UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA INSTITUTO DE PSICOLOGIAlivros01.livrosgratis.com.br/me001537.pdf · 2016-01-25 · Aos alunos da Disciplina "Avaliação de Treinamento", do semestre 1 de

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

Avaliação de Treinamento a Distância: Suporte à

Aprendizagem e Impacto do Treinamento no Trabalho

FRANCISCO ANTONIO COELHO JUNIOR

BRASÍLIA

2004

Livros Grátis

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Francisco Antonio Coelho Junior

Dissertação apresentada ao Instituto de Psicologia da

Universidade de Brasília, como requisito parcial para

a obtenção do grau de Mestre em Psicologia.

Orientadora: Prof Gardênia da Silva Abbad

Brasília, março de 2004.



Trabalho parcialmente financiado pelo CNPq

bolsa de estudo - Nível mestrado

Trabalho parcialmente financiado pela CAPES

Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a

Distância (PAPED) - Nível mestrado

Brasília, março de 2004.

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA INSTITUTO DE PSICOLOGIA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA - MESTRADO

Composição da banca examinadora

PROFª Drª GARDÊNIA DA SILVA ABBAD - PRESIDENTE

PROF. Drª MARIA DO CARMO FERNANDES MARTINS - MEMBRO TITULAR

PROF. Dr. TOMÁS DE AQUINO GUIMARÃES - MEMBRO TITULAR

PROF. Dr. CLÁUDIO VAZ TORRES - MEMBRO SUPLENTE

Agradecimentos

À Gardênia Abbad, um exemplo de profissionalismo, seriedade e competência, aliados ao lado fraternal, especialmente nas horas em que as dificuldades e entraves aumentavam em progressão geométrica. Muito obrigado por ter me recebido bem aqui em Brasília, por ter oferecido essa oportunidade ímpar, pelos incentivos, amizade e força constantes. Obrigado por ter acreditado no meu potencial. Muito dificilmente tudo aconteceria sem o seu didatismo, paciência e renomada competência;

Aos meu pais, Carmélia Maria Ferraz Coelho e Francisco Antonio Coelho (Toninho Coelho), pelo constante equilíbrio, incentivo, apoio, pela amizade, carinho e força dedicados a mim na realização deste sonho real. Obrigado por tudo;

Ao meu irmão, Eduardo Antônio Ferraz Coelho, pelas constantes palavras de apoio e, também, pelos momentos de descontração e divertimento;

Aos Professores Maria do Carmo Fernandes Martins, Tomás Aquino Guimarães e Cláudio Vaz Torres, por aceitarem participar da banca examinadora.

À minha avó, Teresa Sabioni Ferraz (in memorian), pelo carinho e por me mostrar, tão sabiamente, que a vida é hoje, e que devemos aproveitar cada minuto da mesma, com calma, seriedade, descontração e paciência. Obrigado por tudo, vó.

A Maria das Graças Sabioni Ferraz, pelo apoio e força dedicados a mim, principalmente nos momentos mais difíceis dessa caminhada.

Aos demais parentes e familiares, pela presença marcante e contínua, especialmente aos primos Hugo Alex, Rodrigo Almeida, Théo Luis e Magali Ferraz;

À Cristiane Faiad de Moura, por estar ao meu lado nesse momento um tanto quanto complicado da minha vida, e que sempre me apoiou categoricamente nas minhas decisões pessoais e profissionais. Obrigado pelo carinho e pela presença;

A Professora Sônia Maria Guedes Gondim (UFBA), sem a qual a possibilidade deste sonho ser realizado nem existiria. Obrigado por tudo, Soninha.

Aos Grupos de Pesquisa Pronex/CNPq e Sem Fronteiras, em especial ao Professor Jairo Eduardo Borges-Andrade, Luciana Mourão, Kátia Puente Palácios, Lúcia Sallorenzo, Ronaldo Pilati, Isa Freitas e Júlia Pantoja;

Ao Grupo de Pesquisa Impacto, em especial à Thais Zerbini, Renata Carvalho, Fabiano Fernandes, Maria Fernanda Borges, Samuel Brauer, Thiago Lopes Carneiro, Thiago Dias Galvão, Juliana Rios, Maurício Sarmet, Úrsula Valdetaro, Rodrigo Novaes, Paula Monteiro, Marina Campos, Catarina Gomes, Caroline Cunha, Liane Viegas, Isabela Lopes, Juliana Leão, Amanda Walter, Renato Minghetti, Stella Cristina e Rommel Nogueira;

À Kátia Todeschini, Lísian Vasconcelos, Priscila Caribé Schwan e Maria Fernanda Borges, pelo auxílio direto à realização deste trabalho, especialmente na coleta de dados, confecção de tabelas e revisão de texto;

Aos alunos da Disciplina "Avaliação de Treinamento", do semestre 1 de 2003, por, a cada aula, me desafiarem a sempre aperfeiçoar meu conhecimento, resultando em uma experiência muito gratificante e estimuladora para minha continuação do mestrado;

Às pessoas que muito me ajudaram na minha fase inicial, de estranheza e adaptação, aqui em Brasília, em especial ao Professor Cláudio Vaz Torres, Carlos César (Embrapa DF) Amália Raquel, Paulo de Tarso, André Nonato, Ariane Corradi, Renata Carvalho, Thaís Zerbini, ao Nilson "Seu" Mineiro, Heluane, Cíntia. Sou muito grato a vocês.

Aos professores de pós-graduação do PST, pela competência e seriedade;

Ao Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) e ao Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância (PAPED/CAPES), pelo apoio financeiro, possibilitando condições materiais para a realização deste trabalho.

Aos colegas de mestrado, em especial à Daren Tashima, Flávia Silveira, Maja Meira, Liziane Castilhos, Anamara Ribeiro, Beatriz Barbosa, Anelise Salazar e Tatiana Vasconcellos;

Aos amigos de Juiz de Fora, em especial ao Alexandre Bernardes, Daniel, Rodrigo, Paulo, Sandra Tassi (Embrapa JF), Maria Eugênia (Embrapa JF), Lúcia Brito (HU), Márcia Mota (UFJF), Saulo Araújo (UFJF), Marcos Emanoel Pereira (UFBA)

Aos amigos de Visconde do Rio Branco, em especial ao Ugo Caputo, Márcio Penteado e Helmar Ignachighti;

A Caixa Econômica Federal, em especial à Marileda Garcia, Maria de Nazaré e Janete, por permitirem a realização do alicerce deste estudo, o processo de coleta de dados;

Ao Serpro, em especial à Maria Helena, Maísa e Filha;

Ao Basílio, Edna, Ana Inês, Mônica, Luciano (in memoriam), Rafael, Joyce e Salete, funcionários do IP, pelo tratamento dispensado a mim quando necessário;

Ao Ulisses Mariano, Jorge Penteado, Tiago Antunes, Guilherme Aroeira e Maiango Dias, cuja convivência harmônica, em casa, proporcionou-me momentos de tranqüilidade, reflexão, alegria e divertimento, especialmente nos momentos dos "sábios" conselhos proferidos pelo Maiango;

A turma "Apesar das Diferenças...", de Juiz de Fora/MG, pela presença e apoio constantes, em especial ao Ricardo Gonçalves, Mayra Batista, Alana Andrade, Helen Cristina, Thaís Nunes, Karla Brando, Laisa Marcorela, Carla Duarte e Fernando (in memorian);

ÍNDICE

Lista de Figuras................................................................................................................................... ix Lista de Tabelas .........................................................................................................................................x

Lista de Quadros .......................................................................................................................................xi Resumo....................................................................................................................................................xii Abstract .................................................................................................................................................. xiii Apresentação ............................................................................................................................................ 1 1. Definições Preliminares ao Estudo do Treinamento a Distância.............................................................7

1.1. Aprendizagem em Organizações......................................................................................................... 7 1.2. Instrução, Educação, Treinamento e Desenvolvimento......................................................................17 1.3. Educação a Distância........................................................................................................................ 23

2. Avaliação de Treinamento - Relevância e Modelos ............................................................................. 32 3. Linhas de Pesquisa em Treinamento e Desenvolvimento..................................................................... 40

3.1. Suporte à Transferência de Aprendizagem .................................................................................. 42 3.1.1. Análise de Conceitos e Medidas de Suporte e Correlatos.................................................. 55

3.2. Variáveis Explicativas de Impacto de Treinamento no Trabalho ............................................... 66 4. Delimitação do Problema e Objetivos de Pesquisa ............................................................................... 73

4.1. Modelo Geral de Investigação .....................................................................................................74 5. Metodologia ....................................................................................................................................... 78

5.1. Descrição da Organização ..........................................................................................................78 5.2. Descrição do Curso .....................................................................................................................80 5.3. Participantes ...............................................................................................................................83

5.3.1. Amostras.......................................................................................................................84 5.3.1.1. Amostras de Validação das Escalas......................................................................86 5.3.1.2. Amostras do Estudo 2 -Análise do Modelo de Regressão................................... 89

5.4. Comparação entre os perfis da população e amostras ...................................................................90 5.5. Instrumentos de Medida ..............................................................................................................91

5.5.1. Construção dos Questionários .......................................................................................91 5.5.1.1. Questionário de Suporte à Aprendizagem ............................................................... 92 5.5.1.2. Questionário de Impacto..........................................................................................94

5.5.2. Validação Semântica dos Questionários .........................................................................95 5.5.3. Validação por Juizes dos Questionários ........................................................................ 95

5.6. Procedimentos de Coleta de Dados ............................................................................................. 96 5.6. Procedimentos de Análise de Dados..............................................................................................98

6. Resultados......................................................................................................................................... 102 6.1. Resultados do Estudo 1 ............................................................................................................. 102

6.1.1. Validação Estatística da Escala de Suporte à Aprendizagem - ESA...........................102 6.1.2. Validação Estatística da Escala de Impacto de Treinamento no Trabalho -

EIPLD.......................................................................................................................... 109

6.2. Resultados Estudo 2 ..................................................................................................................114

6.2.1.Análise de Regressão Múltipla Padrão e Stepwise........................................................... 115

6.2.2.Análise de Regressão Múltipla Padrão-Área Negocial ..................................................118 6.2.3. Análise de Regressão Múltipla Padrão - Áreas Central e Logística................................119

7. Discussão ..........................................................................................................................................122 7.1. Validação da Escala de Suporte à Aprendizagem - ESA............................................................122 7.2. Validação da Escala de Impacto de Treinamento no Trabalho - EIPLD.................................... 125 7.3. Análises do Relacionamento entre as Variáveis...........................................................................126

7.3.1. Análise de Regressão Múltipla Padrão e Stepwise. ........................................................ 126

8. Considerações Finais ........................................................................................................................ 133 9. Referências Bibliográficas.................................................................................................................140

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Representação dos conceitos relacionados à indução de aprendizagem...........................20

Figura 2. Modelo de Avaliação Integrado e Somativo - MAIS (Borges-Andrade, 1982) ............... 34

Figura 3. Representação esquemática do Modelo de Avaliação do Impacto de Treinamento no Trabalho - IMPACT (Abbad, 1999)............................................................................................36

Figura 4 Modelo geral de Avaliação de Treinamento a Distância via web.......................................75

Figura 5. ScreePlot da Escala de Suporte à Aprendizagem......................................................... 103

Figura 6. Scree Plot da Escala de Impacto de Treinamento no Trabalho.......................................110

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Perfil da população do Curso Prevenção à Lavagem de Dinheiro....................................84

Tabela 2. Perfil da amostra utilizada para validação da Escala de Suporte à Aprendizagem............ 86

Tabela 3. Perfil da amostra utilizada para validação da Escala de Impacto de Treinamento no Trabalho ................................................................................................................................. 88

Tabela 4. Estrutura empírica da Escala de Suporte à Aprendizagem.............................................. 105

Tabela 5. Estrutura empírica da Escala de Impacto PLD.............................................................. 112

Tabela 6. Regressão múltipla padrão para impacto como variável critério.................................................................................................................................. 116

Tabela 7. Regressão múltipla stepwise para impacto como variável critério.............................................117

Tabela 8: Teste t para diferença de médias em impacto - áreas negociai e central/logística .......... 118

Tabela 9: Regressão múltipla padrão-área negocial ................................................................... 119

Tabela 10: Regressão múltipla padrão - áreas central e logística .................................................. 120

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Temáticas de estudo em aprendizagem nas organizações............................................... 11

Quadro 2. Diferenciação conceitual na área de suporte à transferência e aprendizagem nas organizações ........................................................................................................................... 57

Quadro 3. Principais preditores de impacto do treinamento no trabalho em pesquisas nacionais...... 67

Quadro 4. Comparação entre os perfis de inscritos e amostras........................................................ 90

Quadro 5. Informações gerais sobre os instrumentos utilizados ......................................................91

Quadro 6. Informações sobre o envio dos questionários de coleta de dados ................................... 98

Resumo

O presente trabalho objetiva validar duas escalas de avaliação de treinamento a distância, além de propor e testar um modelo reduzido de impacto de treinamento oferecido a distância, criado com base nos modelos MAIS (Borges-Andrade, 1982) e IMPACT (Abbad, 1999). A primeira escala (N=1731) mensura o suporte psicossocial oferecido por pares e chefias à aprendizagem dos indivíduos na organização (aprendizagem natural ou por treinamentos) e posterior uso dessas habilidades nas rotinas de trabalho. A segunda (N=l114) mensurava o impacto de treinamento em profundidade de um curso oferecido totalmente via a distância pela Universidade Corporativa Caixa. O curso objetivava discutir medidas de prevenção à lavagem de dinheiro (PLD) em situações bancárias. A coleta de dados foi realizada totalmente via web, e todos os procedimentos de análise estatística dos dados foram seguidos. Todos os instrumentos foram validados, com índices psicométricos satisfatórios. As variáveis explicativas de impacto no Modelo de pesquisa (N=1076) foram: Lotação ou Subsistema (β= - 0,37), Suporte à Aprendizagem (β= 0,24) e Conhecimento anterior de medidas de PLD (β= - 0,12). Os resultados corroboraram o Modelo de pesquisa. As limitações, contribuições e agenda de pesquisa são apresentadas com base nos achados empíricos.

Abstract

The present work intends to validate two evaluation scales of distance training, besides to propose and to test a reduced model of distance training impact, created based on the models MAIS (Borges-Andrade, 1982) and IMPACT (Abbad, 1999). The first scale (N=1731) measures the psychosocial support offered by pairs and leaders to individuals apprenticeship in the organization (natural apprenticeship or by training) and subsequent use of those abilities in the work routines. The second (N= 1114) measures the training impact , in depth, of a course offered totally at distance by the Corporation Caixa University. The course had as focus a measurement to prevent the money laundering (PLD) in bank situations. The data collection was done totally via web, and all procedures of data statistics analyses were followed. All instruments were validated, with satisfactory psychometrics index. The explanatory variable of impact in the research Model (N = 1076) were: Capacity or Subsystem (b = -0,37), Support to Learning (b = 0,24) and previous knowledge of PLD measurement (b = - 0,12). The results corroborated the research model. The limitations, contributions and research calendar are presented based on empirical findings.

Apresentação

Na sociedade contemporânea, caracterizada por intensa disseminação de informações

em todos os setores, os programas de treinamento e, em especial, os programas de

treinamento a distância (ou treinamentos baseados na WEB - TBW), transformaram-se em

uma das principais ferramentas de facilitação do processo de aprendizagem e aquisição de

conhecimentos nas organizações (Parikh & Verma, 2002).

A adoção de programas de treinamento considerados estratégicos, adequados à

realidade organizacional, tornou-se essencial no processo de adaptação da organização a

um mercado competitivo e em constante transição. No atual cenário de incertezas, as

organizações passam por constantes mudanças, tornando-se necessária a criação de um

ambiente organizacional que estimule a aprendizagem dos seus membros e a capacidade de

aplicação contínua deste aprendizado no trabalho.

Dessa maneira, a perspectiva de apoio à aprendizagem vai se consolidando, nas

organizações, especialmente com os programas de e-learning (Rosenberg, 2002), como

uma maneira de desenvolver rápida e eficientemente um ambiente flexível e adaptável às

novas exigências do ambiente de trabalho. Deve-se, então, transmitir conhecimentos e

habilidades aos indivíduos, a fim de que se incentive constantes processos de inovação e

estímulo à aprendizagem, com o decorrente uso de novas habilidades nas rotinas de

trabalho.

O desafio consiste em identificar quais componentes do ambiente organizacional

otimizam processos de aprendizagem constante entre os indivíduos inseridos nas

organizações. Em outras palavras, a aprendizagem contínua dos empregados e a posterior

aplicação de novas habilidades necessitam de apoio organizacional à inovação,

experimentação e o desenvolvimento profissional de seus integrantes (Pentland, 1995).

Nesse contexto, torna-se necessária a identificação de fatores facilitadores de novos

desempenhos no ambiente de trabalho. Resultados de pesquisas nacionais e estrangeiras

vêm mostrando que suporte e clima à transferência são as variáveis relativas ao ambiente

organizacional que melhor explicam resultados de ações de treinamento nas organizações

(Abbad, Pantoja & Pilati, 2001; Salas & Cannon-Bowers, 2001). Esses resultados mostram,

ainda, que ações de Treinamento, Desenvolvimento e Educação (TD&E) podem fracassar,

caso a organização não apóie a aplicação das novas competências no ambiente de trabalho

(ver, a este respeito, Abbad, 1999; Abbad, Borges-Andrade, Sallorenzo, Gama &

Morandini, 2001; Britto, Lima & Borges-Andrade, 2001; Rouillier & Goldstein, 1993;

Sallorenzo, 2000).

A literatura aponta que a variável de suporte psicossocial ao uso de novas habilidades

no trabalho conta com alguns instrumentos validados estatisticamente, como os utilizados

por Rouillier e Goldstein (1993) e Abbad (1999), porém não há instrumentos específicos

para mensuração de suporte à aprendizagem.

O presente estudo objetiva identificar características de suporte psicossocial que

estejam envolvidos no processo de aprendizagem, transferência e aplicação de novas

habilidades no trabalho. Ressalta-se que a investigação de características de suporte

psicossocial, fornecido por pares e superiores, possibilitará a análise da influência do

ambiente organizacional quanto ao estímulo à aprendizagem de seus membros,

especialmente quanto a fatores facilitadores à aplicação de novas habilidades no trabalho.

Este trabalho objetiva, ainda, desenvolver instrumento específico de medida de suporte

psicossocial à aprendizagem, além de verificar a importância explicativa dessa variável nos

níveis de transferência de conhecimento e impacto decorrentes de aprendizagem induzida,

por situações de treinamento, e aprendizagem natural, ocorrida no ambiente de trabalho.

Parte-se do pressuposto básico, e de acordo com Garrick (1998) e Pantoja e Freitas (2003a),

de que nas organizações, os indivíduos aprendem o tempo todo, seja informalmente, por

imitação, tentativa e erro, conversas com pares, colegas, clientes e outros agentes

relacionados ao trabalho, ou mais formalmente, por intermédio de programas

sistematicamente planejados de TD&E (Abbad & Borges-Andrade, 2003).

A especificidade deste estudo recairá, então, e ainda de acordo com os autores

supracitados, na investigação do apoio oferecido por pares e chefes não somente à

aprendizagem e uso de habilidades treinadas, como tradicionalmente é estudado, mas

também referente à análise do apoio à aprendizagem informal no âmbito das organizações,

e a mensuração de suporte psicossocial oferecido à aplicação de novas habilidades

adquiridas no ambiente de trabalho.

Justifica-se a importância desta pesquisa em razão da proposição do conceito suporte à

aprendizagem, correlato ao de suporte à transferência. Este conceito, suporte à

aprendizagem, acrescentaria à definição de suporte à transferência a necessidade da análise

de outros fatores não somente relacionados ao apoio à aprendizagem realizada em

treinamentos formais, mas a aprendizagens naturais e ao apoio psicossocial de pares e

chefes ao uso de tais habilidades. Verifica-se, portanto, que a variável suporte à

aprendizagem provavelmente exerça influência distai sobre a aplicação de novas

habilidades no trabalho. Além disto, o conceito passa a abarcar o apoio de pares e chefias às

fases de aquisição e retenção de CHAs (conhecimentos, habilidades e atitudes), não estando

voltado apenas ao apoio à transferência dessas aprendizagens no trabalho, como

tradicionalmente é estudado no conceito de suporte à transferência.

Neste trabalho, suporte à aprendizagem compreende as opiniões dos participantes de

um curso online sobre o incentivo de pares e chefias à aprendizagem e à transferência de

novas habilidades. De acordo com a literatura em educação a distância, parte dos estudos

empíricos na área de suporte e transferência somente analisam o efeito das atividades

específicas de treinamento sobre o comportamento subseqüente do indivíduo. Estudos que

relacionam variáveis de aprendizagem natural e induzida com o apoio psicossocial ao uso

de novas habilidades no trabalho são, ainda, escassos na literatura (Baldwin & Ford, 1988;

Ford, 1997; Smith-Jentsch, Salas & Brannick, 2001). Espera-se, assim, que o presente

trabalho contribua na investigação do suporte psicossocial à aprendizagem e no uso de

novas habilidades no trabalho e o seu relacionamento com impacto do treinamento no

trabalho.

Estudos realizados em educação a distância (Carvalho, 2003; Zerbini, 2003) apontam

a variável suporte à transferência como importante preditora de impacto de treinamento no

trabalho. Ressalta-se que, em tais estudos, o foco de pesquisa centrava-se em variáveis

pessoais e variáveis específicas de programas de treinamento, não havendo variáveis

relativas ao aspecto meso, uma vez que o curso analisado por essas autoras não era

específico a um ambiente corporativo.

A medida de suporte à aprendizagem refere-se a aspectos da organização em sua

influência sobre características específicas do comportamento individual, como a

aprendizagem no trabalho. Essa medida amplia o uso do conceito de suporte à transferência

por envolver variáveis de apoio a quaisquer fases do processo de aprendizagem (aquisição,

retenção, generalização e transferência).

Especificamente, neste trabalho, pretende-se construir e validar psicometricamente

dois instrumentos de avaliação de Treinamentos a Distância (TaD), detalhados a seguir.

O primeiro instrumento refere-se a uma escala de Suporte à Aprendizagem, e objetiva

a análise da ocorrência ou ausência de fatores psicossociais de apoio à aplicação de novas

habilidades no trabalho, aprendidas não somente em situações induzidas de treinamento,

mas em situações mais amplas, espontâneas (como no contato e interação com colegas mais

experientes, auto-aprendizagem, dentre outros) ou naturais. Essa escala foi construída com

base nos relatos de pesquisas na área de suporte à transferência e de acordo com a literatura

da área. Nota-se a necessidade e relevância de estudos realizados na área de treinamento a

distância, especialmente na área de suporte e apoio à transferência de treinamento,

principalmente porque variáveis similares vêm se correlacionando positivamente com

resultados de treinamento (Abbad, Pilati & Pantoja, 2003).

O segundo instrumento refere-se a uma escala de Impacto de Treinamento a Distância,

medida em profundidade. Avaliação de impacto em profundidade, de acordo com Abbad

(1999), refere-se à avaliação dos resultados da aplicação de um treinamento específico.

Neste estudo, avaliou-se o impacto de um curso oferecido a distância por uma organização

pública do setor bancário brasileiro.

O estudo foi correlacionai, de campo, e a coleta de dados se deu por meio de

questionários. A coleta de dados foi realizada totalmente via internet {e-mail),

possibilitando a aplicação em grandes amostras. A amostra foi de conveniência, e abrangeu

participantes de um curso obrigatório aplicado a quase 54.000 funcionários da organização.

Este estudo pode ser considerado exploratório, já que objetiva propor uma ampliação do

conceito de suporte à transferência, estendendo-o à definição de suporte à aprendizagem.

Objetiva-se, também, examinar o relacionamento e influência de variáveis pessoais

(demográficas e funcionais) e organizacionais (suporte psicossocial à aprendizagem) na

predição de impacto de treinamento no trabalho. Nota-se que a literatura na área aponta a

inserção da variável suporte à transferência em diversos modelos preditivos de impacto de

treinamento. Porém, são ainda escassos estudos que abrangem variáveis de suporte e apoio

não somente relacionadas a transferência, mas à aprendizagem natural e induzida. Há ainda,

nestes estudos, algumas confusões conceituais os quais serão analisados mais adiante.

Somente após minuciosa análise dos conceitos correlatas ao de suporte à aprendizagem foi

possível definir o conceito norteador deste estudo.

As aplicações práticas desta pesquisa referem-se à contribuição para a investigação da

variável de suporte à aprendizagem em ambientes organizacionais, no nível distai. Espera-

se, também, estimular a realização de pesquisas na área de suporte à aprendizagem,

especialmente quando se analisa a influência do ambiente de trabalho do indivíduo na

aquisição e uso de novas habilidades.

Acredita-se, ainda, que a seção dedicada a reduzir as confusões conceituais que

caracterizam os estudos sobre suporte e transferência incentive os pesquisadores a serem

mais atenciosos quando da definição operacional de suas variáveis de estudo. A

metodologia adotada poderá, também, servir como referência para pesquisadores

interessados no uso de uma metodologia de coleta de dados realizada totalmente a

distância, via internet, dado à especificidade requerida para tal tipo de coleta

Espera-se que esta pesquisa contribua para indicar ações que aumentem a eficácia dos

processos de aprendizagem e transferência no âmbito das organizações. O foco deste

trabalho centra-se na importância da análise e identificação de fatores de apoio à

aprendizagem e uso de novas habilidades no trabalho.

Além dos objetivos anteriores, almeja-se, ainda, cumprir parte das agendas de pesquisa

propostas por Borges-Andrade e Abbad (1996), Abbad (1999), Abbad e cols. (2001) e

Abbad, Pilati e Pantoja (2003), acerca da ampliação e diversificação de amostras de

treinamentos, programas educacionais, organizações e clientelas, de modo a garantir maior

generalidade aos achados de pesquisa.

Esta dissertação está estruturada em 8 Seções: 1. Definições preliminares ao estudo do

treinamento a distância; 2. Avaliação de treinamento; 3. Linhas de pesquisa em treinamento

e desenvolvimento; 4. Delimitação do problema e objetivos de pesquisa; 5. Metodologia; 6.

Resultados; 7. Discussão e 8. Considerações Finais.

Na seção 1 são apresentados conceitos relacionados à aprendizagem nas organizações.

A seguir, são discutidos os conceitos de instrução, educação, treinamento e

desenvolvimento. A seção termina com uma discussão sobre educação a distância e sua

importância para as organizações. Na seção 2 são descritos os principais modelos de

avaliação de treinamento presencial e a distância, e discutidos a relevância da avaliação de

programas de treinamento nas organizações. Na seção 3 discutem-se as principais linhas de

pesquisa em treinamento e desenvolvimento, apresentando-se breve revisão sobre suporte à

transferência e as principais variáveis explicativas de impacto de treinamento no trabalho.

A quarta seção apresenta o problema e os objetivos desta pesquisa. Na seção 5 apresenta-se

a metodologia de estudo, abrangendo etapas de descrição da organização de estudo, do

curso avaliado, perfil dos participantes, instrumentos de medida, bem como os

procedimentos adotados na coleta e análise de dados. A sexta seção discute os resultados

encontrados nos estudos. Na sétima seção são discutidos os resultados dos estudos,

relacionando-os aos objetivos deste trabalho e à literatura estudada. Por fim, na oitava

seção, são discutidas as contribuições deste estudo, bem como suas principais limitações,

culminando com a formulação de uma agenda de pesquisa.

A seguir, apresenta-se uma análise de alguns dos principais conceitos que norteiam

este trabalho: Aprendizagem Humana em Organizações, Treinamento, Desenvolvimento,

Instrução, Educação, Educação a Distância e Suporte à Transferência. Inicialmente será

apresentado o conceito de aprendizagem em organizações, além de alguns relatos de

pesquisas empíricas na área. Para fins deste trabalho, a análise do conceito de

aprendizagem nas organizações facilitará o exame da relação desse conceito com o de

suporte à aprendizagem, pois pretende-se investigar a aprendizagem e o uso de novas

habilidades nas rotinas de trabalho. Afeta, dessa maneira, o processo de execução das

rotinas de trabalho, independentemente de como ocorreu o processo de aprendizagem

(induzida ou naturalmente).

1. Definições Preliminares ao Estudo de Treinamento a Distância

Este capítulo objetiva discutir alguns conceitos que nortearão este trabalho,

apresentando-se as definições dos mesmos e alguns dos principais resultados de pesquisa

baseados nos mesmos. O capítulo está dividido em três seções. Cada seção objetiva a

análise específica de um conceito. Na primeira seção discute-se o conceito de

Aprendizagem Humana em Organizações. Na segunda, são discutidos os conceitos de

Instrução, Educação, Treinamento e Desenvolvimento, apresentando-se, inclusive,

possíveis interfaces teóricas entre os mesmos.

Por fim, a última seção refere-se à discussão sobre Educação a Distância. Essa

discussão é essencial para o entendimento deste trabalho, já que este objetiva à avaliação de

um curso a distância oferecido totalmente via internet.

1.1 Aprendizagem em Organizações

Esta seção apresenta uma análise dos conceitos relacionados à aprendizagem humana

em organizações. São apresentadas e discutidas algumas definições de aprendizagem em

organizações, além de debates sobre temas relacionados ao objeto deste estudo, a saber, as

condições ambientais de apoio ou suporte à aprendizagem e impacto de treinamento no

trabalho, definido em termos da aplicação de novas habilidades no trabalho.

Na contemporaneidade, as organizações têm se deparado com mudanças constantes

nas suas rotinas de trabalho. Tornou-se, então, necessário, que as organizações estimulem a

contínua aprendizagem dos seus membros (Ilgen & Pulakos,1999; Smith, Ford &

Kozlowski, 1997). Segundo estes autores, o conceito de aprendizagem nas organizações

remete a processos de mudança ocorridos em diferentes níveis: individual, de grupos,

equipes e organizacional. Neste trabalho, adota-se a perspectiva de que os indivíduos

aprendem, nas organizações, ou por meio de programas de TD & E, ou por meio de

aprendizagem natural. Estas aprendizagens podem influenciar o desempenho de grupos,

equipes e organização, a partir do uso de novas habilidades no trabalho.

Organizações que visam estimular as potencialidades de seus empregados deveriam,

segundo Easterby-Smith, Snell e Gherardi (1998), Bastos, Fernandes e Viana (2003) e

Souza e Bastos (2003), considerar a aprendizagem como vantagem competitiva à contínua

capacidade de adaptação às mudanças.

Nota-se que as organizações precisam administrar, eficazmente, a complexidade do

seu ambiente, já que o cenário atual de turbulências e incertezas requer profissionais com

alta capacidade de adaptação à mudança e flexibilidade comportamental. Este contexto

valoriza, assim, a perspectiva de aprendizagem nas organizações.

Huber (1991), Kim (1993) e Abbad (2003b) consideram que a literatura no campo de

aprendizagem em organizações ainda se encontra dispersa e fragmentada. Os autores

discutem a existência de diversos construtos procedentes de distintos campos teóricos em

aprendizagem organizacional. Não há acordo sobre procedimentos de coleta e análise de

dados, além de grande diversidade de teorias que tratam do conceito de aprendizagem.

Falta sistematização acerca de conteúdos, agentes e processos de aprendizagem nas

organizações, a fim de se delimitar a teoria e os achados empíricos da área. Interessante

revisão brasileira sobre o tema pode ser encontrada em Souza, Bastos, Peixoto, Aquino,

Silva, Neris e Castro, 2003, que também destacam o problema da imprecisão conceitual na

área da aprendizagem nas organizações como central ao desenvolvimento empírico da área.

Abbad (2003b), em análise sobre a aprendizagem individual no contexto das

organizações, discute aspectos relacionados à sua definição, bem como acerca da

necessidade de desenvolvimento de metodologia estruturada e alinhada ao construto a que

se almeja mensurar. A autora destaca que o maior rigor conceitual e metodológico

possibilitarão um avanço mais estruturado da área de aprendizagem em organizações.

Aprendizagem, em Psicologia, refere-se a processos individuais de aquisição, retenção

e transferência de conhecimentos (Gagné, 1980; Kim, 1993). Interessante debate acerca da

investigação do que seja o fenômeno da aprendizagem, especialmente quando aplicada nas

organizações, pode ser encontrado em Guimarães, Angelim, Spezia, Rocha e Magalhães

(2001).

Gagné e Briggs (1979) estudaram como se processa a aprendizagem individual,

desenvolvendo categorias específicas de resultados de aprendizagem. Esses autores

determinaram as condições de aprendizagem e eventos instrucionais que melhor facilitavam

a aprendizagem individual. Os autores propõem, ainda, e contribuindo para a pesquisa em

projetos de treinamentos, tipos de design instrucional relacionados a diferenças individuais,

visando à efetividade de diferentes métodos e procedimentos de treinamento.

Quando devidamente alinhada aos processos organizacionais (ver, a este respeito,

Kaplan & Norton, 1994; Warren, 1997), a aprendizagem dos indivíduos nas organizações

tende a ser maximizada e incentivada em virtude dos resultados individuais e

organizacionais obtidos. A aprendizagem individual nas organizações estruturou-se como

essencial na adaptação dos indivíduos, nas organizações, frente às mudanças de mercado

(Huber, 1991; Carvalho, 2003).

Considerada um fenômeno sistêmico nas organizações, estudos empíricos têm

sistematicamente se voltado para a investigação de elementos relacionados à aprendizagem

individual nas organizações. Dogdson (1993) e Von Krogh e Roos (1997), em revisões de

literatura na área, destacam a necessidade de análise sistemática das pesquisas em

aprendizagem nas organizações, especialmente no que se refere ao construto aprendizagem

organizacional.

Algumas pesquisas sobre aprendizagem nas organizações investigam o impacto do

avanço tecnológico e da automação nas rotinas de trabalho, além da necessidade de

formação contínua de profissionais preparados para a aprendizagem de novas formas de

executar o trabalho. Há estudos voltados à investigação de como as organizações e seus

atores tornaram-se dependentes das novas tecnologias de comunicação e informação

(Patrickson, 1987; Thach & Woodman, 1994), e como fizeram para se adaptarem às novas

rotinas de trabalho e às novas formas de execução das tarefas.

Um interessante foco de estudo em aprendizagem nas organizações refere-se à análise

de relação entre aprendizagem e a necessidade de constante adaptação ao trabalho. Pulakos,

Arad, Donovan e Plamondon (2000), na construção e validação de um Inventário de

Adaptabilidade ao Trabalho, propuseram uma taxonomia de comportamentos adaptativos

pós-treinamentos, no ambiente de trabalho. O objetivo de estudo dos autores seria, então, a

investigação da adaptação dos empregados a inovações nas rotinas de trabalho, verificando-

se continuamente o desempenho organizacional em virtude dos esforços individuais no uso

de novas habilidades e em virtude da ação dos treinamentos nos indivíduos (ver também, a

esse respeito, Ford, 1997; Patrickson, 1987).

Há vasta literatura tratando de conceitos e definições de aprendizagem nas

organizações (especificamente acerca da análise do estado da arte de aprendizagem nas

organizações na literatura nacional, ver Loiola, Bastos, Aquino, Peixoto, Silva, Neris &

Castro, 2002). Nota-se que essas definições (por exemplo, aprendizagem organizacional,

organizações de aprendizagem, aprendizagem contínua nas organizações, entre outras) são,

em sua maioria, imprecisas, e apresentam bastante similaridade entre si. Muitas vezes,

confunde-se com outros conceitos mais amplos (como mudança e transformação

organizacionais, por exemplo), dificultando, assim, a investigação correta do fenômeno de

estudo aliado aos resultados de pesquisas na área (interessante debate sobre imprecisão

conceitual pode ser encontrado em Rousseau, 1988).

Em geral, a questão chave referente ao conceito de aprendizagem organizacional

encontra-se na dificuldade de unificar diferentes vertentes teóricas em uma diversidade que

a caracteriza desde sua criação conceitual (Abbad & Borges-Andrade, 2003; Dogdson,

1993). Dessa maneira, pesquisas na área tentam uniformizar um construto originalmente

complexo, de diferentes interpretações.

Outra questão essencial à investigação do fenômeno da aprendizagem em

organizações refere-se a como ocorre a aprendizagem (Abbad e Borges-Andrade, 2003). A

aprendizagem pode ser induzida, proposital, por meio de programas formais de TD & E, ou

natural, espontânea, por meio do contato com colegas mais experientes e comportamentos

de imitação. A definição do que seja, efetivamente, aprendizagem, e de como é transferida

essa aprendizagem do nível pessoal para o nível organizacional, também necessitam de

mais estudos e investigações empíricas. Assim como na literatura nacional, na literatura internacional há, também, imprecisões

entre conceitos correlatos na área de aprendizagem nas organizações. Os conceitos apresentam sobreposições e similaridades quanto ao foco, agentes de ação e metodologias de pesquisa. O Quadro 1 apresenta algumas referências de autores que pesquisaram assuntos relacionados à aprendizagem em organizações. Os conceitos serão posteriormente discutidos.

Quadro 1: Temáticas de estudo em aprendizagem nas organizações

Gestão do Conhecimento

Aprendizagem Contínua

Aprendizagem Individual x

Organizações de Aprendizagem x

Aprendizagem Organiz. Aprendizagem Organiz.

Allee, 1997; Argote, Ford, 1997; Abbad, 2003b; Abbad & Bastos, Loiola, Gondim,McEvily & Gieskes, Hyland & Borges-Andrade, 2003; Menezes & Navio, 2002;

Reagans, 2003; Chapman, 2002; Bolk, Elswijk, Melis & Dogdson 1993; Finger &

Argyris & Schõn, London & Mone, Praag 1997; Kim, 1993 Brand, 1999; Garvin, 1996; Choo, 2001; 1999; Popper & 1993; Hedberg 1981;

Fernandes & Lipshitz, 1998; Nutley & Davies, 2001;

Angeloni, 2000; Senge, 1990; Roche, 2002; Sun & ScottFinerty, 1997; Storino, 2000; 2003; Tsang 1997;

Hamel & Prahalad, Tannembaum,

1993; Huber, 1991; 1997; Tracey,

Hwang, 2003; Kim, Tannembaum &

1993; King & Kavanagh, 1995

Zeithaml, 2003;

Rodriguez & Pablos,

2002; Wagner, 2003

De acordo com o Quadro 1, observa-se que a literatura em aprendizagem nas

organizações vem sendo focalizada sob diversificados prismas, entre os quais gestão de

conhecimento, aprendizagem contínua, diferenciação de perspectivas individual e

organizacional de aprendizagem (aprendizagem no âmbito pessoal x aprendizagem no

âmbito organizacional), bem como da diferenciação conceitual entre os termos

"organizações de aprendizagem" e "aprendizagem organizacional". A seguir, são discutidas

as definições gerais destes termos.

Marquardt (1996) define "organização de aprendizagem" como organizações que

estão continuamente transformando a si mesmas para facilitar a disseminação de novos

conhecimentos e tecnologias. Conseqüentemente, promove-se a aprendizagem contínua dos

indivíduos a fim de promover mudanças constantes, tal como o cenário político, econômico

e social requerem.

Ainda segundo o autor, são as seguintes as características de uma organização de

aprendizagem: percepção antecipada da necessidade de mudança organizacional; criação

constante de novas soluções (produtos e/ou serviços); demonstração de proatividade frente

a competidores, colaboradores e parceiros; receptividade para buscar conhecimento em

outras organizações do mesmo ramo ou atividade fim, permitindo a troca de informações

relevantes; aprendizagem baseada na observação e análise de erros; utilização do potencial

efetivo dos empregados; prontidão e presteza para implementar mudanças organizacionais

quando necessário, e uma visão de continuidade dos processos.

Estas características, em sua maioria, descrevem estratégias organizacionais que

viabilizam a sobrevivência e crescimento das organizações no ambiente atual. Porém,

pouco se referem a variáveis de apoio à aprendizagem individual, natural e induzida no

trabalho. Elas supõem a necessidade de fomentar a aprendizagem contínua, porém não

detalham as variáveis organizacionais que apoiam ou restringem a aprendizagem individual

e os processos de aprendizagem e transferência nos diferentes níveis (individual, equipes e

organizacional).

Ambientes estimuladores de aprendizagem individual, nas organizações, para serem

eficazes, provavelmente deveriam incentivar a autonomia do empregado na busca de novas

formas de executar seu trabalho. O suporte psicossocial de pares e chefias ao uso de novas

habilidades e inovação nas rotinas de trabalho dos indivíduos parecem importantes

variáveis de apoio à aprendizagem natural em organizações, reforçando-se, inclusive, o

comportamento de inovação dos empregados.

