pedagógica [...]. Pelo diagnóstico médico vai saber que técnica, que teoria o médico usou para chegar àquela avaliação. Não se toma isso como uma verdade, nem como algo que está equivocado, vai tentar dialogar com esse médico. O aluno passa a ter um conhecimento mais aprofundado de como se constrói a avaliação e o tratamento nessas três áreas: psicologia, medicina e pedagogia, áreas que se confluem (C8, informação verbal).
e) Percebe-se que as pessoas buscam, nas instituições escolares, alternativas que
respondam a suas demandas de atualização do conhecimento dos profissionais de
organizações diversas, nas empresas, ou mesmo conhecimentos para serem aplicados
no dia-a-dia:
Esse curso é voltado para preparar profissionais. Quando se fala em previdência, o foco é mais abrangente. Previdência, no sentido amplo, é tudo aquilo que se faz no sentido de melhorar a vida no futuro, é a visão de futuro, a visão do amanhã, é guardar hoje para usufruir no futuro (C6, informação verbal).
Está voltado para a área ambiental. O curso é em políticas públicas, com viés muito forte na área do desenvolvimento sustentável, que não é ecologia somente, envolve socioeconomia, política, ética, educação ambiental. Está voltado para o viés ambiental: leis ambientais, normas ambientais, licenciamento ambiental. Tudo isso é objeto de nossos cursos (C13, informação verbal).
119
f) Embora determinado no momento do projeto pedagógico do curso, em ambas as
instituições pesquisadas, na área de direito, o foco dos cursos preza sempre pela
especificidade da área:
É fechado de acordo com o pagador, mas não é o órgão que determina, apenas sugere uma temática o que é pertinente e a gente se coloca para pensar (C3, informação verbal).
Ele não tem um foco específico sob o ponto de vista de área, é processual. A área pode ser processo jurídico, em qualquer área do direito: eleitoral, familiar, civil, recursos, etc. O conteúdo é decidido no projeto pedagógico, na gênese da coisa, por isso que é lato sensu, multifacetado. O projeto pedagógico é uma cartilha: número de horas, disciplinas específicas... (C4, informação verbal).
Conforme visto, os cursos de especialização são considerados preparação de
profissionais, com o objetivo de assegurarem a existência de pessoal especializado,
professores da educação superior, especialistas e pesquisadores, em quantidade e qualidade
suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam
ao desenvolvimento do País e ao aperfeiçoamento para docentes universitários,
principalmente em início de carreira (PILATI, 2006). Um dos motivos para a instauração do
sistema de cursos de pós-graduação foi a formação competente de professores como garantia
de elevação dos níveis de qualidade da educação superior (BRASIL, PARECER CFE nº
977/1965). O curso, na área de Educação, na UnB, prioriza a formação de professores, pois
“visa capacitar os educadores para entenderem as organizações educativas como espaço de
realização de políticas públicas em educação” (C9, informação verbal). Na área de Letras, nas
duas universidades pesquisadas, os cursos estão voltados para a especialização de professores,
com foco na
[...] Literatura Brasileira, teoria literária que é passada a partir da leitura dos textos: poesia, narrativa, teatro nós estamos incorporando, e a literatura relacionada a algumas outras áreas do conhecimento, como novas mídias, o cinema e o teatro (C11, informação verbal). O foco principal é o professor de língua inglesa da rede pública e da rede privada. [...] A gente trabalha com técnicas e metodologias de ensino, abordagens diferentes para ensino de inglês como segunda língua (C12, informação verbal).
Ao contemplar na análise os valores que os cursos agregam à formação dos indivíduos
que procuram os cursos investigados, há indicação de que outros aspectos estejam impressos
na oferta e gestão dos cursos pelas duas universidades, inclusive o compromisso dos cursos
em relação ao atendimento a uma demanda de mercado.
120
5.2.2 Gestão de cursos de especialização: ênfase em valores éticos e morais ou no mercado?
Na gestão de grande parte dos cursos pesquisados, das duas universidades
investigadas, fica clara a preocupação com a incorporação de princípios éticos, democráticos
e a valorização da pessoa humana concomitantes ao desenvolvimento de técnicas
profissionais específicas.
Determinadas áreas de cursos prezam pelo desenvolvimento de uma amplitude de
valores, conforme discutido a seguir.
A ética incorporada ao currículo do curso e a contextualização do conteúdo das
disciplinas com temas atuais são tidos como atendimento à demanda social, na percepção do
coordenador da área de Sistemas da Informação da universidade privada pesquisada, cuja
confluência de fatores sociais ocorre em contextos diversos.
Outra característica é o embasamento ético, a ética como uma disciplina específica de todos os cursos lato sensu ou espalhada em nosso currículo. Cada disciplina tem tratado desse assunto. A gente incorpora, nos nossos currículos, a ética e o empreendedorismo, que dão uma condição social importante (C2, informação verbal).
Nessa mesma área de Sistemas de Informação, nas duas universidades em foco, as
estratégias de aproximação do mercado e desenvolvimento de soluções de interesse dos
profissionais e empresas e órgãos, de forma geral, respondem, explicitamente, pela questão do
mercado de trabalho na gestão dos cursos de especialização, embora não tenham objetivo de
profissionalizar, mas de apoiar profissionais em campos específicos:
Significa montar sistemas de informação com o viés de pró-atividade na resposta, com valor agregado para tomar decisões. A relação que temos com o mercado é a demanda reprimida e não preenchida que esses cursos visam preencher (C1, informação verbal). Com as demandas do mercado de trabalho, a integração é total, a gente ouve, participa e informa os representantes das organizações, ouvindo o mercado para saber em que área existe demanda (C2, informação verbal).
Na área de Direito, nas duas universidades pesquisadas, os valores morais e éticos se
encontram presentes, inclusive no atendimento aos órgãos públicos solicitantes de cursos. De
acordo com as propostas dos cursos da universidade pública e da universidade privada, os
retornos têm saldos bastante positivos:
Sempre tem um núcleo básico de disciplinas. Eles [os órgãos públicos solicitantes de cursos] sempre querem disciplinas muito técnicas, mas trabalhamos com três
121
módulos: o primeiro de disciplinas fundamentais, básicas; o segundo de teorias gerais; o terceiro, aí sim, as disciplinas específicas. Todos os cursos têm isso: filosofia, sociologia, e visam discutir ética, atuação profissional, valores, direito constitucional, teoria da constituição para depois entrar em teorias da análise (C3, informação verbal).
Os valores são da natureza do ensino católico, da universidade Católica, dignidade da pessoa humana, princípios éticos cristãos, valores corporativos, idéia de o profissional trabalhar interativamente (C4, informação verbal).
No entanto, há uma percepção que repassa a idéia de uma reflexão apenas técnica do
conteúdo do curso, que tem um leque muito abrangente e cada nicho tem sua realidade social
própria, na mesma área de Direito da UCB:
Trazendo as várias naturezas processuais que se têm, como o curso lato sensu é em direito processual, cada uma das realidades com as quais se relaciona no seu tópico, por exemplo, em direto processual eleitoral, obviamente, a idéia do direito ao voto, todas as questões eleitorais. Processo civil, questões civis, ponto de vista trabalhista (C4, informação verbal).
No entendimento dos sujeitos da área de Ciências Contábeis das duas universidades
pesquisadas, a aplicação de conhecimentos técnicos em situações que envolvam recursos
escassos sugere uma demanda de superação dos problemas sociais, por meio da aplicação
correta e da rentabilidade de recursos financeiros próprios. De acordo com um coordenador
que atua na instituição pública, uma economia desenvolvida é aquela em que os recursos
estáveis são aplicados da melhor maneira possível:
Hoje uma demanda social é você saber aplicar melhor suas economias, sua poupança. É muito importante para a economia de um país que as pessoas apliquem os seus recursos da melhor maneira possível. As pessoas aprendem as oportunidades para aplicar suas economias no mercado de ações, no mercado de renda fixa, fundo de investimentos, em derivativos, no mercado de câmbio, elas saem com uma visão muito abrangente do que fazer com o seu dinheiro de maneira que gere uma maior rentabilidade possível (C5, informação verbal).
À época de elaboração da Teoria do Capital Humano, Schultz (1973b) já pressupunha
que a educação superior altera a distribuição pessoal da renda e revelou que a extensão
generalizada da educação e os rendimentos adicionais que advêm dessas formas de capital
humano foram fator capital em provocar a mudança da distribuição da renda pessoal.
Para o coordenador da universidade privada, o futuro da previdência do Brasil afeta
dezena de milhões de pessoas e um planejamento previdenciário incorreto pode prejudicar
tanto os beneficiários da previdência pública e complementar. O curso, sob sua coordenação,
auxilia o trabalhador que consegue ter, além da expectativa da previdência pública, a
expectativa da previdência privada, contribuindo ele próprio ou a sua empresa no sentido de
122
que se encontre no futuro a garantia de uma renda para viver sua aposentadoria com certa
tranqüilidade.
Esse estudo de ciência atuarial e financeira tem por objetivo contribuir para que esse benefício social seja realizado, naturalmente, a partir de boa gestão que as empresas fazem, que o governo faz, quem quer que esteja administrando a previdência, seja pública ou privada (C6, informação verbal).
Contudo, os cursos da área de Ciências Contábeis também se voltam para agregação
de valores técnico-profissionais, especialmente ao expressarem a compreensão do
funcionamento dos vários tipos de produtos financeiros, vantagens, riscos e a capacidade de
valorização de investimentos financeiros.
O aluno recebe uma capacitação para aprender a atribuir preços e valores aos produtos que está investindo. É importante para perceber o retorno que se tem da aplicação feita, a recompensa (C5, informação verbal).
Agrega valores técnicos, dentro da proposta do curso, e outros valores que a Universidade [UCB] e a Fundação [Universa] também colocam dentro dos seus cursos, valores ligados à ética profissional. Têm seminários, disciplinas voltadas para isso, com participação dos alunos (C6, informação verbal).
Na área de Psicologia das duas universidades, os coordenadores percebem, com
clareza, que um melhor atendimento às pessoas portadoras de necessidades educacionais
especiais reflete responsabilidade social, com a produção de conhecimento específico para a
área e não apenas a sua reprodução. A obrigatoriedade da inclusão nas escolas regulares de
alunos portadores de necessidades educativas especiais provocou uma demanda grande em
relação à discussão do tema e à compreensão de como essa prática deveria se realizar,
identificando assim a demanda social em relação ao curso da UnB. No curso da UCB, por se
tratar de tema correlato, a demanda social também está refletida na preparação de
profissionais para o atendimento, em clínica, às pessoas portadoras de síndromes diversas:
É um tema que tem galgado muita discussão, muita polêmica. O grupo de professores envolvido tem orientado trabalhos e temos a consciência de estar produzindo conhecimento nessa área que responde a uma responsabilidade social tanto da comunidade geral como da comunidade escolar (C7, informação verbal).
São crianças problemas e futuramente vão ter um custo para o Estado, para a família e para a escola. Toda a formação que recebem é para não temer esse tipo de desafio na prática, com o apoio de muitos profissionais, pedagogos, psicólogos e assistentes sociais (C8, informação verbal).
Essa busca de significados e finalidades sociais para a formação proposta pelos cursos
correlaciona-se com o que Schultz (1973b) aventa para os benefícios que não se evidenciam
nos rendimentos, difíceis de serem identificados e medidos, porém são importantes e
123
merecem cuidadosa atenção e investigação. Provavelmente, têm mínima conexão com o
treinamento no emprego e na busca de informações acerca dos empregos. Há alguns que se
encontram associados à migração e são, todavia, mais prováveis de serem importantes nos
setores da saúde e da educação.
A interatividade profissional é outro ponto forte das propostas de alguns cursos das
duas universidades investigadas, agregando uma base teórica em relação à compreensão do
que é desenvolvimento humano e da questão da inclusão. Habilitar pessoas capazes de
defender a idéia de inclusão na escola e na sociedade é a finalidade do curso da área de
psicologia na UnB. Na UCB não há modelos, padrão de método, em que passa a fórmula para
o aluno refletir e intervir em uma realidade, que é cada vez mais completa, mas há uma
provocação no nível de aprendizagem para que ele tome iniciativas seguras:
A gente espera e acho que estamos conseguindo isso, ter profissionais, tanto na rede pública quanto na privada, capazes de defender uma proposta de inclusão que realmente não seja apenas uma coisa que está na moda, mas pessoas que já vêm estudando (C7, informação verbal).
Para o pedagogo, é muito importante, porque aprende a fazer a articulação teoria e prática e a refletir em cima de cada caso. [...] Do ponto de vista da graduação em Psicologia, o aluno também tem uma formação panorâmica, então vai aprofundar o olhar na especialização. Vai sair daqui sabendo todos os efeitos do diagnóstico, coisa que não aprende na graduação (C8, informação verbal).
Nos cursos da área de Letras, diferentemente da opinião da coordenadora da UnB, que
acredita que o curso se preocupa com valores humanísticos, o coordenador da UCB reconhece
a concessão de bolsa de estudo para alunos como atendimento à demanda social, na falta de
uma relação mais explícita do próprio curso com outros valores morais. Tal prática, de
concessão de bolsas, reflete problemas no financiamento do curso, revelando que a
contribuição social passa a ser dos professores que atuam no curso, ao terem seus salários
diminuídos em razão das bolsas concedidas. Contudo, outros projetos sociais da instituição
privada pesquisada foram destacados:
Estudar literatura é pensar a condição humana, esse é o nosso foco sempre [...] O curso tem enfoque filosófico, no sentido existencial mesmo, de falar sobre a vida a partir do texto literário, relacionando-o com todo o resto que envolve a sua produção. Não é um texto desvinculado, se for estudar um texto de século XIX, faz-se a ponte com a questão do negro, diferenças, como isso é visto hoje em dia, como era visto naquele tempo, traz o teórico e as diferenças culturais. Todo um embasamento crítico na hora de olhar o texto, seja de que século for (C11, informação verbal). Nessa terceira turma, três são bolsistas, selecionados pela Fundação Universa. Há um quesito social que é acordado com o coordenador, porque a entrada de bolsista reflete em diferença no pagamento dos professores. Nas atividades de extensão,
124
propostas pela reitoria, o curso de letras sempre abraça a capacitação de garotos, como office boys, que estão na faixa de risco. Solicitaram que fizesse um curso básico de inglês para esses alunos, no qual nossos alunos de turmas de estágio lecionam Inglês (C12, informação verbal).
