Universidade de Lisboa

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

Ana Sofia Coelho Correia da Silva Matos

Mestrado em Ensino das Artes Visuais No 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário

2013

Universidade de Lisboa

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

Ana Sofia Coelho Correia da Silva Matos

Orientador Científico: Professor Doutor António Trindade

Mestrado em Ensino das Artes Visuais No 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário

2013

Universidade de Lisboa

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

Ana Sofia Coelho Correia da Silva Matos

Mestrado em Ensino das Artes Visuais No 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário

2013

Universidade de Lisboa

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

Ana Sofia Coelho Correia da Silva Matos

Orientador Científico: Professor Doutor António Trindade

Mestrado em Ensino das Artes Visuais No 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário

2013

ÍNDICE

Resumo ------------------------------------------------------------------------------------------- iv

Abstract ------------------------------------------------------------------------------------------ vii

Introdução --------------------------------------------------------------------------------------- 17

Parte I – Horizontalidades e verticalidades no corpo do projeto

Capítulo 1 – Territórios de Aprendizagem e Educação

1.1 Aprendizagem como Processo ------------------------------------------------ 21

1.2 Pinceladas de Memória --------------------------------------------------------- 24

1.2.1 Desenvolvimento Cognitivo --------------------------------- 24

1.2.2 Desenvolvimento Pessoal/ Interpessoal ----------------- 26

1.2.3 Desenvolvimento da Expressão (ões)--------------------- 31

Capítulo 2 – Destabilizar o Olhar – Motivação e Criatividade

2.1 A Motivação como desbloqueador da Aprendizagem ------------------- 35

2.1.1 Teorias Motivacionais ---------------------------------------- 35

2.1.2 Ambiências Motivadoras ------------------------------------ 38

2.1.3 Demarcação de formas (dis)formes na Criatividade dos

alunos ------------------------------------------------------------ 39

Capítulo 3 – Corpos Mapeados numa Relação Pedagógica

3.1 Conexões Professor/ Aprendizagem ----------------------------------------- 43

3.2 Temporalidades na sala de aula ----------------------------------------------- 44

3.3 Ambiências na sala de aula------------------------------------------------------ 45

3.4 Vestimentas na sala de aula ---------------------------------------------------- 47

3.5 Pressupostos/ Socialidades na Relação Pedagógica---------------------- 49

Capítulo 4 – Assinaturas Rascunhadas – Uma ligação com a Obra de Arte

4.1 Ver, compreender a Obra de Arte ------------------------------------------- 52

4.2 Socialidades e Graffiti ---------------------------------------------------------- 53

4.3 Atropelos de corpos que mapeiam a urbe -------------------------------- 54

4.4 Vestimentas de contornos de uma cultura -------------------------------- 56

Capítulo 5 – Currículo, Planificação e Avaliação

5.1 Currículo --------------------------------------------------------------------------- 60

5.1.1 A Representação do Currículo ------------------------------ 60

5.1.2 O Currículo como Ferramenta de Adequação e

Flexibilização --------------------------------------------------- 62

5.2 Planificação ------------------------------------------------------------------------- 65

5.2.1 Relevâncias no Ensino-Aprendizagem -------------------- 65

5.3 Avaliação ---------------------------------------------------------------------------- 68

5.3.1 A Expressão (ões) da Avaliação ---------------------------- 68

Parte II – Horizontalidades e verticalidades no corpo do projeto

Capítulo 6 – Enquadramento da Unidade Lecionada no Programa

6.1 A importância das Competências -------------------------------------------- 73

6.2 A Representação das Artes no Currículo do Ensino Básico ------------ 76

6.2.1 Cooperatividades ------------------------------------------------ 76

6.3 A Disciplina de Educação Visual --------------------------------------------- 78

6.3.1 Um Autoretrato ------------------------------------------------ 78

6.3.2 Competências específicas ----------------------------------- 81

Capítulo 7 – Caracterização do Contexto Escolar

7.1 A Instituição de Ensino ---------------------------------------------------------- 83

7.2 A Turma ----------------------------------------------------------------------------- 91

Capítulo 8 – A unidade Curricular

8.1 Planificação Anual ---------------------------------------------------------------- 94

8.2 Planificação Curricular ----------------------------------------------------------- 98

8.3 Alicerces e corpo da Unidade Curricular ------------------------------------ 99

Capítulo 9 – Extensões da Unidade Curricular

9.1 Atividades, Conteúdos Programáticos e Competências Específicas --103

9.2 Estratégias Adotadas ------------------------------------------------------------104

9.3 Materiais Didáticos Utilizados ------------------------------------------------110

Capítulo 10 – Gestação e Gestão da Sala de Aula

10.1 Tempo ----------------------------------------------------------------------------- 113

10.2 Espaço -----------------------------------------------------------------------------123

Parte III – Complementaridades que descem à forja

Capítulo 11 – De Fora para Dentro, de Dentro para Fora

11.1 Na fluidez de discursos representativos da Resistência e

Transgressões --------------------------------------------------------------------- 127

11.1.1 Descrição sucinta das aulas --------------------------------127

11.1.2 O Corpo dos Trabalhos --------------------------------------130

Capítulo 12 – Avaliação das Aprendizagens

12.1 Métodos e Técnicas de Avaliação --------------------------------------------135

12.2 Retratos das Avaliações -------------------------------------------------------- 137

12.3 Recolha das Avaliações ---------------------------------------------------------143

Capítulo 13 – Reflexão sobre o Trabalho Realizado ----------------------------------149

Referências Bibliográficas --------------------------------------------------------------------152

Anexos

Anexo 1 – Os Espaços Físicos, equipamentos e a sua funcionalidade -------------155

Anexo 2 – Patrono do Agrupamento ------------------------------------------------------158

Anexo 3 – Organização – Organograma --------------------------------------------------160

Anexo 4 – Corpo Docente --------------------------------------------------------------------161

Anexo 5 – Corpo Docente e Técnico ------------------------------------------------------ 163

Anexo 6 – Corpo Não Docente -------------------------------------------------------------164

Anexo 7 – Oferta Educativa -----------------------------------------------------------------167

Anexo 8 – Fragilidades e Potencialidades -----------------------------------------------170

Anexo 9 – Sucesso e Insucesso -------------------------------------------------------------173

Anexo 10 – Correspondências Conteúdos/ Competências --------------------------178

Anexo 11 – Teste Diagnóstico ---------------------------------------------------------------181

Anexo 12 Elementos Visuais na Comunicação ------------------------------------------183

Anexo 13 – Um Referente, Diferentes Expressões -------------------------------------190

Anexo 14 – Expressão não condicionada -------------------------------------------------191

Anexo 15 – A Bidimensionalidade e Tridimensionalidade no desenho ---------- 192

Anexo 16 – Representação Expressiva ----------------------------------------------------198

Anexo 17 – Espaço/ Perspetiva ------------------------------------------------------------ 199

Anexo 18 – Equilíbrios ------------------------------------------------------------------------ 207

Anexo 19 – O perfil de um Professor, Professor Cooperante ----------------------- 213

Anexo 20 – Relatório do Professor Cooperante ---------------------------------------- 215

ANEXOS

Anexo 1 – Os espaços físicos, equipamentos e a sua funcionalidade

Anexo 2 – Patrono do agrupamento

Anexo 3 – Organização – Organograma

Anexo 4 – Corpo docente

Anexo 5 – Corpo docente e técnico

Anexo 6 - Corpo não docente

Anexo 7 – Oferta educativa

Anexo 8 – Fragilidades e potencialidades

Anexo 9 – Sucesso e insucesso

Anexo 10 – Correspondências conteúdos/ competências

Anexo 11 – Teste diagnóstico

Anexo 12 – Elementos Visuais na Comunicação

Anexo 13 – Um referente, Diferentes expressões

Anexo 14 – Expressão não condicionada

Anexo 15 – A Bidimensionalidade e Tridimensionalidade no Desenho

Anexo 16 – Representação Expressiva

Anexo 17 – Espaço/ Perspetiva

Anexo 18 – Equilíbrios

Anexo 19 – O perfil de um Professor, Professor Cooperante

Anexo 20 – Relatório do Professor Cooperante

“Cada um tem uma maneira de evoluir.”

Maurice Debesse

Refletir hoje em dia sobre uma compreensão da educação implica atribuir

sentidos às falas dos protagonistas sobre o seu quotidiano. Professores, alunos,

comunidade escolar leem, veem, escutam na educação, aspectos significativos de

acordo com sua perspetiva cultural. Escutar estas falas, onde muitas das vezes o caos

se encontra enraizado, de uma forma geral, conduz a uma visualização da ideia de um

problema (s). Ao mesmo tempo, o discurso sobre o presente é afetado pela premissa

de que se vivem sucessivas crises. A conceção de crise aqui tem um sentido negativo,

fornece a ilusão de caos, de perda do significado, de fim. Fala-se muito em crise na

educação. No entanto, parece que a crise não é exatamente na educação, mas de

como se pensa a educação. A crise parece ser, portanto, uma crise de racionalidade.

Vive-se a heterogeneidade das abordagens sociais, das leituras de mundo… A sensação

é de caos, de generalidades, de falta de um porto de abrigo.

Num mundo onde se tem acesso a uma panóplia de informações, onde é possível

(re) conhecer aspectos de outras culturas, onde facilmente se mantém contato e se é

influenciado pelas mesmas, recebem-se também inúmeras informações sobre

processos educativos. Há, diariamente, um mundo de possibilidades de se conhecerem

estudos, propostas, práticas e projetos educativos oriundos das mais diversas culturas.

Esta facilidade de acesso às outras culturas e práticas educativas impõe

responsabilidades: como selecionar o que é produtivo e possível de ser estudado na

realidade imediata. São essas práticas, esses projetos, esses rostos de possibilidades

que promovem acima de tudo a inclusão com olhos postos no futuro, que o meu

trabalho se desenvolve em torno da Escola Secundária Francisco Simões. Onde a

questão de atribuição de significantes e significados às questões direcionadas à

necessidade da educação e formação de hoje, submerge por entre uma complexidade,

talvez até facilitadora da comunicação como veículo de interpretações e talvez de uma

melhor compreensão dos pressupostos orientadores da educação nos dias atuais.

“(...) MAIS SE COMUNICA FALANDO DO QUE DE QUALQUER

OUTRA FORMA; O QUE NOS DIZEM MUITAS VEZES NOS

PARECE DE NENHUMA IMPORTÂNCIA, MAS TALVEZ TENHA

HAVIDO UMA FALHA NA ATITUDE DE ESCUTAR DO QUE NO

CONTEÚDO DO QUE SE DISSE; PORVENTURA A PALAVRA-

CHAVE ESTAVA AÍ, MAS ESTÁVAMOS DISTRAÍDOS, OU

ANSIOSOS POR NÓS PRÓPRIOS FALARMOS; E NO VENTO

FUGIU, A OUTROS OU A NENHUNS. OUÇA.”

AGOSTINHO DA SILVA IN 'TEXTOS E ENSAIOS FILOSÓFICOS'

INTRODUÇÃO

O meio, a comunidade escolar tem hoje um papel fulcral nos dias que correm.

Preenchem um papel muito importante na reabilitação, na construção dos alunos.

Tornaram-se multisensoriais, recursos educativos ricos, assumindo-se como espaços

de interação livres e potenciadores de uma autoconsciência e desenvolvimento da

identidade.

O ambiente, o espaço por mim apresentado ao longo deste trabalho e explorado

pelos seus intervenientes mais diretos, como a própria comunidade de onde se faz

sobressair os alunos, responde e tenta responder aos novos desafios diários, de forma

sincronizada, configurando ambientes imersivos que promovem a curiosidade, a

participação e o gozo dos alunos acima de tudo, numa abordagem e acesso a novas

dimensões e trabalhando sensibilidades.

António e Hanna Damásio (In Brain, Art and Education. World Conference on Arts

Education Building Creative Cpacities of 21st Century, 2006) referem a importância

extrema que a educação artística pode ter para o cidadão contemporâneo e previnem

que entender a arte e as ciências humanas, como matérias do passado, é um erro

gigantesco para o qual muitas vezes se tende. Estes neurocientistas garantem que a

Matemática e a Ciência, sozinhas, não fazem cidadãos e, é esta complementaridade

que a escola Secundária Francisco Simões procura na sua base de trabalho, de

sensibilização.

Constata-se um desenho de interação e implementação deste ambiente num

cooperativismo de trabalho transdisciplinar, transversal a todos os ciclos, neste caso

segundo e terceiro ciclos, colmatados com processos cognitivos e emocionais

indissociáveis.

A escola é assim apresentada através da sua personalização, das suas estratégias,

o seu rosto em Vivências por um Crescimento Sustentado num plano educacional que

nos conduz a uma Engrenagem na Globalização da Educação numa transversalidade

que abraça toda a comunidade escolar na procura de uma melhor e maior criticidade

por parte da mesma, fugindo deste modo de uma pedagogia fragmentada, onde a

relação entre docente e aluno não alcança maturidade para a transversalidade. A

escola cultiva, gera a realização deste trabalho, processo ao gerar mudanças na

postura dentro do sistema escolar.

As mudanças, as atitudes promovem e espelham uma Construção de Uma Escola

Na e, De Cultura, em prol da necessidade crescente de renovação a par dos tempos de

hoje, numa responsabilidade na transmissão da cultura e da educação em valores de

sustentabilidade e responsabilidade, regulamentados e retratados no Regulamento

Interno do Agrupamento e de Escola.

Este trabalho apresenta-se assim, como o resultado de um percurso de prática

pedagógica exercida na lecionação de uma Unidade Curricular intitulada “Graffiti e

Educação” integrada na planificação curricular realizada no ano 2012/13 na disciplina

de Educação Visual no 8º ano de escolaridade, assim como é apresentada no âmbito

do relatório final do mestrado em Ensino das Artes Visuais orientado pelo Professor

Doutor António Trindade.

A presente exposição baseia-se na minha experiência prática e pessoal no ensino

da Educação Visual ao 8º ano de escolaridade, numa escola do ensino público, no

decorrer do ano letivo 2010/11, a qual atende alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico e do

Secundário.

Considerando a disciplina de “Educação Visual como educação do olhar e do ver”

(Ministério da Educação (2001). “Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências

Essenciais” (p.155). Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da Educação

Básica) tive como objetivo delinear recursos educacionais capazes de favorecer a

aprendizagem da Arte na adolescência. Para tal foi tida em consideração a escolha de

dois fatores fundamentais: o ano de escolaridade e o tema a trabalhar e a comunidade

escolar onde a escola se encontra inserida.

No que se refere ao ano de escolaridade, optei pelo 8º ano, para implementação

desta unidade, por melhor se adequar ao currículo do mesmo e, também, visto ser

para muitos alunos um ano terminal da disciplina de Educação Visual (à data do ano

decorrente da implementação da unidade em questão), pois de acordo com a

organização curricular “a frequência da Educação Visual no 9º ano, (…), não é comum a

todos os alunos que terminam o ensino Básico. Assim, o 8º ano assume-se como um

ano terminal de Educação Visual para muitos dos jovens estudantes” (Ministério da

Educação, Departamento de Educação Básica (s/d). Educação Visual. Retirado:

http://www.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/60

6/ajustamento_educ_visual.pdf). Como tal e, sendo as Artes “elementos indispensáveis

no desenvolvimento da expressão pessoal, social e cultural do aluno. São formas de

saber que articulam imaginação, razão e emoção. Elas perpassam as vidas das

pessoas, trazendo novas perspetivas, formas e densidades ao ambiente e à sociedade

em que se vive.” (Ministério da Educação (2001). “Currículo Nacional do Ensino Básico,

Competências Essenciais” (p.155). Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da

Educação Básica). Considerei então, fundamental possibilitar a estes alunos uma

vivência artística mais profunda e dotada de novas experiências, que lhes permitissem

adquirir novos conhecimentos artísticos, ampliando o seu leque de aprendizagens e

desenvolvendo o seu sentido estético e crítico, e até quem sabe, motiva-los para a

continuação deste longo e inefável percurso do ensino e da aprendizagem artística,

que a longo prazo os poderá ajudar a tornarem-se cidadãos capazes de integrar de

forma ativa e criativa a sociedade em que se inserem.

Em relação à temática, como se sabe o mundo artístico é felizmente bastante

rico e extenso, pelo que houve a necessidade de selecionar apenas uma área restrita

deste mundo, optei pela pintura graffiti. Esta escolha deveu-se ao facto desta Arte ser

parte integrante dos diferentes rostos do ser humano desde os tempos mais remotos,

como forma de expressão e de comunicação e do seu estudo permitir identificar e

compreender os três elementos integrantes da expressão visual: linha, textura e cor,

competências que os alunos devem adquirir no 3º Ciclo do Ensino Básico (Ministério

da Educação (2001). “Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências Essenciais”

(p.159). Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica), bem

como a lecionação dos cinco grandes conteúdos previstos, para este Ciclo de Ensino,

no programa da disciplina de Educação Visual, nomeadamente: Comunicação, Espaço,

Estrutura, Forma e Luz/Cor (Ministério da Educação, Departamento de Educação

Básica (s/d). Educação Visual. Ajustamento do programa de Educação Visual 3º

Ciclo.Retirado:http://www.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/A

ttachments/606/ajustamento_educ_visual.pdf).

Intitulado O Potencial do Tamanho de Nós, o presente relatório da prática de

ensino supervisionada descreve assim, a investigação desenvolvida inerente que

decorreu ao longo da lecionação de uma Unidade Curricular a uma turma do 8º ano de

escolaridade, na disciplina de Educação Visual, desenvolvida na Escola Secundária

Francisco Simões.

P A R T E I – H O R I Z O NT A L I D A D E S E V E R T I C A L I D A D E S N O C O R P O D O

P R O J E T O

CAPÍTULO 1 – TERRITÓRIOS DE APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO

1.1 Aprendizagem como Processo

A aprendizagem est inculada história do homem, sua construção e

evolução enquanto ser social com capacidade de adaptação a novas situações.

esde sempre se ensinou e aprendeu, de forma mais ou menos elaborada e

organizada, antes do in cio deste século exis am explicaç es para a aprendizagem,

mas o seu estudo est in mamente ligado ao desen ol imento da psicologia en uanto

ciência. Contudo, este estudo não se processou de forma uniforme e concordante.

A aprendizagem tem sido considerada um processo de associação entre uma situação

estimuladora. Alguns teóricos consideram a aprendizagem como um processo mútuo,

em que o aprendiz utiliza-se de inúmeras maneiras e diferentes mecanismos para

aprender. Ao aprender algo novo tem seu comportamento modificado em vários

aspectos, lhe proporcionado um novo olhar sobre a realidade empírica. A sociedade

atual por estar em um contexto que sofre constantes modificações estruturais exige do

sistema educacional adaptações capazes de preparar o educando para assumir uma

vida profissional satisfatória as exigências do mercado de trabalho, bem como ainda

saber lidar com diferentes situações e emoções. Assim, cabe ao educador estar

inteirado destas transformações e conduzir o educando a um bom aprendizado. Para

auxiliar nessa jornada educacional, existem várias teorias, como o Inatismo, o

Empirismo, o Behaviorismo, o Construtivismo, entre outras, que ao longo do percurso

escolar servem de apoio no processo de aprendizagem.

A necessidade da aprendizagem é algo inerente em qualquer indivíduo desde o

nascimento, não importando o grau de capacidade ou de dificuldade que apresenta,

portanto, essa necessidade deve ser estimulada com precisão e sabedoria, e o

ambiente escolar, familiar e social são, sem dúvida, o lugar onde essa aprendizagem

ocorre com mais satisfação, pois a criança constrói seu saber diário ao observar as

pequenas coisas com as quais convive nesses ambientes.

Nos dias que correm, a aprendizagem continua a ser o principal canal de

transmissão de normas e valores, em que por meio de um processo dinâmico e

progressivo tem facultado ao indivíduo múltiplas situações de aprendizagem,

possibilitando-lhe a construção do conhecimento de maneira bem mais atraente.

É praticamente impossível uma definição precisa e abrangente de um conceito

tão amplo quanto o de aprendizagem, até o momento a ciência e as correntes teóricas

levantaram pressupostos sobre esse processo, mas ainda não foram capazes de

responder com total certeza sobre o que ocorre no cérebro de uma pessoa quando ela

aprende alguma coisa. É suposto que durante o processo de aquisição do

conhecimento ocorrem modificações no sistema nervoso, porém essas mudanças

ainda não foram precisamente detetadas. Segundo Assunção (2004, p.12):

[...] PELA IMPOSSIBILIDADE DE OBSERVAÇÃO DIRETA, A

APRENDIZAGEM É CONSTATADA E ESTUDADA DE MANEIRA

INDIRETA. ELA É ESTUDADA ATRAVÉS DOS EFEITOS QUE ELA

CAUSA NO COMPORTAMENTO. PARA CONCEITUAR

APRENDIZAGEM, PORTANTO, É PRECISO ANALISAR AS SUAS

CONSEQUÊNCIAS SOBRE A CONDUTA.