Pantoja e Freitas (2003b), no desenvolvimento e validação de escala de suporte à

aprendizagem contínua, estudaram a percepção dos empregados sobre condições

ambientais propícias à aquisição, retenção e uso de novos conhecimentos e habilidades

adquiridos por meio de treinamentos formais e por meio de aprendizagem natural no

ambiente de trabalho. Nota-se que as autoras investigaram as condições do ambiente

organizacional não somente relacionadas ao uso de habilidades treinadas, mas também

relacionadas ao uso de aprendizagens naturais ocorridas no ambiente de trabalho.

Aprendizagem contínua, segundo as autoras, refere-se ao processo de aquisição,

retenção, recuperação e uso de novos CHAs adquiridos em situações de aprendizagem

induzida e natural. As autoras destacam que o instrumento de avaliação de suporte à

aprendizagem contínua (medida não disponível na literatura), permite uma melhor análise

acerca da perspectiva de aprendizagem no contexto das organizações, podendo ser utilizado

como auxílio na implementação da gestão do conhecimento em organizações, melhoria de

estratégias e processos de aprendizagem no trabalho e transferência de aprendizagem no

âmbito do grupo.

Martins-Palhano (2003), em estudo de caso em uma instituição financeira nacional,

validou uma escala mensurando, por meio da percepção dos empregados, características

organizacionais relacionadas à aprendizagem organizacional baseada na perspectiva do

processamento de informações. Esta escala, segundo a autora, pode ser utilizada para

medida de intervenção em contextos organizacionais atuais, apresentando validade

psicométrica. Nota-se a interface teórica que as pesquisas na área de aprendizagem

organizacional apresentam, dependendo do objeto de estudo e definição dos construtos de

pesquisa adotados pelos estudiosos na área (Ver Quadro 1).

A perspectiva de gestão do conhecimento, por visar à criação, armazenagem,

disponibilização e disseminação de informações, facilita a aprendizagem ao melhorar suas

condições de ocorrência (Ver, a este respeito, Argote, McEvily & Reagans, 2003; Argyris

& Schon, 1996; Choo, 2001; Fernandes & Angeloni, 2000). Investiga, assim, a

aprendizagem como essencial no âmbito das organizações, principalmente focando

intervenções em mudanças nas rotinas de trabalho, na administração do conhecimento e em

processos de inovação e adaptação ao mercado. Programas de reciclagem e capacitação dos

indivíduos são também fundamentados em ações de TD & E, especificamente por meio da

aprendizagem intencional (induzida).

Em outra abordagem de pesquisa, aprendizagem contínua implica, segundo Storino

(2000), London e Mone (1999) e Gieskes e cols. (2002), na necessidade de uma definição

prévia dos objetivos e metas de trabalho a serem alcançadas, além de avaliações contínuas

dos resultados e desempenho posteriores, a fim de haver provisão constante de feedback à

organização acerca do desempenho do indivíduo. As ações de feedback permitiriam aos

indivíduos aperfeiçoarem seu desempenho, maximizando a correta realização das metas de

trabalho. Se forem constantes, estimulariam, assim, à aprendizagem contínua.

Nesta perspectiva de aprendizagem contínua, Laiken (2003) discute o impacto da

adoção de vários tipos de organizações de aprendizagem no ambiente das organizações,

identificando suas características básicas, principais dilemas de implementação e apontando

questões para reflexão acerca das conseqüências em se adotar uma perspectiva efetiva de

aprendizagem nas organizações. Ainda a respeito da estruturação e funcionamento típicos

de uma organização de aprendizagem, ver Argyris e Schon, 1996; Easterby-Smith e cols.,

1998; Pedlar e Aspinwall, 1998; Popper e Lipshitz, 1998.

Há teóricos que fazem a distinção entre os termos "organizações de aprendizagem" e

"aprendizagem organizacional". Esses teóricos (como Sun & Scott 2003; Bastos, Loiola,

Gondim, Menezes & Navio, 2002) consideram que a aprendizagem organizacional é uma

característica das organizações de aprendizagem, ou seja, está contida no âmbito das

organizações ditas de aprendizagem. Organizações de aprendizagem incentivariam a

aprendizagem organizacional, segundo estes autores, a fim de garantir sobrevivência no

mercado atual (Sun & Scott 2003; Tsang 1997).

Outro interessante debate acerca da aprendizagem nas organizações refere-se à

definição do agente da aprendizagem, ou seja, a definição de quem, realmente, aprende, se

as pessoas ou as organizações (Kim, 1993). A aprendizagem, como conceito referente à

organização, seria resultado da aprendizagem ocorrida no nível do indivíduo, e a

conseqüência do impacto desta aprendizagem pessoal no ambiente organizacional

representaria o fluxo da aprendizagem nas organizações (metáfora da aprendizagem

organizacional). Há, nesta perspectiva, um processo de antropomorfização do fenômeno da

aprendizagem (Abbad & Borges-Andrade, 2003; Pantoja & Borges-Andrade, 2002),

principalmente difundida no senso comum (ou mesmo em teóricos da Administração, como

Senge, 1990), já que o ente 'organização' não executa, ativamente, a ação de aprender.

Quem o faz, segundo Kim (1993), é o indivíduo.

Nota-se que essa antropomorfização da aprendizagem dificulta, para os pesquisadores,

a diferenciação entre organização e indivíduos, ao estudar os fenômenos ligados à

aprendizagem. Há organizações que funcionam como organizações de aprendizagem, ao

passo que há teóricos que discutem sobre diferentes perspectivas de aprendizagem em

organizações, não necessariamente correspondendo à análise do ambiente organizacional

(como no estudo de inovação nas rotinas de trabalho e fatores inibidores da aprendizagem

nas organizações). Nota-se que a diferenciação conceitual é essencial à compreensão dos

relatos de pesquisa na área de aprendizagem nas organizações, já que, na maior parte dos

relatos de pesquisa na área, os autores têm dificuldade em separar o que corresponde ao

nível individual e o que corresponde ao nível organizacional.

Ainda de acordo com o Quadro 1, verifica-se que outro enfoque de aprendizagem nas

organizações refere-se à análise dos mecanismos ou processos de aprendizagem natural

(autoaprendizagem no trabalho, aprendizagem por imitação, pedido de auxílio a colegas,

superiores e parceiros) e a aprendizagem induzida no trabalho (efeitos diretos de ações

específicas de TD & E), e seus efeitos nos âmbitos pessoal e organizacional (ver, a este

respeito, Abbad & Borges-Andrade, 2003; Dogdson, 1993; Muñoz, Duarte & Gantois,

2001).

Estes autores analisaram o relacionamento entre variáveis pessoais (entre as quais:

significado, centralidade e identidade no trabalho, além de percepção de crenças, reação,

resistência e adaptação a mudanças) e organizacionais (empregabilidade, clima e cultura)

envolvidas na aprendizagem individual em organizações.

De acordo com Evans e Ford (2001), as estratégias organizacionais para o apoio da

aprendizagem individual nas organizações são as seguintes: clima de liberdade, trabalho

desafiador, recursos suficientes (proficiência de recursos), orientação apropriada de

supervisores, pares de trabalho estimulantes e cooperativos, reconhecimento (suportivo)

dos esforços criativos inovadores, liberdade e autonomia nas decisões sobre o trabalho,

encorajamento a assumir riscos, comunicação eficiente e tolerância a erros. Algumas dessas

variáveis supracitadas podem ser encontrados em Abbad, Pilati e Borges-Andrade (1999),

no instrumento de percepção de suporte organizacional; Abbad e Sallorenzo (2001), na

escala de suporte psicossocial à transferência de treinamento; Peters e 0'Connor (1980), na

definição de restrições situacionais ao desempenho e; Tracey e cols. (1995), na escala de

cultura de aprendizagem contínua.

Leavy (1998) destaca que a aprendizagem nas organizações relaciona-se diretamente

com a adoção de estratégias de competitividade, além de estratégias corporativas de

diversificação e integração de novas habilidades em um ambiente receptivo a mudanças.

Nesta linha de raciocínio, Edmondson e Moingeon (1998) discutem a necessidade de

incorporação da aprendizagem constante na execução das rotinas de trabalho, tornando

essencial a interação entre processos de aprendizagem contínua e tais rotinas, maximizando

o desempenho dos empregados.

West e Farr (1990) discutem a importância do reconhecimento, do empregado, que a

sua iniciativa de propor novas idéias e mudanças na realização das rotinas de trabalho é

encorajada e ativamente apoiada por seus supervisores. Nesta mesma linha de raciocínio,

Bruce e Scott (1994) e Reineck (2002) destacam, discutindo sobre o ambiente ideal ao uso

de novas habilidades, que os subordinados que são devidamente providos com autonomia e

poder individual de decisão, em relação às suas atividades, tendem a ver a organização de

trabalho como mais propícia à aplicação de novas habilidades. Há, assim, o incentivo à

aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho.

Neste trabalho, aprendizagem será entendida como um processo que ocorre no nível

individual, e não no nível da organização. Considera-se que são as pessoas que aprendem,

já que a aprendizagem é um processo pessoal, cumulativo, gradativo e intransferível a

outrem. Os fenômenos organizacionais de aprendizagem resultariam de ações coletivas,

complementares e interdependentes entre seus membros ou atores organizacionais. Assim,

uma diferenciação bastante pertinente aqui se faz necessária. A aprendizagem no nível da

organização é reflexo da aprendizagem individual dos empregados. Assim, a organização

deve incentivar a aprendizagem dos seus empregados, por meio da criação de um ambiente

organizacional estimulador e reforçador do uso de novas habilidades.

O ambiente organizacional pode funcionar como um importante agente influenciador

da aprendizagem, estimulador ou dificultador da mesma. Assim sendo, afirmar-se que o

ambiente organizacional deve ser propício à aplicação e uso de novas habilidades no

trabalho não implica, necessariamente, afirmarmos que há, efetivamente, aprendizagem

organizacional (Tannembaum e Dupuree-Bruno, 1994). Seria necessário identificar, por

meio de instrumentos psicometricamente válidos, no âmbito das organizações, quais as

condições e componentes propícios à aplicação de novas habilidades, decorrentes de

aprendizagem formal ou informal. Um dos objetivos deste trabalho volta-se, justamente, à

validação de um questionário que mensura, especificamente, o apoio ou suporte

psicossocial oferecidos à aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho. Com a

investigação do apoio psicossocial oferecido às novas aprendizagens provavelmente haverá

subsídios palpáveis para a geração de ações que maximizem a aprendizagem em

organizações.

Esta seção tratou de alguns conceitos e definições de aprendizagem em organizações,

apresentando definições e alguns resultados de pesquisa acerca do tema. Verifica-se, no

geral, que o conceito de aprendizagem organizacional é apenas uma metáfora, já que o

conceito de aprendizagem, na linguagem técnica da Psicologia, refere-se a processos que

ocorrem apenas no nível do indivíduo. Porém, a metáfora é interessante, apesar de causar

confusão e interpretações teóricas errôneas. Afirmar que uma organização aprende como se

fosse um indivíduo nos sugere que ela tem mecanismos de percepção, aquisição, retenção,

transferência e comunicação ou disseminação, que são funcionalmente similares aos que

caracterizam nossos processos psicológicos de aprendizagem.

Verifica-se, assim, que o construto de aprendizagem organizacional precisa ser melhor

delimitado. De acordo com a literatura apresentada, investiga-se aprendizagem nas

organizações sob diversificados prismas (gestão do conhecimento, mudança organizacional,

aprendizagem contínua e organização de aprendizagem, entre outros), havendo diferentes

metodologias e definições que caracterizam o mesmo conceito, que se refere a fenômenos

distintos. Conforme visto, esta imprecisão conceitual é um dos principais entraves ao pleno

desenvolvimento das pesquisas na área.

A seguir, são apresentadas as definições de treinamento, desenvolvimento, instrução e

educação, essenciais à compreensão deste trabalho, apresentando-se e discutindo-se uma

análise teórica e empírica de pesquisas na área de treinamento e avaliação no âmbito das

organizações.

1.2. Instrução, Educação, Treinamento e Desenvolvimento

Difundidos como ferramentas essenciais no âmbito das organizações modernas,

programas de instrução, treinamento, educação e desenvolvimento são cada vez mais

exigidos quanto à sua qualidade, eficiência e eficácia. Abbad (1999) destaca que as

organizações vêm utilizando diversas estratégias para induzir aprendizagem em ambientes

organizacionais. As mais comuns, instrução e treinamento, continuam sendo muito

utilizadas, porém aliadas a programas de educação e desenvolvimento profissional e

pessoal de longo prazo.

Hesseling (1966) define treinamento como uma seqüência intencional de experiências

ou oportunidades destinadas à modificação do comportamento dos treinandos, visando

atingir a um objetivo previamente declarado. Desta maneira, treinamento é analisado como

um meio destinado a um fim específico, compreendido como uma atividade deliberada que

visa à melhoria de habilidades no desempenho de um cargo (Abbad, 1999). Os programas

de treinamento estariam voltados, assim, à aprendizagem proporcionada pelo

desenvolvimento e execução de atividades de ensino direcionadas a objetivos instrucionais.

Segundo Abbad (1999) e Borges-Andrade (1982), treinamento seria uma ação

indicada apenas para remover lacunas nas competências do indivíduo, as quais estejam

ocorrendo em função de condições inadequadas de trabalho e que, quando eficaz, tem como

potencialidades o aumento da produtividade e da qualidade do desempenho apresentado,

além do comprometimento do servidor ou empregado com a organização.

Vargas (1996) define treinamento como uma "aquisição sistemática de conhecimentos

capazes de provocar, a curto ou longo prazo, uma mudança na maneira de ser e de pensar

no indivíduo, por meio da internalização de novos conceitos, valores ou normas e da

aprendizagem de novas habilidades" (pg. 127). Nota-se a aproximação conceitual entre os

autores, relacionando treinamento à execução de comportamentos e desempenhos

posteriores no ambiente de trabalho, tendo como conseqüência, necessariamente, a

modificação proposital em decorrências de ações instrucionais.

Nesta mesma linha de raciocínio, Sonntag (1997) conceitua treinamento como

representação e descrição de uma realidade de tarefas que serão aprendidas, com ênfase no

ambiente de aprendizagem e, posteriormente, transferidas para o contexto organizacional.

Ressalta-se, assim, o caráter estimulador do ambiente organizacional no impacto de novas

habilidades no trabalho (ver também, a este respeito, Tracey, 1992).

Borges-Andrade (1986) define treinamento como uma tecnologia que envolve

princípios e prescrições, constituído por partes coordenadas entre si que funcionam como

uma estrutura organizada e que oferece alternativas eficazes para os problemas relativos a

treinamento. Os princípios e prescrições devem ser fundamentados em referenciais teóricos

provenientes, principalmente, da psicologia instrucional e da psicologia cognitiva. Para

Borges-Andrade e Abbad (1996), e na mesma linha de raciocínio de Wexley (1984), o

conceito de treinamento seria relacionado aos esforços planejados pelas organizações para

facilitar a aprendizagem de comportamentos voltados para o trabalho.

Constata-se, dessa maneira, que a fronteira entre os conceitos de treinamento,

desenvolvimento e educação está se tornando muito próxima (Abbad, 1999; Nadler, 1984).

As organizações têm investido maciçamente em programas de capacitação ora relacionados

a treinamento específicos, ora relacionados a programas de educação ou mesmo a

programas de desenvolvimento pessoal. Este investimento está sendo realizado,

principalmente, em virtude da difusão de programas de capacitação gerencial. Há, dessa

maneira, o desenvolvimento de interfaces bastantes promissoras decorrentes da integração

dessas ações, criando-se áreas profícuas de atuação e programas de capacitação mais

abrangentes e complexos.

De acordo com Abbad e Borges-Andrade (2003), a fronteira entre os conceitos de

instrução, treinamento, educação e desenvolvimento vem diminuindo no decorrer das

últimas décadas. Nadler (1984) já destacava a complementaridade entre esses conceitos,

definindo treinamento como ações voltadas à melhoria do desempenho atual do empregado

a partir do padrão de desempenhos esperados; desenvolvimento como o uso de estratégias

que possibilitem o crescimento pessoal do empregado, sem estar relacionado com algum

tipo de tarefa ou função específica; e educação é definida pelo autor como ações voltadas

ao preparo do empregado para, futuramente, assumir novas funções na própria organização,

executando um trabalho diferente do que executado na atualidade.

Sallorenzo (2000), a partir das sugestões de Nadler (1984) e Goldstein (1991), define

os termos da seguinte forma: treinamento é entendido como um processo sistemático que

induz à aquisição individual de habilidades, atitudes, regras, conceitos e normas que se

relacionam com o trabalho. Educação, por outro lado, refere-se a eventos que preparam

empregados para cargos ou funções futuras. Desenvolvimento relaciona-se a um processo

mais geral que os anteriores, propiciando o amadurecimento global dos empregados, não

necessariamente relacionado ao preparo de profissionais para cargos ou funções

específicas. A autora, influenciada por Romiszowski (1978, citado por Bastos, 1991),

define instrução como a formulação de objetivos específicos de treinamento e escolha de

métodos de ensino adequados aos objetivos propostos. A Figura 1 ilustra estes conceitos:

Figura 1: Representação dos conceitos relacionados à indução de aprendizagem

Observa-se, na Figura 1, que o conceito de desenvolvimento engloba todos os demais:

educação abarca o de treinamento e este envolve o de instrução. Na atualidade, as

organizações utilizam todas essas formas de indução de aprendizagem, em diferentes

combinações e modalidades. Verifica-se, assim, que o conceito de instrução está contido

em todos os outros conceitos, demonstrando-se, dessa forma, a importância da etapa de

planejamento quando se propõe realizar atividades de desenvolvimento, treinamento e

educação.

Conforme apresentado anteriormente, o presente trabalho objetiva avaliar os efeitos de

ação de um treinamento no nível de impacto, além de estudar características psicossociais

do ambiente organizacional que possam facilitar a aprendizagem natural e induzida no

trabalho. Desta forma, a investigação do impacto de aprendizagem induzida no ambiente de

trabalho relaciona-se diretamente com os efeitos de ações de instrução, treinamento e

educação, já que implica na determinação prévia de conteúdos a serem ensinados.

Instrução, treinamento e educação fundamentam-se em ações de aprendizagem induzida, e

esta será também avaliada nos questionários propostos neste trabalho, além da

aprendizagem natural e o apoio psicossocial ao uso de novas habilidades no trabalho.

Atualmente, ações de TD&E (Treinamento, Desenvolvimento e Educação) vêm sendo

amplamente utilizadas pelas organizações, a fim de garantir formação contínua de seus

integrantes, parceiros e componentes importantes da cadeia de valor em que se insere o

negócio ou o serviço prestado pela organização. Houve, assim, um aumento da importância

do treinamento para as organizações. Esta importância, inclusive, coincide com a grande

produção científica e tecnológica na área de Psicologia do Treinamento. Salas e Cannon-

Bowers (2001) avaliaram que os avanços na área culminaram em uma ciência do

treinamento, de maneira que tais autores investigaram principais temáticas e pesquisas

empíricas na área.

Analisando o cenário das organizações e a adequação dos treinamentos em uma

perspectiva específica de mudança e aprendizagem, Goldstein e Gilliam (1990) destacam

que tais mudanças externas geram expectativas de que os programas de treinamento

servirão como principal via de otimização do potencial de cada empregado. Ou seja,

crescem as expectativas de que, identificando-se a capacidade requerida para o desempenho

de tarefas cognitivamente mais complexas, os sistemas instrucionais sejam capazes de

eliminar lacunas nos repertórios de competências dos participantes com eficiência e

eficácia. Quando o treinamento, entendido em seu sentido amplo (TD&E), é

sistematicamente planejado e focado no ambiente de trabalho, fornece ao indivíduo

oportunidades de executar seu trabalho com as habilidades necessárias ao desempenho de

novas funções e a ser promovido a novas situações.

Ainda segundo Goldstein e Gilliam (1990), o design dos sistemas instrucionais deve

ser formado por princípios de aprendizagem que possibilitem o suporte necessário à

aquisição de aprendizagem. Desta forma, ao se planejar o treinamento, objetiva-se que haja

a maximização da aprendizagem, condição essencial para que a pessoa treinada transfira os

conhecimentos adquiridos no trabalho. Ações de TD & E bem estruturadas representariam,

assim, a base da aprendizagem, especialmente em programas de aquisição induzida de

conhecimentos.

Nesta linha de raciocínio, Kozlowski e Salas (1997) destacam que a aquisição de

conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAs) não necessariamente garante a generalização

e retenção das aprendizagens para o trabalho. Geralmente, as organizações desejam que as

ações de treinamento produzam efeitos palpáveis no desempenho dos participantes, o que

somente é possível observar quando há retenção e transferência de aprendizagem. Um

curso, por exemplo, pode ser aplicado com o objetivo único de garantir satisfação ou

reações favoráveis dos participantes, aliado a algum tipo de ação organizacional, como, por

exemplo, no treinamento de trabalhos em equipe ou colaborativo. Se o curso alcançar isto,

ou seja, que as pessoas despertem a necessidade de trabalho com ajuda mútua, o mesmo foi

eficaz.

Borges-Andrade (1982) desenvolveu o Modelo MAIS (Modelo de Avaliação Integrado

e Somativo), adotando uma perspectiva de visão sistêmica, possibilitada pelo chamado

evento ou tecnologia instrucional. O autor discute treinamento como um sistema aberto,

inserido em um suprasistema composto por um conjunto de atividades ou tecnologias

interdependentes, denominadas sistema instrucional.

Borges-Andrade (1997) define tecnologia instrucional como um sistema composto por

subsistemas interdependentes e complementares entre si. Este sistema compreende, em

linhas gerais, os seguintes subsistemas: Avaliação de Necessidades de Treinamento

(Análise Organizacional, Tarefas e Pessoal), Planejamento de Treinamento (especificação

de objetivos instrucionais, definição do conteúdo do treinamento, escolha de meios e

métodos de ensino-aprendizagem), Execução (treinamento em si) e, por fim, Avaliação de

Treinamento (retroalimentação do sistema; estabelecimento de critérios de sucesso do

evento instrucional, desenvolvimento de medidas e validação de critérios de avaliação).

Para Salas e Cannon-Bowers (2001), ainda na perspectiva de tecnologia instrucional, é

necessária a análise das necessidades de treinamento (análise da demanda e análise das

tarefas cognitivas), do conteúdo instrucional (por meio de análise organizacional e análise

das tarefas) e das características individuais (habilidades cognitivas, autoeficácia,

orientação por metas, motivação e experiências pré-treinamento) voltadas à execução e

posterior avaliação do treinamento.

A avaliação, neste caso, funcionaria como um sistema global de retroalimentação do

sistema, envolvendo a mensuração e julgamento a respeito de todo o processo

(identificação das necessidades de treinamento, a formulação prévia dos objetivos

instrucionais - objetivos intermediários e finais - e a nomeação de comportamentos

esperados ao final do curso, o planejamento em si, execução e, finalmente, avaliação de

todo o processo). Ressalta-se que a avaliação dos resultados de treinamento possibilitam a

retroalimentação do sistema instrucional, apontando as falhas existentes e os pontos

positivos.

Em síntese, o conceito de treinamento deve ser definido como referente a ações

propositais, de indução de aprendizagem, que visam ao aperfeiçoamento de conhecimentos,

habilidades e atitudes de seus participantes. De acordo com a literatura revisada, verifica-se

que os resultados de treinamento relacionam-se com a qualidade do seu planejamento, já

que a aprendizagem, neste caso, é induzida. Podemos afirmar, então, que os programas de

treinamento devem ser sistematicamente planejados, abarcando processos interligados entre

si e considerando-se, ainda, etapas anteriores (levantamento de necessidade de treinamento)

e posteriores (avaliação de treinamento) quando da elaboração e execução dos mesmos.

A análise da literatura mostra que os conceitos de TD & E tendem a se fundir. O foco

comum destes conceitos está na ênfase dada à aprendizagem induzida, intencional. As

ações de TD & E devem ser pesquisadas considerando-se a intervenção proposital que as

mesmas almejam, atuando diretamente como condições que facilitam a aprendizagem

individual, visando à modificação de CHAs em direção a um objetivo pré-determinado, seja

para melhorar o desempenho atual (treinamento), seja para preparar o indivíduo para cargos

futuros (educação) ou mesmo para promoção pessoal do empregado (desenvolvimento). As

ações de TD & E precisam ser melhor estudadas, especialmente em termos dos seus

impactos nas rotinas de trabalho do indivíduo. Resultados de pesquisas apontam que esses

impactos sofrem a influência direta de outras variáveis que não somente àquelas

relacionadas aos programas de TD & E, mas também a variáveis ambientais. Daí o

interesse em pesquisar a influência de variáveis de apoio psicossocial à aprendizagem e à

transferência.

A próxima seção está voltada para a discussão sobre educação a distância, modalidade

na qual se insere o curso pesquisado neste trabalho, especialmente no que tange à descrição

de suas características principais, sua inserção no âmbito das organizações, sua

consolidação como ferramenta expressiva de ensino-aprendizagem e, ainda, no que tange à

discussão de perspectivas futuras de crescimento e desenvolvimento teórico/prático.

1.3. Educação a Distância

O objetivo desta seção é analisar os conceitos relacionados a educação a distância,

bem como discutir a inserção da educação a distância no âmbito das organizações.

Apresenta-se, inicialmente, breve discussão sobre fatores que permitiram a consolidação da

educação a distância nos dias atuais. A seguir, são definidos os conceitos de educação a

distância, aprendizagem aberta e treinamento a distância. Por fim, serão apresentadas as

principais características da educação a distância, bem como discussões sobre a inserção da

mesma no âmbito das organizações e suas perspectivas futuras.

A adoção da educação a distância nas organizações tem características que podem

oportunizar amplo acesso ao conhecimento, bem como flexibilizar e otimizar o processo de

ensino e aprendizagem. Tendências inovadoras de educação continuada adotam práticas de

educação a distância. Abbad (2003c) considera que os avanços tecnológicos no mundo têm

permitido, para as organizações, significativos investimentos em programas de treinamento

a educação a distância, em que as universidades ou escolas corporativas difundem novos

conhecimentos e competências por meio de ações de treinamento a distância, via intra e

internet.

Para Laaser (1997), o advento da educação a distância (EaD) possibilitou um aumento

na qualidade e rendimento dos sistemas educacionais, na medida que os torna mais

acessíveis às pessoas para a reciclagem dos conhecimentos e habilidades. Na mesma linha

de raciocínio, Belloni (1999) considera a EaD importante ferramenta pedagógica. A autora

aponta como características centrais da educação a distância a disponibilidade, flexibilidade

do ensino e a autonomia do aluno, destacando a necessidade da utilização adequada das

tecnologias de mediatização (uso de multimeios) na educação.

De acordo com Saba (2003), a EaD tornou-se importante como sistema de ensino e

aprendizagem nas organizações atuais, já que boa parte delas aderiu a programas de ensino

a distância. O autor aponta como características essenciais da educação a distância:

complexidade, dinamicidade e ênfase na independência do aluno na sua aprendizagem.

Warr e Bunce (1995) consideram que, alguns fatores, tidos como essenciais na

educação convencional (tais como a interação professor-aluno), não provocam muito

impacto em ambientes de educação a distância. Inclusive, a interação social entre

aprendizes tende a ser reduzida, ou mesmo minimizada, em comparação à educação

convencional.

Para Saba (2003), o propósito da EaD a distingue das formas tradicionais de

aprendizagem no sentido de que a EaD objetiva à independência do aluno no processo de

aprendizagem, o que, segundo o autor, não é incentivado na aprendizagem tradicional.

Ainda analisando as especificidades da EaD, Laaser (1997) aponta que os estudantes

em cursos a distância têm mais necessidades de apoio pedagógico do que estudantes de

contextos tradicionais de ensino em sala de aula. Por essa razão, as instituições de EaD

procuram consolidar infra-estrutura administrativa e serviços de orientação a distância,

apoio e acompanhamento. Deve-se considerar, de acordo com Belloni (1999), uma

perspectiva em que a EaD seja planejada não apenas sobre os processos de ensino (estrutura

organizacional, planejamento e metodologias, por exemplo), mas também sobre os

processos de aprendizagem, tais como identificação de características e necessidades dos

estudantes, nos modos e condições de estudo e nos níveis motivacionais dos mesmos para

aprender.

EaD, para Bolzam (1998, citado por Zerbini, 2003), é um sistema de transmissão de

informações e estratégias pedagógicas adaptadas às novas tecnologias. Nesta perspectiva, o

rompimento de barreiras de tempo e espaço é enfatizado por Belloni (1999) e Carvalho e

Abbad (2003) como característica essencial da EaD, já que abrange o uso de novas

tecnologias, adaptadas a estratégias pedagógicas próprias, voltadas à independência e

autonomia do aluno.

Kaye e Rumble (1981) definem EaD como um processo sistêmico, que deve visar à

autonomia do estudante. Os autores discutem EaD como formada por dois subsistemas

básicos: o subsistema curso, voltado para a criação, produção e distribuição do material de

aprendizagem (logística); e o subsistema estudante, com questões relacionadas a suporte e

avaliação das suas reais necessidades.

Belloni (1999), ao definir EaD, a distingue do termo aprendizagem aberta: a

aprendizagem aberta, segundo a autora, incentiva a autonomia e flexibilidade do estudante,

sendo menos exigente em seu planejamento, ao passo que a EaD implicaria em um

planejamento mais formalizado, com definição prévia de conteúdos, da flexibilidade de

tempo disponível ao estudante, ritmo de aprendizagem e a separação professor/aluno.

Segundo Bates (1995), são as seguintes as contribuições para a adoção da aprendizagem

aberta: condições e facilidades de acesso; otimização da relação de custo e benefício;

ensino/aprendizagem mais flexível; interatividade constante (entre aluno e conteúdo);

velocidade e adaptação de novos conhecimentos quando necessário (adequação de

novidades).

Nas organizações, de acordo com Vargas (1996), utiliza-se o termo treinamento a

distância (TaD). Verifica-se que os conceitos de EaD e TaD são correlatos, mas não

coincidentes. Neste caso, treinamento a distância estaria voltado para o aperfeiçoamento do

estudante alinhado às necessidades da organização, ao contrário da EaD, que não,

necessariamente, restringe-se aos limites das organizações.

O TaD visa o desenvolvimento de competências (CHAs) a fim de qualificar o

desempenho dos atores organizacionais de acordo com as mais diferenciadas demandas

organizacionais. TaD é mais usado em sistemas instrucionais planejados no âmbito das

organizações, voltados à aquisição específica de CHAs por meio do levantamento de

necessidades de treinamento, planejamento instrucional e execução. Rosenberg (2002)

destaca que o alcance de grande número de pessoas ao mesmo tempo, e a fim de suprir

rapidamente lacunas nos empregados, além de treiná-los para outras funções e

desempenhos mais apurados, justificam a adoção de TaD's nas organizações.

Peters (2003) discute as mudanças no sistema de ensino/aprendizagem provocadas

pela utilização de novas mídias em educação a distância, em organizações ou fora delas,

sendo que tais mídias são representadas por vídeo conferências, offline and online CD-

roms, internet, hardware e software.

Verifica-se que a EaD requer um complexo sistema logístico voltado para o

planejamento e transmissão dos cursos oferecidos aos estudantes. Kaye e Rumble (1981)

destacam que a EaD deve considerar os estudantes (oportunidades de se relacionar com

novas oportunidades educacionais), o curso em si (flexibilidade do currículo e conteúdo de

ensino, sistematicidade do material de estudo que possibilite a independência do estudante,

provisão de feedback recíproco entre aluno-staff, dentre outros) e a logística do processo

(equipamentos, financiamentos, flexibilidade de conteúdo, métodos de aprendizagem em

relação ao ensino formal, criação, produção e distribuição dos cursos, além de recursos e

inúmeras possibilidades virtuais).

Hanna (2003), em breve revisão sobre EaD, discute seus principais meios e modelos

de tecnologia (tais como sincronicidade, uso da web, recursos e estratégias de transmissão e

de educação, entre outros), além de apresentar, também, dificuldades encontradas que

necessitam ser discutidas, tais como na relação tutor-aluno e na definição do que seja,

efetivamente, aprendizagem. Nota-se a perspectiva de aprendizagem construtivista, com o

foco centrado na exploração do conteúdo de estudo pelo aluno e este interagindo

proativamente com professor e colegas. O tutor deve criar um ambiente virtualmente

estimulante, para que os alunos interajam entre si e aperfeiçoem estratégias de

aprendizagem pautadas nas suas necessidades e interesses.

Oblinger e Rush (2003) discutem a importância da EaD aliada às vantagens

decorrentes da sua implementação nas organizações. Os autores justificam a necessidade de

implementação da EaD em virtude da mesma otimizar a relação custo-benefício em

comparação à adoção de programas de treinamento presenciais. Desta maneira, e de acordo

com Watkins e Kaufman (2003), a organização voltaria os processos organizacionais e

rotinas de trabalho em direção à EaD, de forma que processos de mudança externos gerem

o input necessário à mudança das rotinas e estrutura organizacionais, permitindo, assim, o

crescimento organizacional.

Nota-se, por outro lado, que a inovação da proposta e metodologia de ensino a

distância vai de encontro a barreiras culturalmente construídas e compartilhadas entre os

indivíduos. Entre essas barreiras, as percepções de que as aulas devem obedecer a sistemas

formais de ensino/aprendizagem, com a presença física de professores e colegas no mesmo

espaço e ao mesmo tempo para que a aprendizagem ocorra. Hanna (2003), em estudo sobre

perspectivas de adoção da educação a distância e modificações culturais nas organizações,

destaca que a EaD é capaz de provocar mudanças de procedimentos de trabalho, mudanças

tecnológicas e mudanças estruturais/sistêmicas nas organizações (re-orientação de

propósitos e natureza da tarefa). A EaD facilitaria, segundo o autor, a execução mais eficaz

das rotinas de trabalho, pois promoveria, rapidamente, aprendizagens necessárias a um

grande volume de empregados, além de permitir o acesso a ferramentas mais atuais (como

legislações, por exemplo) de execução do trabalho. Poderia, também, ser alinhada a

estratégias organizacionais de treinamentos oferecidos maciçamente por meio do ensino

virtual (otimizando, assim, a relação custo/benefício).

Watkins e Kaufman (2003) consideram necessários os seguintes passos para uma

efetiva implementação da EaD nas organizações: identificação e alinhamento da visão e

metas organizacionais ao ensino a distância; identificação das necessidades de

implementação da EaD; prioridade de necessidades a serem cumpridas (por exemplo,

avaliar o contexto de desempenho esperado identificado por meio de uma situação

problema) e identificar soluções possíveis e soluções alternativas, e selecionar soluções em

um conjunto de alternativas.

Os autores discutem, ainda, a necessidade de análise da estrutura e planejamento

organizacionais para uma efetiva implementação da EaD. Os autores propõem uma rigorosa

avaliação de necessidades (planejamento estratégico, tático e operacional) especificamente

voltada à EaD, maximizando sua implementação nas organizações.

Evans e Nation (2003) e Jonassen (1996) consideram que as novas tecnologias de EaD

devem considerar mudanças profundas nas concepções e métodos de ensino e

aprendizagem. Os autores, em uma perspectiva construtivista de aprendizagem aberta (tal

perspectiva construtivista implica em uma aprendizagem ativa, por meio da experimentação

e interação ativa do aluno com o objeto de aprendizagem), apontam que o conhecimento se

dá por meio da construção de significados pessoais, intransferíveis para outras pessoas. Ou

seja, o conhecimento deve ser estimulado no estudante, por meio da aprendizagem

significativa, utilizando, principalmente, a resolução de problemas como fonte de

aprendizagem. Promover o engajamento ativo do estudante e seu comprometimento com o

processo de ensino/aprendizagem é o objetivo central da EaD, segundo esses autores. Essa

participação ativa vai ao encontro das concepções de Belloni (1999), que aponta a

necessidade de conhecimento das características sócio-culturais, demandas e expectativas

dos estudantes serem incorporadas às metodologias, estratégias e material de ensino, de

maneira que se consiga criar condições satisfatórias de estímulo à aprendizagem do aluno.

Saba (2003) discutiu paradigmas sobre os quais a educação a distância se sustenta e se

desenvolve, teórica e metodologicamente, firmando-a no cenário das constantes

transformações da sociedade. A EaD, segundo o autor, necessita do envolvimento de

estruturas organizacionais, especialmente no que tange à disponibilização e uso de novas

tecnologias de ensino. A EaD é, então, definida como uma fenômeno complexo (em termos

de formação, adoção e aplicação) de investigação, justamente por haver uma gama de

fatores inter-relacionados à mesma (tais como a logística disponível, acessibilidade,

domínio de conteúdo e estratégias de ensino, por exemplo), que influenciam diretamente

seu impacto final nas organizações.

Pertinentes questões são levantadas por Dirr (2003), a fim de que haja efetiva

implementação da EaD: quem são, efetivamente, os clientes da EaD? Quais as suas reais

necessidades e aspirações? Como a EaD pode superar obstáculos em termos de

oportunidades de acesso e logística, em relação à educação tradicional? Qual o real valor e

importância das tecnologias em EaD? Como a qualidade da EaD pode ser mensurada e

validada? Qual a evidência de que os estudantes da EaD têm o acesso necessário a todos os

aspectos que deveriam, necessariamente, ser abrangidos por programas de EaD? Como

podemos adequar distintos estilos de aprendizagem em programas padrões gerais de EaD?

Enfim, tais questões caracterizam a realidade de todos os envolvidos com educação a

distância, sendo necessárias reflexões e pesquisas acerca de cada ponto levantado.

Acredita-se que a EaD enfrenta, provavelmente, significativos obstáculos culturais à

sua efetiva implementação, especialmente no âmbito das organizações. Há muito o que

pesquisar em termos de seu planejamento, oportunidades de acesso e, também, know-how,

especialmente na investigação de como melhor disponibilizar o ensino a distância,

evitando-se a simples transposição de um modelo de ensino tradicional para um modelo de

ensino a distância.

Em geral, a educação a distância tem como características centrais a otimização

temporal (aprende-se a qualquer hora em qualquer lugar) e a relativa liberdade para o aluno

(disponibilidade de tempo pessoal, adequação ao seu ritmo de trabalho, absorção mais

efetiva e gradual do conhecimento). Assim, e em virtude de haver maior desenvolvimento

ou uso de recursos tecnológicos, além da necessidade atual de habilidades cognitivas mais

complexas nas organizações, é muito provável que formas de aprendizagem a distância

sejam, substancialmente, mais importantes que as formas tradicionais de educação (Warr &

Bunce, 1995). Tal importância seria justificada pelos autores devido à urgência das

organizações em se adaptar de maneira rápida às mudanças de mercado. Com a EaD poder-

se-ia alcançar um número muito maior de empregados em períodos de tempo cada vez

menores, além de haver um treinamento maciço de empregados de uma só vez.

Ainda segundo os autores, a EaD possibilita maior autonomia ao aprendiz no que se

refere a como estudar, quando, onde e que tipos de estratégias esse aprendiz pode utilizar

para reter o conhecimento ensinado. Favorece, assim, à maximização da proatividade do

estudante, bem como à generalização natural do conteúdo aprendido e à aplicação do

conteúdo ensinado no ambiente natural de trabalho.

De acordo com Lustig (2003), torna-se necessário o pleno desenvolvimento da EaD

no âmbito das organizações, de maneira que a mesma ainda tem potencial de se tornar

importante ferramenta de ensino e aprendizagem em um futuro não muito distante.

Segundo o autor, os estudiosos da EaD deveriam se preocupar em desenvolver mecanismos

que tornem a aprendizagem a distância colaborativa, com grande interação entre alunos e

tutores, maximizando as oportunidades de construção social da aprendizagem.

Esforços têm sido feitos a fim de expandir a educação a distância para além das

fronteiras das organizações ou escolas tradicionais. A expansão do acesso à EaD será

essencial à sua consolidação como nova ferramenta de ensino e aprendizagem,

especialmente nas organizações.

Em síntese, a educação a distância precisa desenvolver plenamente metodologias

sistematizadas e escopo teórico apropriado, relativizando o papel de alunos, tutores e,

também, do contexto de aprendizagem do aluno. São necessários, também, estudos que

relacionem variáveis individuais e resultados da EaD, procurando o relacionamento de

variáveis relevantes para o avanço teórico/empírico na área.