Colaborar com a melhoria da qualidade de vida de populações que vivem em áreas
remotas é a contribuição social do curso da área de Ciências Ambientais da UCB, conciliando
a preservação do meio-ambiente à utilização sustentável dos recursos naturais e para gerar
mais divisas. A formação de profissionais visa contribuir com o desenvolvimento de um
turismo com a preocupação da sustentabilidade para não ocorrer uma atividade predatória e
exploração de recursos com exaustão. Na UnB, a transdisciplinariedade é reconhecida como
valor social:
Conheço bastante esse mercado e, ao propor esse conhecimento, há contribuição para o desenvolvimento de alternativa de melhoria de qualidade de vida para as populações que vivem em áreas remotas do país. O ecoturismo é uma atividade turística, que trabalha, principalmente, com base em recursos naturais (C14, informação verbal). A primeira coisa é romper com o conhecimento fragmentado, do ponto de vista de que sou pedagogo, advogado, biólogo, geólogo. O aluno faz parte de uma sociedade que não é subdividida. Trabalhar a transdisciplinariedade, o diálogo, a diversidade de informações, definições e conceitos das mais diversas áreas, para saber lidar com isso no dia-a-dia, o respeito à diversidade e às diferenças (C13, informação verbal).
Nessa área de Ciências Ambientais, o coordenador da UCB alega que tanto aluno quanto
professor, profissionalmente, podem construir oportunidades que marcam a carreira
profissional profundamente, enquanto aluno lato sensu.
Além de trazer profissionais que estão atuando no mercado, não exclusivamente docentes que detém apenas o conhecimento teórico, cria e fomenta uma rede de relacionamento. Uma das coisas muito ricas num curso de lato sensu é o ambiente que se cria para formação da network, tão importante quanto o conhecimento que se adquire. Eu mesmo fiz minha primeira consultoria ainda como aluno lato sensu (C14, informação verbal).
A coordenadora de curso da UnB destaca a importância da produção de conhecimento
em uma área nova, como valor agregado pelo curso.
Como o foco é na área do Direito e Ciências Ambientais, todos os dias profissionais se deparam com a falta de regulamento, não tem nada escrito porque é algo extremamente novo. Temos levantamento de dados e estudos de casos correlacionados ao desenvolvimento sustentável e ao direito ambiental. A área ambiental tem temática grande e, no ano passado, ficou muito material, também, na área de direito ambiental, direito da terra (C13, informação verbal).
125
Contudo, em um curso, há inexistência de determinação desses valores. A falta de
discussão entre os professores que dão aula no curso, para determinação de valores
específicos a serem arraigados aos alunos, é a justificativa alegada pelo coordenador da área
de Educação da UnB para a indefinição de valores agregados pelo curso. Para esse
coordenador, há expectativa de que, a cargo e a modo de cada professor, haja a incorporação
de valores de inspiração emancipacionista como ponto comum, porém sem garantia de que
essa prática se efetive na realidade:
Essa é uma discussão que a gente realmente não tem. Não posso te dizer que valores agregam. Eu poderia dizer o que cada um dos professores que trabalha no curso tem em mente privilegiar. Posso falar genericamente e destacar a importância da educação, da escola pública, na formação, na emancipação das pessoas, das crianças, juventude, transformação da sociedade, etc. (C9, informação verbal).
Diferentemente da incorporação de valores éticos e morais por boa parte dos cursos
pesquisados, há cursos que se voltam também para agregação de valores técnico-profissionais,
em que são destinados ao treinamento nas partes de que se compõe um ramo profissional ou
científico, com sentido eminentemente prático-profissional. Na impossibilidade de desenvolver
outros valores, os cursos se empreendem em preencher as necessidades de profissionais no
mercado de trabalho.
A geração de empregos indiretos a partir do mercado financeiro é uma coisa fantástica. As atividades não financeiras são “puxadas” e alimentadas pelo mercado financeiro. O desdobramento social, impacto social dos profissionais que atuam nesse mercado, é muito grande (C5, informação verbal). A demanda de mercado, naturalmente, é um fator preponderante. De um tempo para cá, a Fundação [Universa] vem se preparando, cada vez mais, para caminhar junto com o mercado nesta questão da educação coorporativa (C6) , informação verbal. Eu acho que isso não implica diretamente na área de trabalho, mas estamos colocando no mercado de trabalho um grupo capaz de criar uma demanda específica de pessoal capaz de dominar uma área (C7, informação verbal). O mercado de trabalho tem exigido outros perfis de cursos de pós-graduação. Nós estamos defasados nesse sentido. Como, por exemplo, criar um curso de filosofia do direito para capacitar os professores para dar aula de filosofia do direito (C4, informação verbal).
Além desse reconhecimento, em cada curso, do desenvolvimento de valores morais,
éticos e da prioridade ao atendimento à demanda de mercado, priorizados pela gestão
institucional dos cursos e pelos profissionais que os buscam, não se despreza, ainda, o aspecto
concorrência profissional no mercado de trabalho. Os valores agregados pelo curso à
formação profissional demonstram o compromisso ético e o caráter de atualização
126
profissional desses cursos de especialização, com o processo de formação continuada de
trabalhadores, mostrando áreas desconhecidas, que são demandadas em um ambiente de
competição.
O pessoal começa a adquirir competência para a aplicação de técnicas específicas para o monitoramento ambiental e análise concorrencial. Os valores que se agregam, a partir daí, é um salto na carreira, com a capacidade excelente de técnicas que serão aplicadas no ambiente concorrencial (C1, informação verbal).
Na UCB, segundo o coordenador da área de Sistema da Informação, os valores morais
são exigidos na postura de professor em sala de aula, que não são contratados quando não
adotam tal postura. É exigida uma relação de reciprocidade entre educador e instituição.
É preciso aprender a ter posturas éticas e profissionais que, às vezes, as pessoas se esquecem, preocupadas com a tecnologia, com o “como fazer”, que não é tão importante como o “saber fazer”. Como se comportar, [...] além de informá-los sobre o que é o estado da arte hoje, nós temos que formá-los cidadãos conscientes, competentes, éticos, dignos. Por exemplo, a gente não contrata professores que não tiverem essa postura, aquele que pagou e é fazer o trabalho só por fazer, ele não vai só vender o conhecimento dele. Ele está ali porque acredita no processo pedagógico, envolve, gosta, participa. Todo semestre exige um rodízio de coordenadores, como imposição da direção. Eu só estou coordenador porque eu fui escolhido pelo resultado. A gente representa a ansiedade do corpo docente. Não é uma eleição formal, mas existe essa consciência (C2, informação verbal).
Outro fator também abordado nessa percepção de atendimento à demanda e
concorrência do mercado, que pode ser retomado aqui, é a inadmissibilidade de oferta dos
cursos de especialização gratuitamente pela universidade pública. A cobrança de mensalidade
nos cursos de especialização que a UnB oferta encontra razoabilidade nessa ligação mais
estritamente mercadológica e na condição de remuneração aos professores. A idéia de acordo
mercantil, na qual compra quem pode pagar, é defendida e reforçada pelo coordenador que
atua no espaço público de educação, negando a possibilidade de discussão sobre uma
atividade cobrada numa universidade pública:
Evidentemente, se as pessoas fazem o curso é porque podem pagar, isso é uma questão de mercado, de oferta e procura. Se as pessoas procuram é porque elas avaliam que o benefício para elas vai ser maior do que o custo que elas vão ter (C5, informação verbal).
Nessa ligação mercadológica, em que se inserem os cursos ora discutidos, para Silva e
Sguissardi (1999), o setor particular reivindica a possibilidade de prestação de serviços na
esfera do ensino voltado para a formação de profissionais conforme a demanda do mercado de
trabalho. Nessa exigência, o objetivo é a busca do lucro que provoca a subordinação das
atividades educacionais ao fim empresarial e comprometimento das atividades-meio à
127
natureza própria da instituição. A concepção de entrevistados que atuam no espaço privado
contradiz uma gestão dos cursos voltada para um atendimento à demanda social que deve
prezar pela reflexão crítica na produção de conhecimento.
A UCB entregou isso, é assunto de mercado, não é assunto acadêmico. Como fundação ela tem muito mais rapidez para atender uma demanda de mercado (C6, informação verbal). Correto, apesar de ser uma instituição pública. Esses cursos estão mais voltados para o mercado e têm que ser cobrados. Mesmo porque eles atendem a um público específico de mercado, não uma formação tradicional (C2, informação verbal).
Por fim, todos esses valores éticos, morais e técnico-profissionais discutidos
direcionam os cursos para o atendimento de demandas do mercado de trabalho e se
identificam com aspectos que revelam que a gestão de alguns cursos tem como prioridade o
processo estratégico de tomada de decisão nas organizações; a pesquisa de mercado para
detectar área de carência para atendimento pelo curso; a oportunidade de empregabilidade
oferecida nas organizações financeiras; a colocação de profissionais no mercado de trabalho
capazes de criar uma demanda específica de pessoal; a aproximação do mercado para o
desenvolvimento de soluções de interesse dos profissionais e empresas e a superação de
demandas saturadas.
Além desses fatores, outros ainda se mostram decisivos na gestão dos cursos de
especialização nas duas universidades do Distrito Federal, como abordado a seguir.
5.3 Aspectos determinantes da gestão e oferta em áreas de conhecimento privilegiadas
Os cursos de especialização, além de se tornarem um trabalho extra para professores,
como discutido no item 5.1.2, prezam pela especificidade de uma determinada área de
conhecimento, de acordo com a discussão empreendida no item 5.2.1; agregando valores
éticos, morais e técnicos aos profissionais alunos, apresentados no item 5.2.2. Acresce-se a
essas características uma tendência de oferta, pelas universidades pesquisadas, nas áreas de
Ciências Exatas, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências Humanas, Lingüística, Letras e Artes e
Ciências Ambientais, em que se aglomeram um maior número de profissionais.
128
5.3.1 Áreas de confluência de cursos
As duas universidades investigadas, neste estudo, tendem a privilegiar a oferta dos
cursos em determinadas áreas. Como seus cursos de especialização prezam pelo compromisso
com princípios éticos e morais para o atendimento a uma demanda de mercado, as áreas mais
atendidas estão ligadas às que possuem maior número de profissionais.
No Gráfico 1, os cursos de especialização oferecidos pela UnB, no período de 2003 a
2006, estão agrupados de acordo com as áreas do conhecimento estabelecidas na Tabela de
Áreas do Conhecimento do CNPq, apresentada no item 4.4, do Capítulo 4 (Metodologia). Os
cursos foram dispostos no gráfico de acordo com as aproximações possíveis entre eles, por
ano de oferta62.
65
9
6
10 0
1
4 4
12
13
11
15
7
0 0 0 0
1415
1413
9
12
14
11
1 12 22 2
4
2
0
2
4
6
8
10
12
14
16
2003 2004 2005 2006
Ano
Cur
sos
Ofe
reci
dos
Ciências Exatas e da Terra
Ciências Biológicas
Engenharia
Ciências da Saúde
Ciências Agrárias
Ciências Sociais Aplicadas
Ciências Humanas
Lingüística, Letras e Artes
Outras Áreas
Gráfico 1 Cursos de Especialização por área do CNPq ofertados pela UnB - 2003 a 2006
Uma leitura dos dados apresentados no Gráfico 1 permite fazer as seguintes
constatações:
a) Grande Área 1 – Ciências Exatas e da Terra – os cursos ofertados se relacionam aos
campos de Geociências, Sistemas de Informação e Matemática, tendo ocorrido, em
2005, uma maior oferta de cursos relacionados à Sistemas da Informação;
62 O Apêndice E detalha nominalmente os cursos ofertados pela Universidade de Brasília no período considerado
nesta pesquisa.
129
b) Grande Área 2 – Ciências Biológicas – houve oferta de apenas dois cursos nos anos de
2006 e 2003 na área de Genética;
c) Grande Área 3 – Engenharias – os cursos atenderam à área de Sistemas Aeroespaciais
e Telecomunicações;
d) Grande Área 4 – Ciências da Saúde – as áreas de Fisioterapia e Terapia Ocupacional;
Saúde Coletiva; Saúde Pública; Ortodontia; Educação Física e Medicina foram
igualmente atendidas pelos cursos de especialização, com oferta significativa de
cursos;
e) Grande Área 5 – Ciências Agrárias – não houve oferta de cursos no período
pesquisado;
f) Grande Área 6 – Ciências Sociais Aplicadas – no período investigado, foi a que
ofereceu mais cursos, atendendo às áreas de Contabilidade e Finanças Públicas;
Ciências Contábeis; Contabilidade Nacional; Direito; Projeto de Arquitetura e
Urbanismo; Ciências Contábeis; Administração de Recursos Humanos e Turismo;
g) Grande Área 7 – Ciências Humanas – também foi bem atendida com cursos das áreas
de Relações Internacionais, Bilaterais e Multilaterais; Ciência Política; Psicologia;
Educação; Administração Educacional; Ensino-Aprendizagem; Teoria do
Desenvolvimento Regional; Filosofia e História;
h) Grande Área 8 – Lingüística, Letras e Artes – destacam-se as áreas de Literatura
Brasileira, Letras e Artes e
i) Grande Área 9 – Outros – os cursos vinculam-se às áreas de Bioética e Ciências
Ambientais.
Observa-se que a oferta dos cursos de especialização pela Universidade de Brasília
está mais concentrada nas Grandes Áreas 6 e 7 da Tabela de Áreas do CNPq – Ciências
Sociais Aplicadas e Ciências Humanas. Todavia, nessa mesma IES, também há forte
predominância de oferta desses cursos nas grandes áreas de Ciências Exatas e da Terra e
Ciências da Saúde – Áreas 1 e 4 da referida tabela.
No que tange aos cursos ofertados pela Universidade Católica de Brasília63, os dados
são apresentados no Gráfico 2.
63 O Apêndice G relaciona nominalmente os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos pela UCB, na
modalidade presencial e a distância, no período de 2003 a 2006.