Dessa maneira, a aprendizagem é vista como um processo de mudança de

comportamento obtido por meio da experiência construída por fatores emocionais,

neurológicos, relacionais e ambientais resultantes da interação entre estruturas

mentais e o meio ambiente em que se vive, levando em consideração os conceitos

culturais que o grupo social conhece e considera correto. É, então, o resultado das

experiências anteriormente adquiridas, visto que cada experiência acrescenta aos

indivíduos novos saberes, e são justamente esses saberes que trazem mudanças de

comportamento. Se antes de aprender o indivíduo agia de forma incorreta, agora, com

a aprendizagem, irá agir de forma diferente, demonstrando que aprendeu. Assim, as

mudanças que acontecem no comportamento da pessoa são resultados do vínculo

entre as experiências anteriores e os novos conhecimentos adquiridos.

Quando se faz uma investigação mais detalhada sobre o tema aprendizagem,

algumas reflexões devem ser feitas, deve-se inicialmente questionar com muita ênfase

alguns itens como: que tipo de aprendiz é o aluno de hoje? Quais os tipos de

aprendizagens necessárias na atualidade? Quais são as diferentes perspetivas de

aprendizagem? Quais perspetivas de aprendizagem são mais aceitas hoje em dia? A

sociedade atual passa por diversas modificações estruturais, especialmente na forma

de ver seu próprio desenvolvimento, atualmente o conhecimento tem-se tornado

primordial para o crescimento de indivíduos e de nações, dentro desta perspetiva o

ato de aprender também passa a ser visto sob diferentes nuances. Fica cada vez mais

evidente a necessidade de uma aprendizagem mais dinâmica e voltada para os desejos

da sociedade ora intitulada sociedade do conhecimento.

O vocábulo aprendizagem deriva da raiz latina apreender, que significa

aproximar-se para tomar posse de algo, ou ainda, apropriar-se de algo. A

aprendizagem é um processo cognitivo, mas também um processo bastante complexo

que envolve o ser humano na sua totalidade, emocionalmente, intelectualmente e

fisicamente, sendo sempre um processo individual e subjetivo inerente a cada

indivíduo, uma vez que envolve a personalidade de cada um, as suas expectativas e

experiências pessoais, envolvendo, por isso, toda a sua história pessoal e a sua

componente psíquica e mental. Por isso nem todas as pessoas aprendem as mesmas

coisas a partir da interação com o meio físico, social e cultural que nos rodeia e nem

todas as pessoas conseguem aprender as mesmas coisas da mesma maneira. Cada um

aprende novas coisas apropriando essas aprendizagens à sua mente, à sua

personalidade, ao seu próprio EU físico e psíquico, criando significados diferentes para

essas mesmas aprendizagens. É efetuada uma síntese entre aquilo que somos e que já

sabemos e aquilo que aprendemos de novo. O processo de aprendizagem ocorre tanto

de maneira planejada, como de maneira natural, espontânea, mas, ele é um processo

constante e inacabado, pois acompanha o homem desde seu nascimento até o fim dos

seus dias. É importante compreender que a aprendizagem anda junto com o

crescimento, é o adquirimento gradativo da independência pessoal. Nesse processo

educativo a criança aprende a transferir os afetos para o grupo familiar e a busca

identificação em colegas e professores. Assim, o principal desafio dos pais e

professores é ajudar a criança a adquirir confiança em si mesma, a acreditar na própria

capacidade. É importante saber que as pessoas aprendem de diferentes maneiras e

que sua energia pode ser encaminhada para encontrar estratégias adequadas para a

aprendizagem.

1.2 Pinceladas de Memória

1.2.1 Desenvolvimento Cognitivo

A criança, à medida que evolui vai-se ajustando à realidade circundante, e

superando de modo cada vez mais eficaz, as múltiplas situações com que se confronta.

Os sucessivos ajustamentos da criança ao meio que se vão manifestando ao

longo do seu desenvolvimento devem interpretar- se em função desses mesmos

estádios.

Os vários psicólogos da criança não são unânimes no que se refere à sucessão

dos estádios, na medida em que cada um os aplica como instrumentos da sua própria

teoria explicativa.

Piaget refere-se a estádios não numa perspetiva global, mas cada estádio não

comportando todas as funções: mentais, fisiológicas, sociais e afetivas, mas somente

funções específicas. Assim considera a existência de estádios diferentes relativamente

à inteligência, à linguagem e à perceção. Piaget refere que a aceitação da noção de

estádio exige determinados pressupostos, tais como:

- Carácter integrado de cada estádio. As estruturas construídas e específicas de

determinada idade da criança tornam- se parte integrante da estrutura da

idade seguinte;

- Estrutura do conjunto. Os elementos constituintes de determinado estádio

estão intimamente ligados entre si e contribuem conjuntamente para

caracterizar determinada conduta;

- Todo o estádio tem um nível de preparação e um nível de consecução. O

estádio não surge definido e acabado, mas evolui no sentido da sua superação.

- As crianças podem iniciar e terminar determinado estádio em idades

diferentes. O período estabelecido para delimitar os estádios é médio.

Os estádios de Piaget colocam a tónica na função intelectual do

desenvolvimento. Ele não nega a existência e a importância de outras funções, mas

delimita e especifica o campo da sua investigação ao domínio da epistemologia

genética.

A psicologia da criança, em Piaget, quase se identifica com uma psicologia da

inteligência.

Cada estádio é definido por diferentes formas do pensamento. A criança deve

atravessar cada estádio segundo uma sequência regular, ou seja, os estádios de

desenvolvimento cognitivo são sequenciais. Se a criança não for estimulada / motivada

na devida altura não conseguirá superar o atraso do seu desenvolvimento. Assim,

torna-se necessário que em cada estádio a criança experiência e tenha tempo

suficiente para interiorizar a experiência antes de prosseguir para o estádio seguinte.

Normalmente, a criança não apresenta características de um único estádio, com

exceção do sensório - motor, podendo refletir certas tendências e formas do estádio

anterior e / ou posterior.

Contudo, este relatório debruça-se sobre uma faixa etária a partir dos doze

anos, onde a transição para o estádio das operações formais é bastante evidente

dadas as notáveis diferenças que surgem nas características do pensamento. É no

estádio operatório formal que a criança realiza raciocínios abstratos, não recorrendo

ao contacto com a realidade. A criança deixa o domínio do concreto para passar às

representações abstratas. É nesta fase que a criança desenvolve a sua própria

identidade, podendo haver, neste período problemas existências e dúvidas entre o

certo e o errado. A criança manifesta outros interesses e ideais que defende

segundo os seus próprios valores e naquilo que acredita.

O adolescente pensa e formula hipóteses, estas capacidades vão permitir-lhe

definir conceitos e valores, por exemplo estudar determinada disciplina, como a

geometria descritiva e a filosofia. A adolescência é caracterizada por aspectos de

egocentrismo cognitivo, pois o adolescente possui a capacidade de resolver os

problemas que por vezes surgem á sua volta.

1.2.2 Desenvolvimento Pessoal/ Interpessoal

Gardner diz no início do seu livro, The frames of mind: the theory of multiple

intelligences (1994, p. 7):

" (...) EXISTEM EVIDÊNCIAS PERSUASIVAS PARA A EXISTÊNCIA DE

DIVERSAS

COMPETÊNCIAS INTELECTUAIS HUMANA RELATIVAMENTE

AUTÔNOMAS ABREVIADAS

DAQUI EM DIANTE COMO 'INTELIGÊNCIAS HUMANAS'. ESTAS

SÃO AS 'ESTRUTURAS DA

MENTE' DO MEU TÍTULO. A EXATA NATUREZA E EXTENSÃO DE

CADA 'ESTRUTURA'

INDIVIDUAL NÃO É ATÉ O MOMENTO SATISFATORIAMENTE

DETERMINADA, NEM O

NÚMERO PRECISO DE INTELIGÊNCIAS FOI ESTABELECIDO.

PARECE-ME, PORÉM, ESTAR

CADA VEZ MAIS DIFÍCIL NEGAR A CONVICÇÃO DE QUE HÁ PELO

MENOS ALGUMAS

INTELIGÊNCIAS, QUE ESTAS SÃO RELATIVAMENTE

INDEPENDENTES UMAS DAS OUTRAS E

QUE PODEM SER MODELADAS E COMBINADAS NUMA

MULTIPLICIDADE DE MANEIRAS

ADAPTATIVAS POR INDIVÍDUOS E CULTURAS."

Esta obra foi escolhida como ob eto de reflexão a ser “apresentado” como

complemento e uma mais-valia neste trabalho, ao considerar que as pesquisas

recentes na área de psicologia cognitiva aplicada à educação que sustentam são

fundamentais, tanto para professores como alunos. Para os professores é um aspecto

imprescindível para o reconhecimento dos potenciais dos alunos e, para os alunos,

este conhecimento serve como impulso para a reflexão sobre os seus próprios

processos de aprendizagem.

Acredito também que, com o conhecimento da Teoria das M.I. ter-se-á mais

pontes para compreender melhor os motivos pelos quais os alunos têm um

desempenho satisfatório ou não face a determinadas atividades do ensino.

Dentre as sete inteligências enumeradas pelo autor: inteligência linguística,

inteligência interpessoal, inteligência intrapessoal; inteligência lógico matemática,

inteligência musical, inteligência espacial e inteligência corporal cinestésica, registo

com maior profundidade apenas as três primeiras, pois ao nível da Comunicação e,

mais especificamente, no ensino/ aprendizagem, observo um maior envolvimento

destas potencialidades.

Deste modo, uma competência intelectual humana deve desenhar um conjunto

de habilidades de resolução de problemas assim como, os aspectos valorizados nos

indivíduos diferem entre diferentes culturas. Por isso, propor problemas, origina deste

modo uma pedra toque para a aquisição de novos conhecimentos onde o potencial

humano deve ser e tem de ser sempre mencionado de acordo com o seu contexto.

A competência linguística é a inteligência mais ampla e democraticamente

partilhada na espécie humana. Observo em diferentes culturas, mais especificamente,

nas sociedades tradicionais em oposição à nossa cultura ocidental, variações quanto

ao tipo de valores atribuídos a determinados usos de linguagem.

A capacidade de reter informações por muito tempo foi uma área acarinhada por

psicólogos ocidentais, ao ser uma forma de inteligência linguística especialmente

valorizada em sociedades pré-literárias tradicionais. Além deste domínio, verifico ainda

nestas culturas a valorização da linguagem oral, da retórica e do jogo de palavras.

Em contrapartida, na nossa cultura, a ênfase é relativamente maior na palavra

escrita, no modo de retenção da informação a partir de leituras e de expressão

adequada pela palavra escrita. Neste sentido, cabe frisar, que as formas orais e escritas

da linguagem baseiam-se em algumas das mesmas capacidades, contudo, a expressão

adequada por escrito envolve algumas habilidades adicionais específicas, como a

necessidade de desenhar aquele contexto que na oralidade é expresso a partir de

fontes não linguísticas (como gestos, tons de voz, etc.) e de expressar unicamente

através de palavras exatamente o assunto apresentado.

As inteligências interpessoais e intrapessoais são aqui mencionadas, pois o

desenvolvimento de ambas pode estar estreitamente relacionado dependo da

abordagem utilizada. No início do século XX, Freud e James representavam

movimentos históricos diferentes, tradições filosóficas diferentes e programas

diferentes para a psicologia. Freud considerava a saúde como consequência do

autoconhecimento e da disposição para confrontar as ine it eis “dores” e paradoxos

da existência humana. Em contrapartida, James adotou uma forma de psicologia de

orientação mais aberta às possibilidades de mudança e crescimento. Segundo ele, “Um

homem tem tantos eus sociais quanto há indivíduos que o reconhecem e têm uma imagem

dele em sua mente.” (In, JAMES, W. Psychology. New York: Fawcet, 1963. P. 169).

Apesar das diferenças, Freud e James encontraram um ponto de concorrência na

crença na centralidade do indivíduo, ou seja, na convicção de que a psicologia deve ser

construída em torno do conceito de pessoa, de modo a que contemple a sua

personalidade, crescimento e destino.

Assim, as inteligências pessoais representam o desenvolvimento de dois

aspectos da natureza humana. De um lado, há o desenvolvimento dos potenciais

internos de uma pessoa, denominada inteligência intrapessoal. Numa forma mais

primitiva, a inteligência intrapessoal equivale a pouco mais do que a capacidade de

distinguir um sentimento de prazer de um de dor e, com base nesta discriminação,

tornar-se mais envolvido ou retrair-se de uma situação. Num nível mais avançado, o

conhecimento intrapessoal permite que detetar e simbolizar conjuntos de sentimentos

complexos e diferenciados.

Por outro lado, temos a capacidade do indi duo de se “ oltar” para outros indi duos,

denominada inteligência interpessoal. A capacidade central aqui é a de observar e

fazer distinções entre outros indivíduos e, em particular, entre os seus humores,

temperamentos, motivações e intenções.

Sobre as inteligências pessoais pode dizer-se que são muito mais distinguíveis,

menos comparáveis e, até mesmo, não passíveis de serem (re) conhecidas por alguém

de uma sociedade estranha. Enfatizo que estas formas de conhecimento são de

extrema importância em quase todas as sociedades do mundo. Esta afirmação tem

como base, o facto de tanto a inteligência interpessoal, quanto a intrapessoal,

demonstrarem um centro identificável constituído de um padrão característico de

desenvolvimento e de estados finais específicos, assim como, de impressionantes

evidências para a representação neurológica e para os padrões discerníveis de falhas.

Pode-se dividir o crescimento do conhecimento pessoal em várias etapas ou estágios.

Em cada etapa é possível identificar determinadas características importantes para o

desenvolvimento da inteligência intrapessoal, bem como outros fatores que provam

ser cruciais para o crescimento da inteligência interpessoal.

Os processos educacionais que desenvolvem os elementos constituintes das

inteligências múltiplas e a forma como essas competências podem ser avaliadas de

forma adequada, são aspectos a serem considerados quando se trata de uma teoria da

cognição. Do ponto de vista da cultura, um grande número de indivíduos está

continuamente a nascer e a necessitar de ser socializado segundo normas, valores e

práticas que prevalecem, deste modo tem de se ter conta as inteligências particulares

utilizadas num encontro educacional. Assim, mesmo que várias inteligências possam

ser exploradas como meio de transmissão, o material real a ser dominado pode ele

próprio incidir justamente no domínio de uma inteligência específica.

Os meios reais de aprendizagem (meios de transmissão) constituem um outro

componente. Os meios diferem de acordo com os tipos de inteligências necessárias

para o seu uso adequado, assim como os diferentes tipos de informações por eles

apresentados com maior facilidade e, dependendo do que está ser ensinado, pode não

haver necessidade de qualquer intermediação.

A outra variável são as localizações específicas onde a aprendizagem ocorre. A

aprendizagem pode ocorrer no próprio local no qual a atividade ou não, poderá ter um

caráter móvel na medida em que as sociedades estão cada vez mais complexas e as

tarefas mais intercruzadas, sendo que a aprendizagem ocorre crescentemente em

contextos remotos do local real de prática.

Por outro lado, os agentes particulares encarregados da tarefa de ensino são

outra variável de braço dado com o contexto geral no qual a aprendizagem ocorre.

Verifica-se, numa sociedade não-alfabetizada tradicional, que a aprendizagem é

considerada um pré-requisito para a sobrevivência. Em contrapartida, observa-se em

sociedades onde a alfabetização é transmitida num cenário religioso tradicional, um

processo de seleção gradual de alguns indivíduos para terem um conhecimento

especializado. Oposto a este contexto, encontro as sociedades tecnológicas modernas

que, devido à ampla gama de papéis e habilidades, caracterizam-se por um grande

envolvimento dos indivíduos no que concerne à divisão do trabalho.

Tendo em consideração apenas alguns tópicos-chave sobre as críticas à Teoria

das M.I., pude verificar que as questões relativas ao assunto são bastante complexas e

impossíveis de serem analisadas por uma pessoa leiga na área. Contudo, a leitura foi

bastante útil para uma compreensão mais consciente dos modos pelos quais se dá a

aprendizagem, pois possibilitou uma apreensão mais criteriosa da Teoria de Gardner.

Independentemente do campo a que está subordinado o estudo das inteligências

pessoais, foi importante a reflexão sobre os potenciais inerentes à esfera pessoal.

Observo que muitas vezes em contexto de sala de aula, este aspecto é simplesmente

desconsiderado mesmo existindo disciplinas e ramos de atuação profissional que

exijam do indivíduo o domínio deste potencial. Concluo que, para os professores é

fundamental ter uma visão holística dos potenciais envolvidos na consecução eficiente

dos conteúdos e, sobretudo, uma compreensão sensível às formas de aprendizagem

dos alunos. A adequação dos métodos de ensino aos perfis específicos dos alunos é

fundamental para que as diferenças pessoais, que é um elemento imprescindível para

o enriquecimento social e, mais especificamente, do meio profissional, não sejam uma

barreira para o aluno.

1.2.3 DESENVOLVIMENTO DA EXPRESSÃO (ÕES)

“ONLY ART IS CAPABLE OF DISMANTLING THE REPRESSIVE

EFFECTS OF A SENILE SOCIAL SYSTEM.”

(BEUYS, JOSEPH IN HARRISON, CHARLES; WOOD, PAUL (1992: 901,

902). 1973)

A relação entre os processos de aprendizagem e as artes visuais revela-se

emparceirada, na medida em que, ao serem escolhidos os métodos de entre um

conjunto de propostas, não se esgotam nos elementos formais, mas sim, remetem

para uma análise dos conteúdos afins às obras de arte. Deste modo, as abordagens

que se referem a este problema têm uma relação muito direta com os mais recentes

dispositivos artísticos, através dos quais procuramos compreender a importância de

inúmeros aspectos da realidade, como, por exemplo, as condições de vida da

sociedade ocidental, a identidade, o género ou o impacto tecnológico.

Simetricamente, a arte contemporânea permite, ao nível da receção, validar um

conjunto de reflexões ponderadas em torno de experiências pessoais e de valores

culturais, e, desse modo, confrontar todo o tipo de estereótipos, como por exemplo, a

beleza, a originalidade e a autoridade, ao mesmo tempo que se apropria de elementos

da cultura visual incluindo os massmedia e as novas tecnologias digitais.

Somos hoje, mais do que nunca, influenciados pelo crescimento do pluralismo

social, pela globalização e pela necessidade em desenvolver políticas sociais de

inclusão. Tornou-se num fenómeno. A arte contemporânea possui um grande

potencial pedagógico, tanto nos museus, como em sala de aula (In ATKINSON, Dennis

2006 – School Art Education: Mourning the Past and Opening the Futur. Journal of Art

and Design Education [Em linha]. Vol. 25, No.1. Blackwell Publishing, 2006). Addison e

Burgess, Atkinson, Efland, Hughes (1999) e Steers têm respondido às dificuldades

inerentes à implementação de um conjunto de estratégias inovadoras para o ensino

artístico, capazes de denunciar o estado de anacronismo em que este presentemente

se encontra. Todos são unânimes em considerar, por exemplo, que o compromisso

com as práticas artísticas contemporâneas diz respeito a métodos directamente

implicados na aprendizagem autónoma e na subjetividade. Anteriormente equacionei

problemáticas que se referem aos paradigmas mais recentes do ensino das artes

visuais dentro de uma esfera que conduz a uma reciprocidade entre educação artística

e cognição, à emergência de um modelo de ensino. O que me permitiu compreender

que existe um défice de investigação relativamente ao ensino das artes visuais no ensino

básico, terceiro ciclo. O segundo, e não obstante o fascínio que as teorias pedagógicas

possam despoletar, reflete a falta de experiências inovadoras e estimulantes subordinadas

ao desenvolvimento artístico dos jovens adolescentes.

Num outro mapa de pensamento, encontro no centro da discussão o isolamento

para o qual as disciplinas artísticas estão a ser remetidas, bem como uma nova geração

de académicos que procuram estudar os aspectos cognitivos das artes visuais, fazendo

pesar o argumento de que a proliferação desmesurada de imagens visuais na

sociedade contemporânea pode exercer um impacto persuasivo que deve ser

sistematicamente inquirido na escola. Face ao teor cognitivo presente no ensino

artístico posso constatar que a cognição artística está imersa em regras de simbolismo,

como a descrição e a representação, não existindo espaço para a metáfora e a

expressão. Estamos perante um conhecimento ambíguo. Efland (In, EFLAND, Arthur D.