Da mesma forma, são necessários estudos relacionando variáveis organizacionais e

resultados da EaD, verificando-se a influência de fatores ambientais ou contextuais no

processo de aprendizagem a distância. Torna-se relevante a realização de estudos na área,

para a identificação de fatores ou elementos que facilitem a educação a distância,

especialmente relacionados ao planejamento, elaboração e estruturação dos cursos e

adequação dos mesmos à realidade das organizações. Estudos que discutam quem é o aluno

da EaD também devem ser realizados, a fim de identificar carências, expectativas e

motivações, desse tipo de aprendizagem, do aluno ao ingressar em um curso a distância.

Esses estudos seriam voltados, também, à investigação de como as características da

EaD, apresentadas nesta seção, a distinguem de outras modalidades de aprendizagem nas

organizações, podendo ocasionar benefícios às organizações e, em especial, à educação

como um todo. Nota-se que, com o advento de novas tecnologias, a EaD tornou-se uma

ferramenta poderosa de indução de aprendizagem contínua nas organizações, acessível a

grandes quantidades de pessoas, distantes umas das outras no espaço e no tempo.

Nesta seção, discutiu-se algumas questões relacionadas a educação a distância,

apresentando-se conceitos centrais e temáticas de estudo que necessitam ser

pormenorizadamente pesquisadas a fim de prover o amplo desenvolvimento da EaD,

especialmente no âmbito das organizações.

A seguir, será apresentada uma análise da literatura especializada em TD&E,

destacando a importância da avaliação dos mesmos nas organizações. São apresentados,

ainda, alguns modelos de avaliação de treinamento que fundamentam o processo de

avaliação de programas de TD &E nas organizações e na presente pesquisa. Essa revisão

tem por objetivo realizar uma análise mais detalhada sobre o tema, proporcionando

reflexões críticas sobre a necessidade e importância da utilização de modelos teóricos e

empíricos, sistemáticos, na área de avaliação de treinamento, bem como situar o modelo de

pesquisa adotado neste trabalho.

Os modelos de avaliação apresentados permitirão, ainda, verificar a definição e a

interação de variáveis no processo de avaliação de treinamento, especialmente quando são

estudadas variáveis pessoais (demográficas e de clientela), do curso (projeto instrucional) e

variáveis situacionais ou ambientais (apoio e suporte).

Serão discutidos, também, os componentes que estruturam tais modelos, além da sua

importância para o avanço das pesquisas na área de avaliação de treinamento, em especial,

treinamentos oferecidos a distância. A importância de se avaliar programas de TD &E

também será discutida, especialmente na necessidade de retroalimentação do processo,

fundamental para justificar a adoção desses programas nas organizações.

futuramente). Dessa forma, avaliação de todo o sistema torna-se essencial para o completo

funcionamento cíclico, da mesma forma como sugerido por Borges-Andrade (1982) e

Hamblin (1978).

Hamblin (1978), com base na teoria de Kirkpatrick (1976), propôs um modelo (ou

ciclo) de avaliação de treinamento dividido em cinco níveis: reação (nível geral de

satisfação com o treinamento), aprendizagem (grau de assimilação do conteúdo ensinado

no treinamento), comportamento no cargo (transferência e impacto do treinamento no

trabalho), organizacional (resultados do treinamento percebidos no âmbito organizacional,

em decorrência da aplicação das habilidades treinadas) e valor final (juízos de valor e

análise da relação custo-benefício para o investimento da organização no programa de

treinamento).

O modelo de Hamblin (1978) fundamenta-se em três princípios básicos:

estabelecimento de uma corrente ou elo de causa e efeito entre os níveis de avaliação, de

forma que se a corrente, porventura, fosse quebrada em algum momento desta seqüência,

seria necessário descobrir onde e porque quebrou, re-estabelecendo a ordem hierárquica de

análise e avaliação. A avaliação deve abarcar momentos antes, durante e após o

treinamento, obtendo-se informações sobre o treinamento em momentos distintos; e a

avaliação deve possibilitar um ciclo de retroalimentação contínua do sistema.

Nota-se que o modelo proposto por Hamblin (1978) diferencia-se do modelo proposto

por Kirkpatrick (1976) porque divide o componente resultados, de Kirkpatrick (1976), em

dois outros componentes, organização e valor definitivo ou final. Com esta diferenciação,

Hamblin (1978) pretendia analisar mudanças implementadas quando a organização se

modificava em decorrência do impacto de novas habilidades e mudanças implementadas,

na medida em que a organização alcançava seus objetivos finais com os programas de

treinamento.

Alliger e Janak (1989), dois dos críticos mais contundentes à abordagem de níveis,

discordam da relação positiva ou causai entre os níveis sugeridos por Kirkpatrick (1976) e

Hamblin (1978). Os autores criticam os pressupostos básicos das teorias destes últimos,

citando pesquisas onde não foram encontradas correlações positivas entre reações e

aprendizagem, e entre os outros níveis também. Esses achados questionam a causalidade

entre os níveis propostos pelos autores.

Nas pesquisas nacionais e estrangeiras, nota-se o desenvolvimento de estudos

empíricos na área, baseados em modelos que acrescentam novas variáveis à análise dos

níveis tradicionais de avaliação de Kirkpatrick (1976) e Hamblin (1978). Dentre tais

pesquisas, o Modelo MAIS (Borges-Andrade, 1982) e o Modelo Impact (Abbad, 1999) são

utilizados como referência na área.

Borges-Andrade (1982) definiu nove componentes de investigação, abarcando

variáveis pessoais, instrucionais e organizacionais, apresentados na Figura 2:

Figura 2 - Modelo de Avaliação Integrado e Somativo - MAIS (Borges-Andrade, 1982)

O componente Insumo refere-se a fatores físicos e sociais, a estados comportamentais

dos aprendizes anteriores à instrução (ex.: variáveis demográficas, motivacionais, cargo)

Procedimentos correspondem a estratégias instrucionais (intencionais ou acidentais,

que afetam a aprendizagem), utilizadas para o ensino e transmissão do conteúdo

instrucional. Referem-se, dessa maneira, aos recursos (financeiros e logísticos), materiais

(como papel, lápis ou mídia eletrônica) e estratégias de ensino utilizadas, entre outros. Seu

objetivo principal está voltado para o planejamento prévio e descrição detalhada de todo o

sistema instrucional.

O componente Processo, ainda de acordo com Borges-Andrade (1982) refere-se aos

efeitos parciais do treinamento ocorridos no comportamento do aprendiz, decorrentes da

implementação dos procedimentos instrucionais. Deve-se, constantemente, avaliar as

relações entre procedimentos e processo, e verificar o quanto os mesmos podem afetar a

aprendizagem.

Resultado refere-se ao desempenho final adquirido, por parte do aprendiz,

imediatamente após o treinamento, investigando-se se os objetivos de aprendizagem,

previamente definidos, foram alcançados.

O componente Ambiente refere-se a condições externas ao treinamento, que afetam a

efetividade do mesmo, e se referem às atividades, eventos ocorridos na sociedade,

comunidade e/ou nas organizações. Este componente está constituído por quatro

subcomponentes: Necessidades: compreende a avaliação das lacunas entre os níveis ideal e

atual (identificação de lacunas de desempenho, necessidades de aperfeiçoamento e

treinamento de novas habilidades). Implica na definição de prioridades, iniciando e

justificando toda a existência do programa instrucional; Apoio: refere-se a variáveis de

suporte (material, pares e chefia), podendo influenciar em todos os outros componentes do

modelo. Pode agir como facilitador ou dificultador da aprendizagem. A variável "Suporte à

Aprendizagem", objeto de estudo desta pesquisa, está inserida no subcomponente Apoio.

Disseminação: compreende as informações e modos de divulgação de informações que

levam os participantes a adotar o programa e, como componente do modelo de avaliação,

visa coletar informações sobre como essa disseminação ocorreu.

Por fim, o componente Resultados a Longo Prazo refere-se a conseqüências

ambientais da instrução, compreendendo resultados sociais e comportamentais do

programa, como impacto, resultados organizacionais e valor final.

Alves e Tamayo (1993) desenvolveram o SAT (Sistema de Avaliação da Telebrás),

aplicação prática do Modelo MAIS (Borges-Andrade, 1982). O SAT objetiva a avaliação

científica de treinamentos, permitindo a investigação de um conjunto de variáveis

relacionadas à aprendizagem e ao desempenho no ambiente de trabalho. Consiste na análise

de três níveis de treinamento: aprendizagem ou resultado imediato, reações e desempenho

no cargo. O componente resultado deveria, segundo os autores, ser posteriormente

incorporado na pesquisa. Após sua validação, esse sistema, embora não se configure como

um modelo de pesquisa, apresenta-se como uma importante alternativa de avaliação de

programas de treinamento presenciais.

Abbad (1999) desenvolveu o Modelo Impact (Modelo Integrado de Avaliação do

Impacto do Treinamento no Trabalho) com base em diversos outros modelos (como os de

Baldwin & Ford, 1988; Borges-Andrade, 1982). Desde a sua criação, o IMPACT

fundamentou pesquisas na área de avaliação do treinamento presenciais, embora mais

recentemente esteja sendo utilizado para avaliar treinamentos a distância, a partir de

variáveis contidas no Modelo (Carvalho, 2003; Zerbini, 2003), abarcando variáveis

pessoais, instrucionais e organizacionais.

O IMPACT constitui-se por sete componentes, a saber: Percepção de Suporte

Organizacional, Características do Treinamento, Características da Clientela, Reação,

Aprendizagem, Suporte à Transferência e Impacto do Treinamento no Trabalho. Os seis

primeiros componentes abrangem as variáveis explicativas ou preditoras do impacto do

treinamento no trabalho. A Figura 3 esquematiza o Modelo:

Figura 3 - Representação esquemática do Modelo de Avaliação de Impacto de Treinamento no Trabalho - IMPACT (Abbad, 1999)

O componente Percepção de Suporte Organizacional, segundo Abbad (1999), refere-

se à avaliação do treinando a respeito de práticas organizacionais de gestão do desempenho,

valorização do servidor e apoio gerencial ao programa de treinamento. Corresponde ao

subcomponente Apoio, do Modelo MAIS.

O segundo componente do Modelo, Características do Treinamento, refere-se a

variáveis de apoio e procedimentos instrucionais, tais como características gerais do

material didático, do planejamento de atividades, da formulação de objetivos instrucionais e

de outros procedimentos adotados pelos responsáveis por programas de treinamento.

Corresponde ao componente Procedimentos do Modelo MAIS.

Características da Clientela, terceiro componente do Modelo, refere-se a aspectos e

informações demográficas (gênero, faixa etária, grau de escolaridade, dentre outros),

funcionais (cargo,unidade de lotação), motivacionais e atitudinais (interesse em aprender e

aplicar o aprendido) relativas aos participantes dos treinamentos. Corresponde ao

componente Insumos, no Modelo MAIS.

Reação, quarto componente, é definida como a satisfação dos treinandos acerca da

programação do curso, apoio ao desenvolvimento do módulo, aplicabilidade e utilidade do

treinamento, resultados, expectativa de suporte organizacional e desempenho do instrutor,

correspondendo ao componente Resultados a Longo Prazo do MAIS.

Aprendizagem, quinto componente do Modelo IMPACT, ainda de acordo com Abbad

(1999), é compreendido como o grau de assimilação e retenção dos conhecimentos

ensinados no curso, medida por meio de notas dos alunos em testes ou provas (pré e pós-

testes). Eqüivale ao componente Resultados, do Modelo MAIS.

O sexto componente do Modelo, Suporte à Transferência, refere-se à avaliação do

treinando em relação ao ambiente de transferência, fatores situacionais de apoio, suporte

material e conseqüências associadas ao uso de novas habilidades no trabalho. O ambiente

de transferência comporta manifestações de elogios, apoio, indiferença e/ou descaso de

pares/chefes, dentre outras reações de colegas e superiores quando da aplicação de novas

habilidades nas rotinas de trabalho. O conceito de Suporte à Transferência será analisado

mais adiante.

Por fim, o sétimo componente, Impacto de Treinamento no Trabalho, foi definido

pela autora como a avaliação do treinando sobre os efeitos do treinamento em seu

desempenho, motivação, autoconfiança e mudança nas rotinas de trabalho. Corresponde ao

componente Resultados a Longo Prazo, no Modelo MAIS, mensurado em amplitude.

Impacto de treinamento no trabalho pode ser entendido de duas maneiras: impacto em

profundidade, voltado à análise dos resultados e conseqüências diretas de programas de

treinamento, mensurado por itens extraídos diretamente dos objetivos instrucionais, sob a

forma de indicadores específicos do efeito do curso no desempenho do treinado; e impacto

em amplitude, voltado para a análise de resultados cuja abrangência não se relaciona a

objetivos instrucionais específicos, previamente estabelecidos, pois permite ao treinando

avaliar o impacto de habilidades no ambiente de trabalho além dos conteúdos ministrados

programas de treinamento, sendo de nível mais distai em relação à impacto em

profundidade.

Para fins deste trabalho, esta pesquisa fundamenta-se nos conceitos de Ambiente

(Apoio), do MAIS (Borges-Andrade, 1982), e Suporte à Transferência (IMPACT, Abbad,

1999). Estes conceitos referem-se à influência de variáveis ambientais (suporte psicossocial

e material) relacionadas à transferência de treinamento no trabalho. Espera-se que este

trabalho aprofunde a investigação dessas variáveis, já que esta pesquisa objetiva estudar

uma variável distai, de apoio à aprendizagem, e sua relação com a variável impacto de

treinamento no trabalho, medida em profundidade.

Este capítulo objetivou apresentar os modelos teóricos utilizados nesta pesquisa. Esses

modelos, considerados referência na área, vêm servindo de base para a realização de

pesquisas na área de avaliação de treinamentos a distância. Algumas pesquisas (por

exemplo, Carvalho, 2003; Zerbini, 2003) na área de avaliação de treinamentos a distância,

foram fundamentadas no Modelo IMPACT, assim como se propõe nesta pesquisa, a fim de

sugerir um modelo simplificado de avaliação de um curso a distância online.

O capítulo apresentou, também, breve discussão acerca do conceito de avaliação de

treinamento, e descreveu modelos empíricos de investigação, considerados referenciais na

área. Em síntese, a avaliação visaria ao controle dos resultados do treinamento,

possibilitando tomada de decisões para retroalimentação do processo em treinamentos

futuros e, também, justificando o investimento das organizações com os treinamentos. Os

diversos modelos empíricos de avaliação de treinamento, especialmente os nacionais,

destacam-se por apresentar contribuições específicas para o desenvolvimento da área,

especialmente na investigação de variáveis relacionadas a características do treinamento

(projeto), reações, suporte à transferência e impacto de treinamento no trabalho. Acredita-se

que ainda há muito o que pesquisar, a fim de que a área de avaliação de treinamento torne-

se mais consistente e organizada.

O próximo capítulo apresenta uma breve revisão de literatura acerca das principais

linhas de pesquisa na área de treinamento e desenvolvimento. São apresentados e discutidos

os principais resultados de pesquisas empíricas na área, inclusive a análise de resultados em

avaliação de treinamentos a distância. O conhecimento das principais linhas de pesquisa na

área permite situar o escopo de investigação deste trabalho no estado da arte na área de

avaliação de treinamento, justificando sua realização. Notar-se-á que ainda são escassos

relatos de pesquisa especificamente relacionados à identificação de variáveis de apoio e

suporte à aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho.

3. Linhas de Pesquisa em Treinamento e Desenvolvimento

Em revisão de literatura na área, entre os anos de 1998 a 2001, Abbad e cols. (2003)

destacam que há três grandes linhas de pesquisa, que abarcam categorias de variáveis

antecedentes no estudo de resultados de treinamento no Brasil: características individuais

(como informações demográficas, locus de controle, satisfação com o treinamento, auto-

eficácia e motivação para treinamento, por exemplo), características do treinamento

(natureza do treinamento, carga horária, estratégias e procedimentos instrucionais, dentre

outros) e clima e suporte (suporte gerencial, suporte material e suporte dos pares, por

exemplo) à transferência de treinamento.

Com relação à categoria de variável Características Individuais, os resultados de

pesquisas nacionais apontam relações positivas entre nível instrucional, motivação para

aprendizagem, comprometimento organizacional, intenção de aplicar o aprendido na volta

ao trabalho e auto-eficácia com impacto do treinamento no trabalho (Abbad & cols., 2003).

Estudos que relacionam variáveis individuais e impacto do treinamento são ainda escassos

no Brasil. Exceção à regra são os trabalhos de Lacerda (2002), Meneses (2002) e Tamayo

(2002). A literatura internacional destaca a relação de traços de personalidade (como

controle emocional e expectativas de sucesso no impacto de novas habilidades, por

exemplo), analisados em conjunto com fatores ambientais, explicando mais os resultados

de treinamento. Motivação para aprendizagem e auto-eficácia têm sido melhores preditores

de resultados de treinamento. Locus de controle ainda é pouco estudado na literatura

internacional e nacional.

Os estudos sobre Características do Treinamento são, também, pouco realizados no

Brasil (Abbad, 1999). As principais variáveis relativas a Características do Treinamento

estudadas foram as seguintes: características do evento instrucional, similaridade entre

ambiente de treinamento e ambiente de transferência, e, por fim, planejamento do evento

instrucional - formulação prévia de objetivos instrucionais, procedimentos, exercícios,

dentre outros. A literatura internacional aponta que a investigação de métodos,

procedimentos, recursos e meios instrucionais tem predominado nas relações com os

resultados de treinamento (Abbad & cols., 2003).

Por fim, relatos de pesquisa no Brasil têm apontado que Suporte à Transferência de

Treinamento (suporte material, pares e chefias) vem sendo a mais forte variável preditora

de impacto de treinamento no trabalho (Abbad & cols., 2003; Borges-Andrade & Abbad,

1996). Outras variáveis que também aparecem como preditoras de impacto são: suporte

organizacional (gestão do desempenho e valorização do servidor), reação, contexto

funcional e expectativas de suporte após o evento instrucional (Abbad & cols., 2003). A

literatura internacional destaca que clima para transferência é a mais forte preditora de

impacto de treinamento no trabalho.

Verifica-se, assim, o detalhamento dos níveis de avaliação estudados nos modelos

tradicionais, proporcionando uma análise mais acurada de tais variáveis em modelos mais

atuais. A título de exemplificação, a variável de comportamento no cargo, de Hamblin

(1978), pôde ser posteriormente utilizada em modelos de avaliação de treinamento a

distância sem os mesmos pressupostos adotados pelo autor, com a criação de variáveis

correlatas a suporte à transferência (por exemplo, suporte material, gerencial e de pares) e


Ainda assim, e de acordo com Abbad e cols. (2003), até o ano de 1999, com a criação

do Modelo IMPACT (Abbad, 1999), as pesquisas na área ainda utilizavam modelos

tradicionais de avaliação (como os de Hamblin, 1978 e Kirkpatrick, 1976),

desconsiderando os resultados de outros modelos empíricos (como os de Alliger & Janak,

1989; Borges-Andrade, 1982). Os modelos clássicos de avaliação de treinamento não têm

recebido apoio empírico das pesquisas na área, especialmente na proposição de uma relação

de causa e efeito entre seus níveis. Resultados de pesquisas (como Abbad, 1999; Abbad,

Gama e Borges-Andrade, 2000) não confirmaram os pressupostos desses modelos, já que

não encontraram relação de causalidade entre os níveis de avaliação.

Abbad (1999) e Abbad e cols. (2003) consideram que há um significativo aumento de

pesquisas nacionais e estrangeiras na área de avaliação de treinamento. Diversos resultados

de pesquisa vêm promovendo, continuamente, significativos avanços na área,

especialmente no que concerne à adoção de novos modelos conceituais, teóricos e

metodológicos, no estudo de variáveis específicas de treinamento. Por outro lado, Abbad e

cols. (2003) discutem a existência de problemas de natureza conceitual e metodológica na

área, dificultando comparações entre os resultados de pesquisa.

Nesta seção foi apresentado o estado da arte em avaliação de treinamento, na literatura

nacional e estrangeira. A seguir, será discutida, por meio de revisão de literatura e relatos

de pesquisa, suporte à transferência nas organizações, discutindo-se a relação entre as

variáveis de suporte à transferência e de impacto de treinamento no trabalho, apresentando-

se uma análise conceitual dos termos usados em relatos de pesquisa sobre suporte e

transferência de treinamento.

3.1. Suporte à Transferência de Aprendizagem

Esta seção objetiva discutir o conceito de suporte a transferência, além de apresentar

revisões de pesquisas voltadas à investigação do fenômeno da transferência em suas

relações com treinamento no trabalho, com enfoque direcionado à análise do suporte

psicossocial à aplicação de tais habilidades. Nota-se que o foco adotado permitirá reflexão

sobre a importância da aplicação de conhecimentos e habilidades aprendidas tanto em

situações de treinamento (induzidas, particulares e estritamente focadas) quanto à aplicação

de habilidades e conhecimentos adquiridos por meio de situações não propositadamente

induzidas, cotidianas e/ou naturais.

A revisão de literatura sobre suporte à transferência em treinamentos foi feita com

base na análise da literatura nacional e estrangeira, no período entre 1985 a 2003,

utilizando-se referências bibliográficas e bases de dados eletrônicas consideradas referência

nas revisões de T&D. As bases de dados eletrônicas utilizados foram: Proquest, Periódicos

CAPES, APA - American Psychological Association, OVID, PsycINFO, SciELO e Web of

Science.

As palavras-chave utilizadas, sozinhas ou inter-relacionadas, foram: transfer of

learning, support to learning, distance education, support to training, learning in organizations,

distance education. A seleção de material para este trabalho seguiu padrões estabelecidos por

revistas científicas com corpo editorial.

Em revisão crítica de literatura sobre treinamentos, Baldwin e Ford (1988) e Cormier e

Hagman (1987) apontaram o crescente interesse dos pesquisadores acerca do processo de

transferência de aprendizagem e treinamento nas organizações, destacando o avanço de

pesquisas sistemáticas e empíricas na referida área.

Interessante revisão de literatura internacional na área de suporte à transferência de

treinamento também pode ser encontrada em Cheng e Ho (1998) e Ford e Weissbein

(1997). Estes autores destacam que, à medida que se constata, por meio de relatos de

pesquisa, que variáveis de suporte vêm melhor predizendo impacto, mais esta variável vem

sendo estudada pelos autores da área.

Abbad (1999) considera que a revisão de literatura ainda apresentava, à época, poucas

pesquisas sistemáticas e evidências empíricas acerca do relacionamento entre ambiente

organizacional, aprendizagem e transferência de aprendizagem. Essa situação mudou

bastante, porém ainda há necessidade de serem desenvolvidos estudos que contemplem a

análise dessas variáveis. A autora destaca, ainda, a não existência de estudos investigando

variáveis de suporte com influência distai sobre impacto. Não há menção, nos relatos de

Abbad e cols. (2003) e Sallas e Cannon Bowers (2001), acerca de variáveis de suporte à

aprendizagem e impacto, o que torna este estudo relevante para a área.

Por outro lado, Abbad e cols. (2003) consideram que, atualmente, as pesquisas estão

sendo melhor desenvolvidas na área de suporte à transferência em T&D, embora a

diversificação teórica e metodológica das mesmas ainda não conferiu uniformidade aos

seus resultados.

Baldwin e Ford (1988) apontam possíveis fatores que interferem no processo de

transferência de treinamento nas organizações, apresentando-nos revisão de pesquisas

voltadas à investigação de tais fatores e discutindo, por meio de críticas e sugestões, meios

ou estratégias para maximizar o fenômeno de transferência de treinamento nas

organizações. Transferência de treinamento, para os autores, representa mais do que

meramente uma função da aprendizagem adquirida em um programa de treinamento. Para a

transferência ocorrer, segundo os autores, o comportamento aprendido deve ser

generalizado para o contexto de trabalho e mantido por um período posterior de tempo,

abrangendo, assim, a influência de fatores externos aos programas de TD & E (como

fatores ambientais e de suporte).

Conceitualmente, percepção de suporte organizacional, de acordo com Abbad (1999),

refere-se à opinião dos empregados acerca das práticas organizacionais de gestão de

desempenho (práticas organizacionais de estabelecimento de metas de trabalho,

disponibilização de informações, sistema de recompensas ao desempenho exemplar,

investimento em capacitação, orientação técnica, profissional e pessoal dos recursos

humanos), valorização do servidor (práticas organizacionais que revelam consideração e

respeito às idéias, sugestões, esforço e interesses individuais de seus recursos humanos) e

apoio gerencial ao treinamento (empenho demonstrado pelas chefias para viabilizar a

participação dos subordinados em eventos instrucionais). A autora discute suporte

organizacional como correspondendo a certas condições do ambiente, algumas das quais de

influência distai sobre impacto (ex.:política de incentivos ao uso de novas habilidades,

recompensas, estabelecimento prévio de objetivos e planejamento de metas) e outras de

influência proximal, referente ao nível de apoio recebido pelo treinando para participar,

efetivamente, de todo o treinamento.

Suporte à transferência, ainda de acordo com Abbad (1999), refere-se a percepções do

treinando acerca do apoio oferecido pela organização ao uso eficaz, no trabalho, das novas

habilidades adquiridas em treinamento. A autora destaca, ainda, a presença de condições

ambientais específicas necessárias à transferência positiva de aprendizagem, propondo a

investigação do quanto as mesmas estão presentes no ambiente de trabalho e influenciando

a aplicação de novas habilidades.

O conceito de percepção de suporte organizacional difere-se do conceito de suporte à

transferência no sentido de que o primeiro volta-se à análise do ambiente organizacional

como agente genérico de apoio ao desempenho eficaz no trabalho, e não à transferência de

treinamento em especial. Além disto, como subcomponente de suporte organizacional, a

autora avaliou o apoio pré e durante o treinamento oferecido por chefes e colegas à

participação dos aprendizes no treinamento. Portanto, essa medida refere-se ao ambiente

pré e durante, não se referindo ao ambiente pós-treinamento, avaliando-se medidas de

valorização e promoção do indivíduo estimulando-o, inclusive, a participar de

treinamentos. Suporte à transferência, por outro lado, refere-se especificamente à

investigação da influência do ambiente organizacional pós treinamento (suporte

psicossocial e material) no apoio e suporte ao uso das habilidades treinadas no ambiente de

trabalho. Especifica, pois, o agente de análise, no caso, o suporte oferecido pelos colegas e

organização ao uso de novas habilidades treinadas no trabalho. Trata-se, pois, de variável

de influência proximal à transferência de treinamento.

Suporte à transferência, ainda de acordo com Abbad (1999), caracteriza-se pela

multidimensionalidade, pois se refere a, pelo menos, duas dimensões específicas: suporte

psicossocial e suporte material. Nesta linha de raciocínio, Abbad e Sallorenzo (2001), na

validação de escalas de suporte à transferência de treinamento, identificaram dois tipos

específicos de suporte: suporte psicossocial (fatores situacionais de apoio e conseqüências

associadas ao uso de novas habilidades) e suporte material.

Segundo as autoras, fatores situacionais de apoio correspondem ao apoio gerencial,

social, do grupo de trabalho e organizacional, em termos de oportunidades de prática das

novas habilidades, apoio recebido da chefia imediata na remoção de obstáculos à

transferência de aprendizagem e acesso às informações necessárias à aplicação dos novos

conhecimentos no trabalho. Conseqüências associadas ao uso das novas habilidades

referem-se a reações, favoráveis ou desfavoráveis, de colegas, pares ou superiores

hierárquicos diante das tentativas que o indivíduo faz de aplicar, no trabalho, as novas

habilidades que aprendeu no treinamento. Essas reações podem ser elogios, manifestações

de apoio, indiferença e/ou descaso, entre outras. Por fim, suporte material foi definido por

Abbad e Sallorenzo (2001) como a qualidade, quantidade e disponibilidade de recursos

materiais e financeiros, assim como à adequação do ambiente físico do local de trabalho à

transferência de treinamento.

Em geral, a temática de suporte à transferência apresenta distintas abordagens de

estudo, como na investigação de suporte gerencial, material, de planejamento instrucional

ou mesmo de análise das condições ambientais de transferência. Algumas dessas

abordagens (como relatos de pesquisas abrangendo suporte gerencial, clima para

transferência e contextos ambientais de transferência) serão discutidas a seguir.

Há, na transferência, segundo Baldwin e Ford (1988), a influência de fatores de inputs

de treinamento (características da clientela, design instrucional e características do

ambiente de trabalho propícias ao uso de novas habilidades), outputs de treinamento

(condições de aprendizagem e retenção) e condições de transferência (generalização e

manutenção das habilidades aprendidas) nas conseqüências do treinamento. Machin (2001),

Newstrom (1985) e Sevilla e Wells (1988) discutem o processo de transferência de

treinamento considerando a necessidade de um planejamento instrucional adequado (inputs

de treinamento, segundo Baldwin e Ford, 1988), a fim de que a aplicação de novas

habilidades no trabalho efetivamente ocorra.

De acordo com Rouillier e Goldstein (1993), e na mesma linha de raciocínio de

Ehrenberg (1983), Baldwin e Ford (1988) e Shea e Morgan (1979), um clima favorável

para transferência aumentaria a probabilidade de que comportamentos aprendidos em

treinamento sejam transferidos para o trabalho (maiores níveis de aprendizagem estarão

associados a maior transferência).

Uma interessante medida de clima para transferência nas organizações refere-se aos

estudos de Holton, Bates e Ruona (2000) e Noe (2000). Estes autores desenvolveram um

inventário que avalia o processo de suporte à transferência de treinamento nas

organizações, destacando o papel desempenhado por colegas e chefias à aplicação do

aprendido no ambiente de trabalho. Este inventário está voltado, essencialmente, para a

identificação de fatores de suporte material e psicossocial à transferência das habilidades

treinadas, como em atitudes de reforço e acompanhamento. Tal inventário investiga,

também, temas mais amplos, como a análise de aspectos relacionados ao clima

organizacional e autonomia de ação na organização. Esta é uma importante contribuição

empírica para a área.

Garavaglia (1993) considera que os planejadores dos sistemas instrucionais devem

encorajar a organização a desenvolver um ambiente adequado de suporte para o

aprendizado contínuo no ambiente de trabalho após a execução dos treinamentos. Dessa

maneira, o planejador deve proporcionar aos aprendizes contextos significativos de

aprendizagem, mais próximos possíveis do ambiente de trabalho, para a correta aplicação

pós-treinamento.

Ainda na perspectiva da adoção de contextos significativos de aprendizagem, Salas e

Cannon-Bowers (2001) acreditam que a eficácia dos treinamentos, associada a métodos

diversificados de implementação, ferramentas e projetos de suporte, são elementos

diretamente relacionados a impacto e à transferência de treinamentos no trabalho, e que

devem estar, sobremaneira, envolvidos no planejamento das necessidades de treinamento

nas organizações. Os autores afirmam, ainda, que eventos que aconteçam após o

treinamento são tão importantes quanto àqueles que acontecem no período anterior à

execução do mesmo. Destaca-se, dessa maneira, a necessidade de examinar o ambiente

organizacional presente em todas as fases de aprendizagem, retenção e transferência de

novos CHAs para o trabalho.

Segundo Heskett (1997b) e Soini (1999), devemos identificar, já na definição e

planejamento dos programas instrucionais, aspectos do ambiente organizacional que

tendem a facilitar ou a dificultar a transferência daquilo que foi sistematicamente ensinado

nos programas de treinamento. Dessa maneira, segundo os autores, os sistemas

instrucionais deveriam ser focalizados em conteúdos que possibilitassem ao treinando

aplicar o conteúdo de aprendizagem no ambiente de transferência (ambiente de trabalho).

Os autores sugerem, ainda, uma similaridade necessária entre o ambiente de treinamento e

o ambiente de transferência, a fim de que sejam maximizados os resultados previamente

planejados com os programas instrucionais e avalie-se seu impacto geral com maior

precisão (conforme propõem, também, Ettington & Camp, 2002).

Ainda analisando o ambiente de transferência, Noe (1986) destaca que a

disponibilização e quantidade de equipamentos materiais e recursos financeiros necessários

à aplicação de novas habilidades no trabalho pode influenciar diretamente a transferência

de treinamento, reduzindo a motivação para transferência e, conseqüentemente,

dificultando a modificação esperada no comportamento posterior. Ainda segundo Noe

(1986), quanto maior o encorajamento dos treinados, durante a realização do treinamento, a

aplicar o treinamento em situações de suas escolhas, maior será a posterior transferência.

Um outro aspecto do ambiente de transferência, afora o suporte financeiro e material

ao uso das habilidades treinadas, pode ser encontrado em Muchinsky (1999), que discutiu a

importância do suporte gerencial no impacto de treinamento no trabalho. De acordo com o

autor, o ambiente pós-treinamento necessita prover oportunidades para os treinados

aplicarem novas habilidades, de maneira que, para a transferência positiva de aprendizagem

acontecer, os supervisores necessitam prover reforço eficiente e imediato (feedback

expressivo), modelação de comportamento e atividades orientadas por metas. A

transferência seria analisada, assim, como positiva, negativa (déficit no desempenho do

trabalho) e neutra (sem efeitos no desempenho do trabalho).

Georgenson (1982), estudando o papel dos gerentes apoiando a transferência de

treinamento, apresenta-nos estratégias relevantes de implementação efetiva de suporte

gerencial no processo de transferência de treinamento, dentre elas: conteúdo dos programas

fundamentado em objetivos organizacionais de curto e longo alcance; políticas, normas e

procedimentos que apóiem o conteúdo instrucional; aprendizes (treinandos) altamente

motivados para a participação no treinamento; projeto de treinamento baseado em

tecnologia instrucional sistemática e consistente; e gerência que apóie ativamente e

promova o uso do conteúdo do treinamento no ambiente organizacional. O autor ressalta,

ainda, que nenhuma dessas estratégias afeta tão fortemente o comportamento do treinando

quanto o comportamento dos gerentes (cabe ao gerente distribuir tarefas, promover

feedback necessário, avaliar resultados e controlar recompensas/punições nos seus

empregados).

Baumgartel, Reynolds e Pathan (1984), também estudando gerentes, encontraram que

os supervisores com maior locus de controle interno eram mais predispostos a aplicar

novas habilidades adquiridas em treinamento no ambiente de trabalho. Os autores

destacam que os supervisores em consoância com o clima para transferência da

organização (clima para transferência aqui compreendido como liberdade para definição de

metas, ambiente suportivo ao uso de novas habilidades, valorização de desempenho,

sistema de reforçamento, inovação e abertura no relacionamento entre treinados e gerentes)

são mais eficazes ao aplicar novas habilidades no trabalho.

Melissa e Newstrom (1980), no estudo de abordagens clássicas voltadas à resolução de

problemas de transferência de treinamento, destacando a atuação gerencial, argumentam a

necessidade do contexto formal de treinamento reproduzir dimensões importantes do

ambiente de trabalho, inclusive em relação ao apoio fornecido por gerentes à aplicação de

novas habilidades. Os treinandos devem, assim, identificar, no ambiente de trabalho,

oportunidades de aplicação e adaptação de princípios aprendidos em treinamento às suas

tarefas reais. Os autores sugerem, ainda, algumas medidas a serem empregadas antes,

durante e após o treinamento, defendendo o engajamento mútuo de gerentes, treinandos e

instrutores no posterior processo de transferência: criação de expectativas positivas sobre os

benefícios da aplicação do treinamento; abertura de canais de comunicação entre gerente e

treinandos; relacionamento, durante o treinamento, de exemplos e casos reais presentes no

ambiente de trabalho; conscientização dos treinandos dos obstáculos e dificuldades à

transferência e da criação de estratégias para enfrentá-los; especificamente à ação dos

gerentes, criação de oportunidades de aplicação dos novos conhecimentos, fornecimento de

feedback e reforço decorrente da aplicação de novas habilidades.

Broad (1982), que também estudou o suporte gerencial na transferência de

habilidades, destaca que as medidas em avaliação de treinamento têm encontrado poucas

mudanças significativas de comportamento no local de trabalho, ou seja, não há diferença

significativa na ocorrência e resolução de problemas organizacionais para os quais os

programas de treinamento são indicados, sugeridos, planejados e efetivados.

A autora propõe ações e sistemas de suporte à transferência de treinamento,

destacando o papel gerencial no processo, que devem ser relevados na formulação de

quaisquer programas de TD&E: presença e envolvimento do corpo gerencial na

participação dos programas de treinamento antes, durante e após a execução dos mesmos.

Entre esses apoios estão a preparação pré-treinamento das condições necessárias à

efetivação dos mesmos; ações de suporte durante a execução dos programas instrucionais;

link entre treinamento e trabalho (visa à re-inserção do treinando no local de trabalho

possibilitando ao mesmo aplicar os conhecimentos adquiridos no treinamento);

acompanhamento das atividades pós-treinamento, visando reforçar no trabalho o uso de

novos comportamentos aprendidos durante o treinamento.

Em relatos empíricos voltados à investigação de fatores do contexto organizacional

interferindo nos processos pós-treinamento, a variável suporte à transferência de

treinamento vem sendo apontada como uma das melhores preditoras de transferência de

treinamento, medida em termos de impacto do treinamento no trabalho (Abbad, 1999;

Abbad, 2003a; Abbad & Sallorenzo, 2001; Borges-Andrade & Abbad, 1996; Carvalho,

2003; Carvalho & Abbad, 2003; Carvalho, Zerbini & Abbad, 2003; Ford, Quinones, Sego

& Sorra, 1992; Sallorenzo, 2000; Zerbini, 2003).

Zerbini (2003) e Carvalho (2003) avaliaram um treinamento oferecido a distância, cuja

temática central era sobre empreendedorismo. O curso, oferecido em âmbito nacional,

visava à formação de empreendedores, objetivando preparar o aluno para abrir um negócio

próprio ao final do curso. As autoras identificaram fatores facilitadores e dificultadores

relacionados a empreendedorismo, no que se refere à abertura de um novo negócio,

concluindo que a falta de suporte à transferência, percebida pelos indivíduos, predizia

positivamente impacto de treinamento. Esses resultados foram ao encontro do que se

esperava, já que o curso apresentava o empreendedor como aquele que seria capaz de

transformar obstáculos e desafios em capacidades e oportunidades de trabalho. Assim, a

falta de suporte seria um estimulador ao perfil empreendedor dos indivíduos que fizeram o

curso.

Tamayo (2002) encontrou que, no caso da auto-avaliação do treinado, suporte

psicossocial à transferência foi o melhor preditor de impacto do treinamento no trabalho e,

no caso da hetero-avaliação entre pares e chefes, o melhor preditor foi o suporte material

(Ver Quadro 3, apresentado a seguir). Segundo a autora, nem na auto-avaliação tampouco

na hetero-avaliação de suporte à transferência foi possível observar a influência

significativa de autoconceito profissional sobre impacto de treinamento no trabalho. Os

resultados dos instrumentos de auto e hetero-avaliação de suporte à transferência não se

distinguiram significativamente, o que demonstra, segundo a autora, estabilidade das

escalas, mesmo variando o nível de avaliação.

Abbad e cols. (2001) encontraram que os processos de retenção do conhecimento a

longo prazo e transferência de treinamento eram significativamente dependentes do

ambiente de transferência e, ao mesmo tempo, pouco ou nada dependentes das

características dos cursos de acordo com a maneira como foram planejados e executados.

Suporte ambiental ao uso de novas habilidades no processo de transferência de treinamento

também foi encontrado por Lima, Borges-Andrade e Vieira (1989), como mais fortes

preditores de impacto de treinamento no trabalho.

Cheng (2001), ainda na perspectiva de investigação do ambiente de transferência,

alerta para a necessidade do desenvolvimento de estudos sistemáticos que enfoquem os

efeitos exercidos por eventos relacionados ao ambiente organizacional, tais como

orientação por metas, envolvimento e oportunidades de aplicação de novas aprendizagens,

sobre resultados de treinamentos a distância (ver, a este respeito, Eisenberger, Huntington,

Hutchinson e Sowa, 1986; Gist, Bavetta, & Stevens, 1990). Abbad e Sallorenzo (2001), em

validação de escalas de suporte à transferência de treinamento, encontraram relacionamento

positivo entre variáveis de apoio organizacional (níveis de estímulo e aprovação, disposição

organizacional e políticas organizacionais) e o uso de novas habilidades no ambiente pós-

treinamento.

Borges-Andrade, Azevedo, Pereira, Rocha e Palacios (1999) e Britto e cols. (2001)

também corroboraram a premissa de que variáveis do contexto pós-treinamento, ou

situacionais, predizem fortemente impacto de treinamento no trabalho (ver também, a

respeito de variáveis ambientais predizendo impacto de treinamento, Smith-Jentsch, Salas

& Brannick, 2001). Nota-se que relatos de pesquisa em TD&E já apontam suporte à

transferência como importante preditora de impacto de treinamento no trabalho (para

discussão aprofundada, ver Seção 3.2).