130
45
67
01
0 00 0 0 00
34 4
0 0 0 0
6
1213
15
2
45
9
2
0
21
01
4
2
0
2
4
6
8
10
12
14
16
2003 2004 2005 2006
Ano
Cur
sos
Ofe
reci
dos
Ciências Exatas e da Terra
Ciências Biológicas
Engenharia
Ciências da Saúde
Ciências Agrárias
Ciências Sociais Aplicadas
Ciências Humanas
Lingüística, Letras e Artes
Outras Áreas
Gráfico 2 Cursos de Especialização por área do CNPq ofertados pela UCB - 2003 a 2006
Com base nos dados do Gráfico 2, é possível chegar às seguintes conclusões:
a) Grande Área 1 – Ciências Exatas e da Terra – todos os cursos ofertados se relacionam
à área de Sistemas de Informação;
b) Grande Área 2 – Ciências Biológicas – a área atendida se refere à Genética, com
apenas um curso em 2004;
c) Grande Área 3 – Engenharias – a IES não ofereceu cursos durante o período
pesquisado;
d) na Grande Área 4 – Ciências da Saúde – as áreas atendidas foram as de Fisioterapia e
Terapia Ocupacional; Epidemiologia; Saúde Pública; Ortodontia e Educação Física.
e) Grande Área 5 – Ciências Agrárias – a IES também não ofereceu nenhum curso no
período pesquisado;
f) Grande Área 6 – Ciências Sociais Aplicadas – coincidindo com a opção da UnB, foi a
área em que mais cursos foram oferecidos nas áreas de Ciências Contábeis;
Contabilidade Nacional; Direito; Ciências Contábeis; Administração de Recursos
Humanos e Turismo;
g) Grande Área 7 – Ciências Humanas – foi bastante representada com cursos nas áreas
de Relações Internacionais, Bilaterais e Multilaterais; Ciência Política; Psicologia;
Educação; Ensino-Aprendizagem; Filosofia e História;
h) Grande Área 8 – Lingüística, Letras e Artes – as áreas privilegiadas foram as de
Fisiologia da Linguagem, Línguas Estrangeiras Modernas e Língua Portuguesa e
i) Grande Área 9 – Outros – os cursos dizem respeito às áreas de Bioética e Ciências
Ambientais.
131
Semelhante à realidade da oferta da UnB, observa-se que a oferta dos cursos de
especialização pela Universidade Católica de Brasília também está mais concentrada nas
Grandes Áreas 6 e 7 da Tabela de áreas do CNPq – Ciências Sociais Aplicadas e Ciências
Humanas, sobretudo nos anos de 2005 e 2006. Além da forte predominância de oferta de
cursos na grande área de Ciências Exatas e da Terra, especificamente na área de Sistemas da
Informação e Ciências da Saúde.
A comparação das listas de oferta das duas instituições permite verificar que as áreas
de oferta de cursos de especialização em comum pelas duas IES, no período selecionado para
a pesquisa, estão assim determinadas:
a) na primeira grande área de conhecimento – Ciências Exatas e da Terra –, a UnB e a
UCB ofertaram cursos em comum nas áreas de Sistemas de Informação, em todos ao
anos do período de 2003 a 2006;
b) na Grande Área 4 – Ciências da Saúde –, as duas universidade ofertaram cursos, com
uma correlação significativa de áreas dos cursos entre elas;
c) a Grande Área 6 – Ciências Sociais Aplicadas – foi a área mais atendida pelas duas
IES, embora a correlação entre elas ocorresse na área de Direito, em todos os anos da
pesquisa, e em Ciências Contábeis, apenas nos anos de 2005 e 2006;
d) a Grande Área 7 – Ciências Humanas – foi outra área bem atendida com ofertas
simultâneas, no período pesquisado, nas áreas de Psicologia e Educação pelas duas
instituições;
e) na Grande Área 8 – Lingüística, Letras e Artes – houve uma correlação significativa
na área de Letras entre as duas IES e
f) na Grande Área 9 – Outros –, as duas universidades pesquisadas ofereceram cursos
que se encaixam na área de Ciências Ambientais.
Considerando os dados apresentados e procedendo a uma análise mais aprofundada da
oferta em comum pelas duas IES, percebe-se que há uma integração maior de oferta de cursos
entre a UnB e a UCB, em todo o período da pesquisa, nas seguintes áreas e respectivas
Grandes Áreas: i) Sistemas de Informação (Ciências Exatas); ii) Direito e Ciências Contábeis
(Ciências Sociais Aplicadas); iii) Psicologia e Educação (Ciências Humanas); iv) Letras
(Lingüística, Letras e Artes); e v) Ciências Ambientais (Outros).
Procurando estabelecer certa relação com os cursos de graduação criados no DF, nos
últimos anos, toma-se como referência o estudo de Sousa (2007). Ao considerar o período
132
entre 1995 e 2005, o referido autor sustenta que foram diversas as motivações e estratégias
adotadas pelas instituições de educação superior do DF – públicas e privadas – para a criação
de 320 cursos de graduação presenciais, em diversas áreas do conhecimento, no período
mencionado. Adotando como referência a classificação de Schwartzman (1999), conclui que a
maioria dos cursos criados (36,8%) faz parte do grupo das “profissões sociais”, que engloba
as áreas de Administração, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Direito, Psicologia e
Serviço Social. Esse fato mostra uma relação de convergência com a oferta dos cursos de
especialização nas duas universidades pesquisadas, nas áreas de Ciências Contábeis, Direito e
Psicologia, que se mostraram articuladas às novas demandas sociais.
Na área de Direito, presume-se que a opção pela oferta dos cursos de especialização
vem ocorrendo devido à sua tradição e grande disputa pelos alunos. De acordo com Sousa
(2007), essa área apresenta uma baixa evasão de alunos, embora perceba-se a saturação do
mercado para cursos que fazem parte das “profissões liberais tradicionais”, como Ciências
Contábeis. Contudo, as duas IES pesquisadas priorizaram cursos de especialização em novas
especificidades surgidas nessas áreas, como, por exemplo, os cursos analisados das duas
universidades na área de Ciências Contábeis (Mercados Financeiros e Investimento e Gestão
Atuarial e Financeira), os de Psicologia (Desenvolvimento Psicológico e Inclusão Escolar e
Clínica Interdisciplinar dos Transtornos Psicológicos da Infância e Adolescência) e os de
Ciências Ambientais (Desenvolvimento Sustentável e Direito Ambiental e Planejamento e
Gestão em Ecoturismo e Turismo Rural).
Paralelamente, outra área bastante atendida na criação de cursos de graduação, no
período de 1995-2005, foi a dos cursos ligados à informática, classificados no estudo de
Sousa (2007) no grupo das “novas profissões”, por pertencerem às áreas emergentes e
prestigiadas que atraem grande número de candidatos à formação profissional. Igualmente,
nesse propósito, as duas universidades pesquisadas investiram bastante na oferta em cursos de
especialização nessa área, no período 2003 a 2006, o que confirma que essas duas IES se
preocupam com retorno advindo das demandas e a lógica do mercado também na oferta dos
cursos de especialização.
Para as áreas de Educação e Letras, o autor explica que a expansão dos cursos de
graduação objetivou a racionalização no uso dos laboratórios e de professores em áreas
carentes desses profissionais e pela tradição em qualidade do ensino público que o DF vem
estabelecendo, de acordo com dados do governo, diante das outras unidades federativas. O
133
mesmo raciocínio pode ser aplicado aos cursos de especialização, tendo em vista os
destinatários ser constituídos por profissionais atuantes na área, cujo perfil será objeto de
discussão no próximo item.
5.3.2 Perfil dos alunos que buscam os cursos de especialização nas universidades do DF
Com o objetivo de traçar um quadro analítico do perfil e profissões que prevaleceram
nos freqüentadores dos cursos de especialização, no período desta pesquisa, analisam-se, a
seguir, elementos extraídos dos dados colhidos junto aos coordenadores dos cursos, nas duas
universidades eleitas para estudo.
Em geral, percebe-se que o perfil desses alunos se enquadra conforme as categorias a
seguir.
a) Uma parte é formada pelos estudantes recém saídos da graduação, que procuram se
firmar no mercado do trabalho, conforme indica os cursos das áreas de Psicologia,
Letras e Ciências Ambientais. “De formação foi diversificado [...] Alunos com pouco
tempo de formados, buscando um título a mais. Alguns inseridos no mercado de
trabalho em torno de 20 a 30%” (C14, informação verbal).
Nesse ponto, é importante retomar Schultz (1973b), para quem a educação é
predominantemente uma atividade de investimento realizado para o fim de aquisição de
capacitações, que oferecem satisfações futuras ou que incrementam rendimentos futuros da
pessoa como um agente produtivo. Dessa forma, uma parte é um bem de consumidor,
aparentado com os convencionais bens duráveis do consumidor, e outra parte é um bem de
produtor. A educação é basicamente cultural e não econômica em seus objetivos, mas serve
para desenvolver os indivíduos e ajudá-los a se tornarem competentes e responsáveis
cidadãos, ao dar aos homens e às mulheres a oportunidade de adquirir uma compreensão dos
valores que sustentam e uma apreciação do que significam para a vida.
b) Outra parte dos alunos pertence a um público seleto de profissionais que percebem
melhores salários e com formação, como gestores públicos, gerentes, advogados,
engenheiros, pilotos de avião, engenheiros, médicos, juízes, etc.
134
De acordo com os relatos colhidos, esse grupo tem interesse de aprendizado mais
voltado para as aceitações práticas do que para a pesquisa como formação, conforme as áreas
de Sistemas da Informação, Ciências Contábeis e Direito. De certo, conforme Schultz
(1973b), algumas espécies de educação podem incrementar as capacitações de um povo na
medida do seu trabalho e da administração dos seus negócios, mostrando-se como
incrementos capazes de aumentar a renda nacional:
É multidisciplinar. Temos alunos de todas as áreas, da Medicina à Filosofia, do Brasil inteiro. É um curso para a área pública e privada. Enfim, então é multi mesmo. Não tem pré-requisito a não ser graduação (C13, informação verbal). É uma coisa que interessa a todo mundo e por isso a turma é muito eclética, muito variada. Nós temos médicos, engenheiros, advogados, geógrafos, historiadores, economistas, contadores, administradores. Temos até pilotos de avião em turmas anteriores. É muito legal e, por isso, gera uma cultura muito interessante porque são diferentes visões que propiciam um curso melhor. Os alunos são protagonistas importantes para o desempenho da turma (C5, informação verbal).
c) A faixa etária dos alunos predomina entre 20 e 30 anos de idade, com poucas exceções
para a idade maior, conforme os depoimentos de que “são alunos da faixa etária de 20
a 30 anos, recém-formados e formados em Letras” (C12).
Nota-se que, nessa faixa de idade, há uma grande oscilação entre os alunos que
trabalham e os que ainda não ingressaram numa atividade profissional e estão se preparando
com intuito de terem melhores oportunidades de emprego. Outros, que já passaram pelo
desafio de conseguir uma função laborativa, vêem, nos cursos de especialização, um apelo de
garantia de permanência no trabalho, quando:
São alunos mais jovens, entre 20 e 30 anos, e que justamente já trabalham. Precisam desse curso até para se manter no mercado de trabalho que, segundo o MEC, as IES precisam, no mínimo, de especialistas (C11, informação verbal).
Poucos são os alunos que extrapolam a faixa dos 40 anos: “Nesse semestre, eu tenho
uma aluna mais velha, duas na faixa de 40, mas normalmente é até 30” (C8). Mais raro ainda
é a presença de alunos da terceira idade, mas há possibilidade de acontecer: “Nessa turma
nova, o aluno mais novo tem 24 anos e o mais velho tem 75. É saudável e novo ter um aluno
de 75 anos. É um perfil extremamente variado e diverso” (C13, informação verbal).
Determinada a faixa etária dos alunos, procura-se elencar os fatores que levaram os
alunos a procurarem determinados cursos, segundo a percepção dos coordenadores.
135
Entre essas motivações, sobressaíram as que estão relacionadas com a busca de
superação de necessidades individuais de formação acadêmica, materiais, simbólicas e
afetivas:
a) Nas necessidades de formação acadêmica, pode-se agrupar à condição de formação
continuada com conhecimentos mais específicos que os cursos de especialização
oferecem, configurando-se em aspecto relevante nas áreas de Sistemas da Informação,
Direito, Ciências Contábeis e Psicologia, das duas universidades:
É a necessidade de conhecer uma área muito pouco explorada. São poucos cursos preocupados com a formação. Não há um mestrado na área e especializações eram muito raras. Agora que conseguimos lançar algumas, mas ainda é muito incipiente, com pouca pesquisa, sempre trabalhando muito com conhecimento já consolidado, mas não difundido. Os alunos não têm muito acesso às informações e procuram esses cursos (C6, informação verbal).
Eu diria que os alunos que estão lidando com as classes de inclusão ficam muito ansiosos com a realidade complexa que enfrentam e buscam um apoio, um meio-termo, na sua formação para contornar a situação. A maioria é professor (C7, informação verbal). Além da formação continuada, porque o aluno sabe que só com a graduação hoje para competir, não é suficiente. Ele vem buscar na pós-graduação a informação que os outros cursos não têm, na Ciência da Informação é top (C1, informação verbal).
Esse intento de formação continuada já parecia ser prenunciado por Schultz (1973b),
para quem um planejamento educacional deveria procurar maneiras de melhorar a educação
superior, substituindo componentes de instrução de longa duração por outros de curta
duração, de modo que pudessem servir melhor às demandas flutuantes em relação às altas
capacitações técnicas. A continuação da educação depois da diplomação é uma forma de
manutenção de formação de capital pela educação, que prepara o terreno para que se pense na
educação como investimento. Esse autor sugeria que uma preparação para a formação de
capital pela educação seria o desenvolvimento de flexibilidade, na estrutura institucional da
educação superior. No campo das universidades, de adaptação de suas atividades às novas
informações.
b) Outra condição de superação para a formação acadêmica é a oportunidade de
preparação para a pós-graduação stricto sensu, conforme a área de Educação e Sistema
da Informação das duas universidades. Contudo, um coordenador de curso da UnB
ponderou sobre essa questão, alegando que profissionais da área educacional de
“serviço muito bom” (C9, informação verbal), simplesmente deixam a rede oficial de
ensino e vão para outra atividade, devido à formação adquirida no curso, além de
136
outros que conseguem conciliar o trabalho docente com outro trabalho diferenciado da
formação recebida. Nesse último caso, o objetivo da pós-graduação não está voltado à
transformação e à melhoria da qualidade da educação ministrada nas escolas da rede
pública:
[...] estimula uma preparação para a pós-graduação stricto sensu. Educação continuada, o professor precisa atualizar, é um direito que as pessoas têm. Mas se fica nessa perspectiva, é uma perspectiva de consumo privado, individual para a formação, desconectada de uma perspectiva de transformação da rede das escolas. Eu vejo que muitas pessoas que fazem o mestrado estão de olho em outras ocupações, ensino superior, terceiro grau, etc. Articula a legítima necessidade pessoal com a legítima demanda da sociedade, das famílias, por uma escola de qualidade (C9, informação verbal).
c) A necessidade de um certificado para concorrer no mercado de trabalho foi outra
motivação que pode ser enquadrada como procura de superação de formação adequada
para o desenvolvimento de um trabalho. De acordo com um coordenador de curso da
universidade pública,
o especialista é aquele que quer se especializar mais na área da literatura do que na língua e precisa do título para o mercado de trabalho, quer reciclar seus conhecimentos, quer ser melhor professor (C11, informação verbal).
d) Os alunos que buscam a superação de necessidades materiais procuram os cursos
visando ao adicional financeiro proporcionado pelas carreiras, principalmente da área
de Direito: “[...] algumas carreiras tem adicional quando você tem uma
especialização” (C3, informação verbal).