(2002) - Art and Cognition: Integrating the Visual Arts in the Curriculum. New York:

Teachers College. National Art Education Association) discursa um compromisso entre

a imaginação e as atividades narrativas e metafóricas, permitindo, deste modo,

reconhecer que as artes visuais estimulam o desenvolvimento cognitivo, na medida em

ue induzem a produção de “mapas de conhecimento”. Efland, faz referência a

Jameson (In, JAMESON, Frederic (1983) – Postmodernism and Consumer Society in

FOSTER, Hal–The Anti-Aesthetic. Essays on postmodern Culture. Seattle, Washington:

Bay Press), que defende que o estudo da obra de arte contemporânea favorece uma

ampliação do conhecimento da cultura pós-moderna, ao afirmar: “Since one of the

purposes of education is to enable individuals to understand their personal and social

worlds, works of visual art may play a role of landmarks in the cognitive mapping of

these worlds. Moreover, the mapping of the postmodern condition may include both

popular and high culture (...)” (Efland, 2002: 125).

No que concerne à resistência que se faz sentir por parte da comunidade escolar

ao ensino das artes visuais, considero que a educação artística está recetiva à

experimentação e à descoberta, onde ventos de mudança sopram por entre margens

de um modelo pós-modernista, em que o currículo pluralista se revela

excecionalmente eficaz para transmitir conhecimentos e as novas tecnologias, que

desenham uma espécie de procura pelo progresso. A arte contemporânea promove

assim, o pensamento, uma vez que alicerça o debate da cultura visual e da cultura

artística, na procura por um entendimento estético da obra de arte como fenómeno

que problematiza a sociedade em todos os seus aspectos, sejam eles de ordem

política, cultural ou social e, permite sobressair a individualidade dos jovens.

Hoje, mais do que nunca, a versatilidade e permeabilidade às abordagens

didáticas que oscilam entre um ensino dogmático das artes visuais e os métodos

experimentais impulsionam um desenvolvimento da criatividade em sala de aula,

permitindo originar novas possibilidades de instrumentalização dos conteúdos

programáticos, que se desenvolveram muitas vezes num sistema de tentativa e erro.

Para Abbs (In, ABBS, Peter (2003), Against the Flow. Education, the arts and

postmodern culture. Oxon, Routledge), a autenticidade da educação perdeu-se em

deferimento de um ensino calculista, ou seja, tendo como base o currículo. O autor

procurou denunciar o pós-modernismo, período em que, na sua opinião, uma fileira de

projetos educativos não foi capaz de ultrapassar a crise ideológica instalada.

A função das artes visuais no desenvolvimento educacional é um objeto de

estudo que depende maioritariamente dos constrangimentos de ordem humana com

que nos debatemos nas escolas. Partilho determinados pontos de vista de alguns

autores anteriormente referidos, ao admitir que a sociedade encontra-se à beira do

colapso visual. Ressentindo-se com o défice de dimensão filosófica (Abbs, 2003), o

ensino artístico deve ser explorado através da criatividade. Contudo, desejo que nas

escolas subsista o desejo de abraçar projetos inovadores, capazes de atenuar as

adversidades do quotidiano. Na organização escolar, o ensino artístico transgressor

emerge quando se conjugam a iniciativa, a competência profissional e o impulso

criativo.

PARTE I – HORIZONTALIDADES E VERTICALIDADES NO CORPO DO

PROJETO

Capítulo 2 – Destabilizar o Olhar – Motivação e Criatividade

2.1 A Motivação como desbloqueador da Aprendizagem

2.1.1 Teorias Motivacionais

“O desenvolvimento não se orienta para a socialização, mas à

conversão das relações sociais em funções psíquicas. (…)

Costuma-se perguntar como se comporta a criança no

coletivo. A pergunta que fazemos é como o coletivo cria, na

criança, as funções psíquicas superiores”

(Vygostsky, 1995:151)

“O lugar cívico da educação e de vida em que o criar vá muito

além do saber em que o jogar se encontre com o trabalho, em

que a liberdade crie sua própria disciplina e em que o

contemplar domine o agir, e o adorar se sobreponha ao

poder”.

(Agostinho da Silva)

“Não há ventos favoráveis para os que não sabem para onde

vão”

(Seneca in Fazer da Escola Um projeto de João Barroso)

Motivação, (motivar + ação), a palavra deriva do latim motivus, que significa

deslocar-se, e movere, que significa mover-se, de certo modo, motivação quer dizer

movimento. O significado da palavra está associado a um conjunto de fatores que

determinam a ação de um indivíduo, ou seja, algo que ativa e orienta a conduta. Esses

fatores podem ser internos ou externos, cada pessoa desenvolve ações, consoante os

seus objetivos, desejos, carências, medos ou ambições. Segundo Rheinberg (In,

Rheinberg, Falko (2000). Motivation. Stuttgart: Kohlhammer) a “Motivação é um

construto e se refere ao direcionamento momentâneo do pensamento, da atenção, da

ação a um objetivo visto pelo indivíduo como positivo. Esse direcionamento ativa o

comportamento e engloba conceitos tão diversos como anseio, desejo, vontade,

esforço, sonho, esperança entre outros.” Em psicologia, define-se, frequentemente,

um ciclo motivacional, constituído por três etapas: necessidade, impulso e meta

(objetivo). A necessidade dá origem ao impulso, este por sua vez orienta para a ação,

ou seja, aos comportamentos que permitirão atingir o objetivo.

Os estudos sobre a motivação têm compreendido diferentes correntes da

psicologia, sendo as mais conhecidas, a Behaviorista (ou Comportamentalista), a

Cognitivista e a Humanista. A primeira, explica os comportamentos em termos de

estímulo – resposta, segundo John B. Watson, o estímulo pode ser qualquer objeto ou

mudança física, e a resposta, aquilo que o indivíduo faz. A motivação mantém-se, até

que o estímulo desapareça. A teoria behaviorista, entende que, o condicionamento

não inclui pensamentos, sentimentos nem intenções, apenas o que é passível de

observação é considerado. Já na teoria cognitivista, com Jean Piaget como principal

impulsionador, as pessoas não respondem automaticamente, e começa a valorizar os

estímulos internos do indivíduo. Neste trabalho, interessa-me focar a teoria

humanista, amplamente conhecida, devido a nomes como Abraham Maslow ou Henry

Murray. Esta corrente, foca a importância da liberdade pessoal e a possibilidade de

melhoramento.

A perspetiva de Maslow, conhecida por Hierarquia das Necessidades, consiste em

cinco níveis de necessidades, organizadas prioritariamente: fisiológicas, segurança,

sociais, estima e realização pessoal. Dividiu ainda em necessidades de nível inferior,

deficiência, e necessidades de nível superior, ser. Murray também fez uma divisão das

necessidades, em necessidades primárias (obter água e alimento) e vinte e oito

necessidades secundárias. A definição de patamares de necessidades, para entender a

motivação humana, não é exclusiva destas duas perspetivas, também Clayton Alderfer

definiu diferentes necessidades, na sua teoria Existence, Relatedness and Growth ou

Existência, Relação e Crescimento, ou David McClelland, com a Teoria da Motivação

pelo Êxito e/ou Medo, ao definir três necessidades: realização, afiliação e poder.

Além do conceito de necessidades, também foi abordado o conceito de

expetativas, Victor H. Vroom na sua teoria das expetativas da motivação, propõe que,

um indivíduo decide agir de determinada forma, ou seja, escolhe os comportamentos,

porque está motivado para um determinado objetivo por si definido, relacionando o

seu esforço com base nos objetivos que pretende atingir, tendo em conta o valor que

atribui a esses mesmos objetivos e a avaliação que faz da possibilidade de os atingir. O

processo pelo qual um indivíduo toma decisões, está vinculado ao processo cognitivo

individual na crença de que os resultados esperados estarão de acordo com os

resultados desejados. Salienta desta forma, três aspetos centrais, a valência, a

expetativa e a instrumentalidade.

Influenciados pela teoria humanista, Edward Deci e Richard Ryan, desenvolveram

a Teoria da Autodeterminação. A teoria engloba aspetos da personalidade, do

contexto e da sociedade, considera os processos de desenvolvimento e aprendizagem

e que se foca acima de tudo, nas características do ser humano, podendo ser aplicada,

não só à educação, como a outras áreas. Tem como pressupostos básicos, uma visão

do ser humano enquanto organismo ativo, orientado natural e expontâneamente para

o crescimento e desenvolvimento, que determina metas e procura desafios. Com o

objetivo de atingir as metas autopropostas, o indivíduo, procura desenvolver

atividades com as quais se sinta identificado.

2.1.2 AMBIÊNCIAS MOTIVADORAS

Sendo a Teoria de Autodeterminação, tão abrangente, abordo a motivação,

tendo em conta a proposta de Deci e Ryan, que propõem uma divisão da Teoria da

Autodeterminação em quatro subteorias:

A Teoria das Necessidades Básicas, necessidades essas constituídas pela

competência, relacionamento e autonomia. Se um indivíduo reunir estas três

condições, terá mais energia, orientação e persistência, ou seja estará mais motivado.

A Teoria da Avaliação Cognitiva, ou motivação intrínseca, as pessoas são

motivadas por fatores internos, realizam as tarefas pelo simples prazer de as fazer,

sem qualquer relação com recompensas ou castigos, elas controlam totalmente a

situação.

A Teoria da Integração Organísmica, ou motivação extrínseca, isto é, muitas

vezes, as pessoas necessitam dos fatores externos de motivação, como um incentivo

ou uma consequência exterior. Dado que, frequentemente, a motivação extrínseca, é

apropriada pelo indivíduo, como sendo motivação intrínseca, existem diferentes graus

de integração. A regulação externa consiste num comportamento que tem origem em

situações totalmente fora do controlo do indivíduo. A regulação interna é quando o

indivíduo tem uma motivação intrínseca, mas que não é totalmente apropriada como

tal, associado a sentimentos de dever, obrigação, ansiedade, vergonha, entre outros. A

regulação identificada, quando o indivíduo entende as consequências externas e

valoriza-se. A regulação integrada, quando o indivíduo controla e se apropria

inteiramente da motivação.

Por fim, a Teoria das Orientações Causais, o grau de autonomia depende da

satisfação das necessidades básicas e dos diferentes graus de integração das

motivações extrínsecas, sendo que, em casos de maior integração, reforça-se a

motivação intrínseca. Tudo aquilo que constitui o exterior, o ambiente envolvente do

indivíduo, influência as suas motivações intrínsecas.

Consegue-se, deste modo, identificar os tipos e fatores de motivação, podendo os

últimos ser internos ou externos, e os tipos de motivação, podem focar os diferentes

graus de integração assim como as diferentes subteorias. Guimarães & Boruchovitch

(In, Guimarães, S. & Boruchovitch E. (2004). O Estilo Motivacional do Professor e a

Motivação Intrínseca dos Estudantes: Uma Perspectiva da Teoria da

Autodeterminação. Psicologia: Reflexão e Crítica, 17 (2), pp. 143-150) referem que,

segundo a Teoria da Autodeterminação, “a atenção para as necessidades sócio

emocionais dos estudantes é essencial para a construção de um ambiente

educacional potencialmente motivador, principalmente por parte dos professores e

administradores escolares.” (p. 145) É portanto, necessário, considerar se os

estudantes têm satisfeitas as suas necessidades básicas, como Guimarães &

Boruchovitch (2004) dizem, ao citar Deci e Ryan, “...para serem intrinsecamente

motivadas, as pessoas necessitariam se sentir competentes e autodeterminadas.” (p.

144).

2.1.3 Demarcação de formas (DIS) FORMES na Criatividade dos alunos

Ainda é possível, encontrar perspetivas da motivação na aprendizagem, que nos

remetem para a teoria behaviorista em particular. Frequentemente, ouvimos e/ou

presenciamos situações, em que a aprendizagem está associada a algum tipo de

recompensa ou castigo. O comum quadro de honra, que figura na maior parte das

escolas, para recompensar os ditos “bons alunos”, e as salas de gestão de conflitos ou

tutoria, entre outros nomes que as escolas escolhem, para castigo ou punição por mau

comportamento, são exemplos da materialização da presença de perspetivas, que

ainda não consideram toda a dimensão do ser humano. Portanto, como diz Raasch (In,

Raasch,L. (1999). A Motivação do Aluno para a Aprendizagem. Nova Venécia, Brasil:

Diário Oficial da União, p.3) “Devemos ir além do cognitivo, precisamos avaliar a

afetividade, pois à medida que o educando adere às propostas feitas, teremos,

certamente, uma mudança de comportamento, o que pressupõe a aprendizagem.”.

Se considerarmos o ponto quatro, do art. 2º, denominados de Princípios Gerais,

presente no documento de Lei de Bases do Sistema Educativo: “O sistema educativo

responde às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o

desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a

formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a

dimensão humana do trabalho.” (p. 1). É incontornável, falar em dimensão humana,

em desenvolvimento pessoal e em incentivo, sem falar em motivação. Segundo

Bzuneck & Guimarães (In, Bzuneck, J. & Guimarães, S. (2007), Estilos de Professores na

Promoção da Motivação Intrínseca: Reformulação e Validação de Instrumento.

Psicologia: Teoria e Pesquisa. Vol. 23 n.º 4, pp. 415-422.), “Ter alunos intrinsecamente

motivados no contexto escolar é um sonho acalentado por todo o professor que

conheça a descrição e as consequências desse estado motivacional.”.

Os professores, não devem esperar que a motivação dos alunos, seja meramente

ocasional, até porque, fazem parte dos pressupostos de um professor fazer parte

desse processo de motivação, como é possível constatar, se tivermos em conta o Art.

3º, ponto b, Princípios Organizativos, da Lei de Bases do Sistema Educativo, “Contribuir

para a realização do educando, através do pleno desenvolvimento da personalidade,

da formação do carácter e da cidadania, preparando-o para uma reflexão consciente

sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos e proporcionando-lhe um

equilibrado desenvolvimento físico.” (p. 1), assim como o ponto f do mesmo artigo:

“Contribuir para a realização pessoal e comunitária dos indivíduos, não só pela

formação para o sistema de ocupações socialmente úteis mas ainda pela prática e

aprendizagem da utilização criativa dos tempos livres.” (p. 2). Para corresponder aos

princípios gerais e organizativos apresentados, assim como, para atingir os objetivos

propostos na Lei de Bases, quer para o ensino básico, quer para o ensino secundário, é

necessário que os docentes, tenham presente a importância do papel da motivação e

o seu papel na promoção da mesma.

Se tivermos em conta, o Decreto-Lei n.º 240/2001, no ponto III, referente à

dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, a alínea f, (o professor)

“Promove a aprendizagem sistemática dos processos de trabalho intelectual e das

formas de o organizar e comunicar, bem como o envolvimento ativo dos alunos nos

processos de aprendizagem e na gestão do currículo.” (p. 4). Este envolvimento ativo,

abrange, intrinsecamente, a questão da motivação dos alunos e das estratégias de

ensino. Através de uma participação efetiva, na aprendizagem e na gestão do

currículo, os alunos poderão estar mais motivados para todo o processo de ensino-

aprendizagem, pois sentem que fazem parte dele. O professor pode então, olhar para

estes pressupostos, como orientações para a criação de estratégias de ensino, que

permitam incluir o aluno nas atividades e sentir-se parte integrante do sistema. Tal

como é referido, ainda no mesmo decreto-lei, ponto V, dimensão de desenvolvimento

profissional ao longo da vida, na alínea a, (o professor) “reflete sobre as suas práticas,

apoiando-se na experiência, na investigação e em outros recursos importantes para a

avaliação do seu desenvolvimento profissional, nomeadamente no seu próprio projecto

de formação.” (p. 5). Por isso, tal como Raasch (1999) defende “É essencial que o

professor conheça os fundamentos da aprendizagem e as principais teorias sobre

motivação, pois só sabe motivar para aprendizagem quem conhece como os alunos

aprendem. A formação do professor e a sua visão social são determinantes, aliado às

suas atitudes em sala de aula e à organização do ensino.” (p. 10).

Encontro um paralelismo entre estratégias didáticas com a perspetiva de Rubem

Alves, quando este, em entrevista dada à revista Pais & Filhos, com o título “a escola

destrói crianças”, apresenta, através de diversas metáforas, o carácter destrutivo da

escola atual na aprendizagem das crianças, sistema esse, baseado na “ideia da linha de

montagem”, que pressupõe que todos aprendam ao mesmo e ao mesmo ritmo,

ignorando assim as características únicas, vivências e ritmos de aprendizagem de cada

indivíduo. Ou seja, a tal permanência das estratégias ainda muito ligadas à teoria

behaviorista. Tal como Rubem Alves propõe, procuro também um sistema de ensino

mais aberto, que tenha em conta a opinião dos alunos, um sistema em que os

professores tenham um papel de provocadores, que incentivem os alunos a pensar e

despertarem a curiosidade de aprender e de procurar. Um ponto de vista, em que é

necessário ensinar a procurar e a pesquisar aquilo que as crianças querem aprender, o

que em última análise, será aquilo que precisam de aprender. Isto é, uma perspetiva

mais baseada na teoria humanista, correspondente a muito dos pressupostos da

Teoria da Autodeterminação. Preocupa-se em satisfazer as necessidades básicas,

definidas por esta teoria, a competência, o relacionamento e a autonomia,

caminhando deste modo, para que os alunos tenham mais energia, orientação e

persistência, ou seja, estejam mais motivados. Se considerarmos a Teoria da Avaliação

Cognitiva, o professor procura que os seus alunos desenvolvam as tarefas pelo simples

prazer de as fazer, pois eles têm total liberdade criativa, fazendo com que elas sintam

que controlam totalmente a situação. É também, fácil verificar, na postura em sala,

que a motivação extrínseca que proporciona, tem em conta a necessidade de

incentivo, que, dentro do conceito da Teoria da Integração Organísmica, poderá variar

de aluno para aluno, isto é, nem todos os indivíduos têm o mesmo grau de integração

dos fatores externos de motivação, e o professor deve ter consciência de que cada um

deve ser motivado de maneira diferente.

PARTE I – HORIZONTALIDADES E VERTICALIDADES NO CORPO DO PROJETO

Capítulo 3 – CORPOS MAPEADOS NUMA RELAÇÃO PEDAGÓGICA

3.1 CONEXÕES PROFESSOR/ APRENDIZAGEM

Os professores, mais do que escolherem uma determinada perspetiva sobre a

motivação dos alunos, devem ter em conta, aquilo que é esperado deles enquanto

profissionais. Se consultarmos o Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de Agosto de 2001,

diz que: “O professor promove aprendizagens curriculares, fundamentando a sua

prática profissional num saber específico resultante da produção e uso de diversos

saberes integrados em função das ações concretas da mesma prática, social e

eticamente situada.” (p. 3), é claro que o papel do professor está definido. Este deve

preocupar-se com a efetiva aprendizagem dos alunos, para tal, deve estar

devidamente atualizado e enquadrado na realidade. A motivação deve assim fazer

parte integrante, deste processo de interesse pela aprendizagem por parte do

professor, segundo Jesus, (In, Jesus, S. (2008). Estratégias para motivar os alunos.

Educação: Porto Alegre. pp. 21-29) “a aprendizagem e a motivação dos alunos

depende da identificação destes com o professor” (p. 22).

Entendo assim, que o professor deve alimentar uma relação de identificação com

os alunos, o que lhe permitirá funcionar como um fator externo de motivação positiva,

atingindo, em última análise, a motivação intrínseca. A importância da motivação para

a aprendizagem revela-se se os jovens se sentirem mais motivados nas aulas, com as

diferentes tarefas/atividades que lhes são solicitadas, mais facilmente conseguem

apreender a informação. Reforçando ainda que, como se sentem interessados, é mais

provável que nunca esqueçam o que aprenderam em determinada altura. Ao ser

consciente da importância da motivação na aprendizagem, o professor assume a

responsabilidade de motivar os alunos, tal como Raasch (In, Raasch, L. (1999). A

Motivação do Aluno para a Aprendizagem. Nova Venécia, Brasil: Diário Oficial da União)

defende “Precisamos exterminar a queixa muito comum entre os professores

referentes ao desinteresse por parte dos alunos em aprender, a ação do professor

deve conseguir dos alunos um comprometimento pessoal com a sua própria

aprendizagem, essa motivação depende de vários fatores, sejam pessoais ou

contextuais. Em relação aos pessoais, as metas são fundamentais, já nos contextuais,

o começo da aula, a organização das atividades, a interação do professor com seus

alunos e a avaliação da aprendizagem são preponderantes. Esses momentos

dependem da iniciativa do professor.” (p. 11).