Abbad (1999), em estudo de caso em um órgão público do Distrito Federal, encontrou

que os principais preditores de impacto de treinamento foram suporte à transferência e

reações (Ver Quadro 3, apresentado a seguir), assim como Abbad e cols. (2001), que

identificaram que variáveis psicossociais no uso de novas habilidades no trabalho melhor

predisseram transferência de treinamento.

Cascio (1998), no estudo do suporte de pares à aplicação de novas habilidades, afirma

que, para haver transferência de aprendizagem, são necessários dois passos básicos: o

primeiro refere-se à demonstração efetiva de mudanças de comportamento no contexto de

trabalho, e o segundo refere-se à demonstração de que tais mudanças são, especificamente,

as desejadas com a execução do treinamento. Acentua-se, dessa maneira, a importância de

uma similaridade necessária e complementar entre o contexto de treinamento e o ambiente

natural de trabalho do indivíduo, além da necessidade de prática constante do conteúdo

aprendido, atitude ou motivação do treinado para transferência, orientação por metas e auto-

administração na manutenção de mudanças no comportamento.

Shoenfelt (1996), ao investigar a importância de estratégias de feedback de pares e

chefes e acompanhamento pós-treinamento, concluiu que as pessoas orientadas por metas, e

reforçadas por meio de estratégias de retroalimentação, têm maiores probabilidades de

transferir conteúdos de treinamento do que pessoas que não usam essas estratégias. O autor

considera que o uso desse tipo de estratégia de retroalimentação favorece o impacto do

treinamento nas atividades de trabalho no ambiente organizacional. Nesta linha de

raciocínio, destaca-se a necessidade do estudo empírico entre estratégias de feedback no

uso de novas habilidades no trabalho (com ênfase no suporte psicossocial de pares e chefes)

e o comprometimento dos treinandos com a organização, possibilitando a compreensão de

uma possível relação estabelecida entre motivações pessoais e a natureza do ambiente

organizacional.

Brinkerhoff e Montesino (1995), na mesma linha de raciocínio de Byham, Adams e

Kiggins (1976) e Broad (1982), destacam que a intervenção na mudança do ambiente de

trabalho está diretamente relacionada ao suporte provido pelos supervisores e gerentes.

Nestes estudos, os autores destacam a importância dos supervisores discutirem,

construtivamente, com seus empregados, priorizando tal discussão naquilo que esteja

relacionado à transferência de habilidades aprendidas nos programas de treinamento, tal

como conteúdo do curso, expectativas de transferência e contexto pós-treinamento. Os

resultados, em geral, indicam a necessidade do uso de estratégias interventivas por parte

dos supervisores em relação aos seus empregados, a fim de que se maximize o processo de

transferência de novas aprendizagens.

Rouillier e Goldstein (1993) discutiram fatores relacionados a clima para transferência

(Ver Quadro 2, apresentado a seguir, para mais detalhes), identificando e discutindo

elementos voltados a dicas situacionais e tipos de feedback. Este estudo nos aponta que

transferência de aprendizagem não é um processo simples, mas que requer mudanças no

ambiente de trabalho de características que não conduzem à referida transferência.

Também estudando clima para transferência, mas relacionando-o especificamente a

abertura a mudanças e orientação de atuação junto à clientela alvo, Bennett, Lehman e Forst

(1999) encontraram que mudança, clima organizacional e clima para transferência

predisseram orientação para atuação junto aos participantes do estudo.

Por outro lado, Baldwin e Ford (1988) criticaram as pesquisas realizadas sobre os

efeitos do clima para transferência, argumentando que os estudos realizados são, na sua

grande maioria, correlacionais, o que impede, segundo os autores, qualquer tipo de

inferência e determinação de causalidade.

Wexley e Baldwin (1986) também investigaram o efeito de estratégias pós-treinamento

sobre a transferência. Tais estratégias consistiam no estabelecimento de objetivos e

estabelecimento participativo de objetivos, além do autogerenciamento comportamental

baseado no modelo de prevenção de recaídas (sobre prevenção de recaídas, ver Marx,

1982). Transferência positiva, segundo os autores, foi definida como extensão na qual os

indivíduos usam, no trabalho, o que aprenderam na situação de treinamento. As estratégias

devem viabilizar o aumento das probabilidades de transferência positiva (aquisição de

conhecimento, retenção e generalização de conhecimento) de treinamento para o ambiente

de trabalho. Interessa-se, ainda segundo os autores, o estudo de estratégias pós-treinamento

sobre transferência. Estabelecimento de objetivos e estabelecimento participativo de

objetivos estiveram significativamente associados à manutenção de comportamento.

Estabelecimento de objetivos afetou, ainda, positivamente a aprendizagem e

comportamento, ao passo que a estratégia participativa afetou apenas comportamento.

Decker (1982), na mesma linha de raciocínio de May e Kahnweiler (2000), estudou o

efeito de diferentes tipos de aprendizagem na reprodução e generalização de habilidades

em programas de modelação comportamental, discutindo sobre como as estratégias de

aprendizagem interferiram na transferência posterior do conteúdo aprendido. Baldwin e

Ford (1988) apontam que investigações empíricas acerca da influência de variáveis

pessoais, como percepção de capacidade, personalidade e efeitos motivacionais de

treinamento e transferência, são bastante limitados.

Nota-se, em geral, que os relatos de pesquisa apresentados referem-se a distintos

objetos de investigação relacionados à suporte à transferência. Conforme visto, há

pesquisas destacando o papel gerencial na transferência de habilidades, o clima para

transferência, a influência de variáveis pré-treinamento nos resultados de treinamento (e por

isso a importância de um levantamento das necessidades de transferência de treinamento), o

papel de pares e colegas na transferência de novas habilidades, o suporte material e

financeiro oferecidos pela organização para a transferência, enfim, tais relatos de pesquisa

apontaram suporte à transferência (em suas distintas definições) como principal variável

preditora de treinamento no trabalho.

Baldwin e Ford (1988) destacam, inclusive, que já havia, àquela época, pesquisas

empíricas relacionando o design instrucional favorecendo à aquisição de aprendizagem,

essenciais para a transferência, como, por exemplo, usando-se um número variado de

exemplos, estratégias de feedback, buscando-se criar uma similaridade necessária entre

contexto de treinamento e contexto de trabalho, além de propondo e exercitando tarefas

complexas, a fim de maximizar o desempenho final (ver, por exemplo, Brauer, Zerbini,

Carvalho & Carneiro 2003; Carvalho 2003; Carvalho, Zerbini, Brauer & Carneiro 2003;

Zerbini 2003).

Ainda de acordo com Baldwin e Ford (1988), não havia, è época, estudos empíricos

que apontassem a execução de um processo de intervenção e mudança efetiva no ambiente

de trabalho, e os efeitos dessas mudanças no processo de transferência e aplicação de

novas habilidades também não foram estudados. Segundo os autores, esta lacuna deve ser

preenchida com o desenvolvimento de pesquisas empíricas na área.

Em síntese, de acordo com Abbad (1999) e Baldwin e Ford (1988), há duas questões

essenciais no estudo de variáveis do ambiente pós-treinamento: a primeira refere-se à

natureza estática das pesquisas realizadas, em relação à dinâmica do processo de

transferência (ênfase em afirmar correlação, mas raramente inferir causalidade). Por

exemplo, há estudos que afirmam que o papel do supervisor é essencial para a

transferência de treinamento, mas são raros os estudos que, efetivamente, analisam como o

comportamento do supervisor interfere na percepção de suporte organizacional dos

treinados. Torna-se necessário, então, investigar variáveis do ambiente de trabalho e

estudá-las minimamente, estabelecendo-se paralelos com o processo de transferência de

treinamento.

A presente pesquisa está voltada para o estudo do suporte psicossocial à aprendizagem

e aplicação de novas habilidades não considerando a organização como um todo, mas

recortando e delimitando os níveis de análise e avaliação (pares e chefia). Não será

estudado suporte material em virtude do mesmo não ser abrangido pelo conceito de suporte

à aprendizagem, norteador deste estudo, pois o foco deste trabalho está na investigação

psicossocial de suporte, e não na investigação de elementos financeiros ou físicos no apoio

ao uso de novas habilidades.

Também não será utilizado o conceito de suporte organizacional, já que este trabalho

objetiva a definição e investigação específicas de agentes de apoio (pares e chefia) à

aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho, sem a preocupação de se avaliar

as percepções de suporte do indivíduo em questões mais amplas, como quanto à políticas

de gestão do desempenho e de valorização do empregado.

O suporte à aprendizagem será avaliado, neste estudo, em termos do estímulo do

ambiente organizacional a novas aprendizagens no trabalho (aprendizagem natural,

espontânea), por meio do contato com pessoas mais experientes, autodidatismo ou

comportamentos de imitação. A aprendizagem será avaliada em termos do favorecimento

da retenção, aquisição e transferência de CHAs às rotinas de trabalho sem,

necessariamente, envolver programas de treinamento formalizados. Avalia-se, então, o

apoio e suporte de pares e chefias fornecido à aprendizagem e ao posterior uso de novas

habilidades no trabalho, habilidades estas não somente aprendidas por meio de

treinamentos, mas também por situações cotidianas no trabalho.

Esta seção apresentou uma discussão do conceito de suporte à transferência, além de

discutir alguns dos principais resultados de pesquisa na área e, ainda, discutir os principais

resultados referentes à variável suporte no uso de novas habilidades no trabalho. O apoio

de pares e chefes à aplicação de novas habilidades demonstrou-se importante preditor de

impacto de treinamento no trabalho em várias das pesquisas empíricas apresentadas,

destacando-se de outras possíveis variáveis que melhor predizem impacto. Há, assim, a

evidente necessidade do desenvolvimento de instrumentos específicos de pesquisa voltados

à investigação detalhada acerca do fenômeno de suporte à aprendizagem no trabalho,

visando identificar como o ambiente e, em especial, o ambiente psicossocial, estimula a

aprendizagem natural dos empregados e, também, estimula a posterior aplicação nas

rotinas de trabalho. Este trabalho objetiva sanar parte desta lacuna identificada na

literatura.

A próxima seção trata de uma discussão conceitual na área de suporte à transferência,

especialmente no que concerne à investigação conceitual da variável suporte psicossocial,

objeto central de investigação deste estudo. Realizou-se, então, uma breve diferenciação

conceitual na área, por meio de relatos de pesquisas científicas relacionadas ao tema e,

ainda, por meio de referencial teórico apropriado e comumente utilizado nos estudos que

contemplam a análise do suporte à transferência. Foram apontadas possíveis semelhanças e

diferenças entre os conceitos, além de ter sido realizada uma comparação entre os

construtos analisados e os referidos instrumentos de coleta dos dados, a fim de verificar se

tais instrumentos abarcavam a extensão e natureza do construto analisado. Esse

alinhamento teoria/instrumento é enfatizado por Pasquali (2002) como central para uma

generalização mais segura dos achados científicos. Apresenta-se, também, o conceito que

norteia a realização deste trabalho, a saber, suporte a aprendizagem.

3.1.1. Análise de Conceitos e Medidas de Suporte e Correlates

Face à diversidade de conceitos correlates comumente encontrados nos estudos sobre

suporte, nesta seção são apresentados e discutidos os principais conceitos envolvendo

variáveis relativas a suporte. É importante ressaltar que essa distinção conceitual é

necessária para diferenciar, de modo preciso, o conceito de suporte à aprendizagem,

norteador deste trabalho, e os conceitos similares utilizados em relatos de pesquisa na área

de TD&E. Objetiva-se, também, tentar reduzir a confusão conceitual que caracteriza a área

de suporte. Não se pretende avaliar se um dado conceito é válido, coerente ou justificável

(mesmo porque cada conceito encontra respaldo na específica pesquisa em que for

utilizado), mas sim pretende-se realizar diferenciações no uso de novos conceitos, de modo

a definir de modo preciso e claro o conceito de suporte à aprendizagem, objeto desta

pesquisa.

Abbad (1999) destaca a imprecisão conceitual na área de avaliação de treinamento,

especialmente no que concerne a diferenciações necessárias e urgentes a serem

estabelecidas entre os conceitos de suporte à transferência, clima para transferência,

ambiente e mudança, clima social para transferência, aprendizagem contínua e contexto de

transferência. Interessante revisão teórica sobre alguns dos termos supracitados pode ser

encontrada em Pantoja e Freitas (2003a). Nesse contexto de turbulência, espera-se que haja,

ao final desta seção, clareza em relação ao construto utilizado neste estudo, especialmente

no que concerne à sua diferenciação em relação aos demais construtos utilizados em outras

pesquisas científicas.

O conceito que norteará este trabalho é o conceito de suporte à aprendizagem. Suporte

à aprendizagem refere-se à avaliação de suporte psicossocial (colegas, pares e chefes) à

aprendizagem e à aplicação de novas habilidades no ambiente de trabalho, adquiridas não

somente por meio de treinamentos (aprendizagem induzida) específicos, previamente

planejados, mas também por aprendizagens ocorridas em situações organizacionais não-

estruturadas ou não-intencionais (aprendizagem natural).

Suporte à aprendizagem envolve a percepção do empregado sobre como e em que

medida o ambiente organizacional favorece ou dificulta a aprendizagem e a aplicação de

novas habilidades no trabalho. O nível de análise refere-se, portanto, à avaliação do apoio

psicossocial de pares e chefias no desempenho do sujeito.

A fim de maximizar a aplicação de novas habilidades, o ambiente de transferência

deve ser continuamente propício à aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho.

Ressaltamos que procuraremos avaliar tais questões recortando o ambiente organizacional

somente em relação ao apoio psicossocial de pares e chefes. Afirma-se, então, que o nível

de análise é meso, em virtude do indivíduo avaliar somente no âmbito do seu grupo (pares e

chefes) e/ou setor de trabalho, não se preocupando com questões organizacionais mais

amplas ou gerais.

O Quadro 2 apresenta uma síntese dos conceitos pesquisados, bem como sua definição

principal e uma breve caracterização do instrumento de medida utilizado para avaliá-lo:

Quadro 2: Diferenciação conceitual na área de suporte à transferência e aprendizagem nas Organizações

Autor(es) Conceito Definição Instrumentos Percepção do indivíduo acerca das 87 itens; Itens que avaliam as condições para a condições que facilitam a mudança ocorrência de mudança organizacional (práticas gerenciais no contexto das favoráveis à mudança, suporte à organizações. Abrange mudança, novas formas de se Fischer (2003) Mudança Organizacional apoio ao planejamento, realizar o trabalho, crenças sobre a implementação e mudança, circulação/fluxo da avaliação dos processos mudança e pressões do ambiente de mudanças nas

organizações Percepção dos

externo)

Abbad (1999); Suporte à participantes de Fatores situacionais de apoio Abbad & Transferência treinamento sobre o (colegas de trabalho e chefes), Sallorenzo (Psicossocial/ apoio de pares e chefias conseqüências associadas ao uso

(2001) Material) à aplicação, no de habilidades treinadas e suporte trabalho, de habilidades material; suporte psicossocial à treinadas transferência e suporte material

Percepção do indivíduo 50 itens; Escala de Concordância

Abbad, Pilati & a respeito de (Sim/Não): itens que abarcam: Borges-Andrade Suporte valorização do servidor gestão de desempenho, carga de

(1999) Organizacional (benefícios, saúde), trabalho, suporte material e condições de trabalho, práticas organizacionais de incentivos,

remuneração e desempenho

ascensão, promoção e salários

Percepção do indivíduo 101 itens; bloqueio, resistência e sobre fatores incentivo a idéias novas, excesso organizacionais de serviços, ambiente físico Bruno-Faria Clima para Criatividade estimulantes ou adequado, clima favorável entre

(1996) inibidores à expressão colegas de trabalho, autonomia da criatividade do para ação, rotina de trabalho indivíduo no trabalho desafiante,

recursos materiais e problemas organizacionais

Quadro 2. Continuação

Autor(es) Conceito Definição Instrumento Percepção do indivíduo

acerca do grau em que a

org. maximiza os 24 itens; Escala Likert; Itens de processos de inovação recompensas por desempenho,

Tracey, Cultura de e a competitividade, atitude de chefes/pares aTannenbaum & Aprendizagem Contínua promovendo a comportamentos inovadores no

Kavanagh(1995) aquisição constante de trabalho, pensamento habilidades, independente, inovador, suporte conhecimentos e material, critérios de atribuições comportamentos dos trabalho, aceitação de oriundos dos mais

distintos meios, a fim de modificar o ambiente de trabalho em algum aspecto Conjunto de características sociopsicológicas

mudanças

presentes no ambiente Questionário; Escala de Moos; de trabalho, voltadas à Escala Dicotômica (sim/não); adoção de abrange: análise da qualidade do comportamentos relacionamento interpessoal (entre

Leitão (1994); Clima Social no inovadores por parte do pares e chefias), crescimentoPalacios (1995) Trabalho empregado, além de pessoal ou orientação para

compreender as atitudes objetivos e sistema de manutenção de colegas e superiores

imediatos decorrentes dos comportamentos de inovação

e mudanças na organização

Percepção de Questionário; Escala Likert; itens treinandos sobre o que avaliam apoio de chefes, pares ambiente org. e e organização (apoio material) à conseqüências de ações aplicação de conteúdos aprendidos

Roullier & Clima para que inibam ou em treinamentos no ambiente de Goldstein Transferência favoreçam a trabalho, além de mensurar o apoio

(1993) transferência do que foi e receptividade a mudanças nas aprendido em

treinamento no uso de novas habilidades no trabalho

rotinas de trabalho e inovação

Clima para criatividade (Bruno-Faria, 1996) refere-se à percepção dos empregados

acerca de fatores estimulantes e inibidores à expressão da criatividade, fatores estes

presentes no ambiente de trabalho. Implica, necessariamente, em um ambiente que estimule

o indivíduo a assumir comportamentos de risco e da liberdade de criação no ambiente de

trabalho.

O conceito de clima para criatividade, quando analisado conjuntamente com a escala

utilizada para sua mensuração, apresenta focos de análise distintos, avaliando-se a

percepção individual do respondente sobre chefias, ambiente de trabalho e organização em

geral, além de avaliação da capacidade de inovação organizacional, mensurando-se ações

diversificadas quanto ao escopo de avaliação e compreensão. Em outras palavras, o

conceito abarca elementos de percepção de suporte organizacional (especialmente na

avaliação do ambiente organizacional como um todo, sem um agente específico de análise),

suporte às tentativas de inovação e manifestação de comportamentos inovadores e

transferência e impacto de novos comportamentos de inovação no ambiente de trabalho.

Nota-se, pois, a inclusão de itens pertencentes a vários outros constructos, referindo-se,

assim, à amplitude de significados que este conceito carrega quando aplicado no contexto

das organizações.

Percepção de suporte organizacional, segundo Abbad, Pilati e Borges-Andrade

(2001), refere-se à percepção global do indivíduo sobre o quanto a organização valoriza

suas contribuições e cuida do seu bem-estar. Portanto, não enfoca a aprendizagem em si,

mas ao apoio organizacional ao desempenho de comportamentos já aprendidos. Refere-se

às percepções do indivíduo sobre a organização como um todo, e não sobre o

comportamento de agentes organizacionais específicos, como pares e chefias. Investiga,

assim, a atributos mais abrangentes do comportamento da organização como um todo, tal

como discutido por Allen, 1995. Esta é a diferença essencial deste conceito para os de

transferência e aprendizagem, já que estes últimos voltam-se à investigação da ação de

pares e chefias ao estímulo à aprendizagem e uso de novas habilidades no trabalho, ao

passo que aquele volta-se para a investigação de fatores não necessariamente relacionados à

transferência de CHAs para o trabalho.

Suporte psicossocial à transferência de treinamento, segundo Abbad (1999) e Abbad e

Sallorenzo (2001), refere-se ao apoio de pares e colegas às tentativas de uso de novas

habilidades, adquiridas por meio de treinamento, nas rotinas de trabalho. Suporte material,

segundo Abbad (1999), refere-se ao apoio financeiro ou de equipamentos (ex.:máquinas,

material de sala) disponibilizados pela organização para a aplicação de novas habilidades

treinadas no trabalho. A diferença essencial entre o conceito de suporte psicossocial à

transferência de treinamento e suporte à aprendizagem, adotado neste estudo, refere-se à

investigação da fonte de aprendizagem do indivíduo. Ambos estão voltados para a análise

do apoio de pares e chefes ao uso de novas habilidades no trabalho, porém o conceito de

suporte à aprendizagem não se refere somente a habilidades treinadas, como faz o conceito

de suporte psicossocial, mas também habilidades adquiridas por meio de aprendizagem

natural no ambiente de trabalho. Suporte à aprendizagem é um conceito mais abrangente,

nesse sentido.

Com relação a suporte material, este não será avaliado no conceito de suporte à

aprendizagem, já que a investigação recai apenas sobre a investigação de variáveis de apoio

psicossocial.

Rouillier e Goldstein (1993) desenvolveram medida de clima para transferência,

investigando sua influência sobre a transferência de comportamentos aprendidos em

treinamento para situações de trabalho. Para isto, os autores utilizaram o conceito de clima

para transferência, que se refere à percepção dos treinandos sobre procedimentos e práticas,

utilizadas na organização, que indicam ao indivíduo as práticas organizacionais,

receptividade a mudanças e inovação constantes. Para os autores, a aprendizagem

relaciona-se significativamente com a posterior transferência de habilidades, destacando-se

a importância do planejamento dos programas de treinamento alinhados a comportamentos

posteriores aos eventos instrucionais.

Ainda de acordo com Roullier e Goldstein (1993), clima para transferência refere-se à

percepção dos treinandos sobre a qualidade das interações sociais do grupo de trabalho, de

forma que os autores delimitaram duas categorias de conteúdo: dicas situacionais

(informações para lembrar o participante sobre conteúdos do treinamento ou para

oportunizar o uso de novas habilidades ao retornar ao trabalho, tais como objetivos, dicas

de autocontrole, dicas sociais e dicas de tarefa) e conseqüências no uso de novas

habilidades (feedback favorável, feedback negativo, punição - ridicularização - e nenhum

feedback).

Em geral, o conceito de clima para transferência refere-se à análise de incentivos da

chefia para a aplicação do aprendido em treinamento no ambiente de trabalho, e a

receptividade dos colegas a sugestões do treinado sobre assuntos relacionados ao curso.

O conceito de clima para transferência está voltado para a análise e investigação de

variáveis de apoio somente relacionadas à transferência de habilidades treinadas. Refere-se,

assim, também a variáveis de suporte e apoio psicossocial, como o de Abbad (1999) e

Abbad e Sallorenzo (2001). A diferença entre suporte à transferência e clima para

transferência está, principalmente, no fato de que o primeiro abrange o apoio material, e o

último não.

Há, também, uma aproximação muito evidente do conceito de clima para transferência

com o conceito de clima para a criatividade (Bruno-Faria, 1996), embora os focos de

análise remetam a categorias distintas de investigação (ambos voltam-se à análise das

atitudes frente a inovação e mudança, mas clima organizacional para criatividade remete-se

a processos mais amplos de mudança, não necessariamente relacionados a treinamentos

específicos, ao passo que clima para transferência remete a atitudes de apoio à inovação

especificamente voltadas a programas de treinamentos).

Nota-se, também, a diferenciação conceitual evidente entre clima para transferência e

suporte à aprendizagem, em virtude daquele investigar somente a transferência de

habilidades treinadas, ao passo que este objetiva investigar não somente o apoio de pares e

chefias à transferência de habilidades treinadas, como também o apoio oferecido à

aprendizagem natural no ambiente de trabalho e o posterior uso de novas habilidades nas

rotinas de trabalho.

Tracey e cols., (1995) sugerem uma abordagem acerca do conceito de cultura de

aprendizagem contínua, e a compreendem como composta por três aspectos: individuais, de

tarefas e de características organizacionais.

No que concerne a aspectos individuais, a cultura de aprendizagem contínua no

ambiente de trabalho é aquela em que os conhecimentos e aquisição de habilidades são

responsabilidades essenciais de cada empregado. Promover-se-á, assim, a aprendizagem

constante e desenvolvimento pessoal unicamente em decorrência da motivação e interesse

do empregado.

Com relação à análise de aspectos das tarefas, um ambiente de aprendizagem contínua

é aquele em que o conhecimento e a aquisição de habilidades são apoiados pela interação

social e relações de trabalho. Trabalhando em um contexto interativo, os integrantes da

organização entenderão as tarefas e responsabilidades dos colegas, e reconhecerão a inter-

relação entre suas rotinas de trabalho. Assim, cooperação e coesão entre empregados,

supervisores, grupos e unidades funcionais encorajarão e reforçarão CHAs que deverão se

tornar, posteriormente, institucionalizados (terceiro aspecto, de características

organizacionais).

Por fim, ainda segundo Tracey e cols. (1995), com relação a aspectos organizacionais,

organizações de aprendizagem contínua são as que desenvolvem sistemas formais que

reforçam a realização (execução) e criam oportunidades necessárias à aquisição e aplicação

de novos conhecimentos e habilidades. Ainda nesta perspectiva, acredita-se que uma

organização de aprendizagem contínua seja caracterizada por alto nível de competitividade

interna (desempenho) e processos de inovação constantes (técnicas, esforço, novas tarefas).

Assim sendo, cultura de aprendizagem contínua pode ser considerada parte integrante da

cultura organizacional mais ampla.

Cultura de aprendizagem contínua, ainda segundo Tracey e cols. (1995), considera,

pois, que a aprendizagem deve ser oriunda dos mais diversos contextos, não somente em

decorrência de programas formais de treinamento. Esta seria uma aproximação bastante

interessante com o conceito de suporte à aprendizagem, no sentido de investigar a

aprendizagem não somente restringindo-se a efeitos de programas de treinamento. Por

outro lado, o conceito de cultura de aprendizagem contínua é muito vasto e vago, sendo

necessária uma depuração do mesmo para fins de sua utilização.

Em geral, verifica-se a abrangência deste conceito de cultura de aprendizagem

contínua, pois não há uma delimitação e especificação clara do objeto de estudo e foco de

análise em questão. Em outras palavras, e para facilitar a compreensão, algumas questões

podem ser levantadas quanto ao seu uso: qual é o foco adotado nesta perspectiva, o que

interessa à compreensão de como se aprende por meio de vários contextos ou os resultados

da aprendizagem? Pretende-se estudar como o ambiente de trabalho se modifica com a

aplicação de novas habilidades? Ou mesmo como o ambiente de trabalho impulsiona o

desempenho do empregado? O que interessa é investigar o suporte oferecido pelos pares e

chefes à aplicação de novas habilidades? Há a perspectiva de se avaliar o ambiente

organizacional quanto à sua resistência ou aceitação de mudanças? Qual a relação

estabelecida entre a cultura organizacional geral e a subcultura de aprendizagem contínua?

Seu foco de estudo centra-se na aplicação das habilidades, na aceitação da aplicação dessas

habilidades ou mesmo na avaliação do quanto o ambiente (cultura) organizacional

possibilita a aplicação de novas habilidades? Enfim, estas são algumas questões que ainda

precisam ser melhor delimitadas pelos referidos autores, a fim de sanar possíveis vieses de

interpretação do construto por eles adotado.

Nota-se, dessa maneira, uma fronteira bastante próxima do conceito de cultura de

aprendizagem contínua e clima para a criatividade (Bruno-Faria, 1996), cujas categorias de

análise oscilam entre a capacidade organizacional de aceitação da inovação, de estímulo

organizacional ao uso de novas habilidades, da aceitação de pares e chefes ao uso de

comportamentos inovadores no trabalho, além de abarcar o suporte organizacional à adoção

e estimulação constante de comportamentos de inovação no trabalho.

Ainda segundo Tracey e cols., (1995), é preciso diferenciar os termos cultura de

aprendizagem contínua e clima para transferência (Roullier e Goldstein, 1993). Clima para

transferência está focado no âmbito individual, embora a percepção de clima possa ser

compartilhada pelos indivíduos de um grupo. Esse conceito se aplica, especificamente, ao

apoio dos efeitos de treinamentos. Cultura de aprendizagem contínua, por outro lado, está

focada no âmbito organizacional mais amplo, direcionando a análise a aprendizagens

oriundas de quaisquer meios e natureza (aprendizagem natural, espontânea) no trabalho.

Ambas as definições (cultura de aprendizagem contínua e clima para transferência)

investigam variáveis ambientais de apoio à aplicação de novas habilidades no ambiente de

trabalho.

Palacios (1995) mensurou clima social no trabalho com base na escala de Moos

(1986), composta por três dimensões e sub-dimensões: relacionamento (envolvimento:

coesão de pares, suporte do supervisor); crescimento pessoal ou orientação para objetivos

(autonomia, orientação para a tarefa, pressão no trabalho) e sistema de manutenção e

mudança (clareza, controle, inovação e conforto físico). Billings e Moos (1991, citado por

Palacios, 1995) definem clima social como um conjunto de características

sociopsicológicas presentes no ambiente de trabalho, entre as quais atitudes dos

empregados em relação às tarefas e rotinas, ao sistema de comunicação organizacional,

relacionamento com pares, supervisores e chefias, características físicas do ambiente de

trabalho e, finalmente, a estrutura e políticas organizacionais que regem o dia a dia

organizacional.

Clima social da organização (Palacios, 1995) ou ambiente de trabalho, implica na

avaliação da ocorrência ou não de um clima de autonomia e inovação (foco de análise

correlato ao de Bruno-Faria, 1996), valorização e reconhecimento (quando da presença de

comportamentos de inovação), gerenciamento das relações humanas/interpessoais e, por

fim, expectativas de desempenho. Nota-se, dessa maneira, a análise de categorias e níveis

de análise distintos (apoio de superiores imediatos a desempenho, avaliação organizacional

ampla, nível de comprometimento dos empregados), tornando vasta a sua utilização para

este trabalho. Observa-se, ainda, que tal conceito não se refere à transferência ou à

aprendizagem, mas a variáveis de influência distai sobre essas variáveis.

Outro estudo que utilizou o conceito de clima social no trabalho foi o de Leitão

(1994), que encontrou que clima social no trabalho não esteve significativamente

relacionado com transferência de treinamento. A autora investigou transferência de

treinamento como melhoria da qualidade do trabalho em decorrência da aplicação dos

programas instrucionais, além de conceber, ainda, como a utilização do aprendido no

ambiente de trabalho e a diminuição de erros cometidos no trabalho. Adota-se, dessa

maneira, a concepção da importância do ambiente pós-treinamento como determinante à

mudança de comportamento no ambiente de trabalho. Ressalta-se que, no Quadro 2, são

apresentadas as principais definições de variáveis que mensuram suporte à transferência de

treinamento nas organizações, destacando a importância desta variável na explicação de


O conceito de mudança organizacional (Fischer, 2003) refere-se à percepção do

indivíduo acerca de aspectos do ambiente organizacional facilitadores e dificultadores da

mudança organizacional, além da investigação dos fatores organizacionais que influenciam

diretamente os processos de mudança, a saber: ambiente externo (estímulos para mudança,

inovação tecnológica, políticas do governo, mercado e mudanças sociais, dentre outros),

ambiente interno (fatores internos que possam atuar como estímulos à mudança), formas de

execução do trabalho (execução de tarefas e rotinas de trabalho, cargos e funções),

dinâmica de poder (análise do processo decisório e defendendo interesses específicos),

grupos, gerenciamento (utilização dos recursos humanos e materiais, relacionamento com

os subordinados), comunicação (informação no contexto da organização, uso da linguagem

no contexto das organizações), necessidades individuais (avaliação contingencial

direcionando o indivíduo para a ação), estratégia (avaliação no âmbito organizacional,

avaliação da coerência do ambiente e condições internas da organização, participação na

construção e implementação da estratégia), valores (sistema de valores - princípios

norteadores de comportamento - compartilhados entre os membros organizacionais) e

procedimentos internos (mecanismos ou procedimentos a fim de reforçamento de padrões

de comportamento junto aos membros, normas que operacionalizam os valores).

O uso deste conceito remete a variáveis de influência distai sobre aprendizagem e

transferência, amplas, voltadas à investigação do ambiente organizacional, em geral, a

partir da auto-percepção dos empregados. Avalia-se a ação dos grupos, gerência e ambiente

como um todo, em relação à receptividade a mudanças no âmbito organizacional,

estabelecendo-se paralelos com a perspectiva de inovação e mudança nas organizações. O

conceito situa-se além dos limites de investigação do conceito de suporte à aprendizagem,

que somente investiga o apoio psicossocial de pares e chefes fornecido a novas

aprendizagens e uso das mesmas no ambiente de trabalho pelo indivíduo, não no âmbito da

organização. Com o conceito de suporte à aprendizagem, não se pretende avaliar variáveis

mais amplas de funcionamento da organização, decorrente da implementação de mudanças

nas rotinas de trabalho, tais como resistência a mudança e fatores organizacionais que

estimulem a mudança, tal como objetiva o conceito de mudança organizacional.

Em suma, podemos diferenciar tais conceitos, anteriormente apresentados, em relação

a alguns aspectos essenciais: em relação ao específico tema de estudo deste trabalho e o

conceito que o norteia; ao nível de análise dos instrumentos de avaliação dos referidos

conceitos; aos mais diversificados objetos de estudo presentes nos referidos estudos; à

restrição da aplicação dos instrumentos de avaliação especificamente voltados à avaliação

de programas de treinamentos e, além disso, à natureza dos itens de avaliação utilizados

nas escalas (individual, grupal e organizacional).

Há, portanto, distinções significativas entre os construtos aqui analisados e o conceito

norteador deste trabalho, suporte à aprendizagem. A principal delas refere-se a que todos

os construtos referem-se a variáveis ambientais externas ao indivíduo, e muitas delas

(suporte à transferência, clima para transferência e clima social) restringem-se a avaliar o

apoio a resultados de treinamentos ou a desempenhos e atitudes específicos na

organização. Os constructos referem-se, ainda, à manifestação de comportamentos

inovadores no trabalho (mudança organizacional e clima para criatividade), sem que haja a

análise de quais as condições do ambiente organizacional, especialmente no apoio

psicossocial de pares e chefias, facilitariam a aprendizagem natural nas organizações.

Resultados de estudos mostram que variáveis do ambiente afetam diretamente o

desempenho e a transferência de novas habilidades para o trabalho. Porém, o conceito de

suporte à aprendizagem está voltado para a investigação de variáveis do ambiente que

também afetam a aprendizagem natural dos indivíduos na organização, ou seja, afetam a

aquisição, retenção e transferência de habilidades treinadas e não treinadas, aprendidas

naturalmente. Este trabalho objetiva ampliar a definição de suporte utilizada nos relatos de

pesquisa apresentados, investigando-a não somente relacionada à aprendizagem em

treinamentos intencionais, formais, mas expandido-a à investigação de fatores do ambiente

organizacional (apoio de pares e chefias) que estimulam a aprendizagem e o posterior uso

de novas habilidades no trabalho.

Nesta seção, realizou-se breve diferenciação conceitual, decorrente de posterior

discussão, acerca dos principais conceitos na área de suporte à transferência e aplicação de

novas habilidades, apresentando-se, inclusive, o conceito central deste trabalho (suporte a

aprendizagem). A seção seguinte apresenta alguns relatos de pesquisa acerca das principais

variáveis preditoras de impacto de treinamento no trabalho, especialmente relatos em

treinamentos oferecidos a distância.

3.2. Variáveis Explicativas de Impacto de Treinamento no Trabalho

Na literatura, há modelos empíricos sistematizados que abarcam distintos níveis de

análise no processo de avaliação de treinamento. Especificamente no Brasil, recentes

modelos empíricos na área apresentam resultados convergentes e controversos acerca dos

componentes que melhor predizem de impacto de treinamento a distância, medidos em

profundidade e amplitude. O Quadro 3 apresenta uma síntese dos principais resultados de

pesquisa na área de avaliação de treinamento presenciais e a distância. Ressalta-se que, em

todas as pesquisas em que a variável suporte à transferência de treinamento foi investigada,

a mesma apareceu como variável explicativa de resultados.

Quadro 3: Principais preditores de impacto de treinamento no trabalho em pesquisas nacionais

Referência Autor(es)

Variável(eis) Antecedente(s)

Variável (eis) Critério(s)

Variáveis Preditoras de Impacto

Resultados/Aplicab., (Falta de) Suporte à Transferência e Elaboração de Plano de Negócios

Carvalho (2003) (Curso a Distância)

Reação (Tutor, Interface Gráfica e Result/Aplicabilidade), Características da Clientela, (Falta de) Suporte à Transferência Reação (Tutor, Procedimentos Instrucionais), Características da Clientela

Escores de Aprendizagem, Impacto Treinamento no Trabalho (Profundidade e Amplitude)

Zerbini (2003) (Curso a Distância)

(Estratégias de Aprendizagem), Elaboração Plano de Negócios, (Falta de) Suporte à Transferência

Impacto em Profundidade

Estudo 1: (Falta de) Suporte à Transferência, Estratégias de Aprendizagem e Elaboração Plano de Negócios, nesta ordem, melhor predisseram impacto; Estudo 2: (Falta de) Suporte à Transferência, Reação (Procedimentos) e Elaboração Plano de Negócios

Meneses (2002) (Cursos Presenciais)

Características do Treinamento, Clientela (Auto-Eficácia, Locus de Controle, Dados Demográficos e Motivação para Aprendizagem) e Suporte à Transferência (Auto e Hetero-Avaliação)

Impacto em Amplitude (Auto e Hetero-Avaliação)

Estudo 3: Suporte Psicossocial (percebido pelo treinando) e Auto-Eficácia melhor predisseram impacto; Suporte Psicossocial (percebido pela chefia) e Quantidade de Instrutores por Turma melhor predisseram impacto (hetero-avaliação)


Referência Variável (eis) Variável(eis) Variáveis PreditorasAutor(es) Antecedente(s) Critério(s) de Impacto

Tamayo (2002) (Cursos Presenciais)

Autoconceito Profissional, Suporte Material (Auto e Hetero-Avaliação) e Suporte à Transferência (Auto e Hetero-Avaliação)

Impacto em Amplitude (Auto e Hetero-Avaliação)

Estudo 3, Modelo 1: Suporte Psicossocial (percebido pelo treinando) melhor prediz impacto; Estudo 3, Modelo 2: Suporte Material (percebido pela chefia) melhor prediz impacto (hetero-avaliação)

Lacerda (2002) (Cursos Presenciais)

Características Clientela, Reações (Programa e Instrutor) e Suporte à Transferência


Suporte Psicossocial, Valor Instrumental do Treinamento) e Reações ao Instrutor, nessa ordem, melhor predisseram impacto

Abbad, Borges-Andrade, Sallorenzo, Gama e Morandini (2001)

(Cursos Presenciais)

Clientela (Motivação), Suporte Organizacional, Reações, Aprendizagem e Suporte à Transf.


Suporte Psicossocial à Transferência, Reação (Curso) e Motivação

Sallorenzo (2000) (Cursos Presenciais)

Suporte Organizacional, Clientela (Motivação), Reações (Treinamento, Tutor), Aprendizagem e Suporte à Transferência


2 semanas: SuportePsicossocial àTransferência, Reaçãoao Treinamento,Suporte Material eMotivação 3 meses: SuportePsicossocial, Reação aoTreinamento e SuporteMaterial

Rodrigues (2000) (Cursos Presenciais)

Suporte (Psicossocial e Material) à Transferência, Comprometimento, Clientela (Demográficas e Funcionais), Natureza da Participação


Suporte Psicossocial à Transferência, Comprometimento (Carreira), Participação Espontânea, Lotação, Escolaridade

Pilati, Borges-Andrade e Azevedo(1999) (Cursos Presenciais)

Características do Trabalho, Gestão de Desempenho, Suporte à Transferência

Impacto em Amplitude e em Profundidade

Suporte Psicossocial à Transferência nos dois tipos de impacto


Referência Variável(eis) Variável(eis) Variáveis Autor(es) Antecedente(s) Critério(s) de Impacto

Martins, Pinto Júnior e Borges- Satisfação com o trabalho, Impacto em Amplitude Suporte Psicossocial à

Andrade (1999) Importância do e em Profundidade Transferência (Cursos Treinamento, Suporte à

Presenciais) Transferência

Nota-se, com base no Quadro 3, que os resultados empíricos, em geral, apontam para a inexistência de correlação positiva entre três níveis de avaliação (ver, por exemplo, Carvalho, 2003; Lacerda, 2002; Zerbini, 2003): reações, aprendizagem e impacto. Abbad, Borges-Andrade, Sallorenzo, Gama e Morandini (2001) encontraram que os melhores preditores de impacto de treinamento no trabalho foram suporte psicossocial à transferência, reações e motivação para treinamento, e aprendizagem não apresentou correlação significativa com nenhuma outra variável estudada. Suporte psicossocial à transferência foi preditor de impacto em amplitude e em profundidade nos estudos de Pilati, Borges-Andrade e Azevedo (1999) e Martins, Pinto Júnior e Borges-Andrade (1999), demonstrando sua importância na transferência de CHAs para o trabalho.