E, nesse grupo, também, têm as perspectivas de melhoria na aplicação financeiras
próprias, conforme demonstrado na área de Ciências Contábeis das duas IES, bastante
explícito pelo depoimento do coordenador da universidade pública:
Acho que essa coisa do dinheiro atrai muito as pessoas, que são muito mobilizadas pelo bolso e vêem uma perspectiva de melhor aplicar suas economias ou de virem a trabalhar nesse mercado. Mesmo que não tenham o foco de aplicar recursos, mas progredir nesse mercado (C5, informação verbal).
e) No grupo de necessidades simbólicas, elenca-se o status que um certificado de pós-
graduação proporciona ao portador, aspecto relevante ressaltado pelos coordenadores
do curso de Direito das duas universidades investigadas. Segundo um dos
entrevistados, os alunos sabem que na UnB há maior dificuldade, porém a
coordenação faz questão de impor qualificação, dominação de conteúdo e
profundidade na atividade para fazer o melhor curso e para que os alunos possam dizer
137
com orgulho “tenho um curso da UnB” (C3, informação verbal). Na UCB, ressalta-se
a questão do nível intelectual aferido pelo porte do certificado:
Tem o status quo também. O pós-graduado, o titulado, no mundo jurídico, assim como em qualquer mundo intelectual, vive de status. Isso é um fenômeno cultural, social. O peso do certificado, carimbo, assinatura, tem um valor medido, expedido por uma instituição (C4, informação verbal).
Outro aspecto a ser incluído nesse grupo de representação simbólica é o
reconhecimento pela sociedade da instituição que forneceu o certificado, aspecto levantado
pela área de Letras.
O nome da Católica tem reconhecimento internacional, em qualquer lugar do mundo um título da Católica significa muito. O fato de ter uma especialização em língua inglesa diria que esses são os diferenciais (C12, informação verbal).
f) No aporte de necessidades afetivas, figuram a criação e o fomento de rede de
relacionamento de profissionais da área de Ciências Ambientais.
Dito que a opção dos alunos pelos cursos reflete a realidade de profissionais que estão
atuando na área do curso, pretendem atuar na referida área ou, ainda, pretendem mudar de
área de atuação profissional, o certificado e os conhecimentos adquiridos nos cursos
representam um suporte de formação especializada na área pretendida.
Nessa oscilação de perfis e motivações, um perfil pessoal compatível se deixa atrair
pela procura do curso quando “a sedução de mercado de ter muitas vagas faz a grande maioria
migrar para essas áreas porque são bons profissionais, outros vão pelo modismo e, não têm
perfil, voltam para vida normal deles” (C2, informação verbal).
Os cursos também proporcionam requisito para proveito das oportunidades de
mudança, quando “vêem uma melhor perspectiva de virem a trabalhar nesse mercado e
progredir nesse mercado, as pessoas vêem uma oportunidade” (C5, informação verbal). Os
cursos funcionam, ainda, como preparação dessa mudança, quando “tem três ou quatro
pessoas que não são gestores, nem técnicos de fundo de pensão, mas estão se preparando para
isso dentro da sua organização” (C6, informação verbal).
Em síntese, esta análise permitiu concluir que os fatores determinantes da oferta e
gestão dos cursos se aglomeram em torno dos seguintes aspectos: a) os cursos se vinculam a
uma demanda social e a uma demanda de mercado, como justificativa de sua oferta; b) a
maioria dos alunos está atuando nas áreas do curso que optou, ou pretendem atuar, de forma
que os cursos não são procurados apenas pelo conhecimento que viabilizam; c) o perfil do
público que freqüenta os cursos de especialização está dividido entre jovens recém-formados
138
na graduação, procurando se estabelecer no mercado de trabalho, e jovens, com profissão já
estabelecida, à procura de formação continuada para atualização profissional; d) a
preocupação com a formação continuada leva os alunos a procurarem os cursos de
especialização.
5.4 Convergências e distanciamentos nas estratégias de gestão dos cursos
Nesta última seção do trabalho, o foco de análise recai sobre pontos que se mostraram
relevantes e convergentes nas estratégias de gestão dos cursos de especialização nas duas
universidades do Distrito Federal. Para tanto, ela está dividida em duas partes. Na primeira,
discute-se a relevância do certificado de especialista propiciado pelos cursos na formação
continuada dos profissionais e, na segunda parte, as dificuldades acadêmicas e administrativas
na gestão dos cursos.
5.4.1 A formação continuada como foco para a oferta e gestão das especializações
Das estratégias de gestão que as duas universidades recorrem na oferta dos cursos, o
aspecto de formação continuada é ponto primordial das opções universitária pelos cursos.
No exame para levantamento das estratégias de gestão, conforme propõe Marin
(1995), levou-se em consideração a constatação da multiplicidade de significados e a
possibilidade de utilização de mais um termo para concepção de um processo educativo
continuado, a depender das circunstâncias e necessidades exigidas para a ocasião. Dessa
forma, a terminologia “educação continuada”, ao ser utilizada numa abordagem ampla, rica e
potencial, incorpora as noções de treinamento, capacitação, aperfeiçoamento, dependendo da
perspectiva, do objetivo e dos aspectos a serem observados no processo educativo.
Nesse ponto específico de análise, percebe-se a variância do termo utilizado no relato
dos sujeitos, mas sempre na perspectiva de educação continuada.
139
A opinião dos entrevistados revela que um dos principais motivos que leva as
universidades pesquisadas a ofertarem cursos de especialização é a característica apresentada
por esses cursos de formação continuada e complementar à formação que o currículo dos
cursos de graduação não consegue cumprir, especialmente para “aprofundamento de conceitos
que na graduação são vistos de maneira superficial” (C5, informação verbal). Percebe-se que
essa concepção coincide com a de educação como processo prolongado ao longo da vida e em
contínuo desenvolvimento, que articula processos diagnósticos das necessidades em busca da
auto-avaliação, autoformação e autogestão (MARIN, 1995). Dessa forma, o depoimento
traduz a finalidade dos cursos de especialização:
Para complementar a formação do pessoal, dos profissionais que estão na área. A graduação é um ponto de partida e não ponto de chegada para ninguém, ou seja, o treinamento tem que ser contínuo e a capacitação sistemática, tanto que os cursos de pós-graduação lato sensu vêm preencher um pouco essa lacuna (C1, informação verbal).
O conceito de “educação permanente”, segundo Haddad (2007), remetia apenas à idéia
de desenvolvimento profissional, porém a “educação continuada” abarca a formação para a
vida e o desenvolvimento humano em sentido amplo, que remete ao conceito de sociedade
educativa, na qual a formação e a realização das potencialidades humanas são identificadas
como partes integrantes de todas as práticas sociais. Nessa idéia de educação continuada, está
também implícito o princípio de complementaridade entre os diversos universos educativos,
pois, cada vez mais, espera-se que a escola garanta a aquisição de habilidades e atitudes que
tornem o trabalhador apto para aprender sempre e de forma autônoma. Dessa forma, a
concepção de educação ao longo da vida tem como desdobramento o direcionamento das
práticas educativas para os processos de transmissão de conhecimentos e técnicas que
permitam uma melhor adaptação da sociedade em processos de mudanças sociais.
Nós temos um coeficiente de alunos que já concluíram o bacharelado e precisam dar continuidade à sua formação. Isso é um nicho de mercado. Depois, a gestão corporativa nas empresas e os órgãos públicos também têm necessidade dessa titulação, tanto num grau de exigência quanto um grau de continuidade (C4, informação verbal).
Acrescenta-se ainda ao caráter de formação continuada e complementaridade à
graduação o forte apelo do mercado pelos cursos, que requer pessoas mais bem qualificadas,
que sabem investir em si mesmas.
A educação continuada, para Haddad (2007), abarca a formação cidadã para a
participação democrática e o desenvolvimento humano como parte integrante do todo social.
140
Inerente ao desenvolvimento da pessoa humana, a educação continuada relaciona-se com a
idéia de construção do ser ao abranger a aquisição de conhecimentos, aptidões, atitudes e
valores, implicando o aumento da capacidade de discernir e agir. Por envolver todos os
universos da experiência humana, os sistemas escolares ou programas de educação não-
formal, a educação continuada alude à apropriação, à ressignificação e à criação, por associar-
se à própria característica distintiva dos seres humanos, à capacidade de conhecer e saber
mais, ultrapassando o plano puramente instintivo de sua relação com o mundo e com a
natureza.
Outro campo importante de prática em ações de educação continuada, ressaltado por
Haddad (2007), diz respeito ao amplo movimento que une a valorização e o respeito dos
direitos da pessoa humana aos processos de desenvolvimento. Nesse plano dos estudos
relativos aos direitos humanos, reafirma-se a unidade indivisível entre os direitos civis e
políticos e os direitos econômicos, sociais e culturais, condição básica para a realização plena
da democracia e necessária para a realização das condições de trabalho, educação, saúde e
meio ambiente adequado.
Essa é uma tendência natural. Há uma procura muito grande por especialização. Hoje em dia, a graduação não é suficiente para garantir uma boa posição no mercado e, ao mesmo tempo, não há muitas oportunidades para cursos de mestrado e doutorado, que são mais longos, mais caros e, por isso, há uma grande oferta de cursos de especialização. A UCB abraçou essa proposta por perceber que há um grande foco no mercado, direito dos alunos, nossos alunos querem muito a oportunidade de fazer especialização, novos estudos (C12, informação verbal).
O atendimento à demanda social está relacionado aos aspectos de formação
continuada, quando existe “uma demanda social por aperfeiçoamento, atualização, educação
continuada, mas não passa de uma demanda específica” (C9, informação verbal). Sobretudo,
se o próprio aluno retorna à universidade requerendo nova formação, coincidindo com a
proposição e a implementação de outros processos institucionais ou profissionais de
socialização “no locus do próprio trabalho cotidiano, de maneira contínua, sem lapsos, sem
interrupções, uma verdadeira prática social de educação mobilizadora de possibilidades e de
saberes dos profissionais” (MARIN, 1995, p. 18), quando:
Bom, a principal demanda social é a formação continuada. É o nosso próprio aluno, o cliente da universidade, que a gente coloca no mercado de trabalho. Ele volta para o departamento, para a universidade com as expectativas que a graduação não cumpriu todas. Mas, claro, são típicas de uma formação que não deve terminar só na graduação, ela deve avançar com os cursos de especialização, mestrado profissionalizante ou acadêmico, doutorado (C1, informação verbal).
141
De acordo com Marin (1995), nas questões relativas às concepções do campo da
educação continuada, são os conteúdos específicos do currículo escolar e as formas de
trabalho que dão expressão e constituem aspecto relevante a merecer aprofundamento,
discussão e abordagem, em qualquer âmbito da educação. Na universidade pública
pesquisada, a relação do curso com as demandas sociais reflete a incorporação da busca pela
formação continuada pelo relacionamento da universidade com as organizações públicas e
fortalecimento da atuação de órgãos públicos com o saber acadêmico, além da produção de
conhecimento.
No curso com o Tribunal Regional do Trabalho, percebemos que os juízes resolveram fazer mestrado. Identificamos na atuação prática deles subsídios teóricos que trabalhamos nos cursos. Os cursos com a Justiça Federal também geraram relações mais próximas, institucionais, com uma série de pessoas ligadas às instituições. [...] O nosso curso de especialização tem de gerar, necessariamente, além de recursos, a massa crítica de produção de pesquisa. [...] estamos cumprindo o papel da universidade, gerando essa reflexão, interação, possibilidade de diálogo (C3, informação verbal).
Ademais, confirma-se a característica de formação continuada, a relação dos cursos de
especialização com a pós-graduação stricto sensu. Nas duas universidades investigadas, os
cursos podem ser vistos como oportunidade, ou não, de prosseguimento de estudos nessa
modalidade de educação superior, pois identificam distinção na vocação pessoal voltada para
a pesquisa ou para aplicação de conhecimentos no campo profissional. A opção da IES pela
oferta de todos os níveis de ensino traz à tona a proposta de Marin (1995), segundo a qual a
superação das relações de dependência e paternalismo ocorre por meio de uma relação de
reciprocidade e eliminação da diferença entre os que sabem e os que não sabem. O ajuste de
parcelas entre os sistemas educativos e coordenação estabelecida entre instituições, cujos
novos papéis e funções devem ser delineados para os que cuidam do processo de educação
continuada.
Essa universidade [UCB] procura oferecer ensino em todos os níveis, do ensino fundamental até doutorado, não ia se furtar a oferecer lato sensu. Embora tenha hoje stricto sensu com prazo abreviado, a lato sensu ainda é uma opção para quem visa um mercado, galgar a profissão e ganhar conhecimento para usar no trabalho. A lato sensu perde um pouco o perfil acadêmico e caminha mais para o perfil de mercado de trabalho, porque as pessoas são multifatoriais. Quem vai para o mestrado vai numa perspectiva de pesquisa. Quem procura a lato sensu opta por adquirir conhecimento para aplicar no seu trabalho (C14, informação verbal).