3.2 TEMPORALIDADES NA SALA DE AULA

Um dos aspetos interessantes é o facto de existirem alunos naturalmente

motivados e em diferentes temporalidades, e nesses casos, o professor deve ter em

conta que as suas ações devem manter e alimentar essa motivação inata. Para muitos

alunos existem muitos fatores que os desmotivam, sendo que alguns professores

criam um patamar muito rígido, onde os alunos se sentem incapazes de ultrapassar,

mesmo que seja para fazer uma pergunta sobre algo que não tenham percebido bem.

Quando se criam este tipo de barreiras, claramente se coloca em causa a

aprendizagem, pois tal como Raasch (In, Raasch, L. (1999). A Motivação do Aluno para a

Aprendizagem. Nova Venécia, Brasil: Diário Oficial da União) refere é “convivendo com

outras pessoas e solucionando os problemas encontrados é que o aprendente terá

capacidade de se reorganizar e construir cada vez mais as suas estruturas mentais e

atingir a equilibração...” (p. 12), por isso mesmo, o mesmo autor diz que “É

fundamental, motivar o aluno, mantê-lo interessado, porque ninguém transfere

conhecimento, transferem-se dados e informações.” (p. 11).

Estas experiências de desmotivação, devido à distância entre professor aluno,

parecem influenciar a postura de muitos professores, pois quando se coloca a questão

se entendem o que motiva os alunos, acima de tudo eles precisam de sentir que

podem contar com os professores, precisam que os professores acreditem neles e nas

suas capacidades. Mais uma vez, a perspetiva cruza-se com a de Raasch (1999),

quando este diz que “O desenvolvimento do pensamento se dá através da relação do

aprendente com o mundo que o rodeia, por isso é importante que o ambiente seja

repleto de estímulos e desafios para que o mesmo possa organizar os seus processos

internos e se adaptar à realidade.” (p. 12). Ao contrário de criar barreiras e distâncias

entre os professores e os alunos, procuro saber as suas motivações, o que eles gostam

e pelo que se interessam, referindo que o facto de nos mantermos numa posição de

relativa igualdade e de os alunos acreditarem que o professor está disposto a ouvi-los,

a aprender com eles e a aceitar as suas ideias, funciona como estratégia de motivação

para a aprendizagem nas aulas. Parece, portanto, que essa relação de identificação faz

parte das estratégias do professor.

Um outro aspeto fundamental, é a valorização da autonomia, quando se diz que

para motivar os alunos se procura dar autonomia, sem os deixar abandonados, que ao

dar demasiada autonomia, alguns ficam completamente perdidos e acaba por

acontecer o efeito contrário. Desmotivam, e não sabem como podem avançar.

Começam a ver os colegas a ter ideias, a ser autónomos e criativos, e sentem-se

inferiorizados por não conseguirem fazer o mesmo. Apesar da estratégia de autonomia

já se ter demonstrado falível, quando esta é em demasia, não abdica da intervenção

direta dos alunos em todo o processo de ensino-aprendizagem, incluindo a abertura

para ajustar os programas das disciplinas a cada um deles.” e “promo er,

constantemente, a criatividade, logo promove o pensamento crítico e contribui

claramente para o desenvolvimento da motivação intrínseca, que, segundo Guimarães

& Boruchovitch (2004). “...é o fenômeno que melhor representa o potencial positivo da

natureza humana...” (p. 143).

3.3 Ambiências na sala de aula

O desenvolvimento das novas tecnologias é um fator decisivo para a aceleração

da transição para uma nova era, marcada por estas constantes e rápidas mudanças.

No entanto, quando se fala em artes visuais, devemos ter em consideração duas

dimensões: a artística e a estética. A primeira tem como pedra toque a produção da

obra, que depende de um saber-fazer. Daí, que seja importante não descurar o

aspecto da aprendizagem “técnica” para saber fazer o objeto. Mas a arte é também

exercício de expressividade.

Uma educação artística pressupõe a possibilidade de um contacto com a arte,

uma vez que, para que possamos conhecer as coisas e partirmos para um processo de

identificação com elas, é indispensável que possamos estabelecer esse contacto. A

educação dos sentidos é também uma condição essencial à educação artística, já que

dificilmente somos capazes de apreciar uma obra, se não tivermos sido educados para

apreciá-la. A educação da sensibilidade é outra condição importante de uma educação

artística. Educar para a sensibilidade é educar para a inteligência, educar para a

sensibilidade é educar tanto para o sensível como para o intelectual. Segundo Elliot

Eisner (In, Eisner, Elliot (2002). The arts and the creation of mind. New Haven &

London: Yale University Press). “Perception is, in the end, a cognitive event (o autor

remete para Ulric Neisser, Cognition and Reality, 1976) What we see is not simply a

function of what we take from the world, but what we make of it” (p. xii). Posso então

dizer que: é indispensável proporcionar o contacto com as obras, meios e técnicas das

artes; a forma como se opera a fusão das sensações que nos vêm do exterior e o nosso

“sentir desse acontecer” faz apelo ao desenvolvimento da sensibilidade (como registo

fundamental da inteligência), razão pela qual há que educá-la; aprender a ver

(apreciar) é essencial, pelo ue importa “culti ar”; “exercitar” os sentidos, criar

oportunidade para as sensações; a perceção tem a função de um “acontecimento”

cogniti o”, pelo ue h que investir em diferentes formas de percecionar o mundo.

Numa primeira fase de aprendizagem, o contacto com as artes poderá limitar-se

à apreensão e apreciação de algo, através, por exemplo de uma simples vivência de

satisfação perante uma obra própria ou de alguém que está próximo.

Em fases posteriores de desenvolvimento podemos conduzir o aluno a realizar

trabalhos mais elaborados, envolvendo a perceção, a apreciação e a experiência

estéticas, observando, criando e recriando. Estes momentos poderão ser o ponto de

partida para um modo de estar na vida e de construir vivências com arte, passando a

arte a estar presente em todos os seus momentos. Será neste sentido que Elliot Eisner

(In, Eisner, Elliot W. (2001). Should we create new aims for art education? Art

Education, 54 (5), 6-10) escreve:

THE TEACHING OF ART IS ABOUT MORE THAN THE

TEACHING OF ART. ALTHOUGH WE CAN EMPHASIZE IN OUR

DISCUSSIONS ACADEMIC CONTENT, ARTISTIC FORMS OF

LEARNING, AND WAYS OF DEALING WITH ACCOUNTABILITY,

ULTIMATELY WE ARE CONCERNED WITH STUDENTS AND

WITH THEIR OVERALL DEVELOPMENT AS WELL AS THEIR

PARTICULAR DEVELOPMENT IN THE ARTS. (...) WHEN A

CHILD IS TOUCHED AND AN ADOLESCENT SUPPORTED, THE

STUDENT MAY COME AWAY FROM THE ART ROOM WITH A

MEMORY THAT HE OR SHE WILL CHERISH THROUGHOUT HIS

OR HER LIFE. (10).

3.4 Vestimentas na sala de aula

Se não formos capazes de aprimorar as sensações, não estaremos aptos a olhar o

mundo de forma diferente. Elliot Eisner (In, Eisner, Elliot (2002). The arts and the

creation of mind. New Haven & London: Yale University Press) salienta que os

humanos são seres que experimentam sensações num meio no qual e através do qual

vivem. A aptidão para experienciar todo o conjunto vasto de qualidades que fazem

parte do nosso meio empírico está diretamente relacionada com as funções do nosso

sistema sensorial. “We are biologically designed to be sensitive to the array of qualities that

constitute that environment. Our ability to see depends upon the capacities of sight, hearing,

touch, and the like” (p. 20).

As artes também celebram os aspectos não-instrumentais da experiência

humana e facilitam os meios através dos quais os significados que dificilmente podem

ser descritos em palavras, mas se relacionam com o sentimento, encontram expressão.

O poder de imaginarmos é a pedra toque do nosso desenvolvimento cultural e

pessoal. Construímos representações não só para alargar a nossa própria

compreensão, como também para comunicar essa compreensão aos outros. Através

da cultura, ocorre o nosso próprio desenvolvimento, como Elliot Eisner (In, Eisner,

Elliot (1998). The kinds of schools we need: Personal essays. Portsmouth: Heinemann)

explica:

I CAN ENJOY MY OWN FANTASIES AND YOU CAN ENJOY

YOURS, BUT YOU CANNOT ACCESS MINE, NOR ME YOURS. IF

THINGS WERE LEFT THAT WAY, CULTURE WOULD BE

STATIC. EVEN WORSE, IT WOULD EVENTUALLY CEASE TO

EXIST BECAUSE CULTURE DEPENDS ON COMMUNICATION,

AND COMMUNICATION REQUIRES A SHIFT THROUGH WHICH

WHAT IS PRIVATE IS MADE PUBLIC. (P. 26)

Todas as formas de nos relacionarmos com as artes, desde as mais simples, como

as criações das crianças em idade pré-escolar, passando pelo trabalho de contacto com

os materiais e pelo conhecimento das suas potencialidades, ao trabalho de

interpretação sobre obras consagradas, podem influenciar o modo como pensamos e

estamos no mundo, assim como o que vemos como arte e como as relações

estabelecidas podem influenciar a nossa experiência.

Tal como Elliot Eisner (In, Eisner, Elliot (2002). The arts and the creation of mind.

New Haven & London: Yale University Press) escreve: “Artists, like scientists, are often

troublemakers, and the trouble that they make is that their work confront our customary

modes of seeing and challenges us to think afresh about how aspects of the world might be

experienced” (pp. 124-125).

O desenvolvimento artístico do indivíduo não é uma consequência direta do seu

processo de maturação, caso contrário não faria sentido o trabalho dos professores,

no sentido de promoverem atividades educativas capazes de promoverem o seu

desenvolvimento.

3.5 Pressupostos/ Socialidades na Relação Pedagógica

O problema central é o da relação entre as potencialidades de uma educação

artística, podendo favorecer o desenvolvimento de competências transversais, e o

desenvolvimento global dos alunos, do ponto de vista da construção da pessoa, num

mundo em transformação.

Existem múltiplas perspetivas sobre o valor e as potencialidades das artes na

educação, de acordo com as expetativas de quem se ocupa destas áreas, quer do

ponto de vista das práticas, quer a nível teórico e dos resultados da investigação, assim

como das orientações técnico-normativas, e, consoante as tendências que enformam

os seus contextos, no domínio do pessoal, do político, do social, do económico, do

educativo.

Existiu uma fase em ue predominaram as is es “expression sticas” sobre as

artes e as perspetivas sobre os contributos das artes na educação, fundamentalmente

apoiadas em teorias envoltas de uma psicologia relacionadas com o desenvolvimento

pessoal, visando o desenvolvimento da personalidade individual, o bem-estar e a

satisfação pessoal. Seguiram-se múltiplas versões, desdobradas entre visões mais ou

menos influenciadas pelas potencialidades da educação para as emoções, para os

valores e outras visões, mais interessadas nas implicações das artes ao nível do

desenvolvimento cognitivo, ao nível dos processos de aprendizagem e da relação com

o estudo, em geral. Mais recentemente, um novo conjunto de preocupações, vindas

das próprias sociedades e dos respetivos sistemas educativos, projetou nas artes a

educação de novas potencialidades, principalmente apoiadas na ideia da importância

do desenvolvimento criativo dos indivíduos e da compreensão dos seus contextos

culturais, como condição de desenvolvimento dessas sociedades, assim como no

reconhecimento da sua influência ao nível do desenvolvimento de certos aspectos

ligados à multiculturalidade, podendo a diversidade cultural e o entendimento do seu

potencial serem fatores importantes no contexto da sociedade dita global.

Num modelo alternativo, a escola deveria conduzir os alunos a pensar, a

considerar os diferentes aspectos da realidade, sendo capaz de selecionar os mais

relevantes, a questionar-se, a colocar e encontrar diferentes soluções para os

problemas, escolhendo as mais adequadas, a compreender os contextos e situações na

sua complexidade, fazendo uso da inteligência e mobilizando nesse sentido os

conhecimentos e competências adequados. O desvio da escola deste tipo de

preocupações justifica também, em parte, a sua fraca vocação para os domínios das

artes.

O potencial das artes na educação tem um carácter de complemento e a marca

da ideia de que a arte pode funcionar como alternativa, tratando-se de situações

desviantes, nos casos de insucesso escolar, difícil inserção, dificuldades cognitivas

reconhecidas, alterações de personalidade, situações estas para as quais o ensino

tradicional e o conjunto de disciplinas consagradas não encontram resposta adequada.

Este conjunto de problemas relativamente ao papel das artes na educação e às

principais linhas que orientam a sua permanência na educação formal, conduz a uma

desconstrução e uma procura de uniformidades, orientando na compreensão dos

diferentes pontos de vista, a fim de se perceber se seria possível ou não outro tipo de

relação. Questiono assim, a própria conceção da educação e de uma escolaridade

excessivamente padronizada e orientada para uma perspetiva de ensino, mais do que

de aprendizagem, em que os conhecimentos estão organizados de forma

compartimentada, por disciplinas, e são usados de acordo com uma perspetiva que

visa a sua aquisição de forma isolada e descontextualizada, baseada na repetição.

Os discursos sobre as competências e sobre a sua importância para a formação e

desempenho dos indivíduos têm-se multiplicado na educação, acompanhando

algumas das preocupações da própria sociedade. As características dos novos

contextos evidenciam a importância de providenciar de ferramentas intelectuais, de

novas competências, de modo a desenvolver uma atitude equilibrada face ao mundo e

no âmbito das sociedades em que vivemos, devendo estas, por sua vez, estar

preparadas para enfrentar os desafios e potencialidades da contemporaneidade,

tirando deles o melhor partido. A importância da criatividade resulta assim, em grande

parte, da necessidade de formar indivíduos críticos e criativos, capazes de fazer frente

a novos desafios, contribuindo para o avanço das sociedades.

Os contributos de uma educação artística são reconhecidos (“mas escondidos”),

no sentido do desenvolvimento do potencial individual para enfrentar a mudança,

assim como do desenvolvimento da identidade cultural e do sentimento de pertença a

uma dada comunidade, salvaguardando os aspectos da diversidade e da

multiculturalidade como marca do mundo atual.

As artes visuais apresentam-se como condição de toda uma educação como

matriz essencial do desenvolvimento humano. A relação entre desenvolvimento

pessoal e desenvolvimento humano emerge, neste contexto, no sentido de que a

educação é condição de liberdade e dignidade humanas, através do conhecimento, da

abertura ao mundo, com sentido e pelo sentido, antecipando possibilidades de

transformação pessoal e do próprio mundo.

Toda a educação só faz sentido se contribuir para o processo de construção da

pessoa, o que compromete uma educação artística e justifica a sua integração

curricular. Os contributos de uma educação artística devem, finalmente ser

ponderados ao nível da construção de uma conceção diferente de educação e de

escolaridade.

CAPÍTULO 4 – ASSINATURAS RASCUNHADAS – UMA LIGAÇÃO COM A OBRA DE ARTE

4.1 Ver, compreender a Obra de Arte

A arte tem um papel especial como um meio educacional, é uma atividade que

requer imaginação e criatividade. Desenvolve o aluno e dota-o de ferramentas que

permitem a sua adaptação ao mundo, a identificação de problemas, ajuda a encontrar

soluções, podendo inclusive ser uma das formas de afastar o indivíduo dos problemas

do seu quotidiano. É uma ajuda na resolução de problemas de exclusão ou de

violência, ou até de aprendizagem.

“Educar pela Arte” não é uma did tica com a finalidade de ensinar criança

conceitos teóricos sobre a arte, história da arte ou sobre a vida dos grandes artistas.

Tem como por objetivo, desenvolver o espírito crítico, levando-a a contemplar obras

de arte e, também tem a intenção de apetrechar a criança do conhecimento das

técnicas de produção artística, iniciando-a no contexto da arte. Segundo Sousa (2003),

enquanto na Educação pela Arte não interessa a obra de arte em si, mas a sua

capacidade de possibilitar à criança a expressão das suas emoções e a evolução da sua

beleza espiritual, a perspetiva das Artes na Educação volta-se diretamente para a

produção de obras com caraterísticas socioculturalmente consideradas como

artísticas, com a intenção expressa de ensinar as técnicas e os princípios estético-

cient ficos ue de erão presidir na sua criação. (SOUSA, Alberto B. (2003). “Educação

pela arte e artes na educação”, 1º Vol., Instituto Piaget. Lisboa, p 89).

A procura das ligações entre arte, educação e desenvolvimento pessoal, mostrar-

nos-á que existem vários percursos possíveis nesta abordagem. Da análise das

diferentes perspetivas deverá demarcar-se o nosso ponto de vista que discute a

possibilidade de a arte e de uma educação artística funcionarem como mediadoras no

processo de construção do conhecimento, com implicações ao nível do pensamento e

comportamento humanos. Esta perspetiva sublinha uma ideia geral de construção da

pessoa que aponta para possibilidades vastas de abertura ao mundo e da sua

compreensão em toda a sua complexidade. Este ponto de vista orienta a discussão no

tema seguinte que trata da importância de uma educação artística no quadro geral da

relação educação/desenvolvimento. O desenvolvimento enquadra-se aqui numa

perspetiva do social que aponta para o desenvolvimento humano como condição

essencial do desenvolvimento pessoal e das sociedades contemporâneas.

O reconhecimento das potencialidades das artes e da educação artística funda a

ideia de que há que construir um novo olhar sobre as escolas.

4.2 Socialidades e Graffiti

Originalmente o termo graffiti englobava todo e qualquer signo desenhado ou

gra ado na pedra. o grego “grafein” e do latim “graffiare” tinha, no mundo antigo, a

conotação semântica de inscrição icónica e textual. Segundo Saavedra (In, Saavedra,

Fernando, El graffiti Movement en Vallecas – História, estética y sociología de una

subcultura urbana (1980-1996), o primeiro autor do termo foi António Bosio, no século

XVII, tendo sido, no entanto, os estudos efetuados por Raffaele Garrucci (1854/56) que

o generalizaram. Foi, porém, já no século XX que o termo se afirmou. Joaquim Bols

(1979) aplica o termo a inscrições anónimas que surgem sobre muros, no espaço

urbano, e que certificam a presença do seu autor, salientando que não se tratam de

pinturas de cariz político ou comercial (Saavedra, 1999). Outros autores, como

Guillermo Fatas e Gonzalo Borras, citados por Saavedra, 1999, referem-se ao termo

como algo que exclusivamente expressa sentimentos, ofensas e outros estados

pessoais e que se executam em paredes de edifícios. Autores, como Cooper e Sciorra

(1994), relacionam o termo graffiti com a cultura Hip Hop, reivindicando a sua validade

artística ao afirmarem que “ o graffiti retomou às suas raízes e ressurgiu como uma

forma de arte autónoma e plenamente viável como tal.” ( iego, 1997, pp.19). J Gary

(1995) define o termo graffiti, valorizando a sua vertente comunicativa, como um

código ou modalidade discursiva onde emissor e recetor realizam um diálogo

particular, de anonimato mútuo, realizado num lugar ilegal ou não e que altera o

espaço contextual com elementos pictóricos e verbais em permanente interação

(Saavedra, 1999). Autores como Chalfant et al. (1987), Riout (1990), Manco (2002) e

Ganz (2004), têm, também, vindo a demonstrar a faceta artística deste fenómeno.

Do exposto pode conclui-se que a definição do termo é algo complexa, indo ao

encontro das perspetivas dos diferentes autores. Na procura de uma definição que

contemple os múltiplos aspetos atrás referidos e acrescente outros, como os meios e

técnicas utilizados na execução dos graffiti, os autores desta comunicação definem

graffiti como um meio de expressão social e de comunicação específica, normalmente

realizado por jovens, num determinado suporte. Utiliza normalmente como riscador o

aerossol e é composto por composições onde predominam figuras e fundos ou figuras,

fundos e texto, com preocupações de ordem estética. É realizado com diferentes cores

e com traços que o identificam, distinguindo o de outra qualquer expressão visual.