Zerbini (2003), estudando o efeito de um curso a distância, encontrou que a falta de

suporte melhor predizia impacto de treinamento, e sugere a análise do relacionamento de

variáveis entre características da clientela (dados demográficos, funcionais, locus de

controle e estratégias de aprendizagem) e suporte à transferência com os níveis de reação,

aprendizagem e impacto. Segundo a autora, a investigação dessas variáveis poderia auxiliar

na explicação da evasão em treinamentos a distância.

Carvalho (2003), utilizando como variáveis critério os escores de aprendizagem dos

indivíduos e impacto treinamento no trabalho (medido em profundidade e amplitude),

encontrou que resultados e aplicabilidade de treinamento, além da falta de suporte à

transferência e elaboração de plano de negócios melhor prediziam as variáveis critério. A

autora sugere a realização de pesquisas que investiguem os efeitos dos treinamentos a longo

prazo, visando, assim, garantir validação para os instrumentos de impacto em profundidade.

A autora sugere, ainda, o estudo de impacto por meio de medidas "duras", em pesquisas

longitudinais, a fim de avaliar, em um tempo necessário, se houve a aplicação do

aprendido.

Abbad e cols. (2001), em estudo que relacionou variáveis de suporte organizacional,

suporte à transferência e características da clientela com as variáveis critério reação,

aprendizagem e impacto de treinamento no trabalho, encontraram forte correlação entre os

níveis de reações e impacto. As variáveis de características de treinamento (entre as quais:

qualidade do desempenho didático e domínio de conteúdo do instrutor, além de qualidade

do material didático oferecido, número de participantes por turma e objetivo principal do

curso) não afetaram os resultados a longo prazo. Os autores ressaltam que, à medida que o

tempo transcorria após o término do treinamento, mais acentuada ficava a força explicativa

do componente suporte à transferência em relação ao seu impacto no trabalho. Os escores

dos pré-testes de conhecimento realizados e características do material didático foram os

mais fortes preditores de aprendizagem. Já a satisfação do treinando com o desempenho do

instrutor e motivação para o treinamento foram os melhores preditores de reação.

Lacerda (2002) apresentou um modelo reduzido de avaliação de cursos presenciais no

qual três variáveis foram explicativas de impacto do treinamento no trabalho (medido em

amplitude), nesta ordem de importância, de impacto de treinamento no trabalho: suporte

psicossocial, valor instrumental do treinamento para o indivíduo e reação ao desempenho

do instrutor. Segundo a autora, havia maior impacto do treinamento quando chefes e

colegas procuravam criar um ambiente propício à aplicação de novas habilidades

aprendidas por meio de treinamentos, quando o treinando considerou-se satisfeito com o

desempenho do instrutor e quando o treinando considerou que a utilização das novas

habilidades era necessária para obter recompensas voltadas à sua carreira profissional.

A autora discute a importância de serem construídas e validadas escalas específicas de

motivação para aprendizagem, motivação para transferência e suporte pré-treinamento,

além da investigação da relação entre características dos treinandos, reações e suporte à

transferência (variável antecedente) e impacto de treinamento no trabalho (variável

critério). Lacerda (2002) sugere, ainda, a análise de fatores pré-treinamento (como

motivação para aprendizagem, motivação para transferência, variáveis funcionais e

variáveis demográficas) diretamente relacionados a resultados de treinamento. As variáveis

de reação e suporte à transferência poderiam ser analisadas considerando tais variáveis pré-

treinamento, observando-se a menor ou maior influência das mesmas no impacto posterior.

De Paula (1992), ao investigar o efeito de variáveis de características de treinamento,

clientela, papel ocupacional, contexto funcional e características da organização predizendo

impacto de treinamento no trabalho, concluiu que as variáveis que mais contribuíram para a

explicação de impacto foram os incentivos da chefia para aplicação do aprendido,

receptividade de colegas à aplicação do conteúdo aprendido e sugestões dos treinados sobre

assuntos do curso. Destaque, também, para a influência do contexto funcional (incentivo da

chefia para a aplicação do aprendido, receptividade de chefias e colegas às sugestões

relacionadas ao curso, feedback da chefia e criação de oportunidades de aplicação),

variáveis de interesse do treinado em aplicar o que foi treinado e a proximidade do curso

com as situações reais de trabalho, na predição de impacto de treinamento no trabalho.

Britto e cols. (2001) investigaram os efeitos de treinamentos sobre o desempenho de

profissionais das áreas médica e paramédica, em uma instituição hospitalar da área de

reabilitação locomotora. Investigando características pessoais, aprendizagem,

características do treinamento e suporte à transferência, os autores concluíram que fatores

psicossociais foram os melhores preditores de transferência. Os autores apontaram, ainda, a

necessidade de criação de um ambiente organizacional que seja suportivo à transferência, a

fim de se maximizar os resultados do treinamento.

Sallorenzo (2000) apresenta, em revisão de literatura, diferentes modelos preditivos de

impacto de treinamento no trabalho, que abarcam diferentes variáveis, discutindo-os e,

então, formulando um novo modelo, com base em tais referenciais. A autora contempla,

essencialmente, em seu modelo, variáveis de suporte psicossocial e suporte material à

transferência, integrando-as a medidas de reação, aprendizagem e motivação com impacto

de treinamento no trabalho.

Meneses (2002), no estudo da contribuição de variáveis individuais na predição de

impacto de treinamentos presenciais no trabalho, encontrou que suporte psicossocial à

transferência (chefias e colegas de trabalho) foi a variável que melhor explicou impacto do

treinamento no trabalho, isso em relação a variáveis pessoais, tais como auto eficácia e

locus de controle. Nota-se a influência de variáveis de suporte psicossocial na transferência

e impacto de habilidades treinadas.

Com base nos relatos de pesquisas apresentados, nota-se que a variável suporte não foi

especificamente estudada em sua capacidade de estimulação à aprendizagem, de qualquer

tipo: natural ou induzida. Desta forma, estudos sobre suporte (especialmente suporte

psicossocial de pares e chefes) devem ser realizados no sentido de verificar sua

interferência no processo de aquisição, retenção e transferência de habilidades no contexto

das organizações, avaliando-se sua ação facilitadora ou inibidora quando da aplicação de

novas habilidades nas rotinas de trabalho.

Neste sentido, o presente trabalho objetiva validar psicometricamente um questionário

que mensura o quanto o ambiente organizacional é reforçador de comportamentos

inovadores e de experimentação na execução das rotinas de trabalho. Ou seja, mensura uma

característica específica do ambiente organizacional, referente ao suporte oferecido por

pares e chefias impulsiona a adoção de novas aprendizagens e decorrente transferência.

Visa, assim, contribuir para o desenvolvimento teórico/empírico da área, ampliando a

abrangência dos conceitos de suporte e transferência.

No próximo capítulo são apresentados o problema e os objetivos deste trabalho.

4. Delimitação do Problema e Objetivos da Pesquisa

A realização deste estudo fundamentou-se nas agendas propostas por Abbad (1999),

Abbad e cols. (2003), Abbad e Sallorenzo (2001) e Borges-Andrade e Abbad (1996).

Uma das últimas revisões na área, de Abbad e cols. (2003) apontam que as pesquisas na

área de suporte e clima para transferência vêm sendo desenvolvidas satisfatoriamente,

demonstrando que a área vem recebendo constante atenção dos pesquisadores da área.

Considerando os relatos de pesquisas na área (ver literatura anteriormente

apresentada), destacando a influência do ambiente de transferência no uso de novas

habilidades, o presente estudo objetiva investigar a relação entre características da clientela

(variáveis demográficas e funcionais), impacto de treinamento no trabalho e suporte

psicossocial à aprendizagem e transferência. Ou seja, objetiva-se avaliar os estímulos,

obstáculos e dificuldades do ambiente psicossocial de trabalho à aprendizagem e à

aplicação de novas habilidades no trabalho. Nota-se que, por não especificar o apoio

somente a efeitos de situações induzidas por treinamento, mensurar-se-á a abertura do

ambiente organizacional à aprendizagem e à aplicação de novas habilidades, em uma

perspectiva de análise da aprendizagem nas organizações.

A análise da produção científica e tecnológica da área indica a necessidade de

construção e validação de modelos multivariados de avaliação de treinamentos a distância

(nas revisões de Abbad, 1999 e Abbad e cols., 2003) que incluam variáveis de suporte

como preditoras de resultados de treinamento. Foram estabelecidos os seguintes objetivos

neste estudo: construir e validar escalas de suporte à aprendizagem e impacto de

treinamento em profundidade no trabalho (autoavaliação); analisar a relação entre

características da clientela e suporte à aprendizagem, analisando quais destas variáveis

melhor predizem impacto de treinamento no trabalho.

Verifica-se, com base na literatura analisada, que estudos em EaD apontam a variável

suporte como melhor preditora de impacto de treinamento no trabalho. Serão pesquisadas,

então, para fins deste estudo, variáveis da clientela (demográficas e funcionais) e de suporte

à aprendizagem predizendo impacto de um curso a distância no trabalho.

Espera-se que características pessoais (demográficas, sexo, idade), especialmente

considerando o subsistema (área de lotação) do indivíduo, além de suporte à aprendizagem,

expliquem impacto de treinamento no trabalho. Por ser um curso obrigatório para todos os

funcionários da organização (ver características do curso na Subseção 5.2, apresentada no

capítulo a seguir), independentemente de sua lotação, acredita-se que os funcionários

lotados na área-fim da empresa (Área Negociai) aplicarão mais o conteúdo treinado nas

suas rotinas de trabalho do que os demais, já que tal curso está mais diretamente

relacionado com o negócio final da organização. Hipotetiza-se, também, que pessoas que já

detiveram conhecimento sobre medidas de Prevenção à Lavagem de Dinheiro,

anteriormente à realização do curso, também são as que melhor impacto de treinamento no

trabalho apresentarão.

O presente trabalho foi realizado em dois estudos, os quais contemplam os objetivos

previamente definidos. Tais estudos são os seguintes:

Estudo 1) Construção e validação estatística do instrumento de Auto-Avaliação de Impacto em Profundidade do curso Prevenção à Lavagem de Dinheiro; Construção e validação

estatística de instrumento de Suporte à Aprendizagem.

Estudo 2) Analisar quais variáveis, entre as características da clientela e suporte à

aprendizagem, melhor predizem a variável critério impacto do curso Prevenção à Lavagem

de Dinheiro, na empresa. Para tal, foi planejado e desenvolvido um modelo empírico de

avaliação de treinamento a distância, a fim de verificar, essencialmente, os objetivos

contemplados no estudo 2. Tal modelo será apresentado na seção a seguir.

4.1. Modelo Geral de Investigação

Dois estudos na área de avaliação de treinamentos a distância (Carvalho, 2003;

Zerbini, 2003) utilizaram modelos empíricos reduzidos, adaptações do Modelo IMPACT

(Abbad, 1999). Esses estudos são constituídos por variáveis definidas de acordo com o

referencial teórico utilizado e o objeto específico de investigação da pesquisa.

Há um sem-número de fatores de suporte que afetam a aprendizagem, a transferência

de treinamento e o desempenho do treinado em ambientes organizacionais. Verifica-se,

então, que estratégias de apoio podem ser disponibilizadas no período anterior, durante e

pós-treinamento, a fim de facilitar a transferência de CHAs para as rotinas de trabalho. Da

mesma forma, essas estratégias podem incentivar a aprendizagem natural dos indivíduos no

contexto das organizações. Em geral, para que os resultados de transferência de habilidades

e impacto sejam satisfatórios, o ambiente de transferência deve ser propício ao uso de

novas habilidades nas rotinas de trabalho, especialmente no que concerne à receptividade

de pares e chefias.

Para fins de realização deste trabalho, o modelo foi elaborado, principalmente, com

base nos Modelos MAIS (Borges-Andrade, 1982) e IMPACT (Abbad, 1999). Nota-se que

tais modelos são referência na avaliação de programas de treinamento, abarcando processos

e etapas necessários à avaliação completa. O modelo deste estudo representa um recorte

específico de variáveis contidas no MAIS e IMPACT em virtude da necessidade de

realização de um estudo empírico, de cunho exploratório, que, por sua natureza, necessita

ser parcimonioso. A Figura 4 apresenta os componentes deste modelo:

Figura 4: Modelo geral de avaliação de treinamento a distância via web

O problema de pesquisa deste trabalho refere-se à mensuração de variáveis preditivas

de impacto do treinamento "Prevenção à Lavagem de Dinheiro", oferecido a distância pela

Universidade Corporativa da empresa (UC). Serão analisadas variáveis individuais e

organizacionais, relativas a características da clientela, suporte à aprendizagem e,

finalmente, impacto de treinamento no trabalho. Avaliar-se-á a ocorrência e influência do

suporte psicossocial oferecido por pares e chefias à aprendizagem e à aplicação de novas

habilidades no ambiente de trabalho, decorrentes de aprendizagem natural e induzida.

Características da Clientela, primeiro componente do modelo, refere-se a informações

demográficas (identificação, gênero, unidade, faixa etária, grau de escolaridade) e

funcionais (cargo, subsistema e unidade de lotação) dos respondentes.

O segundo componente do modelo, Suporte à Aprendizagem, refere-se ao apoio de

pares e chefias a novas aprendizagens feitas no ambiente de trabalho. Refere-se, também,

ao uso de novas habilidades no trabalho adquiridas não somente por meio de treinamentos

formalizados, mas também decorrente de aprendizagens naturais ou espontâneas, ocorridas

no ambiente de trabalho. A aprendizagem natural (ou espontânea) se daria por meio de

situações não planejadas, como no contato com um colega mais experiente, autodidatismo

ou comportamentos imitativos.

Investiga-se o apoio de pares e chefes à aprendizagem e à aplicação de novas

habilidades no ambiente de trabalho, além de quanto os mesmos assumem riscos de

inovação nas rotinas de trabalho e experimentação. O apoio será mensurado por meio de

atitudes de encorajamento à aplicação de novas habilidades, além de tolerância a erros,

experimentação e comportamentos de resistência frente às iniciativas dos funcionários de

mudança nas rotinas de trabalho. Avalia-se, ainda, a extensão de apoio que os respondentes

percebem que chefes e colegas lhes oferecem, no que tange à tentativa de aplicação de

novas habilidades no ambiente de trabalho.

Impacto de Treinamento no Trabalho refere-se a resultados e conseqüências diretas do

treinamento "Prevenção à Lavagem de Dinheiro", medido por meio de itens provenientes

dos objetivos instrucionais do curso estudado. Implica, dessa maneira, na avaliação do

desempenho pós-treinamento esperado com a realização do treinamento específico

(impacto em profundidade).

Suporte e impacto não ocorrem simultaneamente, de forma que suporte à

aprendizagem pode exercer influência direta ou indireta, proximal ou distai, sobre impacto.

Suporte é uma variável que está presente no ambiente, mesmo antes de ocorrer o processo

de transferência. Daí o interesse em investigar suas relações e a sua importância na

aprendizagem e transferência de CHAs.

Em síntese, e com base no modelo, serão avaliadas as condições ambientais de apoio à

aprendizagem (natural e induzida) e o seu relacionamento com impacto do treinamento no

trabalho. Pretende-se estudar a influência do suporte oferecido a essas aprendizagens,

supondo-se que as características do ambiente possam facilitar, dificultar ou mesmo

obstaculizar o uso de novas habilidades no trabalho, independentemente do modo como

elas foram adquiridas (por treinamentos ou informalmente).

A seguir, será apresentada a metodologia adotada para a realização deste estudo. A

descrição da metodologia compreende as etapas de apresentação e caracterização da

organização de estudo, bem como à apresentação de todos os passos utilizados à construção

dos instrumentos de pesquisa. São apresentados, também, os procedimentos de coleta e

análise estatística dos dados.

5. Metodologia

Os procedimentos metodológicos necessários à realização dos Estudos 1 e 2 são

apresentados e discutidos neste capítulo.

5.1.Descrição da Organização

A realização desta pesquisa tornou-se possível em virtude de acordo de parceria

firmado entre a universidade corporativa da organização de estudo e o Departamento de

Psicologia Social e do Trabalho da UnB, nos anos de 2002 e 2003. Esta pesquisa, realizada

entre os meses de Maio de 2003 a Fevereiro de 2004, foi viabilizada em virtude da

Universidade Corporativa da empresa estar oferecendo o curso a distância "Prevenção à

Lavagem de Dinheiro". Assim, com o propósito de avaliar esse treinamento, visando,

principalmente, à retroalimentação do sistema, tal acordo foi, então, viabilizado, sob a

responsabilidade de pesquisa e de execução do convênio da professora Gardênia da Silva

Abbad, pertencente ao Departamento de Psicologia Social e do Trabalho do Instituto de

Psicologia da Universidade de Brasília.

A organização foi fundada em 12 de janeiro de 1861, na cidade do Rio de Janeiro, pelo

Imperador Dom Pedro II. À época, sua missão consistia em conceder empréstimos e

incentivar a poupança popular. Em 1874, a empresa começou sua expansão pelo Brasil,

sendo que no ano de 1969 houve a unificação das suas 22 agências, que passaram a atuar de

maneira padronizada e conjunta.

Tradicionalmente, a empresa participa financiando programas sociais do governo,

como, por exemplo, atuando no controle e operacionalização das loterias (estaduais e

federais), na implantação e regulamentação do Programa de Integração Social - PIS, além

da criação e expansão da Loteria Esportiva em todo o país. A organização assumiu a

distribuição de créditos educativos e passou operar de acordo com a política determinada

pelo Conselho de Desenvolvimento Social, por meio do Fundo de Apoio ao

Desenvolvimento Social.

Com a extinção do Banco Nacional de Habitação - BNH, em 1986, a empresa tornou-

se importante agência de desenvolvimento social da América Latina. Nota-se, neste breve

histórico, a inserção da organização no planejamento e execução de atividades essenciais ao

pleno desenvolvimento do Brasil (execução de políticas de desenvolvimento urbano,

habitação e saneamento), o que refletirá diretamente na sua missão atual, a saber, promover

a melhoria contínua da qualidade de vida da sociedade, intermediando recursos e negócios

financeiros de qualquer natureza, atuando, prioritariamente, no fomento ao

desenvolvimento urbano e nos segmentos de habitação, saneamento e infra-estrutura, e na

administração de fundos, programas e serviços de caráter social.

Os valores difundidos na empresa são os seguintes: direcionamento de ações para o

atendimento das expectativas da sociedade e dos clientes; busca permanente de excelência

na qualidade de serviços; equilíbrio financeiro em todos os negócios; conduta ética pautada

exclusivamente nos valores da sociedade, e respeito e valorização do ser humano.

Em termos de estrutura organizacional, a organização é uma instituição financeira sob

a forma de empresa pública, criada nos termos do Decreto-Lei n° 759, de 12 de agosto de

1969, vinculada ao Ministério da Fazenda. Com sede e foro em Brasília, DF, a empresa

atua em todo o território nacional, sendo indeterminado o prazo de sua duração. Instituição

integrante do Sistema Financeiro Nacional, e auxiliar da execução da política de crédito do

Governo Federal, a empresa submete-se às decisões e à disciplina normativa do órgão

competente e à fiscalização do Banco Central do Brasil.

A administração da organização conta com quatro instâncias principais: o Conselho de

Administração, o Conselho Diretor, a Diretoria Executiva e o Conselho Fiscal. No geral, há

1.950 agências espalhadas pelo Brasil, somadas às 9.000 casas lotéricas e 2.100

correspondentes bancários, que respondem pela venda dos produtos e serviços da empresa e

abrangem o atendimento em todos os municípios brasileiros. A empresa também conta,

hoje, com 55.000 funcionários em seu quadro próprio, além de estagiários e prestadores de

serviços.

A fim de atender a esta demanda, a empresa fundou a sua Universidade Corporativa

(UC) em 2001, com o objetivo de identificar e prover os recursos necessários ao

desenvolvimento do corpo de funcionários da empresa, além de seus clientes, fornecedores,

parceiros e comunidade, a fim de cumprir suas estratégias empresariais. A UC visa o

desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes requeridas para o desempenho

dos negócios da empresa, de forma que o modelo da UC caracteriza-se como um processo,

não como um espaço físico de aprendizagem.

A UC parte do princípio de que o desenvolvimento das pessoas é um processo

contínuo, em que todos os vínculos essenciais da empresa (funcionários, clientes,

fornecedores e parceiros) desenvolvem uma visão compartilhada sobre sua missão, seus

valores e sua importância junto à sociedade. Dentre outras premissas, destaca-se a

contribuição da UC para o fortalecimento do papel da empresa como agente governamental

estratégico na implementação das políticas públicas, a valorização, o desenvolvimento

contínuo e a profissionalização dos colaboradores internos, de forma integrada com os

objetivos organizacionais, além da valorização, em todos os níveis da empresa, da

cooperação, da integração, da transparência nas ações, da atuação em equipe, do espírito

público e da gestão de pessoas.

A UC, atualmente, está oferecendo 4 cursos abertos ao público externo, em seu portal

corporativo: "Dicas Para Viver Melhor", "Matemática Financeira", "Direitos do

Consumidor Bancário" e o curso que está sendo avaliado neste trabalho, "Prevenção à

Lavagem de Dinheiro". Os conteúdos podem ser cursados online, ou baixados/instalados no

computador do funcionário e, então, cursados offline.

5.2. Descrição do Curso

O curso de "Prevenção à Lavagem de Dinheiro", ofertado totalmente a distância,

online, em ambiente virtual da Universidade Corporativa, objetiva descrever ao participante

as principais características e aspectos relacionados à prevenção de lavagem de dinheiro,

instruindo esse participante a identificar indícios e agir preventivamente.

Estruturado em quatro módulos, com carga horária prevista de 20 horas, o curso

inicia-se apresentando um breve histórico e conceitos acerca da lavagem de dinheiro,

situando-a como um sério problema de âmbito mundial, não somente de âmbito nacional.

São apresentados exemplos típicos de indícios de lavagem de dinheiro (como na

movimentação de contas, contas em paraísos fiscais e em pagamentos diversificados),

demonstrando-se ao participante como identificar tais indícios e o que fazer após essa

identificação. Órgãos de combate à lavagem de dinheiro também são apresentados e

discutidos, além de principais meios utilizados para a lavagem (pessoas físicas, jurídicas,

contas externas, dentre outros).

Há, ainda, um módulo específico para a discussão da ética envolvida na identificação

da lavagem de dinheiro, discutindo-se, inclusive, as punições em casos em que o

funcionário descobre indícios de lavagem de dinheiro, porém não os denuncia ou toma as

providências cabíveis para a resolução da questão, com receio de possíveis represálias. As

implicações da denúncia e da omissão da denúncia são apresentadas ao participante,

estimulando-o a refletir sobre tal processo.

"Prevenção à Lavagem de Dinheiro" é um curso oferecido continuamente, em

disponibilidade constante no site da Universidade Corporativa da empresa, obrigatório a

todos os funcionários, inclusive os recém-admitidos e em processo de admissão, por

determinação do Banco Central do Brasil (obrigação esta datada de Março de 2003). Os

funcionários com mais tempo de serviço também são obrigados a realizar o curso, tamanha

a problemática por ele abordada e sua importância à atividade fim da organização. Desta

maneira, não havia pré-requisitos específicos para a realização do curso, de forma que o

mesmo está sendo ministrado indistintamente aos funcionários pertencentes às 3 áreas de

lotações existentes na organização de estudo (a saber, Área Negociai, Central e Logística).

O material do curso foi todo analisado por meio do Roteiro de Análise do Material

Didático (Anexo 1), desenvolvido por Abbad (1999). O roteiro é adaptado à avaliação de

características de cursos oferecidos a distância.

Por meio do roteiro, foram analisadas características formais do curso, a saber:

estruturação dos objetivos instrucionais, adequação das estratégias e procedimentos

instrucionais, planejamento de atividades, fontes de informação, complexidade dos

objetivos instrucionais e conteúdo do curso, sequenciação do ensino e informações gerais

sobre o curso.

No que se refere aos objetivos de aprendizagem estabelecidos para o curso, apresenta-

se somente um único objetivo geral ("Capacitar pessoas para a prevenção à lavagem de

dinheiro, atendendo à legislação específica e identificando situações de riscos"), não tendo

sido explicitados os objetivos específicos que norteiam o desenho do treinamento. Tais

objetivos encontram-se implícitos no conteúdo utilizado.

O foco do objetivo geral centrou-se no planejador/instrutor, não no aluno. Os objetivos

instrucionais, de maneira geral, foram classificados como relativamente simples e

pertencentes aos níveis de conhecimento e compreensão, de acordo com a taxonomia de

Bloom, descrita por Rodrigues Jr. (1997). Entretanto, a competência esperada dos

participantes do curso parece estar relacionada a capacidades de maior nível de

complexidade que as realmente desenvolvidas pelo curso.

As atividades e os conteúdos do curso, de modo geral, têm caráter informativo e pouco

instrucional. Dificilmente preparariam, adequadamente, o participante para tomar decisões

efetivas após avaliar indícios de lavagem de dinheiro em situações reais de trabalho,

tampouco a avaliar a aplicação correta ou incorreta das normas relativas a este assunto. Há,

assim, significativa discrepância entre a competência que se almeja obter com a finalização

do curso, que envolve competências complexas de análise, síntese e avaliação, e os

conteúdos e estratégias instrucionais utilizadas para desenvolvê-las.

Os critérios de alcance dos objetivos (ou expectativas de desempenho) não foram

claramente definidos e apresentados no material do curso. A seqüência dos módulos e

conteúdos, por outro lado, foi considerada adequada e parcimoniosa. Os conteúdos

ministrados encontraram-se sistematizados e ordenados de maneira satisfatória e de fácil

compreensão.

Quanto às estratégias de ensino, observou-se a utilização de linguagem simples e clara

na apresentação do conteúdo ensinado, o que pôde ter facilitado a retenção, manutenção e

posterior generalização do conhecimento ensinado. As estratégias de ensino eram

compatíveis à natureza cognitiva dos objetivos instrucionais, mas não à sua complexidade.

Porém, essas estratégias focavam o nível de compreensão dos conteúdos, quando,

provavelmente, as competências desejadas ao final do curso eram mais complexas.

As estratégias de ensino objetivaram à apresentação do conteúdo instrucional, em uma

perspectiva de somente possibilitar acesso ao conhecimento (inclusive com o uso de

linguagem acessível, como explicitado anteriormente), sem exigir níveis mais profundos de

análise ou estratégias mais depuradas de estudo, reflexão e análise critica.

No que se refere ao planejamento de atividades do curso, a carga horária parece

suficiente ao volume de conteúdo disponibilizado. Constatou-se que o nível dos exercícios

propostos era discrepante com o nível de complexidade do desempenho que o curso deveria

desenvolver. Verificou-se que os exercícios não tinham função de avaliação do aluno ou

mesmo acompanhamento de aprendizagem, tampouco representavam condição necessária

ao avanço ou à conclusão do curso.

Os exercícios disponibilizados no curso não eram correlatos às circunstâncias e

situações reais de trabalho. Eram considerados, na maioria das vezes, descontextualizados e

discrepantes em relação ao objetivo geral do curso, às estratégias de ensino utilizadas e à

identificação de temáticas essenciais voltadas à aplicação de novas habilidades de

prevenção à lavagem de dinheiro no ambiente de trabalho. Dessa maneira, os exercícios

não apresentavam função pedagógica, pois não eram estratégias que auxiliavam o aluno a

resolver desafios relacionados ao seu trabalho nem a reter o conteúdo ministrado.

Com relação à qualidade gráfica da apresentação dos conteúdos, ressalta-se a

apresentação visual agradável do material didático, com interessante uso de recursos

multimídia. A linguagem utilizada, bastante acessível, encontrava-se satisfatoriamente

pareada com os recursos visuais de apresentação, permitindo ao aluno visualizar, por meio

de figuras e outros elementos coloridos, as informações que o mesmo deveria reter e

generalizar. Única ressalva ao formato de apresentação do conteúdo instrucional refere-se à

disponibilização de instruções para navegação, que se encontravam somente no início do

curso. Caso o aluno tivesse dúvidas recorrentes sobre as ferramentas de navegação, o aluno

teria que, repetidamente, retornar ao menu inicial, para sanar suas indagações.

A seguir, são apresentados os perfis e características dos participantes dos estudos.

5.3. Participantes

A população de inscritos no "Prevenção à Lavagem de Dinheiro" foi de 53.990 alunos,

quando da coleta dos dados para a realização desta pesquisa. Esta pesquisa abrangeu as

pessoas inscritas desde Março de 2001. O período de coleta dos dados foi entre Setembro a

Dezembro de 2003.

Do total da população, decidiu-se, conjuntamente com a organização de estudo, que

seriam enviados e-mails com os links dos questionários para 35% dos participantes

(22.753). Esta amostra de 35% e a escolha dos respondentes foi realizada aleatoriamente,

por meio de um software da empresa. Os técnicos daquela organização elaboraram um

algoritmo específico e, de acordo com o número de matrícula do funcionário que finalizou

o curso, as pessoas eram selecionadas aleatoriamente, sem a reposição do nome retirado,

para a participação na pesquisa. O critério de escolha, portanto, correspondeu somente ao

requisito do funcionário já ter terminado o curso dentro do prazo estipulado para a

realização da pesquisa e coleta de dados (entre 95 e 130 dias após a finalização do curso).

A amostragem atendeu aos critérios estatísticos para que os dados pudessem ser

generalizados para a população (Pasquali, no prelo; Tabachnick e Fidell, 2001).

Como não houve a diferenciação do curso em turmas específicas ou mesmo

diferenciadas, a avaliação e descrição dos resultados e dados demográficos correspondeu ao

total de respondentes da pesquisa, independentemente da data em que os mesmos

terminaram o curso.

A empresa forneceu os dados demográficos da população inicial do curso "Prevenção

à Lavagem de Dinheiro", que apresentou o seguinte perfil, apresentado na Tabela 1:

Tabela 1. Perfil da população do curso Prevenção à Lavagem de Dinheiro

Variável F % Variável F % Sexo Subsistema Masculino 12043 52,9 Negociai 15452 67,9 Feminino 10710 47,1 Logístico 5514 24,2 Central 1787 7,9 Região Sudeste 10749 47,2 Tempo de Serviço Nordeste 3909 17,2 0 a 10 anos 507 21,3 Sul 4428 19,5 11 a 20 anos 15626 49,7 Norte 598 2,6 21 a 30 anos 6568 28,8 Centro-Oeste 3069 13,5 31 a 40 anos 52 0,2 N= 22753

Com base na Tabela 1 podemos observar que a maioria dos respondentes é do sexo

masculino (53%), residentes na região sudeste (47,2%) apresentando, em média, 40 anos de

idade (DP=7,04). Nota-se a participação efetiva de funcionários mais idosos.

Ainda no que concerne à caracterização da população de inscritos no curso de

Prevenção à Lavagem de Dinheiro, verifica-se que o tempo médio de serviço na

Organização de estudo é de, aproximadamente, 15 anos (DP=7,47). A maioria dos

participantes pertence à área fim da empresa, a área Negociai, com 68%, seguidos por

funcionários pertencentes à área Logística (24%) e área Central (8%).

5.3.1. Amostras

A amostra deste estudo corresponde somente aos funcionários que completaram

totalmente o curso "Prevenção à Lavagem de Dinheiro". Procurou-se incluir na amostra

somente pessoas que já haviam concluído o curso há algum tempo, para facilitar a

avaliação do impacto em profundidade.

Inicialmente, foi estabelecido que seria enviada apenas uma quantidade de

questionários para os funcionários que concluíram o curso entre 95 e 110 dias. Assim,

foram enviados 12274 e-mails, via internet, a funcionários que satisfizeram esta condição.

Verificou-se que o índice de retorno foi de 10%.

O índice de retorno poderia ter sido maior, caso não tivesse ocorrido um problema

com a gravação dos dados na base gerada pelos técnicos da organização. Muitos

funcionários respondiam às escalas e clicavam no ícone apropriado para o envio de suas

respostas ao arquivo de dados, porém aparecia o comando de erro na tela e todas as

respostas eram automaticamente apagadas. O funcionário deveria preencher todo o

questionário novamente, caso quisesse participar da pesquisa. Supõe-se que pode ter havido

certo desânimo nas pessoas em responder novamente as escalas em virtude dessa falha, que

prontamente foi reparada pelos técnicos.

Reparado o erro, o passo seguinte correspondeu à identificação dos funcionários que

tentaram responder às escalas, mas não conseguiram, dado ao erro já apontado.

Identificou-se, também, os e-mails de pessoas cujas caixas de postagem estavam com a

capacidade esgotada.

Após essa minuciosa identificação, foram re-enviados os questionários a esses

funcionários, ampliando-se o tamanho da amostra também para pessoas que haviam

terminado o curso entre 110 e 130 dias. Procedeu-se, então, além do reenvio a quem não

recebera a primeira leva dos questionários, ao envio de mais 10.479 e-mails com os links

dos questionários para os funcionários que já haviam terminado o curso naquele período. O

índice de retorno, nessa fase, foi de aproximadamente 14%.

Nota-se que o pareamento das respostas dos indivíduos aos seus dados pessoais, no

estudo 2, pôde ser realizado em virtude dos técnicos da empresa terem fornecido os dados

de arquivos pessoais. Pode-se hipotetizar que a variável de tempo de conclusão de curso

possa interferir nos resultados obtidos, principalmente na medida de impacto, embora

também acreditemos ser uma constatação que o período de tempo do término de curso dos

respondentes apresentou uma oscilação relativamente pequena (95 a 130 dias), podendo

não ser tão significativa a ponto de alterar todo o padrão dos resultados obtidos. Esta

hipótese pode ser testada em estudos futuros, já que não houve a preocupação em investigá-

la neste trabalho.

A seguir são detalhadas as características e perfis dos respondentes das escalas de

Suporte à Aprendizagem e Impacto de Treinamento no Trabalho. Após a apresentação da

amostra do Estudo 1, será apresentado o perfil amostrai obtido no Estudo 2, voltado à

identificação de variáveis com maior poder preditivo de impacto de treinamento no

trabalho.

5.3.1.1. Amostras de Validação das Escalas - Estudo 1

O Estudo 1 consistiu na construção e validação de duas escalas, Suporte à

Aprendizagem e Impacto de Treinamento no Trabalho. O perfil dos respondentes de cada

uma das escalas será apresentado a seguir.

Validação da Escala de Suporte à Aprendizagem (ESA) - Perfil amostrai

A Tabela 2 apresenta o perfil dos 1731 respondentes da escala de Suporte à

Aprendizagem (ESA):

Tabela 2: Perfil da amostra utilizada para validação da Escala de Suporte Aprendizagem Variável F % Variável F %

Sexo Subsistema

Masculino 1094 63,2 Negociai 979 56,5 Feminino 637 36,8 Logístico

Central 536

216 31 12,5

Região Geográfica 761 44

Experiência de uso da internet?

Sudeste 272 15,7 Sim 1678 96,9 Nordeste 369 21,3 Não 48 2,8 Sul 292 16,9 Omissos 5 0,3 Centro-Oeste 37 2,1 Norte

Faixa Etária

41 a 50 anos 1731 100

Tabela 2. Continuação

Variável F % Variável F % Escolaridade Em que período prefere estudar? Ensino Médio 420 24,3 Manhã 802 46,3Ensino Superior 783 45,2 Tarde 212 12,2 Pós (Lato Sensu) 298 17,2 Noite 682 39,4 Mestrado 14 0,8 Madrugada 31 1,8Doutorado 1 0,1 Omissos 4 0,2Omissos 215 12,4 Tempo de Serviço 1 a 5 anos 313 18,1 6 a 10 1 0,1 11 a 15 751 43,4 16 a 20 196 11,3 21 a 25 386 22,3 26 a 30 69 4 31 a 35 4 0,2 Omissos 11 0,6

N=1731

De acordo com a Tabela 2, verifica-se que a maioria dos respondentes é do sexo

masculino (63%), de meia idade (100% estão entre 41 a 50 anos de idade), com o

predomínio de pessoas residentes na região sudeste (44%). Verifica-se que 77% dos

respondentes possui entre 11 e 25 anos de trabalho na organização.

No que se refere ao subsistema (área de lotação) do funcionário, verifica-se que a

maioria está lotada na área Negociai (56,5%). Quanto à escolaridade, constata-se que

45,2% dos respondentes possuíam nível superior completo.

Com relação aos hábitos de estudo dos respondentes, verifica-se que a maior parte,

46,3%, prefere estudar pela manhã, durante o expediente de trabalho, sendo que 97% dos

respondentes declararam já ter tido experiência anterior com o uso da internet. Dessa

maneira, pode-se inferir que possíveis dificuldades encontradas no manejo e usabilidade do

curso podem não necessariamente estar relacionadas à inexperiência e falta de prática do

usuário, já que há índice significativo de pessoas que já tiveram experiências anteriores no

uso da internet.

Validação da Escala de Impacto de Treinamento no Trabalho - Perfil amostrai

A amostra dos participantes da validação da escala de Impacto de Treinamento no

Trabalho (EIPLD) pode ser observado na Tabela 3:

Tabela 3: Perfil da amostra utilizada para validação da Escala de Impacto do Treinamento no Trabalho

Variável F % Variável F % Sexo

Experiência de uso da internet?

Masculino 736 66,1 Sim 1081 97 Feminino 378 33,9 Não 30 2,7 Omissos 5 0,3 Região Geográfica

Em que período prefere estudar?

Sudeste 489 43,8 Manhã 505 45,3 Nordeste 170 15,3 Tarde 136 12,2 Sul 244 21,9 Noite 448 40,2 Centro-Oeste 190 17,1 Madrugada 22 2 Norte 21 1,9 Omissos 3 0,3 Escolaridade Ensino Médio 272 24,4 Ensino Superior 513 46,1

Já conhecia medidas de PLD?

Pós (Lato Sensu) 209 18,8 Sim 1110 99,6 Mestrado 8 0,7 Não 4 0,4 Omissos 112 10,1 Tempo de Serviço De 1 a 5 anos 154 13,8

Como você conhecia medidas de PLD?

De 6 a 10 1 0,1 Colegas 80 7,2 De 11 a 15 500 44,9 Chefes 128 11,5 De 16 a 20 140 12,6 Legislação 238 21,4 De 21 a 25 255 22,9 Jornais/Revistas 413 37,1 De 26 a 30 57 5,1 Outros 251 22,5 De 31 a 35 2 0,2 Omissos 4 0,4 Omissos 5 0,4 Faixa Etária 41 a 50 anos 1114 100

Já aplicou na empresa o que aprendeu em PLD?

Sim 855 76,8 Não 259 23,2 Subsistema (Lotação) 635 57

Já aplicou em alguma outra atividade?

Negociai 336 30,2 Sim 526 47,2 Logístico 143 12,8 Não 588 52,8 Central N=1114

De acordo com os dados encontrados, verifica-se que a amostra de respondentes é

predominantemente masculina (66%), com a maior parte residente na região sudeste (44%). O

tempo médio de serviço na empresa é de 15 anos (DP=6,86).

A média da idade dos respondentes é de 42 anos (DP=0,30). Nota-se que 100% dos

participantes estão na faixa etária entre 41 a 50 anos. Quanto à escolaridade, 46,1%

declararam ter curso superior completo. No que tange à lotação, verifica-se que 57% dos

respondentes pertencem ao subsistema Negociai, seguidos por 30,2% lotados na área

Logística.

Com relação a hábitos de estudo, encontrou-se que 45,3% afirmaram preferir estudar

no período da manhã, na própria organização, durante o horário do expediente, além de

97% dos respondentes declararam já ter tido algum tipo de experiência anterior ao curso

com o uso da internet.

A Tabela permite, ainda, a constatação de que, quase a totalidade dos respondentes

(99,6%), já conhecia medidas de prevenção à lavagem de dinheiro antes de participar do

curso. Destes, 37,1% afirmaram que conheciam tais medidas por meio de jornais e revistas

especializadas, seguidos por outras fontes de conhecimento (22,5%) e legislação específica

da área (21,4%).