Nessa multiplicidade de funções, a educação de nível superior, de acordo Schultz
(1973b), está empenhada em três tipos de atividades de produção, que implicam descobrir
talentos, instrução e pesquisa, mas não possui renome, em função dos ganhos na
142
produtividade dos professores e de estudantes. O planejamento educacional negligencia maior
parte dos custos reais da educação superior por causa da omissão dos rendimentos
previamente destacados pelos estudantes. As projeções de longo prazo da procura da
educação superior são conjeturas que subvalorizam a flexibilidade e supervalorizam fórmulas
irreais, pois a maioria dos investimentos nas pessoas, como educação, coloca-se numa
situação de longo tempo, numa vida relativamente longa, ficando sujeita às incertezas
adicionais que implica tal duração e as leis discriminam investimentos humanos.
A educação continuada não constitui um conceito novo, para Haddad (2007), mas
torna-se relevante diante das recentes transformações no mundo do trabalho, que determinam
a atualização permanente dos conhecimentos na sociedade, especialmente à medida que a
expectativa de vida das pessoas aumenta e a terceira idade passa a ter um peso crescente no
perfil demográfico e na economia dos países. Circunstância que incide no rompimento das
associações de que somente na infância ocorre a freqüência à escola, na idade adulta a pessoa
se dedica ao trabalho e na terceira idade interrompe-se essas duas atividades.
Além da necessidade de atualização constante de conhecimentos imposta pelas
características do mercado de trabalho e das novas formas de organizar a produção, outro
fator que se impõe à educação continuada, apontado pelo autor, é a redução do tempo que as
pessoas desprendem trabalhando ao longo de suas vidas. As jornadas de trabalho tendem a
diminuir, fazendo sobrar mais tempo vital disponível para a aprendizagem.
É a formação continuada do aluno de graduação, com conhecimentos mais específicos. O mercado exige uma formação mais específica. Serve como trampolim para outras áreas da pós-graduação e avaliar se o aluno tem perfil para dar segmento ao mestrado e doutorado (C2, informação verbal).
Contudo, a reprodução das desigualdades educativas, nos países do terceiro mundo,
tem início nas séries do ensino básico, prolongando-se à educação continuada, cujas
possibilidades de aproveitamento de oportunidades dependem de acesso à educação básica de
qualidade, que garanta a aquisição da leitura e escrita e outras habilidades, interesses, atitudes
e valores que permitirão à pessoa seguir aprendendo em diferentes contextos (HADDAD,
2007). Os cursos de especialização não pretendem preencher lacuna semelhante.
Existe uma demanda de profissionais e alunos que tentavam mestrado e não tinham leitura suficiente, não tinham o perfil do pesquisador, alunos docentes precisando de outro tipo de informação. Mas o nosso foco não é fazer da especialização um cursinho preparatório para o mestrado (C11, informação verbal).
143
A freqüência aos cursos de especialização corresponde à busca de elementos de
formação profissional e continuada para profissionais que já atuam na área, quando “gestor,
gestor público e, às vezes, gerentes de empresas privadas vêm buscar no curso elementos que
complementam seu trabalho de liderança, gestão e liderança de processos” (C1, informação
verbal). Assim, conforme lembra Marin (1995), a formação contínua guarda o significado
fundamental de atividade conscientemente proposta, direcionada para a mudança.
5.4.2 Dificuldades acadêmicas e administrativas na gestão dos cursos
As dificuldades de gestão dos cursos se apresentam em dois níveis – acadêmico e
administrativo. Cabe ressaltar, no entanto, que nas duas universidades pesquisadas foram
consideradas, pelos sujeitos, dificuldades naturais, inerentes a qualquer gestão e instituição de
educação superior/curso.
As dificuldades podem ser divididas em dois blocos. O primeiro se refere àquelas de
ordem acadêmica e estão relacionadas aos alunos, docentes ou à organização curricular dos
cursos. Fazem parte desse grupo as dificuldades como as listadas a seguir:
a) adaptação do perfil do curso ao perfil do profissional que o demanda, em termos de
currículo e cumprimento de tarefas;
b) relação educacional prejudicada entre alunos e professores, quando os primeiros
tratam os últimos como prestadores de serviço, se o curso é pago pelo órgão
empregador;
c) postura autoritária de alunos membros de órgãos públicos, que acham que estão
acima do controle de avaliação, freqüência e notas;
d) seleção dos professores que vão participar dos cursos quando não têm o perfil para
trabalhar no curso;
e) necessidade de acompanhamento direto às pessoas que têm dificuldades
momentâneas para acompanhar o curso;
f) cultura do individualismo no departamento;
g) gestão das próprias aulas, devido a rigidez do calendário do curso, considerando que
uma disciplina termina e outra começa logo na seqüência;
144
h) condução do curso, quanto à reposição de conteúdos quando os alunos não têm o
desempenho esperado;
i) dificuldade de elaboração da monografia, particularmente por parte daqueles alunos
que trabalham;
j) nível de exigência dos cursos, tidos como muito sérios;
k) duração dos cursos, em torno de oito meses a um ano de aula, período considerado
insuficiente para o grupo interagir e consolidar um relacionamento entre alunos, com
a criação de vínculos de amizade.
No segundo bloco, podem ser agrupadas as dificuldades que estão interligadas à
administração do curso, como:
a) composição de horário alternativo para que o profissional que está no mercado de
trabalho possa participar do curso;
b) locação financeira que subvenciona o curso;
c) colocação de professores que se alocam antes em outra atividade;
d) processo de transferência do curso, que começou na universidade, para a Fundação e
gerou problema de adaptação ao novo modelo de gestão;
e) equacionamento da agenda dos professores de fora;
f) financiamento do curso, quando pessoas têm dificuldade de assumir compromisso
com o pagamento das mensalidades, mesmo com valor baixo, comparado com o
mercado;
g) estratégias de divulgação do curso para a comunidade ;
h) concorrência desleal de instituições menores que pagam os valores de hora-aula
maior ao abrirem turmas grandes para conseguirem uma forma para remunerarem
melhor o professor, sem se preocupar com qualidade do curso.
Além das dificuldades acadêmicas e administrativas, elencadas nesses dois blocos, há
outra que se refere à questão da privatização da universidade pública, em decorrência da
cobrança de mensalidades pela oferta dos cursos de especialização na UnB. Essa condição de
cobrança de mensalidade, apontada por coordenadores da universidade pública investigada,
tem gerado debates e falta de consenso entre docentes e unidades acadêmicas.
Ao agrupar o conjunto de dificuldades relatadas pelos coordenadores dos cursos das
duas universidades investigadas, depreende-se que há apenas dois pontos de convergência em
relação a ambas, representados pela dificuldade de compor horários para alunos que
145
trabalham o dia inteiro e pelo financiamento do curso. As demais dificuldades estão afetas
especificamente ou à rede pública e outras ou à rede privada, conforme se especifica adiante.
Algumas atividades que trazem dificuldade para a UnB, citadas pela coordenação da
área de Letras, estão ligadas aos colegas de profissão, que é a demora na entrega de notas dos
alunos e o atraso de professores para chegarem em sala de aula, situação que cria a cultura de
desrespeito ao horário e a perda do controle do conteúdo previsto.
A gestão das próprias aulas na universidade pública é outra dificuldade identificada
pala coordenação da área de Psicologia, em que a rigidez do calendário não considera a
possibilidade de imprevistos e de reposição de aula. Essa dificuldade se estende ao baixo
desempenho do aluno, que não tem espaço para revisão de conteúdo, inclusive atendimento
auxiliar extra na elaboração da monografia. A carga horária e currículo do curso são muito
densos e, de forma geral, com alto grau de exigência das disciplinas e professores, levando os
alunos ao limite, stress e, inclusive, desistência na fase final da monografia.
Outra dificuldade própria da área de Direito de UnB se refere à equivalência do
docente a prestadores de serviços, pelos alunos, pelo fato do curso ser pago pelo órgão
empregador, que estabelece convênio com a universidade para ofertar cursos fechados aos
seus funcionários.
Eu abomino isso, porque somos educadores e então, eventualmente, nós estamos sendo pagos porque o ensino não é gratuito. Isso não me faz um prestador de serviço no sentido estrito, me faz um educador e a relação é educacional. Às vezes a gente sofre esse tipo de postura e temos que enfrentar isso. A gente tem que lidar com certa habilidade sem abrir mão do controle. A responsabilidade didático-pedagógica é nossa (C3, informação verbal).
Outra postura inaceitável a ser enfrentada, também pela coordenação da área de
Direito da UnB, é a situação que se estende aos alunos membros de órgãos públicos que, por
representarem alguma autoridade, acreditam que estão acima do controle de avaliação,
freqüência e notas do curso. A coordenação entende que essa situação, também, precisa ser
tratada com mecanismos didáticos e pedagógicos de superação. Outra variante percebida,
nessa mesma área de cursos é que
O símbolo da UnB é o que tem de mais caro, o mais caro não é o prédio, não é o título de doutor. O mais caro não é o ponto de vista financeiro, é simbólico e é o que eles querem (C3, informação verbal).
A permanência no curso, departamento ou faculdade do individualismo, uma cultura
bastante presente na profissão docente, é outra situação que, segundo a coordenação da área
146
de Educação da UnB, nunca foi debatida pelo departamento em toda a sua dimensão:
elaboração conjunta das ementas, avaliação, discussão e definição de responsabilidades. De
acordo com o coordenador de curso, as questões muito fortes do individualismo são típicas,
clássicas de estudos de culturas das organizações educativas. O professor universitário é
percebido na sala de aula com seus alunos, o seu mundo, e quanto maior a titulação, mais
autoridade no assunto. As questões curriculares podem ser repensadas, abertas à discussão,
mas o problema maior é a falta de discussão conjunta sobre o curso e a formação.
Outra dificuldade estabelecida é a distribuição dos professores da faculdade que vão
atuar nos cursos. Alguns professores, bons pesquisadores, querem exercer o direito de
participar, mas não têm perfil para trabalhar no curso de especialização ou têm dificuldades
mesmo na graduação, no mestrado, etc.. A determinação, pelo coordenador de curso da área
de Direito, do docente que atuará no curso gera fortes pressões, necessitando ser solicitado à
equipe de direção e à coordenação da graduação e pós-graduação a sugestão de nomes e
afinidades, embora a autonomia de escolha seja do coordenador do curso.
A discussão sobre a privatização da universidade pública é outra responsabilidade que
se impõe quando se cobra pelos cursos de especialização, caso específico da UnB e suscitado,
também, pelo coordenador do curso de Direito. O controle sobre as funções docentes não
pode ser abandonado para atuar na especialização, em que os professores são remunerados
além do salário. O professor continua com as aulas na graduação e mestrado, com o processo
de orientação e com a atividade administrativa ao assumir carga na especialização, caso
contrário, o processo de privatização ocorre nas situações em que os professores deixavam de
dar aula na graduação para dar aula na especialização.
A composição de horário em conformidade com alunos trabalhadores e a
disponibilidade dos docentes é uma das dificuldades comum à UnB e à UCB. A composição
de um cronograma de atividades que atenda, ao mesmo tempo, o profissional que está no
mercado de trabalho e o docente trabalhando em carga extra de trabalho é um desafio a ser
enfrentado pela coordenação do curso. A questão de o aluno e o professor estarem divididos
em outras atividades é o principal motivo das aulas serem colocadas nos sábados.
A dificuldade é compor horário, oferecer um horário alternativo para que o profissional que está no mercado de trabalho possa participar do curso. É de ordem estratégica mesmo, de abordagem e de adaptação do perfil do curso ao perfil do profissional que o demanda. Se a gente está colocando um curso no mercado e esse curso é feito, basicamente, por pessoas que trabalham o dia inteiro, pensar o horário e uma estrutura que acolha esse pessoal e propicie um ambiente de troca de informação e aprendizado é a principal estratégia, uma principal dificuldade também que temos e até o risco como conseqüência (C1, informação verbal).
147
De ordem econômica e de ordem específica do corpo docente, a questão temporal do aluno, no sentido de que ele está dividido em outras atividades. Tivemos que colocar aulas nos sábados e fechar esse dia como os alunos, não é uma coisa muito fácil, já são profissionais e estão atuando na vida profissional. Então, essa questão de tempo e a econômica são questões específicas (C4, informação verbal).
O financiamento dos cursos é outra atividade intensa e comum às duas IES
pesquisadas. Na UnB, o curso necessita de recurso próprio, porque não existe destinação de
verbas públicas para essa modalidade de curso, representando responsabilidade para os
coordenadores dos cursos, que se encarregam do acompanhamento contábil dos cursos. Outro
viés da cobrança, segundo a coordenadora da área de Psicologia da UnB, é que, embora se
cobre valores relativamente baixos, comparados aos preços praticados no mercado, as pessoas
que procuram o curso não são de alto poder aquisitivo e têm dificuldade de assumir
compromisso com o pagamento. Na instituição privada pesquisada, a dificuldade de ordem
econômica específica fica a cargo de quando a turma é fechada com poucos alunos e é
necessário haver renegociação com do corpo docente que trabalhará nos cursos em relação
aos salários que seriam recebidos.
A questão de adaptação ao modelo de gestão da Fundação Universa foi uma situação
que os coordenadores de cursos da Universidade Católica de Brasília tiveram de lidar. Ao
serem transferidas para essa fundação, a administração e autonomia no gerenciamento dos
cursos de pós-graduação lato sensu da universidade mudou. O processo de transição provocou
dificuldades sérias de adaptação ao novo modelo de gestão educacional em relação à
manutenção da qualidade e da perspectiva de modelo pedagógico, porque mudanças
ocorreram na austeridade, nos focos e objetivos dos cursos.
Outra dificuldade relatada foi o equacionamento para a seleção e a adequação à agenda
dos professores, especialmente para aqueles que não moram no Distrito Federal ou que estão
envolvidos com outra atividade. Pela especificidade de inovação de determinados cursos, é
necessário buscar professores em outras cidades, por não encontrar profissional habilitado no
quadro de docentes do Distrito Federal, de acordo com o coordenador do curso de Gestão
Atuarial e Financeira, da UCB. Esses profissionais, normalmente, são pessoas que têm agenda
muito cheia e não se consegue conciliar uma forma que eles possam atender aos alunos.
A dificuldade de concorrência com outras instituições, segundo o coordenador de
curso da UCB, da área de Sistemas da Informação, está interligada à concorrência desleal de
outras instituições, que praticam diversas atitudes não recomendáveis.