4.3 Atropelos de corpos que mapeiam a urbe

Refletindo sobre as pautas culturais e as expectativas e aspirações dos writers,

facilmente se é conduzido a entender a génese e a necessidade deste meio de

expressão. As imagens oferecidas pelos graffitis são, em certo ponto, os indicadores da

perceção que o writer possui da sociedade e do mundo e um reflexo da sua visão

sobre esse próprio mundo. De acordo com os writers participantes neste estudo, o

graffiti encontra-se entre duas perceções: a da sociedade instituída, que o rotula, no

seu sentido amplo, como ato de vandalismo e, ou um atentado ao património, e a dos

writers, que defendem o graffiti como uma forma de arte alternativa, como

contracultura, onde se manifesta um desejo de criatividade, estimulado por vezes, pela

crítica à realidade social ou, simplesmente, pelo desejo de embelezar os espaços

urbanos. Nos espaços urbanos, podem encontrar-se diferentes tipos de graffiti, a

saber: Graffiti móvel, que se caracteriza por ser executado em suporte móvel,

apresentando-se o objetivo comunicativo do trabalho intimamente relacionado com as

características específicas do suporte. Salientam-se, por exemplo, ag es de comboios;

Graffiti misto, que é executado sobre suportes portáteis, colocados em lugares

distintos, por um período de tempo variável. Por exemplo, proteções para as obras e

painéis mó eis; Graffiti est tico, ue se caracteriza por ser executado num suporte não

móvel como muros, pilares ou mobiliário urbano.

Podem surgir em locais de trânsito rápido, em lugares fixos de grande

visibilidade e em espaços conhecidos pelos elementos das diferentes crews destinados

à realização de graffitis. Hoje em dia também já se podem encontrar em espaços

comerciais ou em outros lugares fechados de cariz particular. Esta contextualização do

graffiti no espaço, tal como o conhecimento das condições físicas e materiais que

conduziram à sua produção e exibição, tem um papel bastante determinante no

objetivo comunicativo que o writer quer transmitir com o seu graffiti ao observador,

fruidor. Assim, segundo os writers colaboradores neste estudo e autores como

Saa edra (1999), Cooper et al. (1984;2003), entre outros, pode-se classificar o graffiti,

de acordo com o seu objetivo comunicativo em tag, throwup, bombing e color piece

conforme se sintetiza e ilustra.

Tag é a primeira manifestação e a forma mais básica, do graffiti. Apresenta-se

como o nome (tag) do writer (toy), realizado com uma letra estilizada, escrevendo-se

rapidamente, com um único traço e apenas a uma única cor. Escreve-se com aerossol.

adas as suas carater sticas, o seu ob eti o comunicati o é apenas “marcar” o espaço,

comunicando a um público espec fico (crews) ue “a uele espaço é seu”. Por ezes

verifica-se uma troca de mensagens entre toys, com a intenção de se afirmarem.

Muitas vezes é realizado por elementos que não têm qualquer afinidade com a

expressão concetual do graffiti. É considerado socialmente como um ato de

vandalismo.

Throwup, consiste num tag onde as letras apresentam uma maior dimensão.

Monocromáticas, são isoladas do fundo por um outline de cor contrastante, podendo

estar rodeado de vários tags de dimensões mais reduzidas, formando, no entanto, uma

só unidade. Escreve-se rapidamente com aerossol. Requer alguma perícia por parte de

uem o executa e é considerado uma “afirmação” do tag.

Bombing é a assinatura do writer mais elaborada, destacada visualmente através

da cor, das linhas e das grandes dimensões. Utiliza-se, por vezes, o recurso à

tridimensionalidade. A letra apresenta-se “trabalhada” e, no seu ob eti o comunicati o

específico, é já apreciado o conjunto de skills que o autor apresenta.

Color piece, apresenta-se como uma obra, realizada por um ou mais writers,

sendo um deles o orientador. Realizada com a utilização de várias cores, apresenta um

trabalho muito cuidado, com preocupações de ordem estética e formal, em fundos

bem elaborados.

Apresenta-se, normalmente, no hall of fame e é realizado por writers

maioritariamente experientes e já com um conjunto de skills variado. Não é um

trabalho rápido, sendo concretizado ao longo de várias horas, dias ou mesmo

semanas. Numa comunicação específica, pode ser apreciada, quer a técnica, quer a

mensagem transmitida. Pode denominar- se o seu autor por king. Este adquiriu já um

estatuto mais elevado no seio dos writers, sendo o seu trabalho respeitado e admirado

por todos os elementos da sua crew ou mesmo de outras crews. Esta variante de

graffiti pode dividir-se em dois grupos: o graffiti hip hop, que apresenta uma versão

mais contestatária e o graffiti arte, que privilegia a expressão experimentalista do

writer, com a utilização da técnica do aerossol, em vários suportes privilegiando

contudo, o suporte parede. Normalmente é aceite socialmente.

4.4 Vestimentas de contornos de uma cultura

Num mundo onde se tem acesso a uma panóplia de informações, onde é

possível (re)conhecer aspectos de outras culturas, onde facilmente se mantém contato

e se é influenciado pelas mesmas, recebem-se também inúmeras informações sobre

processos educativos. Há, diariamente, um mundo de possibilidades de se conhecerem

estudos, propostas, práticas e projetos educativos oriundos das mais diversas culturas.

Esta facilidade de acesso às outras culturas e práticas educativas impõe

responsabilidades: como selecionar o que é produtivo e possível de ser estudado na

realidade imediata. São essas práticas, esses projetos, esses rostos de possibilidades

que promovem acima de tudo a inclusão com olhos postos no futuro, que o meu

trabalho se desenvolve em torno da Escola Secundária Francisco Simões. Onde a

questão de atribuição de significantes e significados às questões direcionadas à

necessidade da educação e formação de hoje, submerge por entre uma complexidade,

talvez até facilitadora da comunicação como veículo de interpretações e talvez de uma

melhor compreensão dos pressupostos orientadores da educação nos dias atuais.

Na escola, o professor, enquanto supervisor pedagógico, deve utilizar estratégias

de encorajamento e motivação capazes de fazer com que o processo de ensino e

aprendizagem conduza a mudanças no aluno. Estas deverão ser provocadas ao nível dos

seus esquemas mentais, da sua criatividade e expressividade, das suas atitudes e

comportamentos contribuindo, desta forma, para um crescimento mais consciente e

responsável, favorecendo a construção de relações mais humanas e cívicas. Tendo como

suporte o graffiti, foram concebidas, implementadas e avaliadas atividades e

experiências de ensino e aprendizagem conducentes ao desenvolvimento global dos

alunos. No que concerne aos seus conhecimentos, capacidades e competências. Essas

atividades e experiências englobaram diferentes áreas curriculares e tiveram o seu

embrião na disciplina de Educação Visual que surgiu como eixo, como algo que se

alastrou e se tornou transversal a outras disciplinas e gentes de todas as experiências

desenvolvidas.

A formação é um mundo… onde se inclui a formação inicial, contínua e

especializada, onde é preciso considerar os modelos, teorias, e investigação empírica

sobre a mesma, analisar a legislação e a regulamentação e, o que não é de menor

importância, estudar as práticas reais dos atores e das instituições no terreno e as suas

experiências inovadoras. Em segundo lugar, porque a formação é um campo de luta

ideológica e política. Não há grupo com interesses na educação que não tenha as suas

posições a defender, e fá-lo com todo o à-vontade e, às vezes, com grande

agressividade. E, em terceiro lugar, porque a formação é um daqueles domínios em

que todos se sentem à vontade para emitir opiniões, de onde resulta a estranha

impressão que nunca se avança, transferindo, espelhando por isso para a escola metas

de: Aumentar as ofertas e oportunidades de formação interna e externa, adequada a

todos os membros da comunidade; Desenvolver um espírito de cultura organizacional

identitário; Transformar a escola num centro de aprendizagem e de recursos culturais,

intelectuais e científicos, aberto à comunidade e recetivo a propostas e desafios do

exterior.

Há na atitude de muitos professores a desilusão com a profissão e o

desinvestimento. Mas há também uma grande reserva de saber, de energia e de

generosidade que se traduz em disponibilidade para os alunos, para os colegas em

dificuldades, para a escola. Nos últimos anos tem-se afirmado em largos setores da

profissão um gosto por se envolver em projetos inovadores que se possam traduzir em

melhorias no ensino e na aprendizagem dos alunos bem, como se assiste a um

estreitamento nas relações entre os diversos membros da comunidade educativa

(docentes, não docentes, encarregados de educação, alunos…) ue lado a lado têm

vindo a consertar um mesmo percurso, com um mesmo objetivo de consonância de

aprendizagens, objetivos e competências de partilhas, de comunicação numa continua

abertura de oportunidades e procura por uma resposta acertiva aos diversos desafios

que coabitam a escola.

A escola tem como objetivo a formação de cidadãos competentes, lúcidos,

esclarecidos, participativos, tolerantes e reflexivos. A meta a alcançar é o exercício

diário da partilha e troca de ideias, constrangimentos, ansiedades, esperanças e

quimeras. Mas, para alcançar tal meta, urge aprofundar a formação pessoal e social

dos alunos, exigindo-se uma maior articulação entre a escola e o meio envolvente para

dar resolução aos problemas atuais que preocupam a sociedade em geral e a

comunidade educativa em particular.

Deste modo, torna-se imperioso que a escola elabore e cumpra o seu Projecto

Educativo, pois ele pode e deve contribuir para o desenvolvimento e crescimento de

um movimento de autonomia, onde imperem a diversidade, a democraticidade, a

participação e a eficácia. Nestes moldes, e à luz da legislação vigente, o Projecto

Educativo do Agrupamento pode ser a expressão e concretização da autonomia da

escola.

A escola, hoje, mais do que nunca, tem de ser o reflexo de um espelho

comunitário e não uma obra de um guardião de um templo extracomunitário e

desfasado por ela mesmo. Todavia, para se conseguir alcançar esse reflexo, é

necessário permanecer otimista, pois é de difícil conciliação ser pessimista e educador

ao mesmo tempo.

Em suma a escola apresentada desenha um mapa onde refletir, questionar,

identificar problemas, questionar decisões e resultados, avaliar resultados, cooperar

nas soluções, mobilizar-se em torno de objetivos comuns, de forma a perspetivar o

futuro, tendo em vista a qualidade, são a pedra toque de um processo de construção

em aberto.

CAPÍTULO 5 – CURRÍCULO, PLANIFICAÇÃO E AVALIAÇÃO

5.1 Currículo

5.1.1 A Representação do Currículo

Ensino, aprendizagem… É aquela que mais directamente afeta o sucesso dos

alunos. Assim, as metas, os objetivos e as estratégias dizem respeito ao planeamento,

implementação e avaliação do processo educativo. Merece especial atenção o

desenvolvimento das competências específicas das disciplinas e das competências

transversais da comunicação, da formação para a cidadania, do reconhecimento da

multiculturalidade como fator de enriquecimento na construção da identidade

pessoal, social e cultural dos alunos.

Para que um currículo possa existir, devem estar definidas algumas premissas.

Essas premissas passam pela noção de currículo que possuímos e da qual partimos.

Conceções diferentes conduzem a currículos diferentes. Tenho em mente que a sua

aplicação tem sempre como interveniente principal o professor. Embora a

conceptualização do currículo seja feita pelo ministério, a sua implementação é feita

pelo professor, em articulação com o aluno, em contexto de sala de aula. São dois

processos aparentemente separados que devem caminhar para uma maior

proximidade.

A visibilidade do currículo, a sua prática, é espelhada na ação do professor.

Pacheco (In, PACHECO, José Augusto (2001). Currículo: Teoria e Práxis. Porto: Porto

Editora, p. 16) afirma: “Nas primeiras definições de currículo, propostas, entre outros, por

Tyler, constata-se que correspondem a um plano de estudos, ou a um programa muito

estruturado e organizado na base de objetivos, conteúdos e atividades de acordo com a

natureza das disciplinas. Decorre daqui a importância de o currículo representar algo muito

planificado e que será depois implementado na base do cumprimento das intenções previstas.

Os objetivos, que expressam a antecipação de resultados, e os conteúdos a ensinar são, assim,

aspectos fundamentais para a definição do que é o currículo.”

Tento em conta a necessidade de autonomia na aplicação do currículo, o

Ministério define as "competências mínimas indispensáveis" para o exercício da

profissão. Cabe aos professores elaborar ou decidir a sua aplicação. Faço aqui uma

pequena abordagem inicial à elaboração de currículos, de forma a esclarecer a sua

importância e pertinência no que concerne à sua elaboração. Devo, por isso, seguir

princípios básicos, entre os quais: Para quem? Que idades? Quais as necessidades dos

alunos? Quais as necessidades da sociedade? O que se pretende manter ou o que se

pretende mudar (aluno/sociedade/cultura)?

O currículo é elaborado no Ministério da Educação, por especialistas. É

posteriormente apresentado aos professores sob diversas formas: nos decretos de lei,

nos manuais (devemos ter em conta que as editoras interpretam o currículo prescrito),

nas ações de formação, entre outras, passando para um nível meso. Existe por isso

uma “modelação dos conteúdos pelos professores atendendo à particularidade da escola, dos

alunos e da comunidade dos professores” (Pacheco, 2001, p.91). Há que ter em conta que

muitos professores não consultam os programas, nem jornais ou revistas da

especialidade, nem os decretos de lei respeitantes à sua área profissional.

Segundo Maria Céu Roldão (In, ROLDÃO, Maria Céu, (1999). Gestão Curricular:

Fundamentos e Práticas. Lisboa: M.E./D.E.B.): “Por currículo tem-se entendido muita

coisa, consoante as épocas, os contextos e os pontos de vista teóricos de que se parte.

Na linguagem do senso comum vem-se assimilando a programas e disciplinas ou a um

novo nome para práticas velhas. Para o público em geral o essencial do currículo é o

que os alunos aprendem de visível na escola.”

5.1.2 O Currículo como Ferramenta de Adequação e Flexibilização

O currículo é aplicado pelos professores. É, também por esse motivo, moldado

pelos professores. É novamente alterado: cada um molda-o ao nível da escola, ou da

turma, ou do aluno. Encontramo-nos então a um nível micro, de sala de aula. O

professor interpreta o curr culo, imprimindo nele os seus “to ues” pessoais. O Ensino

é um processo interativo. Por esse motivo o currículo deve ser visto em ação: o

professor tem uma planificação e há sempre a possibilidade de a alterar, fruto de

imprevistos por parte dos alunos, daí a necessidade crescente da concretização de um

currículo aberto, flexível. Pode-se definir o currículo realizado como sendo: aquilo que

é retido pelos alunos. O que passou do professor para os alunos e dos alunos para o

professor. O currículo deve ser avaliado. Esta avaliação do currículo normalmente

reside mais na ação (praxis) e menos na sua realização (resultados).

O desenvolvimento curricular é sempre um processo interpessoal, uma vez que

os diversos atores não são meros participantes. Têm capacidade decisória, tanto

professores como alunos. É também, por esse motivo, um processo político. Altera-se

de acordo com a ideologia dos diversos governos que vai variando. É um

empreendimento social porque se relaciona com a interação dos alunos entre si e com

a comunidade (a escola é um micro-treino social). Treina-se a relação entre iguais e

com a autoridade, compreendem-se os processos hierárquicos, desenvolvem-se

questões afetivas e pessoais, compreende-se a diferença entre o mundo do trabalho e

o mundo doméstico, o aluno aprende a consciência do seu primeiro ofício: o de

estudante. O desenvolvimento curricular é um processo interativo; envolve

colaboração, cooperação (grupos disciplinares, diferentes níveis de ensino) entre

alunos, entre professores, entre professores e alunos, entre professores e pais, todas

estas interações pautadas por papéis diferentes, mas que estão indissociavelmente

relacionados.

O currículo é um processo de tomada de decisões. Pode-se constatar que estas

decisões correm o risco de serem desarticuladas. As decisões elaboradas pelo

Ministério da Educação não são aplicadas de forma literal. São aplicadas de formas

diferentes nas diferentes escolas ou locais. Este facto não é necessariamente negativo

porque parece ir de encontro à necessária autonomia dos estabelecimentos de ensino.

Essa autonomia permite que estes se ajustem melhor ao meio em que estão inseridos,

retirando da sua ação aspectos mais realistas e objetivos. Além disso, o professor em

interação acaba por ter um poder informal e pessoal de transmitir aos alunos valores e

ideologias.

No artigo “Pode a Educação Participar na Reconstrução Social?”, John Dewey (In,

DEWEY, J. (1902). The child and the curriculum. Chicago: University of Chicago Press)

deixa transcrito de uma forma clara, não só a sua posição perante a função complexa

da escolarização, como também destaca a sua crítica perante determinadas

abordagens idealistas. Não obstante defender um sistema escolar que tem a

responsabilidade de transformar a ordem social existente, um status quo que se

enquadra nos princípios do individualismo, Dewey recusa-se a aceitar que tal

responsabilidade seja apenas das escolas. As escolas devem, na verdade, ser

entendidas como parte integrante de um vasto contexto social e, conjuntamente com

outras instituições, participar nessa transformação. Se o fizerem, entende Dewey,

estarão já a cumprir o seu propósito social.

Na procura também por uma interação de diferentes elementos e entidades

Cardoso (In, CARDOSO, S. H. B. Discurso e Ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999,

p.79) reforça: “Por currículo não se entende apenas o elenco das disciplinas de um

curso – o correspondente à ratio studiorum dos jesuítas – nem mesmo os blocos de

matéria, saberes, destrezas e atitudes – que definem o conteúdo de uma disciplina

escolar. Currículo remete aqui para o mundo complexo, multidimensional, difuso,

definido pelas atividades, experiências desenvolvidas por professores, alunos e gestores

em redor de um conjunto de saberes.”

Existem deste modo fatores determinantes e subjacentes ao currículo,

intrínsecos às suas fontes curriculares e transversais a todos os modelos curriculares

nomeadamente: fatores económicos - aspectos que determinam o que a escola pode

fazer, tendo em conta o seu orçamento; fatores institucionais - fatores administrativos

e educativos - estão dependentes mas nem sempre são conciliáveis; fatores sociais - o

meio onde a escola está inserida, as condições sociais dos intervenientes

(principalmente os alunos); fatores demográficos - quantidade de alunos e professores

tendo em conta a localização da escola; fatores políticos: orçamentos distribuídos,

interesses, modelos de desenvolvimento e prioridades definidas pelo governo. Todos

estes fatores apresentam-se como modelos flexíveis na eminência de serem também

eles moldáveis aos diversos contextos e realidades. Esta flexibilidade terá, contudo, de

ser sujeita a um processo de avaliação de modo a serem retiradas elações necessárias

ao seu aperfeiçoamento e aplicação, na condução do sucesso no caminho do

ensino/aprendizagem. Tyler (In, TYLOR, R. W. (1976). Princípios Básicos de Currículo e

Ensino. Porto Alegre: Editora Globo, p.98-99) diz: “O processo de avaliação consiste

essencialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo

realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino.”

A prática das Artes sempre foi pautada por um pensamento crítico. Esse

pensamento existe dado o carácter experimental que atravessa todas as áreas

artísticas, sendo necessário uma atenção (metodológica) aos processos plásticos e aos

resultados obtidos. Processo e resultado estão, por isso, interligados e não podem ser

vistos de forma separada. O ensino das Artes Visuais deve reger-se pelos mesmos

princípios. A análise crítica do currículo, a análise reflexiva da sua aplicação nas

diversas estratégias e nos seus resultados académicos, são, de certa forma, idênticos

aos processos criativos. Um currículo deve ser encarado como um processo circular,

autorreflexivo, da sua conceção à sua avaliação, voltando para a conceção. Tentativa e

erro andam de mãos dadas, procurando minorar os erros e alcançar os sucessos, tendo

em vista uma educação melhor para um futuro melhor.

5.2 Planificação

5.2.1 Relevâncias no Ensino-Aprendizagem

Nunca, como hoje, foi possível aprender com uma variedade tão alargada de

meios de informação. Os manuais acompanhados de vários meios de ajuda ao

professor, as revistas, o vídeo, o cinema, a televisão, a fotografia, a banda desenhada,

os jornais, o software do computador, os multimédia entre outros, constituem os

suportes aos quais podemos recorrer para termos acesso à informação e, assim termos

toda a ajuda necessária. A soma de individualidades que compõem cada turma,

acrescida das especificidades sociais (localização, condição social e familiar, acesso às

tecnologias da educação, qualidade educacional anterior, etc.) torna ainda maior a

complexidade desse perfil. Por isso os meus alunos exigiram de mim diferentes

abordagens, mas também diferentes quantidades e qualidades de informação e

estímulo, de acordo com a significância que atribuíram ao conteúdo tratado. Cada um

com uma personalidade própria. Assim foi necessário conhecer o perfil deles,

compreendendo que não se pode exigir de todas respostas iguais, embora deva

garantir, na multiplicidade de respostas, igual qualidade e densidade. Nem todos os

grupos são iguais, seja em termos de faixa etária, seja em termos de interesses gerais.

Mesmo assim, muitas vezes percebe-se, no espaço expositivo, que a atenção do grupo

é desviada do caminho originalmente traçado, obrigando o professor a estabelecer

novas relações e novas exposições.