No que se refere à aplicação do conteúdo aprendido no curso de prevenção à lavagem

de dinheiro, 76,8% declararam já ter aplicado algum tipo de conteúdo, ensinado no curso,

em situações reais de trabalho. Entretanto, verifica-se, ainda, que tal aplicação restringiu-se

especificamente ao ambiente de trabalho do funcionário, já que a maioria dos respondentes

(52,8%) afirmou não ter aplicado em nenhuma outra atividade o que aprendeu no curso de

prevenção à lavagem de dinheiro.

53.1.2. Amostras do Estudo 2 - Análise do Modelo de Regressão

A caracterização do perfil amostrai do estudo 2 corresponde ao perfil dos respondentes

já apresentado no estudo 1, na parte da validação da escala de suporte à aprendizagem.

Justifica-se tal constatação em virtude da utilização, para o estudo 2, do mesmo arquivo de

dados do estudo 1, na parte de validação da escala de suporte. Dessa maneira, os dados

demográficos e de hábitos de estudo podem ser vislumbrados na Tabela 2.

Nota-se que o tratamento listwise de dados foi utilizado no estudo 2 (N=1076).

Procedeu-se à sua utilização em virtude de não terem sido encontrados dados omissos

sistemáticos, além do tamanho da amostra ter sido considerado suficiente para um

tratamento de dados desse tipo.

Verifica-se que nas variáveis utilizadas no estudo 2, analisadas em separado, não foi

superado o limite de 5% de casos omissos para a análise dos dados. As análises e

inferências realizadas não foram prejudicadas em virtude disto.

Após breve caracterização do perfil de respondentes dos estudos 1 e 2, será

apresentado, a seguir, a correspondência dos perfis da amostra e da população estudada.

5.4.Comparação entre os perfis da população e amostras

Verifica-se, de acordo com o Quadro 4, que os perfis dos participantes dos estudos 1 e

2 (validação de instrumentos de Suporte - ESA - e Impacto - EIPLD, além de análises de

modelos de regressão, respectivamente) não se diferenciaram, especialmente no que tange a

nível de instrução, sexo, localização geográfica e subsistema:

Quadro 4: Comparação entre os perfis de inscritos e amostras

Comparação entre os perfis de participantes Variáveis Estudo 1 - Validação de Instrumentos

População de Inscritos

Estudo 2 - Análises He Regressão

ESA EIPLD Modelo de Pesquisa

Sexo Masculino Masculino Masculino Masculino

Idade 40/7,04* 42/0,02* 42/0,03* 42/0,03* Tempo Serviço 15/7,48* 15/7,27* 15/6,86* 15/7,28* Subsistema Negociai Negociai Negociai Negociai Região Sudeste Sudeste Sudeste Sudeste N 22753 1731 1114 1076 * médias / desvios padrões

Com base no Quadro 4, e também de acordo com tabelas anteriores (Tabelas 1,2 e 3),

verifica-se que o padrão predominantemente encontrado nas amostras estudadas e na

população de inscritos refere-se a pessoas moradoras da região sudeste, com nível superior

completo, situados na faixa etária entre 41 e 50 anos. A maioria dos respondentes pertence

ao sexo masculino, já tiveram contato anterior ao curso de prevenção à lavagem de dinheiro

com o uso da internet, preferem o horário da manhã para estudar o curso e trabalham há

mais de 10 anos na empresa. A maioria dos respondentes está lotada no subsistema

negociai, ligado à atividade fim da empresa.

Ressaltamos que, devido a uma falha metodológica, em virtude de não haver sido feita

a diferenciação entre o tempo de conclusão do curso entre os participantes, não há

segurança estatística para realizar quaisquer análises comparativas entre as médias dos

grupos, já que há funcionários que concluíram o curso há mais tempo do que outros.

5.5. Instrumentos de Medida

Esta seção está voltada para a apresentação dos instrumentos utilizados na etapa de

coleta dos dados, bem como todos os passos requeridos à construção e validação dos

mesmos. Assim, procedeu-se à construção de duas escalas: 1) Escala de Suporte à

Aprendizagem - ESA; e 2) Impacto de Treinamento no Trabalho - EPLD. Esses

questionários encontram-se nos Anexos 2 e 3, respectivamente.

Os dados demográficos e profissionais dos respondentes foram obtidos de arquivos de

dados da empresa ou mesmo por meio de itens específicos contidos nos instrumentos (Vide

Anexo 5).

O Quadro 5 sintetiza informações gerais acerca dos itens, seções e delimitações dos

instrumentos utilizados em toda a coleta de dados:

Quadro 5. Informações gerais sobre os instrumentos utilizados

Instrumento Seções do Instrumento N° de Itens Dados Pessoais Dados Demográficos

Profissionais (Funcionais) Hábitos de Estudo

8

Suporte à Aprendizagem Apoio de Colegas / Pares de Trabalho / Chefia Imediata à Aprendizagem

38

Impacto do Treinamento no Trabalho

Auto-Avaliação Impacto em Profundidade

23

A seguir, são apresentadas as etapas de construção dos instrumentos utilizados nesta

pesquisa, bem como os processos de validação semântica e por juizes dos mesmos.

5.5.1. Construção dos Questionários

Inicialmente, é preciso ressaltar que a construção dos instrumentos utilizados nesta

pesquisa foi totalmente realizada em equipe, por meio de reuniões e discussões periódicas

com os grupos de pesquisa IMPACTO T&D e SEM FRONTEIRAS, coordenados pela

Professora Gardênia Abbad, e PRONEX/CNPq, coordenado pelo Professor Jairo Eduardo

Borges-Andrade.

5.5.1.1. Questionário de Suporte à Aprendizagem

Os itens do questionário de Suporte à Aprendizagem foram construídos,

essencialmente, com base nos conceitos de Clima para Criatividade (Bruno-Faria, 1996),

Clima Social (Palacios, 1995), Clima para Transferência (Roullier & Goldstein, 1993) e

Suporte à Transferência (Abbad, 1999), apresentados em seção anterior. Ressalta-se que,

para a elaboração do presente questionário, houve a necessidade de uma acurada

diferenciação conceitual, anteriormente apresentada.

A construção do instrumento de suporte à aprendizagem ocorreu em quatro oficinas de

trabalho. Na primeira delas, participaram professores e alunos da graduação e pós

graduação (mestrado e doutorado) do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília.

Todos os integrantes desta primeira reunião pertenciam, à época, ao grupo de pesquisa

PRONEX/CNPq (Treinamento e Comportamento no Trabalho). Entretanto, houve também

a participação de integrantes pertencentes ao grupo de pesquisa IMPACTO, coordenado

pela Profa. Gardênia Abbad. Nas demais oficinas, a análise e discussão tiveram a

participação dos membros do último grupo supracitado.

No que concerne à primeira oficina, o pesquisador proferiu uma apresentação oral de

aproximadamente 50 minutos, apresentando parte do referencial estudado, os objetivos,

problema de pesquisa, conceitos centrais e metodologia que norteariam o trabalho. Desta

feita, e após uma definição prévia dos itens que comporiam o questionário preliminar de

Suporte à Aprendizagem, o modelo inicial do questionário foi apresentado aos

participantes. Após as críticas escritas e orais terem sido realizadas pelos participantes, o

questionário foi reformulado em alguns dos seus itens, considerando as opiniões pertinentes

ao tema de estudo.

Após essa reformulação inicial, os mesmos procedimentos de execução de

apresentação oral e apresentação do projeto de pesquisa foram realizados novamente, em

oficinas na organização de estudo e no grupo de pesquisa IMPACTO. Após análise

pormenorizada do instrumento de Suporte à Aprendizagem, e avaliação crítica por meio de

juizes, o referido instrumento foi, novamente, reformulado, de acordo com as sugestões

dadas. Desta maneira, a versão final do instrumento ainda foi enviada, via e-mail, para

alguns integrantes do grupo de pesquisa IMPACTO, a fim de veredicto final. Procedeu-se,

ainda, à última avaliação presencial dos membros deste grupo de pesquisa, chegando-se à

versão final do instrumento.

Os itens foram elaborados e aprimorados, constantemente, por meio dos 12 critérios e

regras de qualidade na construção de itens estabelecidos por Pasquali (1997), além,

também, de considerar reflexões elaboradas por Borges-Andrade (2002) na discussão sobre

dilemas enfrentados na utilização de medidas de avaliação na Psicologia.

A versão final do questionário de Suporte à Aprendizagem foi formada por três focos

ou agentes de análise: Grupo de Trabalho, Chefes Imediatos e Colegas de Trabalho,

apresentados a seguir.

O primeiro, Grupo de Trabalho, é composto por vinte itens que avaliam a percepção

do indivíduo sobre elementos pertencentes ao seu grupo de trabalho. Ou seja, refere-se à

percepção do empregado sobre seu grupo de trabalho em geral, e não referente à sua

inserção no mesmo. Assim sendo, o foco ou agente de análise é exterior ao sujeito, e avalia

suas percepções sobre relacionamento interpessoal entre os membros do grupo de trabalho,

sobre o quanto o ambiente é favorável à aprendizagem e à aplicação de novas habilidades

em termos de receptividade ou reatividade a inovações. Os itens estão associados a uma

escala de freqüência, do tipo Likert, de 11 pontos, na qual 0 (zero) corresponde a Nunca e

10 (dez) a Sempre. Os respondentes analisaram cada afirmativa, julgando a freqüência com

que percebiam a ocorrência do conteúdo da mesma no seu grupo de trabalho.

O segundo agente, Chefes Imediatos, refere-se à avaliação do empregado sobre a

atuação do(s) seu(s) chefe(s) imediato(s) em relação a ele próprio e ao seu grupo de

trabalho. A ênfase da avaliação recai sobre a percepção de liberdade à aplicação de novas

habilidades no ambiente de trabalho, enfocando a abertura a mudanças, incentivo de

comportamentos e autonomia reforçada pelo(s) superior(es) imediato(s), no que tange à

aprendizagem e aplicação de novas habilidades. Esses itens também foram associados a

uma escala de freqüência, do tipo Likert, de 11 pontos, na qual 0 (zero) corresponde a

Nunca e 10 (dez) a Sempre.

A avaliação dos Colegas de Trabalho corresponde ao terceiro foco de avaliação. Este

foco congrega a percepção do respondente sobre a interação dos seus colegas de trabalho

não mais entre si, mas relacionada ao próprio respondente. Os itens objetivam avaliar a

percepção do respondente sobre o grau de tolerância e apoio dos colegas de trabalho à

aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho. Os itens também foram agrupados

em escala de freqüência, do tipo Likert, de 11 pontos, na qual 0 (zero) corresponde a Nunca

e 10 (dez) a Sempre. Ressalta-se que, especificamente à avaliação deste foco, poder-se-á

obter resultados enviesados, por meio da observância da aceitabilidade ou desejabilidade

social do empregado, na qual o respondente poderá julgar cada item com base na percepção

que ele acha que possui junto a seus colegas e setor. Assim, uma tendência positiva de

avaliação não necessariamente pode corresponder à realidade do ambiente organizacional.

A categorização e diferenciação dos focos de análise apresentam-se bastante

pertinentes e necessárias, em decorrência de possibilitar uma análise e julgamento mais

acurados sobre suporte à aprendizagem por parte do respondente. Esse procedimento, ao

menos idealmente, garante uma separação de classes evidente para o respondente, acerca

do objeto específico de avaliação do mesmo.

5.5.1.2. Questionário de Impacto

A construção do instrumento de Impacto em Profundidade também aconteceu em

quatro reuniões, assim como na escala de suporte à aprendizagem. O grupo de pesquisa

IMPACTO foi inicialmente dividido em um subgrupo específico de trabalho, a fim de

analisar o material didático do curso de "Prevenção à Lavagem de Dinheiro". Este

subgrupo, por meio de roteiro de análise do material didático (Vide Anexo 1), extraiu os

principais objetivos instrucionais do curso, além de características gerais, lacunas e vieses

no material de curso.

Posteriormente ao trabalho desse subgrupo, houve a discussão e análise dos objetivos

instrucionais em três reuniões, com todo o grupo IMPACTO. A quarta reunião foi realizada

apenas com o intuito de finalizar a análise dos objetivos instrucionais e viabilizar a

transformação dos objetivos instrucionais em objetivos de desempenho, elaborando-se,

finalmente, o instrumento de auto-avaliação de impacto em profundidade do curso

"Prevenção à Lavagem de Dinheiro". Os procedimentos de validação semântica e

validação por juizes serão pormenorizadamente apresentados a seguir.

5.5.2. Validação semântica dos Questionários

No que se refere à validação e análise semântica dos itens anteriormente descritos, as

providências necessárias à eliminação de ambigüidades e vieses dos mesmos foram

devidamente realizadas. De acordo com Pasquali (1997), os itens do instrumento foram

analisados quanto à sua precisão, fidedignidade, clareza, parcimônia e objetividade.

Minuciosa análise do corpo de instruções dos instrumentos (Suporte à Aprendizagem e

Impacto de Treinamento no Trabalho) também foi realizada, evitando-se obviedades e

dubiedades nas interpretações da explicação sobre a tarefa a ser realizada pelo indivíduo.

A análise semântica ocorreu em todas as oficinas nas quais o instrumento foi

devidamente discutido e criticado, visando ao aperfeiçoamento do mesmo. Desta maneira,

os membros dos Grupos PRONEX/CNPq e IMPACTO, presentes nas referidas oficinas,

sugeriram alterações, modificações e até mesmo a retirada de alguns itens que se

apresentavam dúbios ou mesmo fora do contexto da pesquisa. Após as modificações

sugeridas, iniciou-se a segunda etapa do processo de análise semântica, procedendo-se à

análise de juizes, descrita a seguir.

5.5.3. Validação por Juizes dos Questionários

O processo de validação por juizes destinou-se à análise acurada das escalas (Suporte

à Aprendizagem e Impacto de Treinamento no Trabalho), de maneira que a avaliação

fundamentou-se nos critérios de clareza dos itens, relevância, adequação à linguagem

predominante na organização de estudo, bem como à precisão dos mesmos em avaliar o

que se pretende com o uso específico da escala. As instruções gerais das escalas utilizadas,

bem como as mensagens de sensibilização a fim de que o funcionário respondesse com

seriedade cada escala, também passaram pelo crivo dos juizes.

A validação por juizes da escala de Suporte à Aprendizagem foi realizada com seis

funcionários da organização de estudo, diretamente envolvidos no processo de avaliação de

treinamentos a distância. A validação permitiu ajustar alguns itens à linguagem

predominante na referida organização, além de promover a modificação das orientações

gerais da escala, aproximando-as mais da realidade organizacional, e, também, possibilitar

a construção de uma carta de sensibilização de resposta ao questionário de acordo com a

cultura dominante na referida organização. O processo de validação por juizes só terminou

quando os funcionários julgaram que o instrumento estava adaptado à linguagem e

características do ambiente organizacional.

A validação da escala de Impacto em Profundidade contou com a participação de três

juizes da organização estudada, que participam do planejamento do curso "Prevenção à

Lavagem de Dinheiro". Os juizes apontaram pertinentes questões relacionadas à adequação,

precisão e relevância de alguns itens, especialmente no que concerne à descrição

inadequada de competências requeridas para o funcionário que realizou o curso em

avaliação. Ressaltamos que o instrumento de impacto em profundidade contêm itens

referentes aos desempenhos que o participante deveria apresentar após o treinamento,

extraídos dos objetivos instrucionais contidos nos materiais do curso.

Todas as modificações pertinentes, sugeridas pelos juizes, foram inseridas na versão

final dos instrumentos. Estas modificações referiam-se à adequação de alguns dos itens,

pois os mesmos correspondiam aos níveis de conhecimento e compreensão, nas categorias

de domínio cognitivo presentes na taxonomia de Bloom, descrita por Rodrigues Jr. (1997),

não voltados aos níveis de aplicação mensurável em termos de comportamentos

observáveis no trabalho.

A seguir, são apresentados os procedimentos adotados de coleta e análise dos dados.

5.6. Procedimentos de Coleta de Dados

A coleta de dados ocorreu em momentos distintos, posteriores ao último dia da

finalização do treinamento avaliado (entre 95 e 130 dias, conforme detalhado no Quadro 6,

apresentado a seguir) pelo respondente.

A coleta, realizada totalmente via e-mail, constou do envio de dois links para os

instrumentos de Suporte à Aprendizagem e Auto-Avaliação de Impacto em Profundidade,

acompanhados por uma carta de sensibilização para a participação na pesquisa. O e-mail foi

enviado para o respondente no referido prazo de tempo após o término do treinamento. O

envio desses e-mails foi feito pelos técnicos da organização responsáveis pela coleta,

durante dois dias seguidos, por meio do programa Outlook Express.

A digitalização e hospedagem dos instrumentos de pesquisa, no ambiente virtual da

Universidade Corporativa, foram realizados pela equipe de pesquisa da UnB em conjunto

com os responsáveis pela área de Informática da Universidade Corporativa.

Em virtude de haver a especificidade de toda a coleta ser realizada a distância, via e-

mail, todos os procedimentos a serem seguidos para o preenchimento dos questionários

foram previamente definidos, a fim de minimizar possíveis erros de compreensão do

respondente e, assim, evitar erros no preenchimento dos instrumentos. Os conteúdos dos e-

mails e dos questionários, auto-explicativos e auto-aplicáveis, foram exaustivamente

analisados, tornando os e-mails parcimoniosos, de fácil compreensão e análise por parte dos

respondentes.

Nos e-mails, conjuntamente com os links para preenchimento das escalas de avaliação,

foi enviada uma carta de sensibilização (Vide Anexo 4) aos funcionários, a fim de motivá-

los a participar da pesquisa. A carta, elaborada conjuntamente pela equipe de pesquisa da

UnB e os responsáveis pela execução da pesquisa na empresa, descrevia

pormenorizadamente os objetivos e todas as etapas referentes ao processo avaliativo, além

de destacar a importância da avaliação do treinamento em questão (curso "Prevenção de

Lavagem de Dinheiro"), ressaltando, ainda, a relevância e necessidade das respostas serem

condizentes com a opinião sincera do respondente. Outro aspecto essencial da carta de

sensibilização refere-se à garantia de sigilo das opiniões expressas pelos respondentes.

As respostas de todos os questionários eram automaticamente registradas em um

arquivo de dados eletrônico, que depois eram transpostos para o software EXCEL. Esse

arquivo de dados foi totalmente construído e disponibilizado pela Universidade

Corporativa, a partir da elaboração e definição prévia das variáveis que deveriam ser

inseridas no arquivo, definição esta realizada pela equipe de pesquisa da UnB. Esses dados

foram automaticamente importados pelo o software SPSS (Statistical Package), versão

11.0, para posterior análise dos dados da pesquisa.

Em um primeiro momento, foram enviados 12274 e-mails a funcionários que haviam

concluído o curso após o período entre 95 e 110 dias. O índice de retorno foi de 10%. Uma

segunda remessa de questionários (10479) foi enviada, também via e-mail, a funcionários

que haviam terminado o curso entre 110 e 130 dias. O índice de retorno foi de

aproximadamente 14%. O Quadro 6 sintetiza as informações relacionadas ao período de

envio dos questionários, número de e-mails enviados e o índice de retorno obtido:

Quadro 6: Informações sobre o envio dos questionários de coleta de dados Data de envio E-mails enviados % Retorno

Primeira Remessa 13/10/2003 12274 10% (95-110 dias)

Segunda Remessa 05/11/2003 10479 14% (110-130 dias)

O envio da primeira e segunda remessas de questionários contou com a carta de

sensibilização, para a participação efetiva do funcionário na pesquisa, junto ao corpo da

mensagem de e-mail, e dois links específicos, cada um deles direcionando a um tipo de

questionário. O primeiro link, quando acessado, acessava automaticamente a escala de

Suporte à Aprendizagem, ao passo que o segundo link direcionava para a escala de Impacto

de Treinamento no Trabalho. Considerou-se, por critérios estatísticos (Pasquali, no prelo),

que a amostra era satisfatória para o início da próxima etapa, análise estatística dos dados.

5.7. Procedimentos de Análise de Dados

Posteriormente à finalização da etapa de coleta de dados, procedeu-se à construção de

arquivos de dados específicos para as análises dos dois estudos.

Para o estudo 1, foram gerados 4 arquivos de dados específicos: dois para a validação

da escala de suporte à aprendizagem (um arquivo de dados completo e outro com a

exclusão de casos extremos uni e multivariados) e mais dois para a validação da escala de

impacto de treinamento no trabalho (um arquivo completo e outro sem os casos extremos

uni e multivariados identificados). Para o estudo 2, foram utilizados dois arquivos de dados:

um sem a presença de casos extremos uni e multivariados (arquivo de validação da escala

de suporte, no estudo 1) e um arquivo de dados original, a fim de se verificar se os

resultados das regressões alteravam-se com a presença de casos extremos.

Desta forma, e com os arquivos de dados previamente definidos e separados,

procedeu-se às análises estatísticas exploratórias e descritivas dos dados (freqüências,

medidas de tendência central e de dispersão). Nesta etapa inicial, a utilização de estatísticas

exploratórias e descritivas visa à análise inicial das distribuições de freqüência das

respostas e a ocorrência de casos omissos no arquivo. Visa-se identificar, também, a

presença de casos extremos (outliers) uni e multivariados, avaliando-se a influência dos

mesmos no padrão das respostas obtidas. Nota-se que, nos resultados de ambos os estudos

(Estudos 1 e 2), houve diferenças significativas na análise com e sem casos extremos,

optando-se pelas soluções sem esses casos extremos.

A fim de haver a identificação de casos extremos univariados, houve a transformação

das variáveis em escore padronizado (Z). Adotou-se o critério de exclusão das respostas

iguais ou superiores a 3 (p<0,001, two-tailed). Já especificamente nos casos extremos

multivariados, procedeu-se à análise estatística com base na distância Mahalanobis

(a=0,001). Ressalta-se que todas as etapas de análise estatística deste trabalho foram

realizadas com e sem casos extremos uni e multivariados, a fim de identificarmos eventuais

diferenças no que tange à influência dessas variáveis nos resultados finais. No que concerne

ao estudo I, foi encontrada validade estatística e psicométrica nos instrumentos de Suporte à

Aprendizagem e Impacto de Treinamento no Trabalho, havendo modificações significativas

nos resultados quando os dados foram analisados com e sem os outliers, ao passo que, no

estudo 2, encontrou-se que subsistema (lotação do funcionário) e suporte à aprendizagem

melhor explicaram impacto de treinamento no trabalho.

A seguir, foram realizadas análises estatísticas mais específicas, a fim de atender aos

objetivos específicos desta pesquisa. Para validação da escala de suporte à aprendizagem,

iniciou-se a análise da estrutura empírica da mesma com a análise dos seus componentes

principais {principal components - PC), que se voltava para a compreensão inicial do

número de fatores da matriz, análise de multicolinearidade e da fatorabilidade da matriz

(por meio da análise do tamanho da amostra, tamanho das intercorrelações - acima de 0.30,

distribuição dos valores próprios - Scree Plot, teste de esfericidade de Bartlett - AIC, com

p<0,001, e análise do Kaiser-Meyer-Olkin, KMO). A extração inicial dos fatores foi feita

com base na análise dos componentes principais para, posteriormente, realizar análises

fatoriais (PAF). Neste estudo, ambas foram realizadas, como detalharemos a seguir.

A análise dos Componentes Principais (PC) deve ser diferenciada da análise fatorial.

A primeira visa à extração dos componentes mais importantes, que devem ser ortogonais

entre si, em termos da explicação da variância obtida, isto é, dos componentes principais. Já

a análise fatorial trabalha com correlações, extraindo o menor número possível de variáveis

hipotéticas (fatores) que expliquem a covariância entre as variáveis. Em termos gerais, a PC

analisa as variâncias, o que conduz a componentes principais, ao passo que a análise fatorial

analisa covariâncias, conduzindo a fatores principais (Pasquali, 2002).

A fim de obtermos e analisarmos as estruturas fatoriais das escalas utilizadas,

procedeu-se à análise fatorial com o método de extração dos fatores e fatoração dos eixos

principais (Principal Axis Factoring - PAF). Utilizou-se, primeiramente, o método PAF,

com rotação oblíqua (direct oblimin), a fim de verificar as correlações entre os fatores.

Procedeu-se, também, ao cálculo de escores fatoriais. Destaca-se que há tipos diferentes de

critérios para a determinação do número de fatores, os quais podem ser reduzidos a três, a

saber: critérios estatísticos (testes de significância), critérios convencionais e a relevância

do componente ou fator (Pasquali, 2002).

Utilizou-se também, além dos três critérios anteriores, os seguintes critérios para

determinação fatorial da matriz: análise do Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) próximos de 1,

teste de esfericidade de Bartlett - AIC, com p<0,001, valores próprios > 1, porcentagem da

variância explicada com, no mínimo, 3% de explicação, análise do Scree Plot,

determinação de cargas e escores fatoriais (>0,30, determina a validade do instrumento),

análise de correlação dos fatores (carga maior que ±0,30 indica tendência de agrupamento

de fatores), análise da consistência interna (Alpha de Cronbach) e interpretabilidade das

soluções encontradas.

Pasquali (2002), ao descrever passos de identificação e análise de fatores, aponta que

cada fator deve apresentar significado inserido nas teorias que sustentam a pesquisa. Assim

sendo, os fatores devem ser verificados em termos de sua estabilidade, interpretação e

produção de um escore útil para uso em futuras pesquisas. Interpretar um fator significa

descobrir a dimensão teórica subjacente ao grupo de variáveis que se congregam neste

fator, implica em identificarmos o traço latente que pode ser considerado a causa de porquê

estas variáveis que se agrupam estejam relacionadas (Pasquali, 2002).

Por fim, com o intuito de investigar o relacionamento entre as variáveis constitutivas do

modelo de pesquisa, foram realizados procedimentos de regressão múltipla (stepwise e

padrão), a fim de analisar o relacionamento entre elas, além de identificar-se as variáveis

com melhor poder preditivo de impacto de treinamento no trabalho. A variável critério

deste trabalho é impacto de treinamento no trabalho e as variáveis preditoras são

características da clientela (dados demográficos e funcionais) e suporte à aprendizagem. A

seguir, são descritos os resultados e discussões das análises realizadas.

6. Resultados

Esta seção descreve os resultados obtidos nos Estudos 1 e 2. Conforme detalhado

anteriormente, o Estudo 1 visa à construção e validação estatística de dois instrumentos:

um de auto-avaliação de impacto de treinamento em profundidade, do curso de prevenção

à lavagem de dinheiro; e o outro de suporte à aprendizagem. O Estudo 2 objetiva

identificar e discutir o poder preditivo de variáveis relacionadas à impacto de treinamento

no trabalho, elaborando-se, para tal, um modelo empírico a ser corroborado e validado. Tal

modelo está composto por variáveis de âmbito pessoal e organizacional, detalhadas em

seção anterior (Seção 4.1).

6.1 Resultados do Estudo 1

Para a realização do Estudo 1, foi criado um arquivo de dados específico, contendo as

respostas dos participantes do curso PLD aos itens das escalas de impacto e suporte. As

respostas dos indivíduos às escalas foram pareadas com os seus dados pessoais, coletados

em outros arquivos da empresa, de modo que cada linha do arquivo continha apenas dados

de uma pessoa.

6.1.1 Validação Estatística da Escala de Suporte à Aprendizagem - ESA

Inicialmente, realizou-se a etapa de tratamento de dados de acordo com os passos

sugeridos por Tabachnick e Fidell (2001), identificando-se 15 casos extremos univariados e

226 casos extremos multivariados, obtendo-se um número final de casos válidos de 1731.

Procedeu-se, então, às análises estatísticas sem esses casos extremos, encontrando-se

resultados distintos daqueles encontrados com o arquivo de dados original. Dessa maneira,

e a fim de garantir confiabilidade às análises e generalidade aos resultados, optou-se por

utilizar os arquivos sem outliers.

Este procedimento de eliminação de casos outliers pôde ser realizado em virtude da

amostra obtida ter sido considerada abrangente, permitindo, assim, a eliminação desses

casos. Ressalta-se que não houve perda significativa de dados a ponto de inviabilizar a

realização das análises estatísticas propostas.

Verificou-se, nas soluções fatoriais da escala extraída da matriz sem outliers, que

houve um aumento da variância total explicada e de valor próprio dos componentes.

Observou-se, também, que as posições dos itens na escala foram modificadas, aumentando-

se as cargas fatoriais dos mesmos e diminuindo a variação entre os valores mínimo e

máximo dos itens dos fatores. O índice de consistência interna aumentou em relação à

análise com outliers (de 0,96 para 0,98), porém o KMO permaneceu quase inalterado em

seu valor final.

Não houve nenhuma ocorrência de casos omissos (missing dates) na escala original de

suporte à aprendizagem, não sendo, portanto, necessário adotar quaisquer procedimentos

estatísticos de análise de padrões sistemáticos desses casos. Com a eliminação dos casos

extremos uni e multivariados, o tamanho final da amostra foi suficiente para a realização da

pesquisa. Pasquali (2002) considera o critério de 10 respondentes por item da escala para

que haja confiabilidade nos resultados, quando em processos de construção e validação de

escalas. Para a validação desta escala, obteve-se, aproximadamente, 45 respondentes por

item.

A matriz de correlações apresentou-se fatorável, com KMO=0,98 e indicação de até 5

fatores, de acordo com o critério de distribuição dos valores próprios superiores a 1,

conforme descrito no Scree Plot, apresentado a seguir, e também de acordo com o critério

de porcentagem mínima de 3% de explicação para os fatores extraídos. A Figura 5 mostra o

Scree Plot para a escala de Suporte à Aprendizagem:

Figura 5: Scree Plot da Escala de Suporte à Aprendizagem

O primeiro componente destaca-se dos demais em termos dos valores próprios

superiores a 1 e da porcentagem da variância explicada. A solução com 5 fatores, obtida

por meio da análise dos componentes principais, não sugeriu uma estrutura fatorial

parcimoniosa, porém nem todos os fatores eram relevantes ou teoricamente defensáveis. Os

três primeiros fatores obtiveram maior destaque, em virtude da variância total explicada,

comunalidades e quantidade de itens presentes em cada fator.

Assim sendo, procedeu-se à análise de fatoração dos eixos principais (PAF), com

método de rotação oblíqua e tratamento listwise para os dados omissos, forçando-se a

solução com 3 fatores. A estrutura empírica encontrada mostrou que o segundo e o terceiro

fatores eram condensados entre si, não sendo uma estrutura parcimoniosa, pois todos os

itens do terceiro fator pertenciam, concomitantemente, aos outros 2 fatores. O primeiro

fator explicava 47,33% da variância total das respostas obtidas, o segundo explicava 5,42%

e o terceiro 4,44%. A estrutura empírica encontrada não fora condizente com a teoria na

área, havendo, inclusive, significativa correlação entre os fatores 1 e 3 (r1,3=0,38), os fatores

1 e 2 (r1,2= -0,38) e entre os fatores 2 e 3 (r2,3= -0,11), indicando a necessidade de uma

estrutura empírica mais coerente e parcimoniosa.

Na solução forçada em 2 fatores, também por meio da PAF, com rotação oblíqua e

tratamento listwise dos dados omissos, encontrou-se que o primeiro fator explicava 47,20%

da variância obtida, ao passo que o segundo fator explicava apenas 5,34% do total de

respostas. Nota-se que o primeiro fator explica quase nove vezes mais da variância das

respostas dos participantes aos itens do questionário, em relação ao segundo fator,

indicando haver forte tendência à unidimensionalidade. A estrutura bidimensional culminou

com a eliminação de todos os itens de conteúdo desfavorável, sugerindo-se a necessidade

de melhorá-los em estudos posteriores.

O primeiro fator, denominado Suporte à Aprendizagem, constituído por 29 itens,

corresponde à avaliação dos empregados acerca do suporte à aprendizagem e à

transferência fornecido por pares e chefia. O Alpha de Cronbach deste foi de 0,97, com

valor próprio de 18,33.

Encontrou-se multicolinearidade entre os itens SUPGES 1 e SUPGES 2 (rSUPGES 1,

SUPGES2=0,90) e os itens SUPGES 2 e SUPGES 3 (rSUPGES2, SUPGES3=0,93). Sugere-se a retirada de

um deles da escala em cada dupla.

O segundo fator, Falta de Suporte à Aprendizagem, com 9 itens, apresentou um Alpha

de Cronbach de 0,79, com valor próprio de 2,67. O fator refere-se à falta de suporte

percebida pelos empregados, e corresponde à análise de comportamentos de inibição e/ou

punição de colegas e chefias quando da aprendizagem e aplicação de novas aprendizagens no

ambiente de trabalho. A correlação entre os dois fatores foi (rF1, F2 = - 0, 40).

A extração final forçada em um único fator, denominado Percepção de Suporte à

Aprendizagem, também foi realizada por meio da PAF, com tratamento listwise dos casos

omissos. O fator explicou 47,15% da variância total das respostas dos participantes ao

instrumento, e tem valor próprio de 18,33.

A Tabela 4 apresenta a estrutura empírica da escala, as cargas fatoriais e comunalidades

(h2) dos itens, bem como os índices de consistência interna (Alphas de Cronbach), valores

próprios e variância explicada pelo fator geral:

Tabela 4 : Estrutura empírica da Escala de Suporte à Aprendizagem

Código/Descrição dos Itens

Cargas fatoriais

Fator Geral h2 Médias Desvios

Padrões

SUPGES 3 - Gestor me encoraja a aplicar novas habilidades. 0,89 0,80 6,8 2,44 SUPGES 2 - Gestor me estimula a buscar novas soluções para os problemas de trabalho. 0,88 0,78 6,8 2,45 SUPGES 4 - Gestor valoriza minhas sugestões de mudança. 0,86 0,75 7 2,42 SUPGES 1 - Gestor estabelece objetivos de trabalho que me encorajam a aplicar novas habilidades. 0,86 0,74 6,7 2,47 SUPGES 8 - Gestor me estimula a enfrentar desafios no trabalho. 0,86 0,74 7 2,45 SUPUT 6 - Na minha unidade de trabalho novas idéias são valorizadas. 0,83 0,69 7,2 2,43 SUPGES 6 - Gestor leva em conta minhas idéias quando diferentes das dele(s). 0,82 0,68 6,5 2,50 SUPUT 13 - Na minha unidade de trabalho há abertura a críticas quando alguém aplica novas habilidades. 0,81 0,66 6,8 2,26 SUPGES 10 - Gestor remove dificuldades e obstáculos à aplicação de minhas novas habilidades no trabalho. 0,81 0,66 6,1 2,41


Código/Descrição dos Itens Cargas fatoriais

Fator Geral h2 Médias Desvios

Padrões

SUPGES 9 - Gestor me elogia quando aplico novas habilidades. 0,81 0,65 6,8 2,61 SUPGES 5 - Gestor assume comigo os riscos de tentar novas formas de realizar o trabalho. 0,80 0,64 6,5 2,65 SUPUT 17 - Na minha unidade de trabalho há incentivo à busca de novas aprendizagens. 0,79 0,62 6,9 2,48 SUPGES 13 - Gestor está disponível para tirar minhas dúvidas sobre o uso de novas habilidades. 0,79 0,62 7,2 2,38 SUPUT 10 - Na minha unidade de trabalho há troca de informações e conhecimentos sobre a aplicação de novas habilidades. 0,78 0,62 6,7 2,33 SUPUT 1 - Na minha unidade de trabalho cada membro é incentivado a expor o que pensa. 0,78 0,60 7,5 2,51 SUPGES 12 - Gestor me dá liberdade para decidir sobre como desenvolver minhas tarefas. 0,78 0,60 7,4 2,28 SUPUT 9 - Na minha unidade de trabalho há liberdade para discutir as ordens dadas pelo gestor. 0,77 0,60 6,8 2,63 SUPUT 12 - Na minha unidade de trabalho há autonomia para organizar o trabalho. 0,76 0,58 7,5 2,15 SUPGT 4 - Meu grupo de trabalho apóia as tentativas que faço de utilizar no trabalho novas habilidades que aprendi em treinamentos. 0,76 0,57 6,6 2,37 SUPUT 11 - Na minha unidade de trabalho há tolerância a erros quando se tenta aplicar novas habilidades. 0,76 0,57 6,6 2,29 SUPUT 7 - Na minha unidade de trabalho há respeito mútuo. 0,74 0,54 8 2,08 SUPGT 3 - Meu grupo de trabalho me estimula a buscar novos conhecimentos voltados ao trabalho. 0,73 0,53 6,5 2,49 SUPGT 6 - Meu grupo de trabalho me incentiva a propor novas idéias para a execução das tarefas. 0,72 0,51 6,4 2,44 SUPGT 2 - Meu grupo de trabalho me elogia quando aplico minhas novas habilidades. 0,71 0,50 6,5 2,45 SUPGT 1 - Meu grupo de trabalho me dá orientações quando tenho dificuldades para aplicar novas habilidades. 0,67 0,45 6,8 2,35


Código/Descrição dos Itens

Cargas fatoriais

Fator Geral h2 Médias

Desvios Padrões

SUPUT 16 - Na minha unidade de trabalho há aceitação dos riscos associados à aplicação de novas habilidades. SUPUT 18 - Na minha unidade de trabalho as tarefas facilitam a aplicação de novas habilidades. SUPUT 2 - Na minha unidade de trabalho há autonomia para agir sem consultar o gestor, na aplicação de novas habilidades. SUPUT 4 - Na minha unidade de trabalho há tempo destinado para a busca de novas formas de executar o trabalho. SUPGES 11 - Gestor ignora as mudanças que eu proponho em função do que aprendi em treinamentos. SUPUT 15 - Na minha unidade de trabalho as tentativas de aplicação de novas habilidades são ignoradas. SUPGES 7 - Gestor inibe o uso das minhas novas habilidades no trabalho. SUPGT 7 - Meu grupo de trabalho sente-se ameaçado quando aplico novas habilidades no trabalho. Casos válidos KMO Eigenvalue (Valor próprio) %Variância Explicada N°ltens a de Cronbach

0,62 0,38 5,6 2,13

0,55 0,31 5,4 2,34

0,52 0,27 5,6 2,73

0,51 0,26 4,4 2,64

-0,5 0,24 2,8 2,47

-0,5 0.21 3,3 2,32

-0,4 0,20 2,6 2,44

-0,3 0,10 3 2,69

1731 0,98 18,33 47,15 33 0,96

O Fator único, Percepção de Suporte à Aprendizagem, apresentou um total de 33 itens,

referentes à percepção do respondente sobre o apoio oferecido por pares e chefias ao empregado

que busca aprender e aplicar novas habilidades nas suas rotinas de trabalho. De acordo com os

achados de Abbad e Sallorenzo (2001), pôde-se verificar, em estudos anteriores, a influência de

variáveis de apoio no impacto de novas habilidades no trabalho, como manifestações de

estímulo, aprovação e reconhecimento, no uso de novas habilidades nas rotinas de trabalho.

Como mostra a Tabela 4, este fator apresenta alto índice de consistência interna (alfa =

0,96) e itens com cargas fatoriais oscilando entre -0, 30 e 0, 89. Houve, e da mesma

maneira como encontrado na estrutura bifatorial, multicolinearidade entre os itens SUPGES

1 e SUPGES 2 (rSUPGES 1, SUPGES2 = 0,90) e entre os itens SUPGES 2 e SUPGES 3 (rSUPGES2, SUPGES3=

0,93), indicando a necessidade de eliminação dos itens redundantes.

Um aspecto bastante interessante pode ser destacado no uso desta escala unifatorial.

Do total de itens analisados, 5 deles não se agregaram ao fator geral, sugerindo a retirada

dos mesmos para estudos futuros. São eles: SUPUT 3, SUPUT 5, SUPUT 8, SUPUT 14 e

SUPCT 5 (Ver Anexo 2, para a descrição dos mesmos). Esses itens dizem respeito à

percepção do respondente acerca da ocorrência de comportamentos inibidores exibidos por

pares e chefias, à aprendizagem e à aplicação de novas habilidades na sua unidade de

trabalho. Hipotetiza-se que esses itens possam estar mal redigidos, ou mesmo estejam

representando extremos de comportamentos negativos ao suporte à aprendizagem,

dificultando a análise pelo respondente. Hipotetiza-se, também, que esses comportamentos

de inibição à aprendizagem e ao uso de novas habilidades não ocorram com freqüência na

organização estudada.