148
Existe uma concorrência desleal também, não sei as formas que as instituições menores usam para pagar valores de hora maior aos professores. Não sei se são turmas maiores, mas conseguem uma forma para remunerar melhor o professor. A gente não consegue concorrer e acaba perdendo, às vezes, eles até copiam nossos cursos, levam nossos professores. Em função de manter nível de qualidade, atingem a satisfação de nossos alunos, que se interessam em outras instituições, nos professores e no ensino. A gente já percebeu várias vezes, lança um curso, lança a ementa, esse aparece nas concorrentes. É comum isso (C2, informação verbal).
A divulgação do curso para a comunidade compõe outro fator emblemático para IES
em questão, cuja responsabilidade pela publicidade e marketing fica a cargo do próprio
coordenador do curso e da secretaria da instituição: “a dificuldade maior é administrativa
porque a gente depende da secretaria, da divulgação, a gente depende do marketing” (C12,
informação verbal). Um dos recursos utilizados é o anúncio nas turmas de graduação, situação
embaraçosa quando os cursos são lançados durante o recesso. O lançamento de uma turma é
responsabilidade total do coordenador de curso, que considera o apoio da instituição mínimo,
ao pagar por folders gerais e outdoors que lançam todos os cursos em conjunto: gestão de
projeto, administração, economia, etc., não se configurando uma campanha efetiva do curso
isoladamente, o que é feito no estilo “boca a boca”, quando são realizadas ligações telefônicas
aos ex-alunos e as indicações dos discentes aos colegas e conhecidos.
Temos uma grande dificuldade aqui [na UCB] em termos de gestão mesmo, é a questão da divulgação. Embora o nosso curso já tenha um recurso de ser divulgado na graduação, na verdade, o coordenador tem que divulgar. Essa é a pior dificuldade, você fica em uma situação difícil [...] eu particularmente não gosto de nenhuma dessas campanhas, acho que nenhuma foi efetiva até hoje. Então o que a gente faz, eu e minha colega, que me ajuda com esse trabalho, vamos atrás, ligamos para todo mundo (C8, informação verbal).
A interação dos alunos é outra dificuldade percebida na UCB, em virtude da curta
duração dos cursos. O relacionamento entre colegas e os vínculos de amizade, segundo o
coordenador do curso, efetivam-se dentro do próprio ambiente escolar ou de trabalho,
normalmente em grupos que se encontram no curso, diferentemente dos grupos de faculdade,
que têm uma convivência de três, quatro, cinco anos e têm um lado social, construindo um
relacionamento mais aprofundado.
Dessa forma, as diversas dificuldades de gestão, ora apresentadas, estão interligadas
aos aspectos referentes, especialmente, à especificidade de uma determinada área de
conhecimento, à capacidade de incorporação de valores éticos, morais e de mercado e, ainda,
à característica de formação continuada, que identificaram os cursos de especialização nesta
pesquisa e discutidos ao longo deste capítulo.
149
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo desta pesquisa foi analisar as estratégias de gestão e os fatores orientadores
da tomada de decisão pela oferta dos cursos de especialização, ofertados pela Universidade de
Brasília e pela Universidade Católica de Brasília, no período entre 2003 e 2006.
Para alcance desse objetivo, no capítulo 1, discutiu-se as transformações do mundo do
trabalho no capitalismo e a reestruturação produtiva, referenciadas pela teoria do capital
humano, proposta por Schultz (1973b).
No capítulo seguinte o tema abordado foi a educação superior no Brasil e no Distrito
Federal, enfatizando a relação público-privado nas reformas governamentais, a partir dos anos
de 1990.
O campo da pós-graduação brasileira stricto e lato sensu foi tema do capítulo 3, que
apresentou algumas definições, distinções, marcos legais e o contexto nacional e local dos
cursos de especialização.
O capítulo 4 delimitou e descreveu os aspectos metodológicos adotados no
desenvolvimento da pesquisa, delineando-a como um estudo exploratório, com abordagem
qualitativa e coleta de dados em análise documental e entrevistas semi-estruturadas.
Numa análise explicativa e interpretativa, o capítulo 5 demonstrou os resultados da
pesquisa. Inicialmente, analisou-se a formulação de políticas educacionais para cursos de
especialização e a cobrança de mensalidades pela Universidade de Brasília. Em seguida, as
estratégias e processos de gestão dos cursos pesquisados, bem como, os aspectos
determinantes da gestão e oferta dos cursos e as áreas de conhecimento privilegiadas. Por
último, o capítulo aborda as convergências e distanciamento das estratégias de gestão.
Diante dos resultados encontrados na pesquisa, pode-se considerar que cursar apenas a
graduação como formação não é suficiente como preparação para o mercado de trabalho. As
pessoas buscam outras formas de cursos para incrementar um diferencial pessoal na profissão.
Percebe-se que, na disputa por melhores condições de empregabilidade e incorporação de
algum capital humano mais significativo, é imprescindível o investimento em pelo menos dois
anos de educação formal a mais, o correspondente à duração de um curso de especialização.
Neste sentido, Schultz (1973b) já prenunciava que as pessoas incrementam suas
capacitações como produtores e como consumidores, investindo em si mesmas. Nem todas as
150
capacitações econômicas de um povo são dadas pelo nascimento, tão pouco quando começam
a trabalhar ou completam sua escolarização. Muitas capacitações são desenvolvidas através de
atividades com atributo de investimento, que se apresentam não-triviais e de magnitude
capazes de alterar radicalmente as medidas usuais do quantitativo de poupanças e de formação
de capital.
Contudo, na teoria do capital humano, o conhecimento acumulado leva as pessoas a se
tornarem ativos humanos. O percentual de investimento pessoal para aumento das
oportunidades de trabalho, agregado ao indivíduo que cursa a pós-graduação lato sensu,
equivale ao conhecimento adquirido e as vantagens financeiras advindas desse saber
incorporado. Assim, ao ser contemplado com a melhoria salarial, recompensa-se ao indivíduo
o esforço dispensado para a aquisição de novos conhecimentos.
O contrário, quando os conhecimentos geram apenas maior produtividade e
lucratividade ao empregador, provoca o que Frigotto (2006) denomina de mecanismos de
resistência às intervenções educativas e de formação profissional, quando programas e cursos
não representam os interesses dos trabalhadores por não alterar as relações de trabalho,
salários e negar o aprendizado construído pelo trabalhador, no trabalho.
Não obstante, o valor dos benefícios da educação superior, que consiste nos futuros
rendimentos e satisfações futuras não-pecuniárias, seja difícil de medir, as vantagens são reais
e importantes. Porém, as atividades que influenciam os resultados obtidos no futuro, definidas
como investimento em capital humano, incluam aspectos concernentes à busca de maior
qualificação que incorram em ganhos maiores para qualificação mais elevada, a valorização
de aspectos técnicos e ao aumento de comprometimento profissional continua importante para
o indivíduo (SCHULTZ, 1973b).
No cenário da educação superior do Distrito Federal, os cursos de especialização
investigados representaram possibilidade de investimento profissional para os cursistas, na
medida em que conseguiram prover necessidades individuais, nas múltiplas funções que
desempenham (qualificação para docência, atualização profissional; preparação para o
mestrado; educação continuada ou especialização profissional em sentido estrito), com a
concessão de certificados que não conferem graus acadêmicos, mas caracterizam vantagem
simbólica por serem títulos que advêm de duas instituições reconhecidas no País. A
especialização ofertada pela UnB e UCB acompanhou novas necessidades e, com base na
sólida formação que se espera de uma graduação, ofereceu oportunidades de atualização e a
151
busca por novas soluções técnicas e científicas para uma realidade tecnológica e econômica
sempre dinâmica. Os cursos também significaram o aprofundamento, que possibilita a
retomada de uma área de interesse ou a busca por outra área da formação, e um diferencial na
concorrência profissional.
Considerando o capital humano como um conjunto de conhecimentos, treino e
capacidades que permitem às pessoas realizar trabalhos úteis com diferentes graus de
complexidade e especialização, a organização da oferta dos cursos de pós-graduação lato
sensu, nas duas universidades, demonstrou estar voltada para atender a uma demanda
específica de capacitações. Nessa linha, estão os cursos que evidenciaram uma vocação
técnico-profissional, como é caso dos cursos das áreas de Sistemas da Informação, Ciências
Contábeis e Ciências Ambientais, que primam pela especificidade da área, não se destinando
somente aos profissionais com formação específica dessa área.
Outros cursos tenderam ao aspecto de formação continuada de trabalhadores quando
destinados às pessoas que desenvolvem uma determinada profissão. É o caso dos cursos da
área de Educação da UnB, com vocação especial para atender profissionais comprovadamente
atuantes da área educacional. Nas duas IES, os cursos de Psicologia, Letras e Direito também
compuseram esse grupo, pois se destinaram aos profissionais da área, entretanto, sem a
obrigatoriedade de comprovação de atuação.
Tomando como referência as demandas do mercado, a procura por formação
continuada através dos cursos de especialização, representou diferencial importante na
competição profissional por ser o Distrito Federal sede da capital do País – local que
concentra recursos financeiros brasileiros e estrangeiros, embaixadas e consulados –
proporcionando uma realidade educacional fértil com demandas culturais e exigência de elite
intelectual e profissional.
Brasília concentra muitos recursos materiais e intelectuais, é muito natural que haja muitas experiências de cursos diversos, seja dos oficiais, aqueles que conferem diplomas, seja de línguas, de habilitações, habilidades diversas, dança, tecnologia, artes, esgrima, etc. Inclusive, cursos que jamais se pensaria que existiriam porque representam tradições de outros países, há uma movimentação cultural muito forte (GMa).
Nesse sentido, os processos e estratégias de gestão dos cursos de pós-graduação
especialização lato sensu ofertados pelas duas universidades pesquisadas, no período entre
2003 e 2006, priorizaram a especificidade e o aprofundamento de determinadas áreas do
conhecimento para preparar profissionais na especialidade a que se destina o curso, através da
152
introdução de novos conceitos e temas para atualização do conhecimento e assegurar a
existência de pessoal especializado, com a incorporação de princípios éticos, democráticos e a
valorização da pessoa humana. Concomitante às características de especificidade e
aprofundamento curricular dos cursos, desenvolveram-se técnicas profissionais específicas,
para atendimento à demanda social, e estratégias que buscaram a aproximação do mercado
para o incremento de soluções de interesse dos profissionais, empresas e órgãos, de forma
geral.
Os aspectos concernentes à elevação da qualificação e a valorização de aspectos
técnicos ou de cidadania, na gestão e oferta dos cursos de especialização, nas duas
universidades do DF, revelaram elementos de valorização da ética tanto no plano da formação
como no plano do exercício do trabalho. Contudo, não se pode afirmar que a organização dos
cursos possibilitou aos trabalhadores o acesso ao saber objetivo elaborado sistematizado e
historicamente acumulado, proposto por Frigotto (2006), quanto à criticidade dos conteúdos
propostos pelos cursos.
Trata-se de uma escola cujo conteúdo se elabora tendo como ponto de partida a própria experiência e realidade da classe trabalhadora. Realidade que precisa ser resgatada do interior do senso comum,, das visões fragmentadas e das próprias mistificações inculcadas pela ideologia dominante e elaborada e devolvida em sua dimensão de criticidade e totalidade (p. 207).
Dadas as considerações anteriores, os cursos de especialização investigados, no
cenário das diferentes áreas atendidas e investigadas, possuem relevância na medida em que
representam possibilidade de investimento profissional por parte de quem os busca, ao
incorporarem conhecimentos específicos da área. O homem através da sua formação pessoal e
profissional contribui para o aumento da produção e para o aparecimento de novos bens e
novos serviços. Contudo, é preciso que o conhecimento possa ser colocado em prática, pois o
as ações provenientes do conhecimento gerarão soluções necessárias para os problemas ou
desafios. A atividade educacional como ponto central do componente da produção, deve
merecer atenção especial dos planejadores de políticas educacionais, traduzida em
intencionalidade, análise rigorosa das taxas de retorno e investigação da produtividade
alcançada com os investimentos.
As duas universidades pesquisadas privilegiaram na gestão dos cursos de
especialização ofertados, no período considerado no estudo, aspectos que caracterizaram uma
tendência de oferta nas áreas de Ciências Exatas, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências
Humanas, Lingüística, Letras e Artes e Ciências Ambientais. A prioridade dessas áreas, que
153
pertencem aos grupos das “profissões sociais; liberais tradicionais e novas profissões”,
pretendeu atender a um perfil de estudantes, com faixa etária entre 20 e 30 anos de idade,
recém-formados, procurando se estabelecer no mercado do trabalho, e a um público seleto de
profissionais com formação estabelecida. A procura pelos cursos objetivou suprir
necessidades individuais de formação acadêmica, materiais, simbólicas e afetivas, como a
preparação para a pós-graduação stricto sensu; a formação continuada; o adicional financeiro
proporcionado pelas carreiras; a posse de certificado para concorrer no mercado de trabalho e
o status de portador de título pós-graduação.
Nos pontos de convergência das estratégias de gestão adotadas, além de privilegiar
áreas que aglomeram maior número de profissionais, as duas universidades atentaram para a
relevância que o certificado de especialista propicia aos profissionais, para o aspecto de
formação continuada e complementar à graduação e para o forte apelo do mercado pelos
cursos, que requer pessoas melhores qualificadas. Contudo, a UCB apresenta o diferencial
dentro da área de cada curso, como por exemplo, na área de Letras, essa instituição oferta
especialização em Língua Inglesa e a UnB, Literatura Brasileira. Na área de Educação, a
UCB privilegia as instituições educacionais que procuram o curso, na UnB não só os gestores
poderão participar do curso, como qualquer pessoa que possua vínculo com a área
educacional. Na área do Direito, na UCB a oferta é livre. Na UnB, os cursos só acontecem se
forem fechados com órgãos públicos. Na área de Ciências Ambientais, os cursos se
convergem nas duas universidades para o Desenvolvimento Sustentável, porém na UnB,
direciona também para o direito ambiental e na UCB para o turismo rural.
Enquanto diferencial de gestão dos cursos, no âmbito da Universidade de Brasília,
incluindo as relações de trabalho do setor público, a inserção de atividades pagas em uma
universidade pública, gerando trabalho e remuneração extra aos docentes, fomenta a discussão
sobre esse constructo de validade, ainda que os valores sejam mais acessíveis, reconhecidos
por sujeitos do setor privado. Em compensação à contenda estabelecida, há precedência maior
em cursos voltados para as expectativas de demandas sociais, como o caso dos cursos de
Psicologia, que procuram sanar dificuldades de profissionais com uma realidade prática
inovadora do serviço; os cursos da área de Letras que visam a formação continuada de
professores, os cursos de Direito que atendem diretamente aos órgãos públicos e
Administração da Educação, mais ainda por atender profissionais comprovadamente da área.