O professor, em artes, deverá estar atento às possibilidades de incorporação do

conteúdo artístico por seus alunos, intervindo no sentido de potencializar os encontros

com o objeto de arte e com as instâncias envolvidas em sua compreensão. Deverá

dinamizar o fornecimento de informações para que as aulas façam sentido,

estimulando a reflexão sobre a perceção e a interpretação dos alunos, favorecendo a

recriação do objeto (plasticamente e intelectualmente), podendo, assim, avançar em

questionamentos estéticos, juízos de valor, sistemas e critérios críticos de arte.

As pessoas funcionam em sociedade e temos uma perceção de que o sentido

dado à mensagem passa, naturalmente, do emissor para o recetor, no entanto muitas

vezes isso não acontece. É neste momento que o professor tem que descobrir o

porquê disto ter acontecido. Desta descoberta resulta o sucesso ou insucesso da ação

escolar. Frequentemente nós, professores, interpretamos estas diferenças de sentido

pelo aluno como desatenção ou mesmo incompetência. Assim este é punido com uma

má classificação ou é obrigado a repetir o ano. Cabe, por isso, ao professor identificar

as causas do insucesso e corrigir aquelas que estiverem ao seu alcance, uma vez que o

professor tem sempre em vista o êxito do aluno. Assim temos que nos centrar no

aluno como recetor.

Podemos ter uma ideologia de comunicação, mas para controlar a situação em

contexto de aula é preciso mais do que isso. A comunicação na sala de aula não pode

ser a expressão de um ideal, mesmo que este acompanhe o tempo, mas uma

concretização do programa educativo. Trata-se, por isso, de uma prática complexa que

exige, por parte do professor, uma preparação contínua.

Segundo Philippe Perrenoud (2001), a comunicação na sala de aula passa por

uma grande quantidade de julgamentos quotidianos. (PERREGNOUD, Philippe (2001) -

―Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza‖. 2ª Edição. Editora Artmed. São Paulo,

(p.60)). A comunicação não é algo que possa ser separado dos intercâmbios e da

personalidade dos interlocutores. Ao julgar a pessoa pela forma como comunica,

julgamos o seu carácter, a sua cultura, a sua ética, a sua motivação, logo não

estaremos a fazer juízos de valor errados? Como podemos tentar compreender isso?

Na minha opinião tudo passa pelo intercâmbio ativo professor e aluno, quanto mais

conhecermos o aluno mais possibilidades teremos de não fazer juízos de valor errados.

A comunicação é um componente crucial da relação pedagógica e, de alguma

maneira, das situações didáticas e das aprendizagens dos alunos.

Por outro lado, a organização curricular do ensino básico baseia-se num processo

científico que utiliza um sistema, integrado de currículo e avaliação. Envolve a

avaliação, interpretação, reflexão, informação e tomadas de decisão sobre os

percursos educativos que conduzem à promoção de um ensino de qualidade com vista

ao sucesso educativo.

No Despacho Normativo n.º 6/2010 (consultar na pasta anexo do DVD), que em

anexo faz a republicação do despacho n.º 1/2005, de 5 de Janeiro, referencia as

principais orientações e disposições relativas à avaliação das aprendizagens.

Menciona como finalidades da avaliação:

A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa,

permitindo uma recolha sistemática de informações que, uma vez analisadas, apoiam

a tomada de decisões adequadas à promoção da qualidade das aprendizagens.

A avaliação visa:

a) Apoiar o processo educativo, de modo a sustentar o sucesso de todos os

alunos, permitindo o reajustamento dos projetos curriculares de escola e de turma,

nomeadamente quanto à seleção de metodologias e recursos, em função das

necessidades educativas dos alunos;

b) Certificar as diversas aprendizagens e competências adquiridas pelo aluno, no

final de cada ciclo e à saída do ensino básico, através da avaliação sumativa interna e

externa;

c) Contribuir para melhorar a qualidade do sistema educativo, possibilitando a

tomada de decisões para o seu aperfeiçoamento e promovendo uma maior confiança

social no seu funcionamento. (p.7464) (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (Despacho

normativo n.º 6/2010, 19 de Fevereiro de 2010) – ―referencia as principais

orientaç es e disposiç es relati as a aliação das aprendizagens‖, i rio da

República, 2ª série Nº35, pp7462 -7464).

Menciona o carácter formativo da avaliação, competindo à direção pedagógica

de cada escola, definir, em cada ano letivo, de acordo com as orientações do programa

nacional de ensino, os critérios de avaliação a vigorar. Refere também: O órgão de

direção executiva da escola ou agrupamento deve garantir a divulgação dos critérios

referidos nos números anteriores junto dos diversos intervenientes, nomeadamente

alunos e encarregados de educação. (p.7464).

A junção dos processos de avaliação com as orientações curriculares, destacam a

necessidade de recurso a uma variedade de modos e instrumentos de avaliação. A

avaliação deve ter em vista apreciar a evolução global dos alunos, mantendo como

referência as aprendizagens e as competências essenciais da disciplina. A avaliação não

é um ato singular.

5.3 Avaliação

5.3.1 A Expressão (ões) da Avaliação

A primeira semana, como todo o início, tudo é nova. Os alunos são

desconhecidos, são apenas crianças e, aparentemente, todas iguais. A expectativa

aumenta em relação aos colegas de trabalho, o espaço não é só nosso, temos que

partilhar e planear em conjunto, mas este espaço, que não é nosso, aos poucos torna-

se também nosso. As crianças desconhecidas e todas iguais aos poucos passam a ser

alunos com dificuldades comuns e individuais, os alunos passam a ser todos diferentes

e cada um com necessidades próprias, diferenciadas. Há que trabalhar em função

desta diferença, há que encontrar estratégias para trabalhar nas diferenças. Nem tudo

são rosas e, por isso, começam a surgir alguns problemas que é necessário resolver e

tomar a atitude certa na hora exata. Um desses problemas é a indisciplina. Aí, como

professora, mas, sobretudo, como educadora há que refletir a prática pedagógica,

repensar a metodologia usada, os objetivos, a avaliação, enfim a conceção de

educação.

Nesse momento da minha prática pedagógica senti necessidades de articular os

saberes apreendidos ao longo dos anos anteriores em que dei aulas. Então fiz aquilo

que sei fazer melhor – lecionar. E entenda-se, lecionar não é só ensinar, mas dotar o

aluno de meios, regras, e técnicas diversificadas para que as crianças possam explorar

sem serem condicionadas pela minha vontade. Concordo com Agostinho da Silva

(2000) quando diz na sua obra (Educação de Portugal, textos pedagógicos II, Âncora

Editora, 2000), que, a verdadeira didática consiste em não ensinar, mas em deixar

aprender (p.137) Acrescenta, ainda, que, o professor deve ajudar a criança a aprender

e não a modelá-la como um adulto.

Agostinho da Silva distinguia instruir de educar. Para ele instruir era, juntar de

fora, alguma coisa ao ue foi dado‖ ao passo ue educar é fazer despertar na criança

a vontade de aprender, ou seja, é saber esperar que, se desembrulhe, se desembarace

do ue a impede de ser o ue é.” (SILVA, AGOSTINHO (2000).‖Textos Pedagógicos II‖,

Ancora Editora, p.137). Este foi o meu papel, no processo de aprendizagem.

A função do professor deve basear-se em valores como a dedicação a empatia, a

amizade a confiança, a criatividade, a cooperação, respeito mútuo e, acima de tudo, o

amor pedagógico. Pois, nos dias de hoje, ser professor é uma tarefa acrescida de mais

responsabilidades. Os pais/ encarregados de educação, muitas vezes não têm tempo

para os seus educandos e é a escola que carrega nos seus ombros parte dessa

responsabilidade. Cada vez mais, os pais delegam quase integralmente na escola a

educação dos seus educandos, limitando a sua ação educativa a castigos por maus

comportamentos. A forma como grande parte dos pais portugueses educam os filhos,

incentiva nestes a falta de autoconfiança, a falta de iniciativa e de responsabilidade.

O professor tem como papel principal criar e estimular o ambiente educativo.

Este papel terá de ser ativo e criativo, fazendo com a educação decorra numa ação

conjunta e onde haja espaço para a criatividade de alunos e professores. Devem estar

preparados para compreender a importância e as contradições da diversidade cultural

e devem, também, procurar constante formação para se sentirem preparados para a

inclusão de alunos com necessidades educativas. Por exemplo na minha escola tinha

alunas de etnia cigana. Os seus valores culturais eram diferentes. Por isso foi

necessário lidar com essas diferenças e tentar sempre uma integração destas crianças

no grupo. Tive, também alunos com necessidades educativas, apesar de não ser

necessário implementar adequações curriculares, foi necessário ter em atenção o seu

ritmo de trabalho e compreensão dos conteúdos lecionados. O professor é, sem

dúvida, uma peça muito importante no conjunto que movimenta todo o sistema

educacional. Desta maneira é de suma importância que o docente seja devidamente

capacitado para receber este novo aluno que está a chegar à Escola dando-lhe as

ferramentas necessárias para compreendê-lo e orientá-lo devidamente. Eu sempre

trabalhei a tolerância, no sentido de respeitar as diferenças e não a intolerância no

sentido da indignação, principalmente quando relacionada a questões sociais, a

exploração, a marginalização.

Por outro lado o professor tem, de integrar na sala de aula meios que facilitem a

comunicação e aumentem a motivação. Os progressos no domínio da comunicação

têm sido enormes. Os novos meios de informação permitem a troca de informação,

independentemente da distância, com toda a precisão e rapidez. O processo de ensino

tem necessidade de uma ligação constante com o mundo exterior. Neste domínio, a

evolução tecnológica pôs à disposição do professor meios suficientes para trazer até

ao aluno conhecimentos mais alargados.

Para que a avaliação possua alguma consistência foi necessário recorrer a

instrumentos de avaliação devidamente adequados com os critérios definidos em

departamento e conselho pedagógico, pelos membros dirigentes da instituição em

causa.

As ferramentas e técnicas de avaliação são os instrumentos utilizados pelo

professor para a obtenção de provas do desempenho dos alunos no processo de

ensino e aprendizagem. As ferramentas não são fins em absolutos e únicos, mas um

auxílio útil para a obtenção de dados e informações sobre o aluno, sem que haja uma

distorção da realidade.

Quanto mais organizado estiverem os momentos de avaliação e definidos os

seus instrumentos, maiores as possibilidades de nos informarmos corretamente

relativamente ao percurso educativo de cada aluno e também relativamente ao nosso

sucesso. Sendo esta disciplina prática (EV), onde as principais formas de avaliação são

de observação e registo, é fundamental a sistematização de todo o processo de

avaliação de forma a torná-lo o mais objetivo possível. Neste contexto, foi recorrente a

utilização de grelhas de valores e atitudes e grelhas de avaliação dos conteúdos. Na

disciplina de EV, foram utilizadas fichas para a avaliação das atividades e dos alunos,

que foram desenvolvidas tendo em conta os parâmetros de avaliação definidos em

reunião do departamento das expressões. Foi muito importante ter em conta para

avaliar, não exatamente o nível em que o aluno tinha no início da prática pedagógica,

mas precisamente a sua trajetória e mais exatamente o seu crescimento. Portanto um

aluno que começa com um potencial muito alto, mas que não evolui tanto quanto

aquele que tinha um potencial mais baixo, pode ter uma avaliação mais baixa caso o

segundo desenvolver mais que o primeiro. Incentivei sempre a reflexão sobre o

trabalho desenvolvido, de modo a que eles mesmos sejam sempre os primeiros críticos

dos seus próprios trabalhos.

O conhecimento e a utilização de diferentes áreas do saber cultural e

tecnológico, permitiu a concretização de distintas experiências de aprendizagem, que

valorizaram a relação social educacional tecnológica, considerada adequada à

sociedade atual que, cada vez mais, exige cidadãos atentos, formados, informados,

comunicativos e criativos, bem como a transversalidade transcurricular,

transdisciplinar entre todos os elementos ativos na comunidade escolar e que

contribuíram para a concretização desta unidade curricular, tal como demonstra o

quadro abaixo.

A preocupação fundamental foi permitir aos alunos vivenciar novas e variadas

experiências com a Obra de Arte, desenvolvendo a sua cultura artística e o seu sentido

estético e crítico, promovendo um ensino-aprendizagem com materiais, estratégias e

metodologias diversificadas de modo a facilitar a todos os alunos o acesso à

aprendizagem, pois tal como refere Rocha de Sousa (In, AAVV (coord. Rocha de Sousa)

(1995). Didática da Educação Visual. Lisboa: Universidade Aberta), “o professor deve

abrir ao aluno as condições próprias para alargar o espaço técnico- criativo na sua relação

com o meio, com a exemplaridade das proposições artísticas ou funcionais, tendo em vista

melhorar o seu acesso ao fazer, à invenção, à leitura e uso qualificados dos instrumentos

comunicativos de que pode dispor enquanto ser social e agente de civilização.”

Outro fator tido em conta foi o desenvolvimento de atividades adaptadas às

características dos alunos, o que nem sempre foi fácil devido à dimensão das turmas e

atendendo a que cada aluno é um caso, o ser humano é singular e por isso nem

sempre foi possível corresponder a todas as expectativas. Conseguimos em conjunto,

no entanto, ultrapassar todos estes obstáculos, exceto o referente à temporalidade na

concretização do mesmo o que acabou por culminar no final do ano letivo dada a

dimensão do envolvimento escolar da unidade curricular que extravasou fronteiras e,

sobretudo por se ter tornado revelador e gratificante para mim enquanto docente e

indivíduo, perceber que os meus alunos gostam da minha pessoa, identificam-se,

retribuem todo o esforço realizado, pois isto é muito mais do que uma demonstração

de amizade, é uma revelação de que também o professor cumpriu os seus objetivos

como docente, pois mais difícil do que os alunos corresponderem às expetativas do

professor, é este corresponder às dos seus alunos!

P A R T E I I – H O R I Z O N T A L I D A D E S E V E R T I C A L I D A D E S N O C O R P O D O

P R O J E T O

CAPÍTULO 6 – ENQUADRAMENTO DA UNIDADE LECIONADA NO PROGRAMA

6.1 A importância das Competências

Ao refletir sobre a questão das competências, transporto-me para um campo

inevitavelmente ainda mais abrangente que é o comportamento da arte na educação,

com as crianças, jovens, adultos, entre outros. Por vezes as reflelxões poderão elas

mesmas retratar algo constrangedor, algo que nos faz comichão e que de certa forma

nos faz seguir em frente, de mudar, lutar, contra um sistema muitas das vezes viciado,

contaminado, estan ue…

A prática artística é reguladora ao exaltar o sentido crítico do sujeito. Até hoje

subsiste nas escolas um prolongamento da ideia de que o pensamento que recorre a

formas abstratas e ao exercício do raciocínio é mais digno que o pensamento artístico.

A arte vem ocupar um lugar necessário para o entendimento de conceitos

fundamentais da contemporaneidade, nomeadamente, a cidadania e as indústrias

criativas.

Na atualidade, qualquer comparação que se estabeleça entre práticas artísticas

contemporâneas e o ensino da arte em si é matéria de grande apreensão. As propostas

educativas emergem de um campo de estudo empolgante, onde estão presentes

múltiplos projetos de investigação provenientes das mais distintas áreas do

conhecimento.

Procuram teorizar fundamentos e modelos de aprendizagem que fomentem

respostas adequadas às constantes mudanças operadas na sociedade pós-industrial,

inserida numa cultura de massmedia e, também, no mundo restrito da arte. Antes de

mais, todos os modelos artísticos operam em consonância com outros modelos sociais,

políticos e económicos. A revisão das teorias pedagógicas praticadas em torno da arte

teve como objetivo validar as experiências que foram ensaiadas com diferentes

propósitos, em culturas e em condições sociais distintas. Neste sentido, Arthur Efland

(1990: 38) adverte perante os juízos estéticos irrefletidos que, quando são realizados

sem o conhecimento das condições culturais onde se inserem os sistemas artísticos,

assumem um carácter negativo:

«The role of critics and teachers is to analyse art within cultural contexts». Por

outro lado, a tese de Dennis Atkinson (2002) representa uma outra reflexão sobre a

educação artística. Neste caso, demonstra como os sistemas correntes de avaliação,

bem como os que dizem respeito à preparação dos professores, nem sempre se

compatibilizam com as necessidades dos alunos. E prossegue, fazendo referência a

Pierre Bourdieu, ao designar o modo como, na opinião do autor, a ação pedagógica

tem vindo a acentuar as desvantagens sociais dos alunos. Nicholas Addison e Lesley

Burgess (2007), por outro lado, alertam para o desadequado sistema de avaliação

vigente, na medida em que conduz ao constrangimento da criatividade e do

pensamento crítico em aula.

Para a doutrina de Lev Vygotsky é importante que a aprendizagem se

desenvolva, não como uma prática isolada, mas antes através da interação com os

outros (os seus pares). Neste mesmo sentido, os projetos artísticos, aplicados em

contexto da sala de aula, conduzem a formas de pensar inovadoras, nomeadamente

quando exercitados em situações de aprendizagem diferenciadas. A natureza eclética,

multidisciplinar e inclusiva do mundo artístico coloca-nos perante desafios

prometedores para o ensino.

Enquanto processo de transformação pessoal, a arte permite-nos, seguramente,

viver de forma mais criativa, ao mesmo tempo que melhora a qualidade de vida dos

seus intervenientes. No seu conjunto, os discursos artísticos dominantes têm sido

conduzidos por instâncias do pensamento filosófico, social e cultural.

Tanto enquanto artistas como enquanto professores, os profissionais que

vivenciaram esta formação procuraram construir o seu próprio caminho, desenvolver a

sua maneira pessoal de criar e de ensinar, através, por vezes, de um certo

autodidactismo.

A este modo de conceber a Arte, como expressão corresponderam práticas de

Educação Artística próprias de uma corrente expressionista: exercícios não dirigidos,

de expressão livre, que, por oposição ao modelo anterior, procuravam promover a

originalidade, através da cedência de liberdade. No entanto, esta liberdade, associada

ao receio de influenciar a singularidade de cada aluno, acabou muitas vezes por se

traduzir num “não-ensino”.

O aluno é assim o sujeito do processo de aprendizagem e não o objeto, como é

muito comum na pedagogia tradicional. Os princípios da teoria humanista estão

refletidos na continuação. Um processo contínuo da aprendizagem, que faz oposição à

chamada pedagogia tradicional, com uma metodologia diferenciada e conservadora.

Onde a questão da transmissão dos conteúdos dos professores para os alunos, à luz de

uma pedagogia tradicional, retrata um professor que tem o papel apenas de ensinar,

com autoridade máxima.

O aluno é recetor, aquele que recebe conteúdo, não pode ser sujeito da ação, o

seu papel é de memorizar, sem questionamento, um depositário do saber e não pode

participar na construção da ciência.

A pedagogia humanista vem deste modo acabar com as proposições da escola

tradicional.

6.2 A Representação das Artes no Currículo do Ensino Básico

6.2.1 Cooperatividades

No entendimento do ensino/ aprendizagem, o aluno não é mais um depositário

do saber, o professor muda de papel, porque também não é mais aquele que ensina

apenas o conhecimento, já elaborado.

O novo papel do professor é criar ambientes favoráveis, numa lógica de

sinceridade e amizade em que os alunos que vão à escola, vão por motivação e não

por dever.

Nesse novo modo de ver o processo educacional, o aluno é o centro da própria

pedagogia, como também o sujeito do mecanismo educacional. O professor cumpre o

papel de favorecer esse processo pelo mecanismo da criação e orientação contínua, no

favorecimento da construção do saber. Tem um papel facilitador da ação dos alunos,

para além de criarem uma base sistemática para o mecanismo do ensino

aprendizagem.

É fundamental o desenvolvimento da afetividade no processo educacional

humanista, o saber não é apenas uma construção, mas uma relação de amizade, na

qual se cria um clima de respeito mútuo, em que todos sejam aceites com os seus

valores próprios.

Deste modo, os alunos procuram naturalmente desenvolver as suas aptidões,

importantes para a construção do saber. O professor humanista defende então um

processo de promoção do aluno em sociedade, através do mecanismo ensino

aprendizagem e da construção desse ensino, no dia-a-dia, dentro da sala de aula.

Somos, fomos preparados para a vida, desenvolvendo comportamentos de

integração com o meio, com uma convivência saudável.

Foi-nos ensinado que se também a questão fundamental, que é o saber viver,

como também o saber aprender, o saber conviver, aprender, administrar conflitos,

então uma pedagogia que não serve a vida, não serve para o processo ensino

aprendizagem, na construção do saber.