Analisando os itens que compõem o fator geral, verifica-se que quatro itens de

conteúdo desfavorável permaneceram no fator (Vide Tabela 4). São eles: SUPGES 11,

SUPUT 15, SUPGES 7 e SUPGT 7 (Ver Anexo 2). Esses itens compreendem reações de

inibição dos gestores e unidade de trabalho em relação à aprendizagem e aplicação de

novas habilidades, por parte do grupo de trabalho, quando um empregado inova na

execução de suas rotinas de trabalho. Hipotetiza-se que itens radicalmente desfavoráveis

geram vieses devido à desejabilidade social.

Nota-se, então, que o fator geral abarca duas polaridades, complementares entre si e

agrupadas no mesmo fator: a primeira é constituída por 29 itens, relacionada à percepção de

suporte, por parte do respondente, quando da aprendizagem e uso de novas habilidades no

trabalho, e a segunda, com 4 itens, relacionada à percepção de falta de suporte. O fator é,

portanto, bipolar, constituído por itens de carga fatorial positiva e negativa.

Esses achados corroboram, em parte, os resultados encontrados em Pantoja e Freitas

(2003b), Britto, Lima e Borges-Andrade (2001), Evans e Ford (2001), Peters e 0'Connor

(1980) e Abbad, Pilati e Borges-Andrade (1999), quando destacam a necessidade de

investigação e análise dos fatores inibidores e/ou de apoio a comportamentos manifestos em ambiente organizacional.

Em suma, os resultados das análises fatoriais, todas efetuadas com a eliminação dos

casos extremos uni e multivariados identificados, mostram a existência de um fator geral de

Suporte à Aprendizagem. Esse fator, denominado Percepção de Suporte à Aprendizagem,

inclui 33 itens, com KMO = 0,98, consistência interna de 0,96 e cargas fatoriais oscilando

entre - 0,30 e 0,89. Há, claramente, duas dimensões que constituem o fator geral: uma

relacionada a suporte, percebido pelo empregado, abarcando atitudes de reforçamento e

apoio frente a novas aprendizagens e transferência no ambiente de trabalho; e a outra

relacionada à falta de suporte, manifestada por atitudes de reprovação quando da

aprendizagem e aplicação de novas habilidades nas rotinas de trabalho.

A escala unifatorial de Suporte à Aprendizagem, com suas duas polaridades, parece

ser uma medida confiável e válida, permitindo a investigação de parte das questões

relacionadas à aprendizagem de novas habilidades no ambiente de trabalho. A estrutura

bifatorial também pode ser, porventura, utilizada, dependendo dos específicos interesses de

pesquisa e estudo, embora seja uma estrutura menos parcimoniosa em relação à estrutura

unifatorial adotada nesta pesquisa.

6.1.2. Validação Estatística da Escala de Impacto de Treinamento no

Trabalho - EIPLD

Nas respostas dos participantes à escala de avaliação de impacto do treinamento no

trabalho, foram identificados e removidos do arquivo de dados 10 casos extremos

univariados e 132 casos multivariados, de forma que o número total de casos válidos foi

1114. Como houve diferenças significativas nos resultados de análise dos dados com e sem

outliers, optou-se pelos resultados obtidos sem os referidos casos extremos.

A utilização do arquivo de dados sem casos extremos ocorreu em virtude dos

seguintes resultados obtidos em comparação à análise feita com a manutenção desses casos

extremos: aumento da variância total explicada de respostas dos respondentes de 56,92%

para 67,75%, mudança da disposição dos itens no fator e de suas cargas fatoriais e valores

próprios aumentados de 13,50 para 15,88. O KMO foi de 0,96 para 0,97, ao passo que a

consistência interna, de 0,96, passou para 0,98, para a análise realizada sem casos extremos.

Assim sendo, com base nos resultados encontrados, optou-se pela análise estatística sem a

ocorrência de casos extremos.

O arquivo de dados de impacto apresentou uma falha no início do trabalho, pois não

recebeu todas as respostas dos indivíduos que responderam eletronicamente a este

instrumento (impacto). Assim, após a identificação e resolução do problema, realizada

pelos técnicos da organização de estudo, procedeu-se à identificação dos funcionários que

não conseguiram responder ao questionário, a fim de que tais questionários fossem re-

enviados a essas pessoas e elas, então, respondessem novamente. Verificou-se baixo índice

de retorno de questionários de impacto em relação ao índice de retorno dos questionários de

suporte à aprendizagem (Ver Quadro 6).

Ressalta-se que todos os critérios e procedimentos estatísticos foram realizados

normalmente, não havendo comprometimento dos dados em virtude da retirada de casos

extremos identificados, já que havia o número de casos suficientes por variável

(Tabachnick & Fidell, 2001).

Os resultados mostraram que a matriz de correlações entre as respostas dos

participantes aos itens que compunham o questionário de impacto era fatorável

(KMO=0,97), com indicação de estrutura bifatorial, de acordo com o critério de

distribuição dos valores próprios acima de 1 e o critério de porcentagem mínima de 3% de

explicação para os fatores extraídos. A Figura 6 apresenta o Scree Plot da escala de

Impacto de Treinamento no Trabalho:

Figura 6: Scree Plot da Escala de Impacto de Treinamento no Trabalho

Valor Próprio

Número de Componentes

De acordo com a análise dos componentes principais, a solução encontrada foi a de 2

fatores. Procedeu-se, assim, à análise de fatoração dos eixos principais (PAF), com método de

rotação oblíqua e tratamento listwise para os dados omissos, forçando a análise em 2 fatores.

O primeiro fator, denominado Ações de Combate à Lavagem de Dinheiro, abarca 16 itens

de conhecimento e análise de ações de combate e prevenção à lavagem de dinheiro, explica

67,97% da variância total das respostas fornecidas pelos funcionários. O valor próprio

corresponde a 15,88, com consistência interna de 0,98. O item PLD 12 (Ver Anexo 3, para

descrição do item) foi considerado um item complexo, pois pertencia ao fator 1 e ao fator 2

concomitantemente, com cargas fatoriais significativas (carga fatorial de 0,53 no fator 1 e de

0,36 no fator 2) nos dois fatores.

Identificou-se multicolinearidade entre os itens PLD 21 e PLD 22 (rPLD21, PLD22==0,95),

PLD 24 e PLD 25 (rPLD24, PLD25=0,93), PLD 25 e PLD 26 (rPLD25, PLD26=0,96) e os itens PLD24 e PLD

26 (rPLD24, PLD26=0,92). Sugere-se a retirada dos itens redundantes para estudos posteriores, já que

os respondentes parecem não ter percebido diferenças no significado das mesmas.

O segundo fator, denominado Identificação e Prevenção à Lavagem de Dinheiro, é

constituído por 8 itens (inclusive o item PLD 12, já explicitado anteriormente) e explica apenas

4,90% da variância das respostas obtidas, apresentando valor próprio de 1,36. Os itens deste

fator correspondem a ações de identificação e análise contextual de indícios de lavagem de

dinheiro em distintas situações, como na identificação de indícios em movimentação de contas e

pagamentos diversos, por exemplo.

A consistência interna deste fator foi de 0,94. Identificou-se multicolinearidade entre os

itens PLD 8 e PLD 9, com correlação de 0,92 entre eles, sugerindo-se a retirada dos itens

redundantes.

Foi alta a correlação encontrada entre os fatores 1 e 2 (0,80). Procedeu-se, assim, à

extração dos fatores principais com a solução unifatorial e tratamento listwise dos casos

omissos.

A Tabela 5 ilustra a estrutura empírica unifatorial encontrada, com cargas fatoriais,

comunalidades (h ), índice de consistência interna (Alpha de Cronbach), valores próprios e

variância explicada pelo fator geral:

Tabela 5: Estrutura empírica da Escala de Impacto PLD

Código/Descrição dos Itens Cargas FatoriaisFator 1

h2 Média DP

PLD 19 - Cito as implicações éticas de quebra de sigilo em casos de suspeitas de LD, para o empregado, instituição e gestores.

0,90 0,81 5,33 3,71

PLD26 - Cito possíveis perdas relacionadas a prejuízo de imagem 0,89 0,79 5,68 3,53

PLD24 - Defino risco de imagem para a instituição 0,89 0,79 5,56 3,58

PLD18 - Discuto em conjunto com o corpo gerencial as situações suspeitas PLD25 - Cito situações que podem acarretar prejuízos à imagem da Caixa

0,89

0,89

0,79

0,79

5,58

5,82

3,81

3,53

PLD20 - Avalio as conseqüências legais de Lavagem de Dinheiro para o funcionário envolvido nesse processo

0,89 0,78 5,63 3,75

PLD27- Identifico atribuições de órgãos de combate a Lavagem de Dinheiro

0,86 0,73 4,89 3,36

PLD12 - Inspeciono documentos, dados e hábitos pessoais referentes a transações bancárias, identificando indícios de LD

0,85 0,72 4,92 3,53

PLD23 - Cito os assuntos a que se referem os normativos de órgãos regulamentadores de atividades exercidas pela Caixa

0,85 0,72 4,12 3,41

PLD 14 - Aplico os procedimentos de PLD ao iniciar um relacionamento com pessoas físicas e jurídicas

0,84 0,71 5 3,47

PLD 15 - Enumero medidas de manutenção de registros de clientes

0,84 0,71 3,83 3,16

PLD9 - Identifico indícios de Lavagem de Dinheiro em manutenção de contas

0,82 0,68 4,34 3,2

PLD11 - Aponto casos suspeitos de LD, com base na análise da situação.

0,82 0,678 4,31 3,39

PLD13 - Listo os procedimentos de PLD, ao iniciar um relacionamento com pessoas físicas e jurídicas

0,82 0,67 4,07 3,29

PLD8 - Identifico indícios de Lavagem de Dinheiro em movimentação de contas

0,82 0,67 4,8 3,3

PLD17 - Relato verbalmente aos responsáveis situações suspeitas ligadas à LD, apresentando os indícios detectados.

0,81 0,65 4,86 3,69

PLD22 - Cito penalidade prevista na lei 9.613/98, para o banco envolvido em Lavagem de Dinheiro

0,81 0,65 3,7 3,55

PLD21 - Cito penalidade prevista na lei 9.613/98, para o cliente envolvido em Lavagem de Dinheiro

0,80 0,64 3,57 3,48


Código/Descrição dos Itens Cargas Fatoriais Fator 1

h2 Média DP

PLD 10 - Identifico indícios de Lavagem de Dinheiro em pagamentos diversos

0,79 0,63 4,17 3,19

PLD6 - Identifico modalidades de lavagem de dinheiro freqüentemente relacionadas ao ambiente bancário

0,78 0,60 5,36 3,11

PLD 16 - Atualizo registros de clientes 0,74 0,55 4,56 3,53 PLD5 - Identifico segmentos empresariais que podem ser usados para Lavagem de Dinheiro

0,73 0,54 5,12 3,1

PLD7 - Identifico o processo de Lavagem de Dinheiro como um problema mundial

0,51 0,26 7,64 2,75

Casos Válidos 1114 KMO 0,97 Eigenvalue (Valor próprio) 15,88 %Variância Explicada 67,75 N°ltens 23 a de Cronbach 0,98

O fator geral, Medidas de Prevenção à Lavagem de Dinheiro, é formado por 23 itens, e

corresponde a ações de identificação e trato de indícios de lavagem de dinheiro em

situações bancárias. O KMO foi de 0,97, com variância total explicada das respostas dos

empregados correspondendo a 67,75%, e valor próprio de 15,88. As cargas fatoriais

oscilaram entre 0,51 (item PLD 7) e 0, 90 (item PLD 19) e a consistência interna foi de

0,98.

Como na estrutura bifatorial, identificou-se multicolinearidade entre os itens PLD 21 e

PLD 22 (rPLD21, PLD22=0,95), PLD 24 e PLD 25 (rPLD24, PLD25=0,93), PLD 25 e PLD 26 (rPLD25, PLD26=0,96) e os

itens PLD24 e PLD 26 (rPLD24, PLD26=0,92), sugerindo-se a eliminação dos itens redundantes.

De acordo com os resultados das análises fatoriais, verifica-se que a estrutura

unifatorial apresenta-se mais simples e parcimoniosa, sendo a mais recomendada para a

realização futura de estudos e pesquisas na área. Nota-se que as primeiras análises

identificaram uma estrutura bifatorial de medida de prevenção à lavagem de dinheiro: a

primeira, formada por 8 itens, voltada à identificação de indícios de ocorrência de lavagem

de dinheiro; e a segunda, constituída por 16 itens, específica a ações de trato e análise das

conseqüências da lavagem de dinheiro. Em síntese, a primeira representaria ações

identificadas no período pré-lavagem de dinheiro, ao passo que a segunda corresponderia

ao período pós-identificação da lavagem de dinheiro, apontando-se encaminhamentos e

conseqüências à mesma. A estrutura bifatorial também mostrou-se igualmente válida e

consistente.

Tanto a estrutura unifatorial como a bifatorial mostraram-se ser medidas

estatisticamente confiáveis e válidas, tendo sido a primeira considerada a mais

parcimoniosa na investigação de medidas de prevenção à lavagem de dinheiro e, por isso,

será adotada neste estudo, nas análises de regressão múltipla, como variável critério. O alto

índice de consistência interna e o KMO "maravilhoso" (segundo Pasquali, 2002) indicam

que o instrumento encontra-se estruturado para analisar medidas de prevenção à lavagem de

dinheiro, sendo necessária apenas a eliminação de itens redundantes.

6.2. Resultados Estudo 2

O objetivo do Estudo 2 foi o de verificar o valor preditivo de cada uma das variáveis

antecedentes contidas no modelo de pesquisa (apresentado na Seção 4.1, do Capítulo 4), em

relação à variável critério deste trabalho, Impacto de Treinamento no Trabalho. As

variáveis antecedentes do modelo geral de pesquisa são as seguintes: Características

Pessoais (Demográficas e Funcionais), Suporte à Aprendizagem e Impacto de Treinamento

no Trabalho. Com 1076 casos válidos para a análise dos dados, com tratamento listwise,

procedeu-se à investigação empírica do modelo geral de investigação.

Para fins de realização do Estudo 2, procedeu-se à análise de regressão múltipla

padrão e stepwise, a fim de identificarmos as variáveis do modelo de pesquisa com maior

poder preditivo de impacto de treinamento no trabalho. Por definição estatística (ver

Tabachnick & Fidell, 2001), utilizou-se as médias fatoriais das respostas dos participantes

aos itens das escalas. Nas seções 6.2.2 e 6.2.3, são apresentadas, separadamente, as médias

fatoriais específicas dos funcionários lotados na área negociai e dos funcionários lotados

nas áreas central e logística, para fins de comparação dos resultados em relação ao

subsistema dos indivíduos.

No modelo de regressão múltipla, foram incluídas, para análise, as respostas dos

participantes às seguintes variáveis antecedentes categóricas: UF (Região Geográfica,

dividido nas cinco regiões do Brasil: 1-CO, N, NE e 2-S, SE), SUB (Subsistema ou Área de

Lotação, abrangendo duas classes: 1-Negocial e 2-Logístico/Central), ESCOL

(Escolaridade - níveis de: 1-ensino médio, 2-superior), SEXO (Sexo: 1-Masculino e 2-

Feminino) e PLD1 (Conhecia medidas de PLD antes de iniciar o curso? - medida

dicotômica: 1-Sim e 2-Não). As médias fatoriais das respostas dos participantes às

variáveis antecedentes contínuas utilizadas neste estudo foram: TS (Tempo de Serviço na

empresa, medido por faixas de tempo intervalares: 1-1 a 5 anos; 2-6 a 10; 3-11 a 15; 4-16 a

20; 5-21 a 25; 6-26 a 30; 7-31 a 35 anos) e SUPUNI (Suporte Unifatorial) A variável

critério do modelo correspondia à média das respostas dos participantes aos itens que

compõem o fator geral de Impacto de Treinamento no Trabalho (IMPPLD). A variável

idade não entrou no modelo em virtude da mesma ter apresentado pouca variabilidade (Ver

Tabelas 2 e 3).

Conforme afirmado, foram realizadas análises de regressão múltipla padrão e stepwise,

a fim de verificarmos se havia diferenças entre o poder explicativo das variáveis do

modelo. Esse procedimento visou, ainda, minimizar a ocorrência de erros tipo 1 e 2.

De acordo com Tabachnick e Fidell (2001), dois dos critérios para dimensionamento

da amostra necessária à aplicação de regressão múltipla são: a amostra deve ser maior ou

igual a 50 mais oito vezes o número de variáveis antecedentes (N >= 50 + 8m), na

testagem de múltiplas correlações e, também, ao critério de 104 casos mais o número de

variáveis antecedentes (N >= 114 + m), para a testagem de preditores individuais. De

acordo com tais critérios, verifica-se que a amostra deste estudo e o número de VIs

corrobora a realização das análises (N válido de 1076, 7 VI's).

As variáveis dos modelos foram submetidas a análises exploratórias e descritivas,

conforme propuseram Tabachnick e Fidell (2001). Foram identificados casos extremos uni

e multivariados, casos omissos e casos não pareados entre as variáveis pessoais e as

respostas dos indivíduos. Com o tratamento listwise, esses casos foram eliminados da

análise de regressão, resultando em um número final de casos válidos de 1076.

6.2.1. Análise de Regressão Múltipla Padrão e Stepwise

Procedeu-se, em um primeiro momento, à análise de regressão múltipla padrão com

impacto como variável critério. Na Tabela 6, são apresentadas as correlações entre as

variáveis, bem como os coeficientes de regressão padronizados (β), a contribuição

individual de cada variável para a explicação do modelo (sr2), as médias das variáveis (X),

os desvios padrões (DP), a constante, o R2, o R2 ajustado e o R.

Tabela 6: Regressão múltipla padrão para impacto como variável critério

Variáveis IMPPLD (VD)

PLDl UF SUB TS ESCOL SEXO SUPUNI

IMPPLD (VD) PLD l 0,19* UF 0,12** 0,04 SUB -0,39** -0,01 -0,18** TS 0,01 -0,03 0,04 -0,02* ESCOL -0,02 -0,04 -0,04 0,07 0,03 SEXO -0,10 0,01 -0,00 0,08 -0,08 0,02 SUPUNI 0,27** -0,01 0,10** -0,09** 0,07 -0,00 -0,03 P - 0,01 0,04 -0,36 -0,03 0,00 -0,06 0,24 Sr2 - -0,12 0,03 -0,38 -0,01 0,01 -0,06 0,24 X 5,02 - - - 14,69 - - 6,78 DP 2,68 - - - 7,28 - - 1,70 Casos válidos: 1076 Constante = - 54,63 R2 = 0,24

2(ajustado) 0,23 R =

**p<0,01 *p<0,05

Constata-se que o coeficiente de regressão múltipla R foi significativamente diferente

de zero, F (7,1076)=36,78 <0,001.

De acordo com os resultados encontrados, verifica-se que duas variáveis antecedentes

contribuíram significativamente para a explicação da variável critério, Impacto de

Treinamento no Trabalho (IMPPLD). As variáveis, na ordem de explicação do modelo,

foram as seguintes: Subsistema (P= - 0,36) e Suporte Unifatorial (P= 0,24). Estas 2

variáveis explicaram, em conjunto, aproximadamente 23% da variabilidade da variável

critério Impacto de Treinamento no Trabalho. As variáveis sexo e PLDl (conhecimento de

medidas de PLD anteriormente à realização do curso), apesar de seus coeficientes de

correlação bivariada com impacto serem significativamente diferentes de zero, não são

variáveis explicativas de impacto no modelo de regressão múltipla.

Com base na Tabela 6, observa-se que os funcionários lotados no subsistema Negociai

e que percebiam o maior suporte de pares e chefes à aprendizagem e ao uso de novas

habilidades no trabalho foram os que apresentaram maior impacto.

Posteriormente à essa análise de regressão múltipla, foi realizada a análise de

regressão múltipla stepwise. Foram calculados, também, os coeficientes de regressão

padronizados (β), o valor preditivo de cada uma das variáveis na explicação do modelo

(sr2), médias (X) e desvios padrões (DP) das variáveis, a constante, R2, R2 ajustado e, por

fim, o R. A Tabela 7 apresenta essas informações: Tabela 7: Regressão múltipla stepwise

para impacto como variável critério


PLDl UF SUB TS ESCOL SEXO SUPUNI

IMPPLD (VD) PLD1 0,19* UF 0,12** 0,04 SUB -0,39** -0,01 -0,18** TS 0,01 -0,03 0,04 -0,02* ESCOL -0,02 -0,04 -0,04 0,07 0,03 SEXO -0,10 0,01 -0,00 0,08 -0,08 0,02 SUPUNI 0,27** -0,01 0,10** - 0,09** 0,07 -0,00 -0,03 P - -0,12 - -0,37 - - - 0,24 Sr2 - 0,01 0,04 -0,35 -0,03 0,00 -0,06 0,23 X 5,02 - - - 14,69 - - 6,78 DP 2,68 - - - 7,28 - - 1,70

Casos válidos: 1076 Constante = 6,67 R2 = 0,23 R2 (ajustado) = 0,23 R = 0,48 ** p<0,01 *p<0,05

Verificou-se que o coeficiente de regressão múltipla R também foi significativamente

diferente de zero.

Os resultados encontrados permitem inferir que duas variáveis antecedentes

contribuíram significativamente para a explicação da variável critério, Impacto de

Treinamento no Trabalho: Subsistema (β= - 0,37) e Suporte Unifatorial (β=0,24). Estas

variáveis antecedentes explicaram, conjuntamente, aproximadamente 23% da variabilidade

do Impacto de Treinamento no Trabalho. A variável de conhecimento anterior à realização

do curso de medidas de prevenção à lavagem de dinheiro (PLDl), entretanto, não será

considerada, porque, mesmo apresentando-se significativamente relacionada com impacto,

não explica porção significativa de variabilidade de impacto.

Após a análise dos modelos de regressão múltipla (padrão e stepwise), procedeu-se à

investigação da diferença das médias dos subsistemas (áreas de lotação) dos funcionários

por meio do Teste t de Student (razão F), a fim de verificarmos se a diferença das médias

das respostas à escala de impacto, de acordo com as áreas de lotação, eram significativas,

em virtude do curso de PLD ser diretamente aplicável somente na área negocial. Os

resultados encontrados podem ser observados na Tabela 8.

Tabela 8: Teste t para diferença de médias em impacto - áreas negocial e central/logística

Subsistema Negociai Central/Logístico

N 712 492

Média 5,84 3,80

Desvio Padrão 2,20 2,76

Sig. 0,000 0,000

F=66,33

De acordo com a Tabela 8, nota-se que a média de respostas para impacto (IMPPLD)

dos funcionários lotados nas áreas central e logística correspondeu quase à metade da

média das respostas dos funcionários lotados no subsistema negociai. Encontrou-se que as

médias de respostas de funcionários lotados na área negociai são significativamente

maiores do que as médias de respostas dos funcionários lotados nas áreas central e

logística. Ou seja, os funcionários lotados na área negociai declararam ter aplicado mais o

curso de PLD no seu trabalho do que os funcionários lotados nas áreas central e logística.

Este resultado era esperado, já que o curso PLD era mais aplicável aos funcionários cujo

trabalho estava diretamente envolvido com a adoção de medidas de prevenção à lavagem

de dinheiro. Os resultados serão apresentados na próxima seção.

Procedeu-se, então, à análise de regressão múltipla padrão e stepwise, com impacto

como variável critério, somente para os funcionários lotados na área negociai e,

posteriormente, outras regressões para os funcionários lotados nas áreas central e logística.

Os resultados das regressões múltiplas padrão e stepwise foram semelhantes, de forma que

somente os dados das regressões múltiplas padrões serão apresentados neste trabalho. Os

resultados são apresentados e discutidos nas seções 6.2.2 e 6.2.3.

6.2.2.Análise de Regressão Múltipla Padrão - Área Negociai

Realizou-se uma análise de regressão múltipla padrão com a variável critério impacto

de treinamento no trabalho. As variáveis preditoras foram as mesmas já descritas na seção

6.2, com exceção de subsistema, que deixou de ser variável para ser constante. Somente as

médias fatoriais das respostas dos funcionários lotados na área negociai foram consideradas

para esta análise. Apresenta-se, na Tabela 9, as correlações entre as variáveis, os

coeficientes de regressão padronizados (β), a contribuição individual de cada variável para a

explicação do modelo (sr2), as médias das variáveis (X), os desvios padrões (DP), a

constante, o R2, o R2 ajustado e o R.

Tabela 9: Regressão múltipla padrão - área negociai


PLDl UF TS ESCOL SEXO SUPUNI

IMPPLD (VD) PLD1 0,01* UF 0,04* 0,06 TS 0,12** 0,01 0,04 ESCOL 0,06 -0,04 0,09** 0,05 SEXO -0,07 0,02 0,04 -0,13 0,02 SUPUN1 0,36** -0,00 0,04 0,09** 0,04 0,01

P - 0,01 0,01 0,07 0,05 -0,07 0,35 Sr2 - 0,01 0,01 0,07 0,05 -0,07 0,35 X 5,94 - - 16,83 - - 6,90 DP 2,21 - - 6,09 - - 1,65 Casos válidos: 520

C= 1,86 R2 = 0,15 R2 (ajustado) = = 0,14 R = 0,38

**p<0,01 *p<0,05

Somente uma variável antecedente contribuiu significativamente para a explicação de

impacto: suporte unifatorial (|3= 0,35). Esta variável explicou 15% da variabilidade das

respostas de impacto. Constata-se, dessa maneira, que os funcionários que percebiam mais

favoravelmente suporte apresentaram maior impacto do treinamento em seu trabalho.

Os resultados encontrados na regressão múltipla stepwise corroboraram esses achados,

embora tempo de serviço tenha entrado na equação de regressão como variável explicativa

de impacto de treinamento no trabalho, porém explicando baixa porção da variabilidade das

respostas (suporte apresentou (5= 0,36 e tempo de serviço apresentou β= 0,08. As duas

variáveis explicaram, juntas, 14% das respostas de impacto).

6.2.3.Análise de Regressão Múltipla Padrão - Áreas Central e Logística

Posteriormente à análise de regressão múltipla padrão para funcionários lotados na

área negociai, foi realizada a análise de regressão múltipla padrão com impacto como

critério para os funcionários lotados nas áreas meio da empresa, áreas central e logística. Os

resultados podem ser observados na Tabela 10:

Tabela 10: Regressão múltipla padrão - áreas central e logística


PLDl UF TS ESCOL SEXO SUPUNI

IMPPLD (VD) PLDl - 0,01* UF 0,07* -0,03 TS -0,10** -0,08 0,04 ESCOL -0,05 0,00 -0,18** 0,06 SEXO -0,08 0,00 -0,01 0,01 0,01 SUPUNI 0,16** 0,01 0,12 0,04** -0,05 -0,06

P - -0,02 0,01 -0,11 -0,02 -0,07 0,16 Sr2 -0,02 0,01 -0,11 -0,02 -0,07 0,16 X 3,77 - - 16,40 - - 6,62 DP 2,76 - - 6,02 - - 1,75 Casos válidos: 463 Constante=3,75 R² =0,05 R2 (ajustado) =0,03 R = 0,22 *p<0,05 **p<0,01

As duas variáveis que explicaram impacto de treinamento no trabalho foram suporte à

aprendizagem (β= 0,16) e tempo de serviço (β= - 0,11). Os funcionários mais novos na

empresa e que percebiam mais favoravelmente suporte à aprendizagem relataram maior

impacto do curso no trabalho. Nota-se que o poder explicativo dessas duas variáveis juntas,

para funcionários lotados nas áreas logística e central, foi de apenas 3%.

Os resultados da regressão múltipla stepwise indicaram que tempo de serviço também

explicou impacto (β= - 0,11), assim como suporte (β= 0, 17). As duas variáveis explicaram,

juntas, 4% da variabilidade de respostas dadas à variável critério deste trabalho, impacto de

treinamento no trabalho.

Observou-se que há diferença significativa entre as médias das respostas dos

funcionários, de acordo com a sua lotação, na aplicação nas rotinas de trabalho do conteúdo

aprendido com o curso PLD. Esse fato pode ser explicado em virtude do conteúdo do curso

ter alcançado os níveis de conhecimento e compreensão, de acordo com a taxonomia de

Bloom, descrita por Rodrigues Jr. (1997), não chegando aos níveis de aplicação e

generalização. Talvez por isso os funcionários lotados nas áreas central e logística tenham

utilizado o instrumento de avaliação de impacto para avaliar a retenção de conhecimentos,

não a aplicação dos mesmos no trabalho.

Por outro lado, os funcionários lotados na área negociai podem, provavelmente, ter

considerado o curso como tendo lacunas, especialmente quando não se volta às

necessidades reais de execução das rotinas de trabalho na empresa, já que o curso não

alcançou níveis voltados à aplicação prática de medidas de prevenção à lavagem de

dinheiro no trabalho.

O próximo capítulo apresenta as discussões referentes aos resultados encontrados nos

Estudos 1 e 2, bem como analisa a consecução dos objetivos desta pesquisa relacionado ao

referencial teórico utilizado neste trabalho.

7. Discussão

Este capítulo objetiva discutir os principais resultados desta pesquisa, situando-os no

contexto da literatura especializada na área de suporte e avaliação de treinamento a

distância. Ressalta-se que o conceito de suporte à aprendizagem refere-se à investigação do

apoio psicossocial à aprendizagem, retenção e transferência de novas habilidades para as

rotinas de trabalho. Objetiva-se, ainda, apontar as principais contribuições e lacunas do

presente estudo, sugerindo-se, ao final, uma agenda de pesquisa.

Os objetivos propostos no Estudo 1 consistiam na validação psicométrica de uma

escala de suporte à aprendizagem e uma de impacto de treinamento em profundidade, de

um curso oferecido totalmente a distância, via web. De acordo com os resultados

encontrados, verifica-se que houve a consecução destes objetivos, uma vez que se

encontrou precisão e validade estatística nos referidos instrumentos. Modificações nos

mesmos serão posteriormente sugeridas, nas seções 7.1. e 7.2, a fim de sanar falhas

encontradas nos resultados das suas análises.

O objetivo do Estudo 2 correspondia à testagem de um modelo empírico reduzido de

avaliação, modelo este que abarcava variáveis pessoais (demográficas e funcionais) e

ambientais de apoio à aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho. Identificou-

se quais as variáveis apresentaram maior poder preditivo de impacto do treinamento no

trabalho (lotação na área negociai, suporte à aprendizagem e tempo de serviço). Foram

realizadas análises específicas comparativas entre os funcionários lotados na área negociai

e os funcionários lotados nas áreas central/logística. Os resultados encontrados

proporcionaram apoio empírico parcial ao modelo desta pesquisa, uma vez que nem todas

as variáveis antecedentes foram relacionadas com a variável critério impacto de

treinamento no trabalho nos modelos de regressão múltipla realizados. A seguir, os

resultados são discutidos.

7.1. Validação da Escala de Suporte à Aprendizagem - ESA

A escala de Suporte à Aprendizagem apresentou solução unifatorial, com estrutura

empírica final constituída por 33 itens (alfa=0,96). Todos os itens que não permaneceram

na versão final do instrumento corresponderam a itens com conteúdo desfavorável. São

eles: SUPUT 3 ("Na minha unidade de trabalho há disputa entre os membros"), SUPUT 5

("Na minha unidade de trabalho a carga de trabalho impede a participação em programas de

treinamento"), SUPUT 8 (" Na minha unidade de trabalho o volume de serviço impede a

reflexão sobre como melhor realizá-lo"), SUPUT 14 ("Na minha unidade de trabalho há

resistência à mudança quando se propõe novos métodos de se realizar o trabalho") e, por

fim, SUPGT 5 ("Meu grupo de trabalho me crítica negativamente quando erro ao aplicar

novas habilidades"). O fenômeno da desejabilidade social parece ter enviesado os

resultados, diminuindo a variabilidade das respostas aos itens. Sugere-se que os itens, em

novas versões, contenham conteúdos apenas favoráveis. Nem todos os itens de conteúdo

desfavorável, entretanto, ficaram de fora da escala final.

O instrumento apresentou ainda, em sua versão final, itens com carga fatorial negativa

e conteúdo desfavorável. Os itens são SUPGES 7 ("O gestor inibe o uso de minhas novas

habilidades no trabalho"), SUPGES 11 ("O gestor ignora as mudanças que proponho em

função do que aprendi em treinamento"), SUPUT 15 ("As tentativas de aplicação de novas

habilidades no trabalho são ignoradas") e SUPGT 7 ("Meu grupo de trabalho sente-se

ameaçado quando aplico novas habilidades no trabalho").

Os itens de significação desfavorável, que permaneceram no instrumento, necessitam

de aprimoramento para sua utilização em estudos posteriores. A adoção de itens com

sentido desfavorável e favorável em uma mesma escala, embora aconselhado por teóricos

da área (Pasquali, 2002), parece não ter alcançado o efeito final esperado, já que esses itens

não contribuíram para o instrumento final (inclusive com as menores cargas fatoriais do

fator, Ver Tabela 4). Sugere-se que tais itens sejam reconstruídos, já que os mesmos

carregam expressões fortes (como ignorância e ameaça) que podem enviesar a análise dos

indivíduos.

Nota-se que um dos objetivos desta pesquisa era investigar fatores psicossociais (e por

essa razão não houve a preocupação em se estudar elementos de suporte material) de apoio

à aprendizagem e ao uso de CHAs no trabalho, e não somente em encontrar fatores

inibidores ao uso de novas habilidades (como observado em Bruno-Faria, 1996 e Peters &

0'Connor, 1980).

Uma sugestão para estudos futuros refere-se à formulação de um instrumento de

medida especificamente direcionado à identificação de fatores psicossociais, manifestados

por pares e chefias, que sejam inibidores de novas aprendizagens no trabalho. Um

instrumento que mensure, segundo Michalak (1981) os problemas de transferência ou, de

acordo com Heskett (1997b), investigue os obstáculos para retenção e transferência de

CHAs no trabalho. A metodologia qualitativa pode, inclusive, ser uma interessante

ferramenta nesse sentido, visando aprofundar a investigação das variáveis relacionadas a

comportamentos de inibição ao uso de novas habilidades no ambiente de trabalho.

A estrutura unifatorial do instrumento fundamentou-se em duas polaridades: a

primeira delas relacionada a suporte, referindo-se à percepção favorável de apoio, oferecido

por pares e chefias, a novas aprendizagens e à aplicação de novas habilidades no trabalho; e

a segunda, constituída por itens que abrangem restrições à aprendizagem e ao uso de novas

habilidades no trabalho. Estudos em avaliação de cursos presenciais (ex.: Meneses, 2002;

Sallorenzo, 2000; Tamayo, 2002, Broad, 1982) e à distância (Carvalho, 2003; Zerbini,

2003) mostram suporte, como destacado na primeira definição, como principal variável

explicativa de impacto, ao passo que outros teóricos (Peters & 0'Connor, 1980)

observaram a influência de restrições situacionais ao desempenho e à transferência de

aprendizagem.

Verifica-se que tanto os itens desfavoráveis, que permaneceram no instrumento,

quanto os itens que não permaneceram na versão final do instrumento, apresentaram

significados de restrição à aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho. Desta

maneira, constata-se que as opiniões desfavoráveis dos funcionários, acerca da falta de

suporte à transferência, envolve percepções de um ambiente pouco estimulante à

aprendizagem e à aplicação de novas habilidades no trabalho. Os resultados desta pesquisa

mostram mais uma vez que o ambiente organizacional, especialmente no apoio de pares e

chefias, precisa ser estimulante à aprendizagem, reforçador de comportamentos inovadores

e de experimentação (Bruno-Faria, 1996; Evans & Ford, 2001; Heskett, 1997b; Roullier &

Goldstein, 1993), para que o impacto de um treinamento ocorra de modo positivo.

Sugere-se a eliminação de itens redundantes das escalas. Esses itens são relativos ao

papel do gestor no estímulo ao empregado à busca de novas soluções para os problemas de

trabalho (SUPGES 2) e ao encorajamento, também proporcionado pelo gestor, à aplicação

de novas habilidades no trabalho (SUPGES 3). Outra redundância encontrada refere-se ao

item SUPGES 2, já apresentado anteriormente, e ao item SUPGES 1, que corresponde ao

estabelecimento de objetivos de trabalho, por parte do gestor, que encorajam o empregado a

aplicar novas habilidades no trabalho. A multicolinearidade entre esses itens sugere que os

participantes da pesquisa não perceberam diferenças de sentido entre os mesmos,

considerando-os bastantes semelhantes quanto à sua significação. Por isso a sugestão de

retirá-los em estudos posteriores.

Tanto a estrutura bidimensional da escala como a unidimensional apresentaram índices

psicométricos adequados. Caso haja o interesse na investigação de elementos de apoio e

restrição ao uso de novas habilidades, a bifatorial é a estrutura mais indicada. Este estudo

corroborou os achados similares de Abbad e Sallorenzo (2001), na identificação do suporte

psicossocial como importante preditor de impacto de treinamento no trabalho, além,

também, dos resultados de Ehrenberg (1983), Holton, Bates e Ruona (2000), Shea e

Morgan (1979) e Noe (2000), que concluíram que o apoio de pares e chefias é fundamental

à transferência de novas habilidades no trabalho.

7.2. Validação da Escala de Impacto de Treinamento no Trabalho - EIPLD

Neste estudo, encontrou-se uma estrutura empírica unidimensional, constituída por 23

itens, que avaliam a identificação de indícios de lavagem de dinheiro em situações diversas,

bem como a adoção de procedimentos de trato e análise da lavagem de dinheiro, após sua

identificação.

Em virtude da escala ter sido construída para mensurar os resultados de um

treinamento específico (impacto em profundidade), não há outros estudos que sirvam de

parâmetro para a comparação dos resultados obtidos neste trabalho. Borges-Andrade (2002)

considera importante a construção de instrumentos validados de impacto em profundidade,

pois é difícil encontrar uma amostra de tamanho suficiente para a realização de análises

fatoriais e decorrente validação de escalas deste tipo.

Tal como nesta pesquisa, inúmeros estudos empíricos consideraram impacto do

treinamento no trabalho como importante variável, servindo, tradicionalmente, como

principal variável critério em modelos de pesquisa e estabelecimento de relações entre

variáveis (como em Abbad, 1999; Abbad & cols., 2000; Abbad & cols., 2001; Britto &

cols., 2001; De Paula, 1992; Lacerda, 2002; Meneses, 2002; Tamayo, 2002), inclusive em

pesquisas que avaliam treinamentos a distância (Carvalho, 2003; Zerbini, 2003).

Neste instrumento também foram identificados itens redundantes. São eles: item PLD

21 ("Cito penalidade prevista na lei 9.613/98, para o cliente envolvido em lavagem de

dinheiro") com o item PLD 22 ("Cito penalidade prevista na lei 9.613/98, para o banco

envolvido em lavagem de dinheiro"), PLD 24 ("Defino risco de imagem para a instituição")

com o item PLD 25 ("Cito situações que podem acarretar prejuízos à imagem da Caixa"),

PLD 25 ("Cito situações que podem acarretar prejuízos à imagem da Caixa") com PLD 26

("Cito possíveis perdas relacionadas a prejuízo de imagem") e, por fim, PLD 24 ("Defino

risco de imagem para a instituição"), significativamente correlacionado com o item PLD 26

("Cito possíveis perdas relacionadas a prejuízo de imagem"). Sugere-se, para estudos

posteriores, a retirada de um destes itens redundantes nos pares de itens identificados.

As modificações aqui sugeridas limitam-se ao uso do instrumento em futuras situações

de avaliação do curso de prevenção à lavagem de dinheiro, especificamente na organização

de estudo. Como o curso está sendo continuamente oferecido pela Universidade

Corporativa da empresa, sugere-se que, em futuras avaliações, sejam consideradas as

sugestões aqui propostas. Conforme apontado por Abbad e cols. (2003) e Borges-Andrade e

Abbad (1996), cada vez mais se torna necessária a realização de pesquisas que abarquem

variáveis de âmbito pessoal, situacional e organizacional relacionados a qualquer outra

variável que envolva avaliação de treinamento, especialmente variáveis voltadas à

investigação do suporte e do apoio oferecido à aprendizagem e posterior aplicação de novas

habilidades. A principal variável critério desses estudos, conforme aponta Abbad (1999),

tem sido impacto de treinamento no trabalho, e por isso a relevância em estudá-la.

7.3. Análises do Relacionamento entre as Variáveis

Esta seção tem como objetivo discutir os resultados encontrados nos modelos de

regressão múltipla padrão e stepwise com outros resultados de outras pesquisas similares.