154
Mesmo não contando com o controle financeiro governamental, a Universidade
Católica de Brasília apresentou a mesma dificuldade em relação ao financiamento dos cursos,
ao cobrar o valor regular para cobrir seus custos. Os alunos demonstraram dificuldade de
arcar com a mensalidade dos cursos que excedeu à capacidade financeira e a possibilidade de
cumprir com o compromisso assumido com a mensalidade. No entanto, há declaração
explícita, por parte da universidade privada pesquisada, com as demandas do mercado,
confirmando a tendência de reconfiguração da educação superior brasileira, alertada por Silva
Jr. e Sguissardi (2005) e estimulada pelos dados contextuais das múltiplas reformas
institucionais, no Brasil, a partir dos anos 1990. Essa reorganização da educação alimentou o
sistema industrial e possibilitou, no âmbito político, a expansão da esfera privada a partir da
iniciativa do Estado, mediante reformas estruturais orientadas pelas teorias políticas
vinculadas à cidadania.
Por fim, embora a UnB componha a rede de universidades públicas, que ofertam
educação superior gratuitamente, o fato de efetuar cobranças de mensalidades nos cursos de
especialização a eleva à condição de IES que participa da concorrência pela oferta dessa
modalidade de cursos. Juntamente com a UCB, a UnB faz parte da luta concorrencial no
campo da educação superior do Distrito Federal, especialmente, na oferta dos cursos de
especialização. As vantagens para a exploração pelo segmento privado, de acordo com Sousa
(2007), também na oferta dos cursos de especialização, estimulam a expansão e possibilitam
as propostas de oferta de cursos orientados pelo mercado. Essa política pode ser avaliada
como estratégica ao traduzir a intenção do governo de não destinar verbas para funcionamento
de pós-graduação lato sensu, nas universidades públicas, haja vista não integrar modalidade
de educação que as universidades devem priorizar.
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174
APÊNDICES
Apêndice A
Roteiro de análise documental
1. Políticas públicas implementadas para os cursos de especialização.
2. Conceituação para a modalidade de curso.
3. Aspectos legais para funcionamento dos cursos.
4. Finalidade de oferta dos cursos.
5. Informações estatísticas relevantes.
6. Áreas de conhecimento atendidas.
175
Apêndice B
Roteiro de entrevista semi-estruturada – Coordenadores dos cursos de especialização
BLOCO I – Perfil da clientela atendida pelos cursos
1) Qual é o foco deste curso?
2) Qual é o perfil dos alunos que procuram este curso de especialização?
3) Em sua opinião, que motivos levam os alunos a procurarem este curso?
BLOCO II – Valores agregados pelo curso à formação do aluno
1) Que valores o curso agrega à formação dos profissionais que o buscam?
2) Qual a relação entre a opção do aluno por este curso e sua atuação profissional?
3) Como este curso se relaciona com as demandas sociais e o mercado de trabalho?
BLOCO III – Gestão institucional dos cursos
1) Por que a opção desta IES pela oferta dos cursos de especialização?
2) Quem e por que propôs este curso?
3) Quem participa das discussões e do processo de criação e/ou oferta do curso?
4) Que fatores a IES leva em consideração quando decide por esta oferta?
5) Que dificuldades a coordenação enfrenta na gestão deste curso?
BLOCO IV – Condicionantes de oferta dos cursos
1) Como avalia o fato de a Universidade de Brasília e outras universidades públicas
cobrarem pelos cursos de especialização que ofertam?
2) Como este curso se relaciona com os cursos de graduação?
176
Apêndice C
Roteiro de entrevista semi-estruturada – Gestores acadêmicos das IES
BLOCO I – Clientela atendida nos cursos de especialização ofertados pela IES
1) Em sua opinião, qual o perfil dos alunos que buscam os cursos de especialização?
2) Qual a relevância da formação em pós-graduação lato sensu para o público que a busca?
BLOCO II – Política implementada pela IES para a gestão dos cursos de especialização
1) Como é definida a política de oferta dos cursos de especialização nesta IES?
2) Quem participa das discussões e do processo de criação e/ou oferta dos cursos?
3) Como os cursos de especialização pós-graduação lato sensu desta IES se relacionam com
as demandas sociais e com o mercado de trabalho?
BLOCO III – Dinâmica estabelecida entre instituições públicas e privadas na oferta dos
cursos de especialização
1) Em sua opinião, que imagem social esta IES deseja veicular para a comunidade ao propor
seus cursos de especialização?
2) Que avaliação faz da política de pós-graduação lato sensu definida pelo MEC?
3) Qual a sua percepção em relação à oferta dos cursos de especialização pela rede
pública/privada?
BLOCO IV – Condicionantes de oferta dos cursos
1) Qual a relação dos cursos de especialização com os cursos de graduação oferecidos por
esta IES?
2) Como avalia o fato de a Universidade de Brasília e outras universidades públicas
cobrarem pelos cursos de especialização que oferta?
177
Apêndice D
Roteiro de entrevista semi-estruturada – Gestores do Ministério da Educação
BLOCO I – Avaliação ministerial das IES que ofertam cursos de especialização no Distrito
Federal
1) Como o Ministério da Educação avalia o crescimento da oferta dos cursos de
especialização nas redes pública e privada no DF?
2) Que especificidades a realidade do DF apresenta, em relação ao panorama nacional, para
manter e ampliar a oferta desses cursos?
BLOCO II – Políticas de gestão dos cursos de especialização implementadas pelo Ministério
em âmbito nacional e local
1) Qual é a política definida pelo MEC para a pós-graduação lato sensu no Brasil?
2) Como avalia a expansão da oferta de cursos de especialização pelas IES no Brasil e no
Distrito Federal?
3) Que tipo de acompanhamento, controle ou avaliação é feito pelo Ministério da Educação
em relação aos cursos de especialização?
4) Como avalia a certificação em nível de pós-graduação lato sensu, considerando a
formação profissional em um país preocupado com o desenvolvimento científico-
tecnológico?
5) Que dificuldades o MEC enfrenta para levantar e organizar dados diversos referentes aos
cursos de especialização lato sensu no país?
BLOCO III – Percepção do Ministério da Educação a respeito da oferta de cursos de
especialização pelas IES públicas e privadas
1) Em que medida os cursos de especialização se relacionam com as demandas sociais e com
o mercado de trabalho?
2) Como o Ministério da Educação avalia o fato de as universidades públicas virem
cobrando dos alunos pelos cursos de especialização que ofertam?
3) Em que medida avalia ser necessário que as IES mantenham uma relação entre a oferta
dos cursos de especialização com os seus cursos de graduação?
178
Apêndice E
Cursos de Especialização por áreas de conhecimento/CNPq – UnB – 2003/2006
Nome do Curso Área/CNPq
2006 2005 2004 2003
1 Ciências
Exatas e da Terra
Desenvolvimento em sistemas distribuídos com orientação a objetos Gestão de segurança da informação Governança de tecnologias da Informação Política e gestão de ciência, tecnologia e inovação Vi matemática para economia e administração VII Geoprocessamento
Desenvolvimento em sistemas distribuídos com orientação a objetos Redes de computadores e sistemas distribuídos Engenharia de segurança do trabalho Geoprocessamento Gestão de tecnologia da informação Governança de tecnologias da informação Matemática para economia e administração Política e gestão de ciência, tecnologia e inovação Sistemas orientados a objetos
IV desenvolvimento em sistemas com orientação a objetos IV matemática para economia e administração Objetos, sistemas distribuídos e internet/GO Política científica e tecnológica com ênfase em política de informática e inclusão digital V Geoprocessamento
Desenvolvimento em sistemas com orientação a objetos Estatística aplicada Geoprocessamento Gestão de tecnologia da informação III matemática para economia e administração Objetos, sistemas distribuídos e internet Objetos, sistemas distribuídos e internet/GO
2 Ciências
Biológicas II Genética humana - - Genética humana
3 Engenharias
Gestão da aviação civil Regulação de telecomunicações
Regulação de telecomunicações
Educação para o trânsito Engenharia rodoviária/GO Gestão da aviação civil Segurança e engenharia de tráfego
Educação para o trânsito Engenharia rodoviária/GO Gestão da aviação civil IX engenharia de segurança do trabalho
4 Ciências da Saúde
Educação física escolar Fisioterapia traumato-ortopédica Gestão de sistemas e serviços de saúde Informação para ação em vigilância em saúde Medicina do trabalho Medicina tropical Políticas públicas e gestão estratégica em saúde
Aspectos teórico-metodológicos da pesquisa em educação física Educação física escolar Fisioterapia neurofuncional Fisioterapia pneumofuncional Fisioterapia traumato-ortopédica Gestão de sistemas e serviços de saúde Informação para ação em saúde Medicina do trabalho Medicina tropical Periodontia Prótese dentária Saúde coletiva - educação em saúde Saúde coletiva a distância Saúde coletiva - gestão de sistemas locais de saúde Saúde coletiva-saúde da família
Aspectos teórico-metodológicos da pesquisa em educação física Educação física escolar Esporte escolar a distância Farmácia hospitalar Fisioterapia neurofuncional Fisioterapia pneumofuncional Fisioterapia traumato-ortopédica Gestão pública em assistência farmacêutica II Educação e promoção da saúde Medicina tropical Vigilância sanitária – GO
Educação e promoção da saúde Fisioterapia pneumofuncional Fisioterapia traumato-ortopédica e reumatologia Gestão do esporte II Formação pedagógica em educação profissional na área de saúde: enfermagem II Saúde perinatal, educação e desenvolvimento do bebê II Prótese dentária III Enfermagem do trabalho IV Medicina do trabalho Medicina tropical Periodontia Treinamento esportivo XIII Saúde coletiva – educação em saúde
5 Ciências Agrárias
- - - -
6 Ciências Sociais
Aplicadas
Direito constitucional contemporâneo Mercados financeiros e investimento VI Controladoria Desenvolvimento gerencial Gastronomia como produto turístico Gestão de negócios em turismo II Gestão de pessoas Inteligência organizacional & competitiva na sociedade da informação
Auditoria e controladoria Contabilidade e orçamento para o setor público Mercados financeiros e investimentos Desenvolvimento gerencial Direito internacional dos conflitos armados Economia do turismo Ecoturismo - 3ª edição Gastronomia como empreendimento Gestão de pessoas
Iv controladoria e finanças Mercados financeiros e investimentos Vi curso em auditoria Análise de constitucionalidade Contabilidade e orçamento para o setor público Cultura e lazer Direito constitucional eleitoral Direito econômico da regulação financeira Direito público e controle externo
Contabilidade e auditoria governamental III curso em controladoria V curso em auditoria Controladoria – cef Direito internacional dos conflitos armados Gastronomia e segurança alimentar Gestão de negócios Gestão e marketing do turismo Gestão em hospitalidade II curso em ecoturismo
179
Projeto de arquitetura assistido por computador Segurança alimentar Segurança pública e cidadania Tecnologia de alimentos Turismo e desenvolvimento sustentável
Gestão em hotelaria Projeto de arquitetura assistido por computador Qualidade de alimentos Regulação econômica Tecnologia de alimento
Formação de consultores em turismo Formação de professores e pesquisadores em turismo e hospitalidade Gestão de negócios em turismo Gestão penitenciária – DF II Direito internacional dos conflitos armados Inteligência organizacional e competitiva na sociedade da informação
Inteligência organizacional e competitiva na sociedade da informação IV Desenvolvimento gerencial IV Regulamentação de telecomunicações Qualidade em alimentos III
7 Ciências Humanas
Administração da educação Ciência política Desenvolvimento psicológico e inclusão escolar Educação a distância Formação de professores para educação on-line
Gestão urbana e desenvolvimento municipal (Belém/PA) Orçamento e políticas públicas Psicopedagogia clínica e institucional Relações internacionais Teoria psicanalítica
Administração legislativa Capacitação para professores do ensino médio em ciências da natureza - biologia Desenvolvimento e gestão da educação profissional Educação a distância Filosofia Gestão urbana e desenvolvimento municipal História cultural: identidades, tradições, fronteiras Política social e desenvolvimento urbano Psicologia escolar Psicopedagogia clínica e institucional Relações internacionais VI Políticas públicas VIII Assessoria parlamentar e relações executivo/legislativo
Ciências da natureza e matemática para o ensino médio a distância Culturas negras no atlântico Ergonomia Estado e sociedade civil: política e gestão de ONGs Filosofia Fundamentos educativos para formação dos profissionais para a educação básica – início de escolarização II Gestão legislativa III Estratégias e negociações comerciais internacionais IV Políticas públicas Processos de alfabetização na vida adulta a distância Teoria psicanalítica VI Relações internacionais VIII Assessoria parlamentar e relações executivo/legislativo XVII Administração da educação
Análise e gestão de políticas educacionais Ciência política Cultura, gestão e bem-estar organizacional Estratégias em negociações comerciais Formação de formadores em educação de jovens e adultos (educação básica e continuada) II Orçamento e políticas públicas internacionais Psicopedagogia clínica e institucional V Relações internacionais XVI Administração da educação
8 Lingüística,
Letras e Artes
Arte, educação e tecnologias contemporâneas Literatura brasileira
Arte, educação e tecnologias contemporâneas Literatura brasileira
Arte, educação e tecnologias contemporâneas
Leitura, análise e produção de textos
9 Outras Áreas
Desenvolvimento sustentável e direito ambiental VII Bioética
Desenvolvimento regional sustentável Desenvolvimento sustentável e direito ambiental Extensão rural para desenvolvimento sustentável VI Bioética
Desenvolvimento sustentável e direito ambiental V Bioética
Educação do campo e desenvolvimento IV Bioética
Fonte: UnB/DPP.