Se é verdade que é tarefa do educador criar um clima que favoreça a

aprendizagem pois o seu comportamento em relação aos educandos é de fundamental

importância para que ocorra uma aprendizagem significativa, também não é menos

verdade que a iniciativa na escola pertence ao aluno e não ao professor.

O desenvolvimento da aprendizagem, competências, saberes ou a formação de

interesses, vão progressivamente moldando o aluno e ocorrem cada vez mais no

contexto da escola, construindo a sua identidade pessoal e a sua orientação para o

futuro, embora como dizia Agostinho da Sil a “o que há de fundamental na criança e no

seu desenvolvimento depende da qualidade, da força, do poder vital do seu impulso interior”

(Silva, Agostinho (2000).”Textos Pedagógicos I”, Ancora Editora, p176).

Tendo à sua disposição os livros e material de trabalho, o papel do aluno deverá

ser o de auto instruir-se, estudar por si, descobrir, construir, fazer ele próprio as

experiências e perceber como se constrói o saber. Hoje em dia o aluno tem que

aprender a pesquisar por ele próprio e aprender com os seus próprios erros, pois ao

errar o aluno é obrigado a repetir e isso vai aperfeiçoar a sua técnica.

Tendo os alunos mais liberdade em constituírem os seus grupos, haverá maior

coesão e entusiasmo pelo trabalho, este favorece a aproximação entre eles e incute-

lhes o desejo de colaborar. No entanto os alunos devem ser consciencializados de que

a sua liberdade é condicionada pela liberdade dos outros e que o respeito e a boa

colaboração devem estar sempre presentes.

Todos os indivíduos são de alguma forma motivados a aprender. No entanto,

cabe ao educador descobrir a rota de como chegar ao seu aluno. O incentivo que

ocorre em sala de aula deve ser suficientemente forte e eficaz de forma a envolver o

aluno na situação de aprendizagem, quer seja através do trabalho de grupo, de pares

ou individual.

Enfim, sabe-se que é através da aprendizagem que o homem muda e transforma

o meio. A capacidade de aprender está presente no indivíduo desde o nascimento. É

um fenómeno do dia-a-dia e não se aplica apenas a situações de sala de aula. Porém,

cada pessoa tem o seu próprio ritmo de aprender e o processo é gradual. O

importante é que o aluno tenha consciência do seu papel nesse processo, pensando na

forma como se mobiliza e direciona a sua ação na aprendizagem.

Desta forma podemos desenvolver habilidades e conhecimentos, adquiridos,

como também os construídos, por meio do processo pedagógico, que facilitou na

promoção do eu no mundo do trabalho, que nos muniu para podermos aprender a

administrar situações adversas ao próprio mundo em que vivemos. Abriu-nos portas

ao processo de autoconhecimento permanente, favorecendo a construção também

contínua da autoestima.

6.3 A Disciplina de Educação Visual

6.3.1 Um Autoretrato

A Arte assume-se como uma componente integrante da Lei de Bases do Sistema

Educativo. Nos três ciclos da educação básica os alunos têm a oportunidade de

contactar, de forma sistemática, com a Educação Artística como área curricular. A

abordagem às Artes Visuais faz-se através da Expressão Plástica, da Educação Visual e

Tecnológica e da Educação Visual, que desempenham um papel essencial na

consecução dos objetivos da Lei de Bases.

A escola, nas suas múltiplas experiências educativas, deve proporcionar o acesso

ao património cultural e artístico, abrindo perspetivas para a intervenção crítica. Neste

contexto, as Artes Visuais, através da experiência estética e artística, propiciam a

criação e a expressão, pela vivência e fruição deste património, contribuindo para o

apuramento da sensibilidade e constituindo, igualmente uma área de reconhecida

importância na formação pessoal em diversas dimensões desde a cognitiva, à afetiva e

comunicativa. Acredito na educação em Artes Visuais, como um processo contínuo ao

longo da vida, e que tem implicações no desenvolvimento estético-visual dos

indivíduos, tornando-se condição necessária para alcançar um nível cultural mais

elevado, prevenindo novas formas de literacia.

A Arte não está separada da vida comunitária, antes faz parte integrante dela. A

aprendizagem dos códigos visuais e a fruição do património artístico e cultural

constituem-se como vertentes para o entendimento de valores culturais promovendo

uma relação dialógica entre dois mundos: o do Sujeito e o da Arte, como expressão da

Cultura. O entendimento da diversidade cultural ajuda à comparação e clarificação das

circunstâncias históricas, dos modos de expressão visual, convenções e ideologias,

valores e atitudes, pressupondo a emergência de processos de relativização cultural e

ideológica que promovem novas formas de olhar, ver e pensar. Estas formas revelam-

se essenciais na educação em geral, pelo facto de implicarem processos cooperativos

como resposta às mudanças que se vão operando culturalmente.

A disciplina de Educação Visual encontra-se integrada na Área de Educação

Artística e é opcional no 9º ano. Neste sentido deve ser planeada para que os alunos

que optarem por terminar o estudo da disciplina no 8º ano, possam ter desenvolvido

um conjunto de competências e adquirido um conjunto de conhecimentos essenciais

para a sua formação pessoal, e aqueles que optarem por continuar o seu estudo no 9º

ano possam ter um espaço de enriquecimento de formação nas áreas de

representação do real e de desenvolvimento de projetos, quer na perspetiva da

integração na vida ativa (uma opção ainda seguida por um número significativo de

jovens) quer na perspetiva do prosseguimento de estudos.

A Educação Visual constitui-se como uma área de saber que se situa no interface

da comunicação e da cultura dos indivíduos tornando-se necessária à organização de

situações de aprendizagem, formais e não formais, para a apreensão dos elementos

disponíveis no Universo Visual. Desenvolver o poder de discriminação em relação às

formas e cores, sentir a composição de uma obra, tornar-se capaz de identificar, de

analisar criticamente o que está representado e de agir plasticamente, são modos de

estruturar o pensamento inerentes à intencionalidade da Educação Visual como

educação do olhar e do ver.

A compreensão do património artístico e cultural envolve a perceção estética

como resposta às qualidades formais num sistema artístico ou simbólico determinado.

Estas qualidades promovem modos de expressão que incluem conceções dos artistas e

envolvem a sensibilidade daqueles que as procuram.

As investigações iniciadas no século XX na área da Educação e da Psicologia

contribuíram para uma compreensão mais vasta do papel da arte no desenvolvimento

humano. Ao longo das últimas décadas, as orientações nesta área apontam para uma

integração, cada vez mais aprofundada, dos saberes no âmbito das teorias da arte, da

estética e da educação. Destas pesquisas emergiram dados importantes para a

compreensão do sujeito como criador e fruidor. Estas conceções educacionais e

artísticas introduziram novas linhas de orientação, operando mudanças ao nível

teórico e prático, na Educação Visual.

O paradigma anterior, fundado na convicção de que a apreciação e a criação

artísticas eram uma questão de sentimento subjetivo, interior, direto e desligado do

conhecimento da compreensão ou da razão, compartimentando o cognitivo-racional e

o afetivo-criativo, teve como reflexo na prática escolar, sobretudo nos primeiros anos

de escolaridade, o entendimento do processo criativo como manifestação espontânea

e autoexpressiva, com a valorização da livre expressão, adiando, consecutivamente, a

introdução de conceitos da comunicação visual, antevendo novos modos de fazer e de

ver.

É reconhecido que as práticas educativas, influenciadas pela visão

expressionística referida, têm vindo a ser abandonadas, dando lugar a ações

educativas estruturadas, de acordo com modelos pedagógicos abertos e flexíveis,

originando uma rutura epistemológica, centrada num novo entendimento sobre o

papel das artes visuais no desenvolvimento humano, integrando três dimensões

essenciais: sentir, agir e conhecer. Este conhecimento evolui com a capacidade que o

sujeito tem de utilização de ferramentas, disponibilizadas pela educação, na realização

plástica e na perceção estético-visual.

Assinalo, por exemplo, a ideia do desenvolvimento da expressão visual, baseada

num repertório de respostas, em vez de um modelo linear que tem estado patente nas

teorias do desenvolvimento psicológico e artístico. A aquisição gradual de um conjunto

diferenciado de respostas, a desenvolver precocemente, constitui o objetivo do

conhecimento na educação visual.

O desenvolvimento da perceção estética e a produção de objetos plásticos

envolve o entendimento e intervenção numa realidade cultural à qual a escola não

deve ser alheia. O recurso ao método de resolução de problemas, como metodologia

para a educação visual, tem propiciado a valorização de soluções utilitárias imediatas,

negligenciando-se, por vezes, a dimensão estética das propostas. Apesar da

importância desta metodologia fundamentada em diferentes momentos de decisão,

pesquisa, experimentação e realização, destaca-se, neste contexto, a actividade

estética nas artes visuais como constitutiva do conhecimento do Universo Visual,

relacionando a perceção estética com a produção de objetos plásticos.

A relação entre o Universo Visual e os conteúdos das competências formuladas

para a educação visual pressupõe uma dinâmica propiciadora da capacidade de

descoberta, da dimensão crítica e participativa e da procura da linguagem apropriada à

interpretação estética e artística do Mundo.

6.3.2 Competências específicas

O processo educativo é hoje, mais do que nunca influenciado por múltiplos

fatores, seja na abordagem ao nosso modo de viver, seja na forma como abordamos e

o currículo. Contudo, não nos podemos esquecer, da pedra toque no que concerne à

própria disponibilidade dos indivíduos para a aprendizagem. Não são somente os

aspectos cognitivos que influem na aprendizagem no âmbito da escola, mas também

os aspectos afetivos e relacionais. De acordo com a conceção da corrente

construti ista, pretende‐se estabelecer a relação entre a aprendizagem, a moti ação, e

o autoconceito.

Na escola, o professor, enquanto supervisor pedagógico, deve utilizar estratégias

de encorajamento e motivação capazes de fazer com que o processo de ensino e

aprendizagem conduza a mudanças no aluno. Estas desenham-se de maneira provocar

reações ao nível das suas atitudes e comportamentos dentro de uma tela de esquemas

mentais, da sua própria criatividade e expressividade, contribuindo, assim, para um

crescimento mais (in) consciente no entanto mais responsável, o que vai produzir e

contribuir para um maior estímulo e reforço das relações humanas e cívicas.

Esta linha desenha competências, ou por elas tenta retratar o que poderá

conduzir a uma aquisição das mesmas, por isso, o conceito de competência assume

especial relevância no ensino enquanto bússola, enquanto fio condutor e quase uma

espécie de “mentor”. Tem-se assistido no entanto, a uma “inadequação ou insucesso da

preparação trazida da escola” (In, Roldão, Maria do Céu, Diferenciação Curricular

Revisitada, Conceito, discurso e práxis, 2003, p. 9) o que gera problemas sociais e

políticos. É portanto importante compreender a gestão e avaliação das aprendizagens

escolares segundo o conceito de competência. Vive-se hoje, perante uma organização

escolar que insiste em funcionar praticamente do mesmo modo como foi criada no

final do século XVIII, tendo em vista uma população homogénea. Deste modo, a ideia

de currículo enquanto conteúdos a dar, não pode estar desligada das finalidades da

integração dos mesmos, das competências que se pretendem ser adquiridas pelos

alunos, entende‐se competência segundo uma noção mais ampla, ue integra

conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como um saber em

ação.

CAPÍTULO 7 – CARCTERIZAÇÃO DO CONTEXTO ESCOLAR

7.1 A Instituição de Ensino

O meio, a comunidade escolar tem hoje um papel fulcral nos dias que correm.

Preenchem um papel muito importante na reabilitação, na construção dos alunos.

Tornaram-se multisensoriais, recursos educativos ricos, assumindo-se como espaços

de interação livres e potenciadores de uma autoconsciência e desenvolvimento da

identidade.

O ambiente, o espaço por mim apresentado ao longo deste trabalho e explorado

pelos seus intervenientes mais diretos, como a própria comunidade de onde se faz

sobressair os alunos, responde e tenta responder aos novos desafios diários, de forma

sincronizada, configurando ambientes imersivos que promovem a curiosidade, a

participação e o gozo dos alunos acima de tudo, numa abordagem e acesso a novas

dimensões e trabalhando sensibilidades.

António e Hanna Damásio (In, DAMÁSIO, A.; DAMÁSIO, H. (2006). Brain, Art and

Education. World Conference on Arts Education Building Creative Capacities of 21st

Century.Disponívelemhttp://portal.unesco.org/culture/en/files/33947/11798495493A

ntonioDamasio-SpeechRevised.pdf/AntonioDamasio-SpeechRevised.pdf) referem a

importância extrema que a educação artística pode ter para o cidadão contemporâneo

e previnem que entender a arte e as ciências humanas, como matérias do passado, é

um erro gigantesco para o qual muitas vezes se tende. Estes neurocientistas garantem

que a Matemática e a Ciência, sozinhas, não fazem cidadãos e, é esta

complementaridade que a escola Secundária Francisco Simões procura a sua base de

trabalho, de sensibilização.

Constato um desenho de interação e implementação deste ambiente num

cooperativismo de trabalho transdisciplinar, transversal a todos os ciclos, neste caso

segundo e terceiro ciclos, colmatados com processos cognitivos e emocionais

indissociáveis.

A escola é assim apresentada através da sua personalização, das suas estratégias,

o seu rosto em Vivências por um Crescimento Sustentado num plano educacional que

nos conduz a uma Engrenagem na Globalização da Educação numa transversalidade

que abraça toda a comunidade escolar na procura de uma melhor e maior criticidade

por parte da mesma, fugindo deste modo de uma pedagogia fragmentada, onde a

relação entre docente e aluno não alcança maturidade para a transversalidade. A

escola cultiva, gera a realização deste trabalho, processo ao gerar mudanças na

postura dentro do sistema escolar.

As mudanças, as atitudes promovem e espelham uma Construção de Uma Escola

Na e, De Cultura, em prol da necessidade crescente de renovação a par dos tempos de

hoje, numa responsabilidade na transmissão da cultura e da educação em valores de

sustentabilidade e responsabilidade, regulamentados e retratados no Regulamento

Interno do Agrupamento e de Escola.

O Agrupamento de Escolas Francisco Simões é constituído pelo Jardim de

Infância do Feijó, pelas escolas do 1º Ciclo com Jardim de Infância Maria Rosa Colaço e

Chegadinho e pela Escola Secundária com 2º e 3º Ciclos Francisco Simões (ESFS), sendo

esta a sede.

A Escola Secundária com 2º e 3º Ciclos Francisco Simões (ESFS), encontra-se

implantada na Quinta de Santo António no Laranjeiro, com uma orientação norte-sul.

A Escola é delimitada, a nascente, pela linha do Metro que corre paralela à estrada

nacional número dez. A norte e a poente estendem-se zonas habitacionais de

implantação recente que incluem bairros sociais. As instalações são constituídas por

um grupo de seis blocos, cinco deles com dois pisos, um campo de jogos e respetivo

balneário adstritos à prática da Educação Física e um espaço exterior amplo com

telheiros e zonas verdes. Todos os blocos estão equipados com salas de arrumação e

instalações sanitárias.

Após ultrapassar a zona da portaria apresenta-se à esquerda o bloco azul (A). No

piso zero deste bloco encontra-se a reprografia, uma sala de convívio e uma sala de

trabalho para professores, uma sala de trabalho para Diretores de Turma, a Secretaria,

a sala de atendimento aos Pais e Encarregados de Educação e o gabinete de primeiros

socorros. No piso um deste mesmo bloco localizam-se o Gabinete da Direção, a

Biblioteca, um Auditório e a sala do Clube Multimédia e Audiovisual.

ILUSTRAÇÃO 1 – LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFÍCA DA ESCOLA SECUNDÀRIA FRANCISCO SIMÕES.

LARANJEIRO. (IN WWW.GOOGLEMAPS.PT)

Seguindo para sul, apresenta-se igualmente à esquerda uma zona de pátio com

uma escultura da autoria do escultor Francisco Simões. O bloco lilás (D) completa a

moldura de enquadramento deste espaço exterior. No piso zero deste bloco encontra-

se um Laboratório de Biologia e três salas de aula. No piso um, encontram-se sete salas

de aula e o Laboratório de Matemática.

Mais à frente, depois de ultrapassada a zona com telheiro, encontra-se um

caramanchão que suporta um conjunto de buganvílias. Em frente, apresenta-se o

bloco laranja (E). No piso zero encontra-se um Laboratório de Química onde funciona o

Clube da Ciência, um Laboratório de Física, uma sala de aula e o Clube de Teatro. No

piso um, existem cinco salas de Informática e duas salas de aula, o gabinete dos

Serviços de Psicologia e Orientação e o Clube Europeu. Próximo deste bloco, localizado

a nascente encontram-se os balneários, onde funciona o Gabinete do Grupo disciplinar

de Educação Física.

Em frente aos três blocos descritos, numa zona mais alta, separada da anterior

por pequenos muretes de pedra calcária, apresentam-se os restantes blocos: a

turquesa, o verde e o amarelo. O piso zero do bloco turquesa (B) tem uma sala de aula,

uma sala de estudo, uma sala adaptada para a prática de Educação Física, uma sala de

Expressão Plástica e o Clube da Matemática. No piso um, para além de espaços para

arrumação, existem cinco salas de aula e uma sala de Expressão Plástica.

Em frente ao bloco turquesa, apresenta-se o bloco verde (C). No piso zero há três

salas de Educação Tecnológica, sendo uma partilhada com o Núcleo de Atividades

Visuais na Escola e uma sala para a prática de Expressão Dramática. No piso um,

situam-se seis salas de aula, as salas dos Departamentos de Expressões e das Ciências

Sociais e Humanas.

Por último, apresenta-se o bloco amarelo, espaço polivalente onde se

encontram o refeitório, a cozinha, a papelaria, o bar, a ludoteca, a sala de alunos, a

sala da Associação de Estudantes e um amplo átrio. Por trás deste bloco existe um

espaço exterior com algumas árvores e vegetação rasteira que se estende até à

vedação. Este espaço destina-se à construção do Pavilhão Gimnodesportivo da escola.

Após ultrapassar a zona da portaria…

BLOCO D

BLOCO C BLOCO E

BALNEÁRIOS

BLOCO A

BLOCO D

BLOCO C

ILUSTRAÇÃO 2 - PERSPETIVAS DOS ESPAÇOS FÍSICOS EXTERIORES DA ESCOLA SECUNDÁRIA FRANCISCO

SIMÕES.

A escola sede foi inicialmente denominada de Secundária nº 2 do Laranjeiro. De

um modo geral, a comunidade escolar não se identificava com um nome que era

inexpressivo, reduzindo-a a um número e a uma localização. A procura de um nome

para a escola constituiu um processo moroso que envolveu toda a comunidade

escolar, sendo uma etapa fundamental na construção de uma identidade. O critério

essencial foi selecionar o nome de uma individualidade atual, nascida

preferencialmente no concelho de Almada – zona geográfica em que a escola se

insere, que contribuísse para o enriquecimento cultural e dinâmica da escola. De entre

os vários nomes propostos, a votação recaiu sobre o escultor Francisco Simões.

Deste modo, nesta escola batalha-se por uma escola na e, de cultura. É da

necessidade de renovação da Escola dos nossos tempos que decorre a sua

responsabilidade na transmissão de Cultura e na educação em valores de

sustentabilidade e responsabilidade nas ações sobre o meio. Numa sociedade do

imediato, baseada na troca de informação, “a escola destrói as crianças” (Rubem

Alves) (ainda) e, onde o ato comunicativo é essencial nas relações humanas e interage

com todas as suas atividades, o fenómeno cultural é particularmente visado por este

fenómeno de trocas, condicionando a mesma a um fechamento sobre ela própria,

numa codificação e ritmos particulares e, é contra este fechamento que na escola

Francisco Simões a oferta na engrenagem na globalização da educação na área do

ensino/ aprendizagem, divididas em visitas de estudo, atividades culturais, desportivas

e recreativas e por fim em, clubes/ projetos apresentando uma diversidade

representativa de modo a atender as necessidades existentes e a procurar aberturas,

diminuir velocidade, ritmos (quando necessários) e explorar no os “brin uedos”,

numa procura constante pela individualidade de cada aluno como um todo inserido

numa realidade/cultura própria, num contexto social/cultural próprio.