7.3.1. Análise de Regressão Múltipla Padrão e Stepwise

Os resultados deste trabalho corroboram os achados similares de Abbad (2003a),

Abbad e Sallorenzo (2001), Sallorenzo (2000), Holton, Bates e Ruona (2000), Britto e cols.

(2001), Noe (2000), Borges-Andrade, Azevedo, Pereira, Rocha e Palacios (1999), Ford,

Quinones, Sego e Sorra (1992) e Ehrenberg (1983), quando destacam a necessidade e

importância de investigação do suporte psicossocial à transferência de novos CHAs às

rotinas de trabalho. Porém, este trabalho não aborda especificamente suporte à

transferência, tampouco suporte material à transferência, como encontrado em Abbad e

Sallorenzo (2001) e Tamayo (2002), já que suporte material não foi abarcado pelo conceito

de suporte à aprendizagem. Como não há relatos empíricos baseados no conceito de suporte

tal como investigado neste estudo (apoio de pares e chefias à aprendizagem, retenção e

transferência de novas habilidades para o trabalho), as discussões aqui realizadas se

basearão nos resultados de pesquisas que destaquem suporte psicossocial à transferência

como importante preditor de impacto de treinamento no trabalho. Acerca de diferenciação

conceitual na área de suporte e relatos de pesquisa dos principais preditores de impacto, ver

Quadros 2 e 3, respectivamente.

Esta pesquisa estudou a relação de variáveis individuais (demográficas e funcionais) e

de suporte com a variável explicativa de impacto de treinamento no trabalho. Assim como

Tamayo (2002), Meneses (2002) e Lacerda (2002), que apontaram a existência de relações

entre variáveis similares e impacto, em seus estudos (para mais detalhes Ver Quadro 3),

este trabalho encontrou relações significativas entre área de lotação do funcionário, suporte

à aprendizagem e impacto de treinamento no trabalho.

No modelo geral adotado para a realização deste estudo (Vide Figura 4), encontrou-se

que as variáveis que mais explicaram impacto de treinamento no trabalho, medido em

profundidade, foram subsistema (área de lotação negociai) e suporte. Tempo de serviço

também explicou impacto, para os funcionários lotados nas áreas central e logística,

embora de maneira menos significativa do que variáveis de lotação (área negociai) e

suporte (Ver Tabelas 9 e 10). Nota-se que tempo de serviço e conhecimento de medidas de

prevenção à lavagem de dinheiro, apesar de significativamente relacionadas com impacto,

explicaram pequena porção da variabilidade de respostas a essa variável critério, e por isso

não entraram nas análises (tempo de serviço, inclusive, foi explicativo de impacto apenas

para funcionários nas áreas central e logística, conforme apresenta a Tabela 10). Conclui-

se, então, que as pessoas lotadas na área negociai, cujo trabalho está diretamente envolvido

com medidas de prevenção à lavagem de dinheiro, e que percebem positivamente o apoio e

suporte de pares e chefias à aprendizagem e uso de novas habilidades no trabalho, relataram

maior impacto das habilidades treinadas no trabalho.

A variável de suporte à aprendizagem explicou uma porção significativa da

variabilidade das percepções dos empregados em relação a impacto, corroborando, assim,

estudos similares que encontraram suporte à transferência (psicossocial) como variável

explicativa de impacto de treinamento no trabalho (Abbad, 1999; Abbad & cols., 2000;

Abbad & cols., 2001; Abbad & Sallorenzo, 2001; Britto & cols., 2001; Ford, Quinones,

Sego & Sorra, 1992; Lacerda, 2002; Meneses, 2002; Sallorenzo, 2000, Tamayo, 2002). A

influência de variáveis de suporte, tal como apontado em estudos anteriores sobre avaliação

de treinamentos a distância (Carvalho, 2003; Zerbini, 2003), foi também corroborada neste

estudo.

Nota-se que estes estudos investigaram especificamente a variável suporte relacionada

à transferência de treinamento, ao passo que o presente trabalho investigou o suporte

oferecido por pares e chefes à aprendizagem (formal e natural) e posterior uso de novas

habilidades no trabalho, porém o poder explicativo de suporte à aprendizagem é menor que

os de suporte à transferência. Hipotetiza-se que suporte à transferência explicou maior

variabilidade das respostas de impacto em virtude de referir-se a efeitos específicos de

programas de TD&E. Seus itens mensuram apenas o suporte oferecido à transferência de

treinamento, não relacionados à investigação de aprendizagem natural no contexto das

organizações.

Recomenda-se que, em situações posteriores, o instrumento de suporte seja aplicado

com a retirada de itens que se relacionam com a análise de treinamentos específicos. O

instrumento, com a retirada desses itens, poderia abranger outras áreas da organização,

como formação de redes, trabalho em equipe, identificação de estilos de aprendizagem e

avaliação do ambiente psicossocial nos setores como medida de suporte à aprendizagem.

Os dados desta pesquisa mostram que a variável de suporte auxilia pouco, em relação à

suporte à transferência, na explicação de impacto. Talvez se ela medisse apenas

aprendizagem natural, pudesse relacionar-se melhor com outras variáveis de investigação,

como criatividade e inovação.

Os resultados desta pesquisa mostram que um ambiente organizacional estimulante à

aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho está relacionado, novamente, a

maiores níveis de transferência de aprendizagem (Heskett, 1997b). Porém, esses resultados

referem-se a um conceito específico, voltado à investigação do apoio psicossocial não

somente relacionado ao uso de habilidades treinadas, como também às condições de

aprendizagem e uso de habilidades aprendidas no ambiente de trabalho, de maneira natural.

Dessa maneira, comparações mais diretas entre relatos de pesquisa na área não podem ser

feitas, neste momento, por se tratarem de trabalhos pautados em conceitos e abordagens

teóricas distintas.

Ainda com base nos resultados, encontrou-se que suporte explicou maior porção de

variabilidade de respostas dos participantes a impacto na área negociai. Esse resultado já

era esperado, visto que o curso PLD é mais aplicável às pessoas lotadas no subsistema

negociai, relacionado à área-fim da empresa. Nota-se que variáveis deste tipo não têm

estado correlacionadas com impacto de treinamento no trabalho (Abbad & cols., 2003).

Exceção pode ser encontrada em Rodrigues (2000), que encontrou que a lotação do

indivíduo e escolaridade explicaram impacto de treinamento em profundidade (Ver Quadro

3). A variável antecedente que mais explicou impacto foi suporte à aprendizagem, em

dois dos três modelos de regressão múltipla estudados. Acredita-se que a percentagem de

explicação dessa variável sobre impacto foi menor do que subsistema (área de lotação), no

modelo geral com a amostra total, em virtude da aplicabilidade de tal curso aos

funcionários lotados na área Negociai. Por se tratar de um curso relevante e obrigatório, o

curso de Prevenção à Lavagem de Dinheiro foi direcionado a todos os funcionários da

organização, embora as habilidades desenvolvidas pelo curso só são aplicadas mais

freqüentemente nos funcionários da área negociai da empresa.

A entrada de lotação, no modelo geral, como explicativa de impacto, se deve ao fato

de que há diferença significativa entre as médias de impacto nos dois grupos de

funcionários: negociai e logístico/central. Encontrou-se menor impacto na área meio (Ver

Tabelas 9 e 10), o que mostrou a necessidade de utilizar um modelo para cada tipo de

amostra.

Em geral, a inserção da variável suporte à aprendizagem na explicação de impacto do

treinamento no trabalho permite-nos destacar a necessidade de criação de um ambiente

psicossocial de apoio à aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho, no qual

todos os empregados desenvolvam seus potenciais na execução das tarefas procurando

incorporar, quando necessário, novas habilidades e conhecimentos às rotinas de trabalho.

Outro aspecto essencial no suporte à aprendizagem refere-se à necessidade de

disseminação de habilidades aprendidas não somente em treinamentos formais, mas

também em situações informais de aprendizagem, como por intermédio de contato

interpessoal, do ensino dos mais experientes aos menos experientes, do contato diário do

empregado com o seu supervisor, da interação do empregado com pessoas de outros setores

da organização (ou mesmo de organizações distintas), entre outros fatores que favoreçam e

estimulem a aprendizagem (Abbad & Borges-Andrade, 2003).

Teóricos da educação a distância vêm destacando a necessidade de um ambiente

organizacional de apoio à aprendizagem e ao uso de novas habilidades no trabalho

(Oblinger & Rush, 2003; Hanna, 2003), especialmente estimuladas pela EaD. Relatos de

pesquisa em educação a distância corroboram a necessidade de investigação de fatores do

ambiente organizacional que apóiam a aprendizagem, especialmente no apoio psicossocial

à aprendizagem a distância e transferência de novas habilidades (Carvalho, 2003; Dirr,

2003; Lustig, 2003; Zerbini, 2003).

A literatura aponta que variáveis demográficas, tradicionalmente, não explicam

significativa variabilidade das respostas de impacto (Abbad & cols., 2003). Por outro lado,

tempo de serviço entrou no modelo de pesquisa, embora explicando menos respostas de

impacto quando comparado às outras variáveis explicativas. Estudos na área não vêm,

tradicionalmente, encontrando relações significativas entre variáveis da clientela

(demográficas e profissionais) e impacto de treinamento no trabalho. Há estudos,

entretanto, mostrando que variáveis motivacionais, atitudinais e cognitivas de clientela são

preditoras de impacto. Meneses (2002), por exemplo, encontrou que auto-eficácia, junto à

suporte psicossocial, melhor explicaram impacto. Abbad, Borges-Andrade, Sallorenzo,

Gama e Morandini (2001) destacam a motivação, suporte psicossocial à transferência e

reações ao curso como explicativas de impacto de treinamento em profundidade; e

Rodrigues (2000), que encontrou que variáveis de clientela (lotação, escolaridade e

carreira), conjuntamente com variáveis de suporte psicossocial à transferência, melhor

explicaram impacto.

Mais especificamente em relação à variável tempo de serviço, nos modelos de

regressão múltipla para os empregados lotados nas áreas central e logística (Ver Seção

6.2.3), a mesma explicou impacto, embora menos expressivamente em relação a suporte.

Acredita-se que os funcionários nas áreas Central e Logística, e mais novos na organização,

provavelmente retiveram mais que os funcionários mais antigos os CHAs aprendidos em

PLD, porque, de algum modo, ainda poderiam ver a sua área de lotação na área fim da

empresa.

A variável que avaliava o conhecimento anterior de assuntos relativos à prevenção à

lavagem de dinheiro e as fontes de conhecimento do funcionário sobre medidas de PLD

antes da realização do curso não explicou impacto como o esperado. Esse resultado parece

ter ocorrido porque o curso era obrigatório e não teve, por isso, levantamento de

necessidades de treinamento, o que pode ter explicado a baixa explicação desta variável em

relação a impacto (as pessoas, especialmente da área fim, já conheciam medidas de

lavagem de dinheiro - ver Tabela 3 para maior detalhamento). Ainda com base nos

resultados, verifica-se que o estudo da legislação na área e o contato com colegas mais

experientes foram essenciais para que a informação sobre prevenção à lavagem de dinheiro

fosse difundida anteriormente à apresentação do conteúdo formal do treinamento, o que

mostra que grande parte da amostra já detinha os conhecimentos veiculados pelo curso.

A importância de criação de contextos significativos de aprendizagem, sugeridos por

Garavaglia (1993) e Salas e Cannon-Bowers (2001), especialmente relacionados à suporte à

transferência de CHAs às rotinas de trabalho, foi destacada neste trabalho, especialmente na

validação de um instrumento voltado à investigação de uma característica específica de

contextos significativos de aprendizagem (suporte psicossocial).

O papel do suporte gerencial ainda precisa ser melhor delimitado, especialmente no

que se refere à influência dos chefes e gerentes no incentivo direto a novas aprendizagens

no trabalho. De qualquer forma, acredita-se que este trabalho apresentou avanços nos

estudos de Melissa e Newstron (1980), Broad (1982), Georgenson (1982) e Baumgartel,

Reynolds e Pathan (1984), pois, além de corroborar a influência de chefias e gestores na

transferência de novos CHAs para o trabalho, este trabalho abrangeu o papel de chefias na

aprendizagem no contexto das organizações e uso de novas habilidades, embora ainda de

maneira exploratória.

De acordo com Evans e Ford (2001), para que se crie um ambiente organizacional de

apoio à aplicação de novas habilidades, os gerentes devem calcular os riscos de

experimentação nas tarefas dos seus empregados. A organização deve fornecer

recompensas aos empregados, e o ambiente organizacional deve incentivar as iniciativas

dos empregados, avaliando-se as conseqüências a longo prazo. O ambiente organizacional

deve proporcionar, ainda, oportunidades de aprendizagem não somente em treinamentos

formais, mas também enfatizando o processo de aprendizagem natural, como no contato

com pessoas mais experientes.

Os resultados deste trabalho reforçam a necessidade de haver um planejamento

adequado entre o curso a ser oferecido e o perfil das pessoas que farão o curso,

maximizando a etapa de levantamento de necessidades da clientela, favorecendo à

transferência posterior (como apontado em Abbad & cols., 2001; Britto & cols., 2001;

Hesketh, 1997b). Nota-se a necessidade de identificar relações entre os CHAs adquiridos

nos programas de TD&E com outros fatores que afetam diretamente o desempenho do

empregado na organização, tais como conhecimento anterior do conteúdo do curso,

motivação para aprendizagem, interação psicossocial e comprometimento com a

organização. Por outro lado, neste estudo, os funcionários da área meio não precisavam

aplicar esses CHAs nas suas rotinas de trabalho. Bastava, para eles, ter o conhecimento

mínimo disponível para quando necessitassem. No caso específico deste estudo, não foi o

fato de não ter havido um levantamento de necessidades de treinamento que afetou o baixo

nível de impacto na área meio, mas sim foi a falta de necessidade de aplicação nas áreas

central e logística, não levada em conta pela organização devido ao fato do curso ser

obrigatório.

8. Considerações Finais

Os objetivos previamente estabelecidos para a realização desta pesquisa foram

atingidos. Foram validadas psicometricamente duas escalas em avaliação de treinamento a

distância, uma de suporte à aprendizagem e outra de impacto de treinamento no trabalho.

O instrumento de suporte à aprendizagem investiga as percepções dos participantes do

curso PLD em relação ao apoio e à restrições impostas por pares e chefias à

experimentação de novas aprendizagens ao uso de novas habilidades no trabalho. Mensura

a influência do ambiente psicossocial de trabalho no estímulo à aplicação de novas

habilidades nas rotinas de trabalho, na identificação de componentes do ambiente

organizacional propícios à aprendizagem (natural e induzida) e uso de novas habilidades no

trabalho, analisando a extensão do apoio que os respondentes percebiam que chefes,

colegas e grupos de trabalho proporcionavam a eles nas tentativas de aprendizagem e

aplicação de novas habilidades no trabalho. As análises realizadas mostraram que tanto a

estrutura unidimensional como a bidimensional do instrumento são válidas e

estatisticamente consistentes.

O instrumento de impacto, que mensurou o quanto os funcionários declararam ter

aplicado especificamente o conteúdo estudado no curso de PLD nas rotinas de trabalho,

apresentou estrutura unifatorial e bifatorial igualmente aceitáveis.

As escalas utilizadas neste trabalho foram validadas de acordo com os critérios

psicométricos da área. Sugere-se, para estudos futuros, que os instrumentos validados sejam

reaplicados a amostras distintas, de modo a aumentar a generalidade dos achados desta

pesquisa e permitindo, ainda, a análise da estabilidade das estruturas empíricas encontradas.

Sugere-se, ainda, que haja a reaplicação dos instrumentos utilizados, realizando-se a

retirada de itens redundantes tanto na escala de suporte à aprendizagem quanto na de

impacto.

Investigou-se, também, a relação entre características da clientela, suporte à

aprendizagem e impacto de treinamento no trabalho.

Algumas hipóteses foram corroboradas, outras refutadas: 1) Área de lotação

(Subsistema) explicou maior parte da variabilidade das respostas dos participantes em

relação à variável critério impacto de treinamento no trabalho, seguido por suporte à

aprendizagem, no modelo de regressão calculado para a amostra completa com

participantes das áreas meio e fim; 2) Sexo, idade e região geográfica não explicaram a

variabilidade das respostas dos participantes em relação a Impacto nem nos modelos

calculados com a amostra completa nem nos modelos calculados com os participantes da

área fim e área meio em separado; 3) No modelo calculado com funcionários lotados no

subsistema negociai, que declararam ter aplicado mais o curso nas suas rotinas de trabalho

do que os outros funcionários da empresa, observou-se que grande parte já conhecia

medidas de prevenção à lavagem de dinheiro, anteriormente à realização do curso; 5)

Funcionários lotados nas áreas central e logística, com menor tempo de serviço na empresa,

declararam aplicar o conteúdo do curso, o que não era esperado; 6) Suporte à aprendizagem

foi importante preditor de impacto, embora de maneira menos expressiva do que o

esperado, principalmente no modelo de regressão calculado com a amostra total do estudo.

Com base na literatura analisada e nos resultados desta pesquisa, constata-se que há

estratégias-chave que podem ser utilizadas no período anterior, durante e pós-treinamento,

a fim de facilitar o processo de aprendizagem e transferência nas organizações (Abbad,

Borges-Andrade, Sallorenzo, Gama e Morandini, 2001; Martins, Pinto JR. e Borges-

Andrade, 1999; Pilati, Borges-Andrade e Azevedo, 1999; Heskett, 1997b). Os resultados

encontrados neste trabalho permitem-nos inferir, ainda, que fatores de suporte afetam

impacto e o posterior desempenho do indivíduo no trabalho. Os relatos de pesquisa sobre

educação a distância também indicam que há a influência de fatores de apoio na aplicação

de novas habilidades no trabalho. Quaisquer avanços empíricos na área devem ser

considerados como essenciais ao pleno desenvolvimento da área.

Os resultados desta pesquisa permitem concluir, fundamentado nas agendas de

pesquisa propostas por Abbad (1999), Abbad e cols. (2003), Abbad e Sallorenzo (2001) e

Borges-Andrade e Abbad (1996), que avanços significativos na investigação empírica de

características do ambiente de trabalho, influenciando impacto, vêm sendo alcançados,

especialmente no que tange à identificação de elementos facilitadores ou inibidores da

transferência de novos CHAs às rotinas de trabalho. Este trabalho corroborou a influência

do ambiente (MAIS, Borges-Andrade, 1982) e suporte à transferência (IMPACT, Abbad,

1999) na aprendizagem e transferência de CHAs para o trabalho.

Ainda com base na literatura analisada (Abbad, 1999; Bruno-Faria, 1996; Fischer,

2003; Roullier & Goldstein, 1993), verifica-se que há fatores presentes no ambiente

organizacional que estimulam a aprendizagem e a aplicação de novas habilidades no

trabalho: liberdade, trabalho desafiador, recursos materiais suficientes (proficiência de

recursos), orientação apropriada de supervisores, pares de trabalho estimulantes e

cooperativos, reconhecimento (apoio) dos esforços criativos e inovadores, liberdade e

autonomia nas decisões sobre o trabalho, encorajamento a assumir riscos, comunicação

eficiente e tolerância a erros. As pesquisas futuras devem investigar a influência específica

desses fatores no suporte à aprendizagem dos indivíduos no contexto das organizações.

Fundamentando-se nos relatos de pesquisa na área de suporte e transferência e

educação a distância, além dos resultados empíricos deste trabalho, constata-se que

resultados de pesquisas investigando o relacionamento de variáveis do ambiente

organizacional e transferência de treinamento, na literatura nacional e estrangeira, ainda

não são conclusivos (Abbad, 1999). A confusão conceitual e metodológica caracterizam a

produção cientifica e tecnológica na área. Não há consenso entre os próprios pesquisadores

acerca de quais deveriam ser os conceitos (clima, suporte, contexto funcional ou ambiente)

e os focos de análise (organizacional, gerencial, grupo funcional e pessoal) usuais de

interesse e investigação empírica.

Acredita-se que esta pesquisa apresentou colaborações significativas na área,

especialmente na seção dedicada à diferenciação conceitual na área de suporte à

transferência. Foram apresentados e discutidos os principais conceitos relacionados à

investigação de suporte psicossocial à transferência de treinamentos nas organizações,

diferenciando-os quanto ao nível e foco de análise. Após a definição desses conceitos,

foram feitas comparações entre eles, delimitando-se sua abrangência em relação aos

instrumentos de medida utilizados, a fim de verificar o alinhamento teoria/instrumento.

Houve instrumentos que mensuraram fenômenos além dos compreendidos nas suas

definições conceituais (como o instrumento de cultura de aprendizagem contínua - Ver

Quadro 2), o que demonstrou a necessidade de uma correta definição operacional dos

constructos e medidas de mensuração dos mesmos.

Contribuições importantes deste estudo para a avaliação de treinamentos a distância

também podem ser atribuídas à construção de dois novos instrumentos de medida,

fundamentais à elaboração do modelo de investigação, testado e corroborado nesta

pesquisa.

Outra contribuição deste estudo refere-se à proposição de um novo conceito, o de

suporte à aprendizagem, correlato ao de suporte à transferência e que permite a análise do

suporte psicossocial à transferência de CHAs adquiridos não somente por meio de

programas de TD&E, mas também por meio de aprendizagem natural ou espontânea no

ambiente de trabalho. Acredita-se que a extensão do conceito de suporte, proposta e

realizada neste trabalho, permitirá uma análise mais detalhada das condições ambientais,

especialmente no apoio de pares e chefes, voltadas à aprendizagem e aplicação de novas

habilidades no trabalho. Contudo, este conceito precisa ser utilizado em estudos futuros, em

ambientes organizacionais distintos, a fim de verificar-se sua eficácia na mensuração do

suporte oferecido nas organizações.

A investigação de variáveis consideradas mais amplas em avaliação de treinamentos a

distância também pode ser considerada importante contribuição desta pesquisa, já que tais

variáveis são de difícil definição, além das mesmas, tradicionalmente, não serem tão

estudadas especificamente em relação a outras variáveis ditas mais tradicionais na

avaliação do impacto de treinamentos no trabalho (como reações, aprendizagem e suporte à

transferência).

Como principais limitações desta pesquisa aponta-se: 1) os dados foram coletados

somente em uma organização, não permitindo a realização de comparações entre amostras

inter-organizacionais na validação da escala de Suporte à Aprendizagem, o que poderia

aumentar a generalidade dos resultados; 2) a não utilização de análises considerando o

tempo de término do curso dos participantes e o posterior impacto, o que poderia ter

permitido a comparação dos resultados de aplicação do curso entre funcionários que

terminaram o curso há mais tempo e empregados que terminaram o curso recentemente,

aumentando-se a generalidade dos resultados; 3) a não avaliação de Reações (Tutor,

Aplicabilidade/Utilidade, Interface Gráfica, Procedimentos) no modelo empírico de

investigação, o que poderia complementar os achados desta pesquisa com outras variáveis

de análise; 4) a não realização de heteroavaliações (pares e chefias) no instrumento de

Suporte à Aprendizagem, o que proporcionaria maior confiabilidade à medida; 5) tamanho

reduzido da amostra, em virtude dos problemas com o arquivo de dados, na fase inicial da

coleta, o que poderia ter resultado em uma amostra mais abrangente; 6) utilização de uma

medida mista de suporte, o que resultou em menor explicação de impacto em relação a

outras variáveis correlatas.

Sugere-se a realização de mais pesquisas empíricas na área de educação a distância,

com base nos resultados empíricos desta pesquisa, especificamente contemplando variáveis

de suporte à aprendizagem. Sugere-se ainda:

> Analisar, mais detidamente, as interações sociais no ambiente de trabalho e sua

relação com o estímulo à aprendizagem, especialmente das chefias, não somente

aprendidas por meio de treinamentos, mas também por meio de aprendizagem

natural;

> Aplicar o instrumento de suporte em diferentes ambientes organizacionais;

> Investigar a relação das variáveis "cultura de aprendizagem contínua", "organização

de aprendizagem", suporte à aprendizagem e impacto de treinamento no trabalho;

> Redefinir o instrumento de suporte sem os itens referentes à avaliação dos efeitos de

programas de treinamento e transferência, assumindo-se que a escala seja voltada à

aprendizagem natural nas organizações; Torna-se necessário redefinir, assim, o

conceito de suporte adotado neste trabalho;

> Após a redefinição do instrumento de suporte, sem os itens específicos de avaliação

dos efeitos de programas de TD&E, acrescentar outros itens de apoio, como a

presença de redes, portais e tutores;

> Avaliar o relacionamento entre variáveis de Estratégias de Aprendizagem

(Diversificação), Hábitos de Estudo, Reações (Conteúdo Instrucional, Tutoria,

Procedimentos Instrucionais) e Suporte à Aprendizagem, a fim de verificar quais

dessas variáveis melhor explicam impacto de treinamento a distância no trabalho;

> Investigar quais aspectos de apoio psicossocial, especialmente de pares e chefias,

atuam na inibição de comportamentos inovadores na aprendizagem e impacto de

novas habilidades no trabalho, podendo-se criar, inclusive, um instrumento

específico de medida de restrições situacionais ao desempenho ou falta de suporte.

> Analisar Resultados/Aplicabilidade do curso, a fim de que seu planejamento seja

direcionado a pessoas que, efetivamente, necessitem saber todo o conteúdo

instrucional ministrado. Investigando resultados e aplicabilidade do curso, poder-se-

ia verificar a necessidade de criação de dois tipos de cursos de PLD, caso o mesmo

fosse reaplicado na empresa: um direcionado a quem trabalha diretamente com

medidas de prevenção à lavagem de dinheiro; e outro, menos denso, voltado a todos

os demais funcionários da organização. Assim, todos os funcionários fariam o curso

normalmente, porém com o nível de informações apresentadas de acordo com a

importância do curso para o funcionário.

Sugere-se, também, a realização de mais pesquisas em:

> Investigar quais condições, componentes ou elementos do ambiente

organizacional, não pesquisados neste trabalho, são propícios à aplicação dos

conteúdos aprendidos no contexto de treinamento e em situações informais de

aprendizagem;

> Analisar o efeito da participação de pares e chefias na etapa de avaliação de necessidades de treinamento sobre as condições de transferência e impacto de

novas habilidades no trabalho;

> Verificar a influência de variáveis psicossociais na aprendizagem, especialmente

no processo de ensino informal de novas habilidades no ambiente de trabalho;

> Aprofundar pesquisas em TaD, especialmente no que concerne à identificação do

perfil de quem é o usuário da educação a distância, maximizando o processo de

ensino e aprendizagem;

> Investigar a influência de outras variáveis, consideradas em um nível mais macro,

tais como Cultura de Aprendizagem Contínua e Clima para Criatividade, no

estímulo à aprendizagem e uso de novas habilidades no trabalho. Com a

modificação do instrumento desta pesquisa para avaliação somente do suporte à

aprendizagem natural na organização, sem avaliar-se os efeitos de programas de

TD&E e sua transferência, como sugerido em tópicos anteriores, provavelmente

será possível avaliar o relacionamento entre cultura, clima e suporte;

> Identificar quais variáveis (Pessoais e Organizacionais) favorecem a aquisição,

retenção e posterior generalização de CHAs em EaD, e relacioná-las com o

conceito chave deste trabalho, suporte;

> Analisar o papel de tutores no processo de ensino e aprendizagem em EaD;

> Analisar a influência da LNT sobre os resultados em EaD e suporte;

Espera-se que os instrumentos criados e validados neste estudo sejam utilizados em

pesquisas futuras, especialmente naquelas destinadas à investigação de variáveis de suporte

e apoio em treinamentos a distância, contribuindo para o avanço científico da área. Espera-

se, ainda, que a seção destinada à diferenciação conceitual sirva de estímulo para os

pesquisadores, a fim de que os mesmos se atentem e definam, com precisão, o conceito que

norteará sua pesquisa e que se promova, assim, o pleno desenvolvimento

teórico/metodológico da área de avaliação de treinamentos a distância.

9. Referências Bibliográficas

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Zerbini, T. (2003). Estratégias de Aprendizagem, Reações aos Procedimentos de um Curso via internet, Reações ao Tutor e Impacto do Treinamento no Trabalho. Dissertação de Mestrado. Brasília: Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília.

ANEXO 1

ROTEIRO DE ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO (ADAPTADO DE ABBAD, 1999)

UnB ROTEIRO PARA ANÁLISE DE MATERIAL DIDÁTICO - EAD

Nome do Curso: Carga Horária Diária Sugerida:

Origem do Curso: Carga Horária Total Sugerida:

Público-Alvo: Data da Análise:

Nomes dos Responsáveis pela Análise: Disponibilização de Tutoria: ( ) Sim ( ) Não

Tipo de Tutoria: ( ) Ativa ( ) Passiva

ORIENTAÇÃO GERAL

A análise documental aqui proposta será realizada por dois ou mais avaliadores, que deverão efetuar suas avaliações de forma independente.

INSTRUÇÕES- PARTE 1

Nesta primeira etapa, leia atentamente o material a ser analisado e julgue os aspectos abaixo relacionados, registrando suas observações nos parêntesis colocados à esquerda de cada afirmativa. Utilize para tanto a escala de 5 pontos apresentada abaixo. Utilize NA (não se aplica) caso o curso não aborde o conteúdo do item. Caso considere necessário, utilize o espaço destinado a observações e sugestões ou o verso desta folha para justificar seu julgamento e detalhar suas considerações. ____________________________________________________________

1 2 3 4 5 Nenhum dos Casos Menos da Metade

dos Casos Metade dos Casos Mais da Metade dos

Casos Todos os Casos


Leia atentamente o material a ser analisado e registre suas observações nos parênteses colocados à esquerda de cada afirmativa utilizando a escala de 5 pontos apresentada abaixo. Utilize NA (não se aplica) caso o curso não aborde o conteúdo do item Caso considere necessário, utiliza o espaço destinado a observações ou o verso desta folha para justificar seu julgamento e detalhar suas considerações. _______________________________________________________________________

1 2 3 4 5 Nenhum dos Casos Menos da Metade

dos Casos Metade dos Casos Mais da Metade dos

Casos Todos os Casos

*AC=Atividades Complementares: EF=Exercícios de Fixação.

INSTRUÇÕES - PARTE 2

Nos itens a seguir, registre suas observações nos parêntesis colocados à esquerda de cada afirmativa, utilizando os códigos: "S" (sim), diante dos itens que descrevem os materiais em estudo, "N" (não), diante das características que não descrevem este material e "NA" (não se aplica), diante dos casos que não sejam pertinentes para o curso em estudo. Caso considere necessário, utilize o espaço destinado a observações ou o verso desta folha para justificar seu julgamento e detalhar suas considerações.

PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES

SEQUENCIAÇÃO DO ENSINO

FONTES DE INFORMAÇÃO: BIBLIOGRAFIA E OUTROS MEIOS


OBSERVAÇÕES

ANEXO 2

ESCALA DE SUPORTE À APRENDIZAGEM - ESA

SUPORTE À APRENDIZAGEM EMPRESA

Curso PREVENÇÃO À LAVAGEM DE DINHEIRO

O questionário a seguir objetiva avaliar apenas aspectos específicos do seu ambiente de trabalho relacionados à aplicação de novas habilidades adquiridas por meio de treinamentos e outros meios informais de

O questionário deverá ser preenchido em até 10 dias úteis, a contar da data do recebimento.

Orientação Gera/ Reflita sobre o cotidiano do seu trabalho e atuações que envolvam você, seus colegas e seu(s)

superiore(s) ímediato(s). A escala abano varia de 0 (nunca) a 10 (sempre). Leia atentamente os itens listados e escolha o ponto da escala (0,1,2,3,4,5,6,7,8,9 ou 10) que melhor representa o quanto cada situação descrita ocorre no seu trabalho. Registre sua resposta à direita de cada item e, por favor, não deixe questões em

Meu(s) chefe(s) imediato(s)...

SUPCHI1 - estabelece(m) objetivos de trabalho que me encorajam a aplicar novas habilidades.

SUPCHI2 - me estimulam) a buscar de novas soluções para os problemas de trabalho.

SUPCHI3 - me encoraja(m) a aplicar novas habilidades.

SUPCHI4 - vaioriza(m) minhas sugestões de mudança.

SUPCHI5 - assume(m) comigo os riscos de tentar novas formas de realizar o trabalho.

SUPCHI6 - leva(m) em conta minhas idéias quando diferentes das dele(s).

SUPCHI7 - inibe(m) o uso das minhas novas habilidades no trabalho.

SUPCHI8 - me estimula(m) a enfrentar desafios no trabalho.

SUPCHI9 - me elogia(m) quando aplico novas habilidades.

SUPCHI10 - remove(m) dificuldades e obstáculos à aplicação de minhas novas habilidades no trabalho.

SUPCHI11 - ignora(m) as mudanças que eu proponho em função do que aprendi em treinamentos.

SUPCHI12 - me dá(ao) liberdade para decidir sobre como desenvolver minhas tarefas.

SUPCHI13 - está(ão) disponível(is) para tirar minhas dúvidas sobre o uso de novas habilidades.

Meu(s) colegas de trabalho... SUPCT1 - me dão orientações quando tenho dificuldades para aplicar novas habilidades.

SUPCT2 - me elogiam quando aplico minhas novas habilidades.

SUPCT3 - me estimulam a buscar novos conhecimentos voltados ao trabalho.

SUPCT4 - apoiam as tentativas que faço de utilizar no trabalho novas habilidades que aprendi em treinamentos.

SUPCT5 - me criticam negativamente quando erro ao aplicar novas habilidades no trabalho.

SUPCT6 - me incentivam a propor novas idéias para a execução das tarefas.

SUPCT7 - sentem-se ameaçados quando aplico novas habilidades no trabalho.

Desde já, agradecemos a sua colaboração. Equipe de Pesquisa da UnB / EMPRESA

ANEXO 3

ESCALA DE IMPACTO DO TREINAMENTO NO TRABALHO - EIPLD

IMPACTO DE TREINAMENTO NO

TRABALHO EMPRESA

Curso PREVENÇÃO À LAVAGEM DE DINHEIRO

A Universidade de Brasília, on parceria com a EMPRESA, está avaliando o curso PREVENÇÃO À LAVAGEM

DE DINHEIRO. O objetivo da avaliação é obter informações acerca de diferentes aspectos do curso, visando

aperfeiçoá-lo para as próximas turmas. O questionário a seguir trata do uso do conteúdo do curso em sua vida

profissional. Suas respostas serão confidenciais, e serão tratadas em conjunto com outras informações

obtidas junto a um grupo de participantes do curso.

A escala indicada varia de 0 (nunca) a 10 (sempre). Leia atentamente os itens listados e

escolha o ponto da escala (0,1,2,3,4,5,6,7,8,9 ou 10) que melhor representa o quanto cada

situação descrita ocorre no seu trabalho. Por favor, não deixe questões em branco. Sua opinião

é de suma importância.

Lesa atentamente as afirmativas abaixo e escolha, na escala apresentada, o código numérico que melhor

decreve a frequência com que você utiliza, no trabalho, as competências listadas.

ANEXO 4

CARTA AOS ALUNOS

Caro Colega,

A Universidade Corporativa CAIXA, em parceria com a Universidade de Brasília, está avaliando o Curso PREVENÇÃO À LAVAGEM DE DINHEIRO, oferecido via «web. Para isso, estamos encaminhando a você dois questionários, intitulados "Impacto de Treinamento no Trabalho" e "Suporte à Aprendizagem".

O processo de avaliação deste curso é considerado uma ferramenta essencial ao seu aprimoramento a partir da sua opinião.

Os objetivos específicos dos questionários são:

1- Questionário de Impacto de Treinamento no Trabalho

http://universidadecorporativa.caixa/sistema/pesquisa/loqin pesquisa.asp?nu pesquis a=25&titulo^ImDacto%20de%20Treinamento%20no%20Trabalho%20e%20Suporte% 20à%20Aprendizagem >

avaliação do curso em sua vida profissional;

análise de quanto os conhecimentos do curso estão sendo aplicados na sua rotina de trabalho;

avaliação dos conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas com sua conclusão do curso.

2- Questionário de Suporte à Aprendizagem

http://universidadecorporativa.caixa/sistema/pesquisa/loqin pesquisa.asp?nu pesquis a=28&titulo=Suporte%20a%20aprendizaqem>

análise de aspectos específicos do seu ambiente de trabalho, relacionados à aplicação de novas habilidades adquiridas por meio de treinamentos e por outros meios informais de aprendizagem;

compreensão do apoio fornecido pelos colegas e gestores à aplicação de novas habilidades no trabalho.

Sua resposta é confidencial e será tratada em conjunto com as respostas dos demais participantes do Curso. Os questionários deverão ser preenchidos, nos links 1 e 2 acima citados, em até 10 dias úteis, a contar da data do recebimento.

Desde já, agradecemos a sua colaboração.

GESRH - Avaliação e Métricas

DIREH - Diretoria de Recursos Humanos

http://universidadecorporativa.caixa/sistema/pesquisa/loqin

http://universidadecorporativa.caixa/sistema/pesquisa/loqin

ANEXO 5

FORMULÁRIO DE DADOS PESSOAIS

Dados Pessoais

Desde já, agradecemos a sua colaboração. Equipe de Pesquisa da UnB / EMPRESA

Livros Grátis( http://www.livrosgratis.com.br )

Milhares de Livros para Download: Baixar livros de AdministraçãoBaixar livros de AgronomiaBaixar livros de ArquiteturaBaixar livros de ArtesBaixar livros de AstronomiaBaixar livros de Biologia GeralBaixar livros de Ciência da ComputaçãoBaixar livros de Ciência da InformaçãoBaixar livros de Ciência PolíticaBaixar livros de Ciências da SaúdeBaixar livros de ComunicaçãoBaixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNEBaixar livros de Defesa civilBaixar livros de DireitoBaixar livros de Direitos humanosBaixar livros de EconomiaBaixar livros de Economia DomésticaBaixar livros de EducaçãoBaixar livros de Educação - TrânsitoBaixar livros de Educação FísicaBaixar livros de Engenharia AeroespacialBaixar livros de FarmáciaBaixar livros de FilosofiaBaixar livros de FísicaBaixar livros de GeociênciasBaixar livros de GeografiaBaixar livros de HistóriaBaixar livros de Línguas










http://www.livrosgratis.com.br/cat_1/administracao/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_2/agronomia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_3/arquitetura/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_4/artes/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_5/astronomia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_6/biologia_geral/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_8/ciencia_da_computacao/1











http://www.livrosgratis.com.br/cat_9/ciencia_da_informacao/1











http://www.livrosgratis.com.br/cat_7/ciencia_politica/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_10/ciencias_da_saude/1











http://www.livrosgratis.com.br/cat_11/comunicacao/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_12/conselho_nacional_de_educacao_-_cne/1















http://www.livrosgratis.com.br/cat_13/defesa_civil/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_14/direito/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_15/direitos_humanos/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_16/economia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_17/economia_domestica/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_18/educacao/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_19/educacao_-_transito/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_20/educacao_fisica/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_21/engenharia_aeroespacial/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_22/farmacia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_23/filosofia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_24/fisica/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_25/geociencias/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_26/geografia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_27/historia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_31/linguas/1







Baixar livros de LiteraturaBaixar livros de Literatura de CordelBaixar livros de Literatura InfantilBaixar livros de MatemáticaBaixar livros de MedicinaBaixar livros de Medicina VeterináriaBaixar livros de Meio AmbienteBaixar livros de MeteorologiaBaixar Monografias e TCCBaixar livros MultidisciplinarBaixar livros de MúsicaBaixar livros de PsicologiaBaixar livros de QuímicaBaixar livros de Saúde ColetivaBaixar livros de Serviço SocialBaixar livros de SociologiaBaixar livros de TeologiaBaixar livros de TrabalhoBaixar livros de Turismo

http://www.livrosgratis.com.br/cat_28/literatura/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_30/literatura_de_cordel/1











http://www.livrosgratis.com.br/cat_29/literatura_infantil/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_32/matematica/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_33/medicina/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_34/medicina_veterinaria/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_35/meio_ambiente/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_36/meteorologia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_45/monografias_e_tcc/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_37/multidisciplinar/1





http://www.livrosgratis.com.br/cat_38/musica/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_39/psicologia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_40/quimica/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_41/saude_coletiva/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_42/servico_social/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_43/sociologia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_44/teologia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_46/trabalho/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_47/turismo/1







Documents

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA INSTITUTO DE PSICOLOGIAlivros01.livrosgratis.com.br/me001537.pdf · 2016-01-25 · Aos alunos da Disciplina "Avaliação de Treinamento", do semestre 1 de