180
Apêndice F
Cursos de Especialização por áreas de conhecimento/CNPq – UCB – 2003/2006
Nome do Curso Área/CNPQ
2006 2005 2004 2003
1 Ciências
Exatas e da Terra
Data warehousing Engenharia de software Gestão de sistemas de informação* Segurança em redes de computadores Gestão e tecnologia da informação Governança em tecnologia da informação* Sistemas orientados a objetos
Banco de dados Data warehousing Geoprocessamento aplicado à análise ambiental* Gestão de sistemas de informação* Redes de computadores Sistemas orientados a objetos
Banco de dados Gestão de sistemas de informação* Redes de comunicação Segurança em redes de computadores Sistemas orientados a objetos
Gestão de sistemas de informação* Redes de comunicação Segurança em redes de computadores Sistemas orientados a objetos
2 Ciências Biológicas
- - Ciências genômicas e biotecnologia
-
3 Engenharia
- - - -
4 Ciências da
Saúde
Epidemiologia Gestão da assistência farmacêutica** Ortodontia Psicologia aplicada em saúde
Epidemiologia Fisioterapia Psicologia aplicada em saúde (hospitalar) Saúde mental: em uma perspectiva psicossocial
Análise de risco e segurança dos alimentos Envelhecimento e exercício Fisioterapia cardiorrespiratória
-
5 Ciências Agrárias
- - - -
6 Ciências Sociais
Aplicadas
Comércio exterior - rede agentes** Comércio exterior com ênfase em Empresas de pequeno porte** Comércio exterior** Controladoria e finanças* Direito do estado ** Direito processual Executivo em gestão financeira* Gestão atuarial e financeira* Gestão da comunicação nas organizações* Gestão de negócios* Gestão de projetos* Gestão de recursos humanos* Planejamento e gestão empresarial* Turismo: planejamento, gestão e marketing
Controladoria* Direito civil e processual civil Direito constitucional e direito administrativo Direito processual Direito tributário Executivo em gestão financeira* Gestão cooperativista Gestão de projetos* Gestão de recursos humanos* Gestão em instituições educacionais* Pesquisa de mercado e opinião e análise de informações Planejamento e gestão em ecoturismo e turismo rural Planejamento e gestão empresarial*
Controladoria* Direito civil Direito processual Direito tributário Executivo em gestão financeira* Gestão cooperativista Gestão da comunicação nas organizações* Gestão de projetos* Gestão de recursos humanos* Marketing empreendedor* Novos direitos Planejamento e gestão empresarial*
Controladoria* Direito tributário Executivo em gestão financeira* Gestão em instituições financeiras* Inteligência empresarial* Planejamento e gestão empresarial*
7 Ciências Humanas
Aprendizagem cooperativa em tecnologia educacional** Avaliação psicológica: psicodiagnóstico, clínica interdisciplinar de transtorno psicopatológico da infância e adolescência Docência no ensino médio** Educação a distância** Ensino religioso** Filosofia e existência** Gestão do currículo e da aprendizagem para professores do ensino médio** Psicopedagogia
Política da paz: educação, cidadania, sustentabilidade e relações internacionais Psicodiagnóstico Psicologia da religião Psicopedagogia Relações internacionais*
Antropologia e mundos contemporâneos Psicopedagogia Relações internacionais Transtorno da infância e adolescência
Especialização em pastoral Planejamento e avaliação educacional Psicopedagogia
8 Lingüística,
Letras e Artes
Língua inglesa Língua inglesa Linguagem e sociedade
- Língua portuguesa Literatura brasileira
9 Outros
Gestão ambiental em cidades* Gestão da biodiversidade e áreas protegidas Planejamento e gestão em ecoturismo e turismo rural
Biosegurança Ética e bioética Educação ambiental Gestão ambiental em cidades*
Educação ambiental -
Fonte: UCB/PRPGP. * MBA ** Curso a distância
181
Apêndice G
Cursos de Especialização por áreas de conhecimento/CNPq – UnB e UCB –– 2003/2006
NOME DO CURSO Ano
UnB UCB
Área 1: Ciências Exatas e da Terra
2006
Desenvolvimento em sistemas distribuídos com orientação a objetos Gestão de segurança da informação Governança de tecnologias da informação Política e gestão de ciência, tecnologia e inovação VI matemática p/economia e administração VII Geoprocessamento
Data warehousing Engenharia de software Gestão de sistemas de informação* Gestão e tecnologia da informação Governança em tecnologia da informação* Segurança em redes de computadores Sistemas orientados a objetos
2005
Desenvolvimento em sistemas distribuídos com orientação a objetos Redes de computadores e sistemas distribuídos Geoprocessamento Gestão de tecnologia da informação Governança de tecnologias da informação Matemática para economia e administração Política e gestão de ciência, tecnologia e inovação Sistemas orientados a objetos
Banco de dados Data warehousing Geoprocessamento aplicado à análise ambiental* Gestão de sistemas de informação* Redes de computadores Sistemas orientados a objetos
2004
Desenvolvimento em sistemas com orientação a objetos IV Matemática para economia e administração Objetos, sistemas distribuídos e internet/GO Política científica e tecnológica: política de informática e inclusão digital V Geoprocessamento
Banco de dados Gestão de sistemas de informação* Redes de comunicação Segurança em redes de computadores Sistemas orientados a objetos
2003
Desenvolvimento em sistemas distribuídos com orientação a objetos Estatística aplicada Geoprocessamento Gestão de tecnologia da informação III Matemática para economia e administração Objetos, sistemas distribuídos e internet/GO Objetos, sistemas distribuídos e internet
Gestão de sistemas de informação* Redes de comunicação Segurança em redes de computadores Sistemas orientados a objetos
Área 2– Ciências Biológicas
2006 II Genética humana -
2005 - -
2004 - Ciências genômicas e biotecnologia
2003 - Área 3 – Engenharias
2006 Gestão da Aviação Civil Regulação de Telecomunicações -
2005 Regulação de Telecomunicações -
2004 Educação para o Trânsito Engenharia Rodoviária – Goiânia/GO Gestão da Aviação Civil Segurança e Engenharia de Tráfego
-
2003 Educação para o Trânsito Engenharia Rodoviária – Goiânia-GO Gestão da Aviação Civil IX Engenharia de Segurança do Trabalho
-
Área 4 – Ciências da Saúde
2006
Educação física escolar Fisioterapia pneumofuncional Fisioterapia traumato-ortopédica Gestão de sistemas e serviços de saúde Informação para ação em vigilância em saúde Medicina do trabalho Medicina tropical Políticas públicas e gestão estratégica em saúde
Epidemiologia Gestão da assistência farmacêutica (Dist) Ortodontia Psicologia aplicada em saúde
182
2005
Aspectos teóricos-metodológicos da pesquisa em educação física Educação física escolar Fisioterapia neurofuncional Fisioterapia pneumofuncional Fisioterapia traumato-ortopédica Gestão de sistemas e serviços de saúde Informação para ação em saúde Medicina do trabalho Medicina tropical Periodontia Prótese dentária Saúde coletiva - educação em saúde Saúde coletiva a distância Saúde coletiva - gestão de sistemas locais de saúde Saúde coletiva - saúde da família
Epidemiologia Fisioterapia Psicologia aplicada em saúde (psicologia hospitalar) Saúde mental em uma perspectiva psicossocial
2004
Aspectos teórico-metodológicos da pesquisa em educação física Educação física escolar Farmácia hospitalar Fisioterapia neurofuncional Fisioterapia pneumofuncional Fisioterapia traumato-ortopédica Gestão pública em assistência farmacêutica II curso em educação e promoção da saúde Medicina tropical Vigilância sanitária/go
Análise de risco e segurança dos alimentos Envelhecimento e exercício Fisioterapia cardiorrespiratória
2003
Educação e promoção da saúde Fisioterapia pneumofuncional Fisioterapia traumato-ortopédica e reumatológica Gestão do esporte II curso em formação pedagógica em educação profissional na área de saúde: enfermagem II curso em prótese dentária II curso em saúde perinatal, educação e desenvolvimento do bebê III curso em enfermagem do trabalho IV curso em medicina do trabalho Medicina tropical Periodontia Treinamento esportivo XIII Saúde coletiva – educação em saúde
-
Área 5 – Ciências Agrárias
2006 - -
2005 - -
2004 - -
2003 - - Área 6 – Ciências Sociais Aplicadas
2006
Ciência política Desenvolvimento gerencial Direito constitucional contemporâneo Gastronomia como produto turístico Gestão de negócios em turismo ii Gestão de pessoas 2 - gestão de pessoas II Orçamento e políticas públicas Inteligência organizacional & competitiva na sociedade da informação Mercados financeiros e investimento Projeto de arquitetura assistido por computador Segurança alimentar Segurança pública e cidadania Tecnologia de alimentos Turismo e desenvolvimento sustentável VI Controladoria
Comércio exterior - rede agentes* Comércio exterior com ênfase emp de pequeno porte** Comércio exterior* Controladoria e finanças * Direito do estado** Direito processual Executivo em gestão financeira* Gestão atuarial e financeira* Gestão da comunicação nas organizações* Gestão de negócios* Gestão de projetos* Gestão de recursos humanos* Planejamento e gestão em ecoturismo e turismo rural Planejamento e gestão empresarial * Turismo: planej., gestão e marketing* **
183
2005
Auditoria e controladoria Ciência política Contabilidade e orçamento para o setor público Desenvolvimento gerencial Direito internacional dos conflitos armados Economia do turismo Ecoturismo - 3ª edição Gastronomia como empreendimento Gestão de pessoas Gestão em hotelaria Mercados financeiros e investimentos Orçamento e políticas públicas Projeto de arquitetura assistido por computador Qualidade de alimentos Regulação econômica Tecnologia de alimento
Controladoria* Direito civil e processual civil Direito constitucional e direito administrativo Direito processual Direito tributário Executivo em gestão financeira* Gestão cooperativista Gestão de projetos* Gestão de recursos humanos* Gestão em instituições educacionais* Pesquisa de mercado e opinião e análise de informações Planejamento e gestão em ecoturismo e turismo rural Planejamento e gestão empresarial*
2004
Administração legislativa Análise de constitucionalidade Contabilidade e orçamento para o setor público Cultura e lazer Direito constitucional eleitoral Direito econômico da regulação financeira Direito público e controle externo Formação de consultores em turismo Formação de professores e pesquisadores turismo e hospitalidade Gestão de negócios em turismo Gestão penitenciária/DF II curso em direito internacional dos conflitos armados Inteligência organizacional e competitiva na sociedade da informação IV curso em controladoria e finanças Mercados financeiros e investimentos VI curso em auditoria VI curso em políticas públicas VIII curso em assessoria parlamentar e relações executivo/legislativo
Controladoria* Direito civil Direito processual Direito tributário Executivo em gestão financeira* Gestão cooperativista Gestão da comunicação nas organizações* Gestão de projetos* Gestão de recursos humanos* Marketing empreendedor* Novos direitos Planejamento e gestão empresarial*
2003
Contabilidade e auditoria governamental Controladoria/CEF Cultura, gestão e bem-estar organizacional Direito internacional dos conflitos armados Estado e sociedade civil: políticas e gestão de ONGs Gastronomia e segurança alimentar Gestão de negócios Gestão e marketing do turismo Gestão em hospitalidade II Ecoturismo II Gestão legislativa III Controladoria Inteligência organizacional e competitiva na sociedade da informação IV Desenvolvimento gerencial IV Políticas públicas IV Regulamentação de telecomunicações Qualidade em alimentos V Auditoria VIII Assessoria parlamentar e relações executivo/legislativo
Controladoria* Direito tributário Executivo em gestão financeira* Gestão em instituições financeiras* Inteligência empresaria* Planejamento e gestão empresarial*
Área 7 – Ciências Humanas
2006
Administração da educação Desenvolvimento psicológico e inclusão escolar Especialização em educação a distância Especialização em educação a distância Formação de professores para educação on-line Fundamentos educativos para formação dos profissionais para a educação básica – início de escolarização Gestão urbana e desenvolvimento municipal (Belém/PA) Psicopedagogia clínica e institucional Relações internacionais Relações internacionais Teoria psicanalítica XVII Administração da educação
Aprendizagem cooperativa em tecn. Educacional** Avaliação psicológica: psicodiagnóstico clínica interdisciplinar e transtornos psicopedagógicos da infância e adolescência Docência no ensino médio** Educação a distância** Ensino religioso** Filosofia e existência** Gestão do currículo e da aprendizagem para professores/docência no ensino médio** Psicopedagogia
184
2005
Capacitação de professores ensino médio: ciências da natureza/biologia Desenvolvimento e gestão da educação profissional Educação a distância Filosofia (DF) Gestão urbana e desenvolvimento municipal História cultural: identidades, tradições, fronteiras Política social e desenvolvimento urbano Psicologia escolar Psicopedagogia clínica e institucional Relações internacionais
Política da paz: educação, cidadania, sustentabilidade e relações internacionais Psicodiagnóstico Psicologia da religião Psicopedagogia Relações internacionais*
2004
Ciências da natureza e matemática para o ensino médio a distância Culturas negras no atlântico Ergonomia Esporte escolar a distância Filosofia (DF) III Estratégias e negociações comerciais internacionais Processos de alfabetização na vida adulta a distância Teoria psicanalítica VI relações internacionais
Antropologia e mundo contemporâneo Psicopedagogia Relações internacionais Transtorno da infância e adolescência
2003
Análise e gestão de políticas educacionais Estratégias em negociações comerciais internacionais Formação de formadores em educação de jovens e adultos Psicopedagogia clínica e institucional V curso em relações internacionais XVI Administração da educação
Especialização em pastoral Planejamento e avaliação educacional Psicopedagogia
Área 8 – Lingüística, Letras e Artes
2006 Arte, educação e tecnologias contemporâneas – Arteduca Especialização em literatura brasileira
Língua inglesa
2005 Arte, educação e tecnologias contemporâneas – Arteduca Literatura brasileira
Língua inglesa Linguagem e sociedade
2004 Arte, educação e tecnologias contemporâneas – Arteduca -
2003 Letras: leitura, análise e produção de textos Língua portuguesa Literatura brasileira
Área 9 – Outros
2006 Desenvolvimento sustentável e direito ambiental VII Bioética
Gestão ambiental em cidades Gestão da biodiversidade e áreas protegidas
2005
Desenvolvimento regional sustentável Desenvolvimento sustentável e direito ambiental Extensão rural para desenvolvimento sustentável VI Bioética
Biosegurança Educação ambiental Ética e bioética Gestão ambiental em cidades
2004 Desenvolvimento sustentável e direito ambiental V Bioética
Educação ambiental
2003 Educação do campo e desenvolvimento IV Bioética
-
Fonte: UnB/DPP e UCB/PRPGP. * MBA ** Cursos a distância