Nietzsche diz “a mente é um estômago”, Al es reforça, “A função do professor é

dar fome”, isto é, com o estômago azio e as ferramentas, “brin uedos” necess rios os

alunos irão preencher esse vazio e sabê-lo-ão como fazer, passando pela experiência

da tentativa e erro e, cujo percurso irá prevalecer na memória. Chamo de

aprendizagem. O que acontece e, partilhando da palavra de Alves, ninguém quer ficar

com uma “indigestão”, por isso, temos a capacidade de rapidamente prescindirmos da

informação supérflua e, assim fugimos do sistema educativo padronizado, abrindo por

vezes (ou quase sempre) um fosso entre professor e aluno, onde a falta de

comunicação e a desvalorização do aluno é uma constante. E são todas as atividades,

projetos anteriormente mencionados que irão de certa forma colmatar necessidades e

criar oportunidades, correspondências, comunicação, imprescindível num percurso

atual de multidisciplinaridade, numa tentativa de desenvolver capacidades e

competências que servirão de ferramentas para os alunos continuarem a construir os

seus próprios caminhos. O fosso existente na Escola de hoje espelha a sociedade do

mundo contemporâneo, onde a elocidade, o consumo a produção das “mercadorias”

culturais são aceleradas em oposição “lentidão” da a uisição e reflexão do saber

escolar. Acho estratégico que a escola desafie a temporalidade, proponha ritmos para

o saber e para a cultura. A questão é envolver os alunos nessa alternância de ritmos,

de modo a que cada um encontre o seu próprio ritmo, através dos seus próprios

“brin uedos” ue lhe irão saciar a “fome” atra és do erdadeiro processo de

aprendizagem e autoconhecimento e, abertos e recetivos ao diálogo num objetivo

único de aprender a pensar, aprender a viver. Para que exista esta envolvência e

aceitação de alternância de ritmos que desenha e percorre por vezes caminhos

sinuosos, é necessária uma sólida e coesa estrutura organizativa e de gestão e uma

consciencialização na reciclagem e formação contínua de toda a comunidade

educativa.

Todo este percurso por mim realizado na escola em questão é por mim encarado

como uma peça de teatro que se constrói e ensaia em cada dia, mas o desafio maior

joga-se entre a sua apresentação conjunta e o desempenho competente, autónomo e

criativo de cada ator.

A escola tem como objetivo a formação de cidadãos competentes, lúcidos,

esclarecidos, participativos, tolerantes e reflexivos. A meta a alcançar é o exercício

diário da partilha e troca de ideias, constrangimentos, ansiedades, esperanças e

quimeras. Mas, para alcançar tal meta, urge aprofundar a formação pessoal e social

dos alunos, exigindo-se uma maior articulação entre a escola e o meio envolvente para

dar resolução aos problemas atuais que preocupam a sociedade em geral e a

comunidade educativa em particular.

Deste modo, torna-se imperioso que a escola elabore e cumpra o seu Projecto

Educativo, pois ele pode e deve contribuir para o desenvolvimento e crescimento de

um movimento de autonomia, onde imperem a diversidade, a democraticidade, a

participação e a eficácia. Nestes moldes, e à luz da legislação vigente, o Projecto

Educativo do Agrupamento pode ser a expressão e concretização da autonomia da

escola.

A escola, hoje, mais do que nunca, tem de ser o reflexo de um espelho

comunitário e não uma obra de um guardião de um templo extracomunitário e

desfasado por ela mesmo. Todavia, para se conseguir alcançar esse reflexo, é

necessário permanecer otimista, pois é de difícil conciliação ser pessimista e educador

ao mesmo tempo.

Em suma a escola apresentada desenha um mapa onde refletir, questionar,

identificar problemas, questionar decisões e resultados, avaliar resultados, cooperar

nas soluções, mobilizar-se em torno de objetivos comuns, de forma a perspetivar o

futuro, tendo em vista a qualidade, são a pedra toque de um processo de construção

em aberto.

Neste sentido, trata-se de um trabalho coletivo que deve ser desenvolvido em

benefício dos alunos e que pressupõe o conhecimento das características, interesses e

expectativas dos mesmos, o conhecimento do contexto (interno e externo) em que se

desenvolve o processo educativo, o estabelecimento de prioridades educacionais e a

identificação de estratégias de intervenção e a participação de todos os intervenientes:

alunos, encarregados de educação, professores, pessoal auxiliar de ação educativa e

pessoal administrativo, isto é, daqueles que nela exercem a sua ação educativa e dos

que nela recebem a sua formação.

Este trabalho expõe assim, uma escola que face à sociedade moderna que

enfrenta desafios que espera ser a escola a resolvê-los como agência socializadora por

excelência, reformista e atenta às diversidades culturais existentes. Procura,

sobretudo, que a escola seja um meio capaz de formar cidadãos solidários,

responsáveis, intervenientes e desprovidos de atitudes discriminatórias. De facto, é

inegável o pragmatismo da Escola na responsabilidade que assume na formação dos

cidadãos. É óbvio que este desafio interpela a sociedade, sendo o mesmo

universalmente reconhecido e essa missão cabe, no fundo, à Educação como instância

promotora de uma consciência ética e cívica nas novas gerações. Assim, urge

humanizar o ensino e envolver os alunos, num processo dinâmico capaz de gerar

cidadãos preparados para intervir, interpretar e conhecer a vida e o mundo, tendo

subjacente e presente a dignificação do ser humano.

7.2 A Turma

Considerando a disciplina de “Educação Visual como educação do olhar e do ver”

(Ministério da Educação, 2001). “Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências

Essenciais” (p.155). Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da Educação

Básica) tive como objetivo delinear recursos educacionais capazes de favorecer a

aprendizagem da Arte na adolescência. Para tal foi tida em consideração a escolha de

dois fatores fundamentais: o ano de escolaridade e o tema a trabalhar e a comunidade

escolar onde a escola se encontra inserida.

No que se refere ao ano de escolaridade, optei pelo 8º ano, para implementação

desta unidade, por melhor se adequar ao currículo do mesmo e, também, visto ser

para muitos alunos um ano terminal da disciplina de Educação Visual (à data do ano

decorrente da implementação da unidade em questão), pois de acordo com a

organização curricular “a frequência da Educação Visual no 9º ano, (…), não é comum a

todos os alunos que terminam o ensino Básico. Assim, o 8º ano assume-se como um

ano terminal de Educação Visual para muitos dos jovens estudantes” (Ministério da

Educação, Departamento de Educação Básica (s/d). Educação Visual. Retirado:

http://www.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/60

6/ajustamento_educ_visual.pdf). Como tal e sendo as Artes “elementos indispensáveis

no desenvolvimento da expressão pessoal, social e cultural do aluno. São formas de

saber que articulam imaginação, razão e emoção. Elas perpassam as vidas das

pessoas, trazendo novas perspectivas, formas e densidades ao ambiente e à sociedade

em que se vive.” (Ministério da Educação (2001). “Currículo Nacional do Ensino Básico,

Competências Essenciais” (p.155). Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da

Educação Básica). Considerei então, fundamental possibilitar a estes alunos uma

vivência artística mais profunda e dotada de novas experiências, que lhes permitissem

adquirir novos conhecimentos artísticos, ampliando o seu leque de aprendizagens e

desenvolvendo o seu sentido estético e crítico, e até quem sabe, motiva-los para a

continuação deste longo e inefável percurso do ensino e da aprendizagem artística,

que a longo prazo os poderá ajudar a tornarem-se cidadãos capazes de integrar de

forma ativa e criativa a sociedade em que se inserem.

A escola situa-se junto a uma área residencial problemática. Muitas das

crianças que frequentam a escola revelam um padrão de afetividade baixo, associado a

abandono familiar e escolar e a dificuldades económicas acentuadas. Têm códigos

linguísticos próprios e revelam muita agressividade. Os pais, na sua maioria, não se

mostram muito participativos, nem cooperativos com as atividades da escola. Todas

estas condicionantes não propiciam muitas das vezes, a alguns alunos, um ambiente

favorável às aprendizagens curriculares.

A turma em estudo foi a do 8º ano de escolaridade, composta por 22 alunos com

idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos que desenvolveram o Graffiti, como

uma dinâmica de potencialidades e encontros comuns de problemáticas e

problematizações de práticas correntes das suas tribos urbanas como forma de

expressão urbana atual e comunicação específica, com o apoio da apresentação de

vários recursos didáticos, desenvolvidos pela docente e mestranda. Apresentar o

desenho do graffiti como uma poesia visual no espaço urbano, com objetivos

comunicativos específicos, alicerçado numa reflexão enquanto unidade pedagógico-

didática, espelhada numa articulação com contornos no desenvolvimento de

diferentes competências nos alunos, com enfoque nas competências gerais de

comunicação, tendo como principal objetivo estudar, dar a conhecer a pintura através

da criação art stica, partindo de diferentes i ências ou “encontros” com esta Arte.

Nos tempos que urgem, onde os horizontes da esperança parecem ter

desaparecido ou se terem tornado cada vez mais ténues, os traçados dos novos mapas

devem emergir de trilhos por vezes sinuosos que se nos deparam avassaladores numa

aposta na educação como suporte para um futuro melhor. Os nossos alunos terão que

entender que deverão adquirir na escola ferramentas, conhecimentos, bases de

sustentação, enfim um mapa delineado, adquado às suas ambições, objetivos,

indi idualidades ue os ir orientar, desenhar os seus caminhos … da ida para a ida.

Procuramos alicerçar nos valores da equidade, da qualidade e da autonomia,

tendo como referência o papel das Artes Visuais no desenvolvimento humano.

Desejamos um compromisso e implicação de todos na construção de uma verdadeira

escola educativa e inclusiva num lograr de potencialidades orientadas na valorização

de uma educação intercultural e a integração de minorias.

«DEPAROU-SE-NOS HÁ DIAS (...) UMA ÁRVORE FELIZ. FOI UM

ACONTECIMENTO! ÁRVORE FELIZ É COISA RARA COMO

HOMEM FELIZ. (...) FICARÍAMOS A CONTEMPLÁ-LA ATÉ AO

FIM DO MUNDO SE NINGUÉM NOS DISSESSE: VAMOS, QUE

SÃO HORAS.»

JOÃO DE ARAÚJO CORREIA, Pátria Pequena (1961)

CAPÍTULO 8 – A UNIDADE CURRICULAR

8.1 Planificação Anual

“O PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA É UM INSTRUMENTO

AGLUTINADOR E ORIENTADOR DA AÇÃO EDUCATIVA QUE

ESCLARECE AS FINALIDADES E FUNÇÕES DA ESCOLA,

INVENTARIA OS PROBLEMAS E OS MODOS POSSÍVEIS DA

SUA RESOLUÇÃO, PENSA OS RECURSOS DISPONÍVEIS E

AQUELES QUE PODEM SER MOBILIZADOS. RESULTANTE

DE UMA DINÂMICA PARTICIPATIVA E INTEGRATIVA, O

PROJECTO EDUCATIVO PENSA A EDUCAÇÃO ENQUANTO

PROCESSO NACIONAL E LOCAL E PROCURA MOBILIZAR

TODOS OS ELEMENTOS DA COMUNIDADE EDUCATIVA,

ASSUMINDO-SE COMO O ROSTO VISÍVEL DA

ESPECIFICIDADE E A AUTONOMIA DA ORGANIZAÇÃO

ESCOLAR.”

DESPACHO Nº 113/ME/93, DE 23 DE JUNHO

Distinguem-se três grandes áreas de intervenção para as quais se definiram

objetivos estratégicos orientadores da ação educativa: Ensino/ Aprendizagem,

Organização e Gestão da Comunidade Educativa e Formação Pessoal e

Desenvolvimento Profissional. A primeira, é aquela que mais diretamente afeta o

sucesso dos alunos. Assim, as metas, os objetivos e as estratégias dizem respeito ao

planeamento, implementação e avaliação do processo educativo. Merece especial

atenção o desenvolvimento das competências específicas das disciplinas e das

competências transversais da comunicação, da formação para a cidadania, do

reconhecimento da multiculturalidade como fator de enriquecimento na construção

da identidade pessoal, social e cultural dos alunos. Na Organização e Gestão da

Comunidade Educativa, que diz respeito a toda uma estrutura orgânica da instituição,

à articulação de órgãos e serviços e é indispensável ao bom funcionamento da escola e

ao eficiente desenrolar do processo educativo, ao assegurar o grau de satisfação dos

que nela trabalham, fundamental para a motivação. Inclui igualmente aspectos da

cultura organizacional, como o sentido de pertença a uma comunidade, a sua

identificação com ela e com a imagem de escola que se veicula para o exterior. Por fim,

face à Formação Pessoal e Desenvolvimento Profissional, são questões que têm

diretamente a ver com a necessidade constante de formação existente num

estabelecimento de ensino, quer ao nível da formação inicial dos docentes, quer da

formação contínua ou do desenvolvimento profissional dos docentes e não docentes,

quer ainda da formação profissional inicial de alunos. Esta área implica uma

concertação de esforços para tirar o melhor partido dos recursos humanos já

existentes, ou para fomentar o apoio de agentes externos que possam orientar e

desenvolver as ações adequadas às necessidades.

Como verifiquei e verifico, a escola atual enquadra-se numa plataforma

burocratizada. Rapidamente apercebo-me que pretende-se que a escola se articule

com o meio envolvente e que o processo de aprendizagem contemple uma constante

inovação e adaptação da organização escolar às necessidades individuais ou coletivas

dos seus elementos ou comunidade que a rodeia. No que respeita às relações

interpessoais dentro das organizações escolares, a burocracia profissional é sem

dúvida uma configuração que privilegia o individualismo, disfarçado sob o signo da

autonomia.

Contudo, autonomia, no meu ponto de vista, trata-se de palavra delicada

utilizada para mascarar a apreensão dos professores relativamente à sua avaliação e

para a justificação à exclusão de observadores. A autonomia que é conferida aos

profissionais não só serve como desculpa para os professores que resistem à mudança,

como é por si só uma forma de evitar que os professores obtenham um feedback, por

parte dos outros adultos de como está a decorrer todo o processo de

ensino/aprendizagem. Sendo assim, permitirá a escola como espaço (confinado, cada

vez mais) de burocracia, cumprir o seu papel, num contexto de mudança e inovação

decorrentes de um processo de adaptação a uma nova realidade social e cultural?

Defendo assim, uma perspetiva baseada no conceito humanista de liberdade

pessoal, recuperado e revitalizado por Deci e Ryan, na Teoria da Autodeterminação. O

professor tem disponível uma planificação elaborada na escola (v. Anexo), pelo

respetivo grupo de recrutamento, no entanto, a sua planificação, não é uma cópia

direta. Considerando-se o plano da escola, como orientações curriculares, no entanto,

não se definem separadamente aulas para cada um dos temas constituintes do plano;

este deve-se abordar de um modo mais global e dinâmico. O plano apresenta um

desafio aos alunos, em que estes devem, dentro de um tema pré-estabelecido, ou seja,

uma motivação extrínseca, escolher, tendo em conta os seus próprios interesses e

motivações, um objeto que querem criar, desenvolver ou melhorar. A partir desse

momento, o controlo é maioritariamente do aluno, ele escolheu segundo os seus

gostos, escolhe os materiais e as ferramentas que considera adequadas à

concretização do seu projeto individual. Vai de encontro àquilo que é esperado de um

professor, segundo a legislação portuguesa sobre esta matéria, como podemos

constatar no Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de Agosto de 2001, Anexo II, “Fomenta o

desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua plena inclusão na sociedade...” (p.

3). Durante todo este processo, o professor não se desresponsabiliza, pelo contrário,

acompanha a cada aula, toda a construção, as decisões e as incertezas, mediando,

orientando e apoiando sempre que necessário ou solicitado. Mais uma vez, está em

sintonia com o que o Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de Agosto de 2001, Anexo II,

afirma: “Promove a qualidade dos contextos de inserção do processo educativo, de

modo a garantir o bem-estar dos alunos e o desenvolvimento de todas as componentes

da sua identidade individual e cultural.” (p. 3). Se compararmos a planificação da

escola e a do professor, é possível constatar, que embora pareçam muito diferentes, o

professor procura abordar os mesmos temas, no entanto, adotando uma estratégia

mais dinâmica. A aprendizagem é feita através da experiência, dos problemas que vão

surgindo ao longo de cada projeto, sendo que, o facto de cada aluno ter um projeto

diferente, aprendem não só com os seus trabalhos, como também com os dos colegas.

Ao permitir esta diversidade, que levará a uma consequente partilha de experiências,

que reforça as orientações do Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de Agosto de 2001,

Anexo III, no que concerne à dimensão de desenvolvimento do ensino e da

aprendizagem no geral e em particular ao ponto g) “Desenvolve estratégias pedagógicas

diferenciadas, conducentes ao sucesso e realização de cada aluno no quadro sociocultural da

diversidade das sociedades e da heterogeneidade dos sujeitos, mobilizando valores, saberes,

experiências e outras componentes dos contextos e percursos pessoais, culturais e sociais dos

alunos.” (p. 4).

Uma outra estratégia utilizada pelo professor, que motiva os alunos para a

aprendizagem, é a aposta no trabalho cooperativo em diversos momentos, valorizando

as inter-relações, que tal como Raasch (In, Raasch, L. (1999). A Motivação do Aluno para

a Aprendizagem. Nova Venécia, Brasil: Diário Oficial da União) diz “..., comprovou-se que as

inter-relações em sala de aula, em torno dos objetivos comuns, são as que mais favorecem a

aprendizagem de conteúdos e de comportamentos sócio afetivos e morais. A interação grupal

fortalece a autoestima do aluno, a convivência solidária e a visão de mundo que ele constrói.”

(p. 15). Ao valorizar a autoestima está, paralelamente, a promover a motivação. Um

aluno que se sente melhor consigo mesmo, mais vontade terá para se dedicar a um

determinado trabalho e/ou tarefa. Tal como Raasch (1999) defende que, “A opinião que

a criança tem de si mesma está intimamente relacionada com a sua capacidade para a

aprendizagem e com o seu rendimento. O autoconceito se desenvolve desde muito cedo na

relação da criança com os outros.” (p. 7).

Faz parte integrante da planificação, a elaboração de uma exposição final com os

trabalhos dos alunos, com o objetivo de dar a conhecer a toda a comunidade escolar

aquilo que as turmas foram desenvolvendo, e na fase inicial, dinamiza um trabalho, em

que solicita aos alunos que entrem em contacto com as suas famílias, para o

concretizar. Estas duas propostas vão de encontro ao Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30

de Agosto de 2001, Anexo IV, no que se refere à dimensão de participação na escola e

de relação com a comunidade, particularmente o ponto e), “Promove interações com

as famílias, nomeadamente no âmbito dos projetos de vida e de formação dos seus

alunos.” (p. 5).

Um último aspeto, mas não menos importante, que demonstra a consciência de

responsabilidade docente, foi abrir as portas da sala e partilhar as estratégias,

contribuindo para a elaboração deste trabalho, mais uma vez, correspondendo aos

pressupostos legislativos, nomeadamente o do Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de

Agosto de 2001, Anexo V, referente à dimensão de desenvolvimento profissional ao

longo da vida, especialmente referente ao ponto e), “Participa em projetos de

investigação relacionados com o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.”

(p. 5).

8.2 Planificação Curricular

Para que uma planificação possa existir, devem estar definidas algumas premissas.

Essas premissas passam pela noção de currículo. Conceções diferentes conduzem a

currículos diferentes e leituras diferentes de planificações. Devemos por isso estar

assentes numa teoria curricular minimamente robusta e consistente para que a sua

implementação e desenvolvimento possam ocorrer. Devemos ter em mente que a sua

aplicação tem sempre como interveniente principal o professor. Embora a

conceptualização do currículo seja feita pelo ministério, a sua implementação é feita

pelo professor através de uma planificação e em articulação com o aluno, em contexto

de sala de aula. São dois processos aparentemente separados que devem caminhar

para uma maior proximidade. Em última análise, a visibilidade do currículo, a sua

prática, é espelhada na ação do professor. Pacheco (In, PACHECO, José Augusto (2001).

Currículo: Teoria e Práxis. Porto: Porto Editora., p. 16) afirma: “Nas primeiras definições

de currículo, propostas, entre outros, por Tyler, constata-se que correspondem a um plano de

estudos, ou a um programa muito estruturado e organizado na base de objetivos, conteúdos

e atividades de acordo com a natureza das disciplinas. Decorre daqui a importância de o

currículo representar algo muito planificado e que será depois implementado na base do

cumprimento das intenções previstas. Os objetivos, que expressam a antecipação de

resultados, e os conteúdos a ensinar são, assim, aspectos fundamentais para a definição do

que é o currículo.”

Tento em conta a necessidade de autonomia na aplicação do currículo e da

planificação, o Ministério define as "competências mínimas indispensáveis" para o

exercício da profissão. Cabe aos professores elaborar ou decidir a sua aplicação. Devo,

por isso, seguir princípios básicos, entre os quais: Para quem? Que idades? Quais as

necessidades dos alunos? Quais as necessidades da sociedade? O que se pretende

manter ou o que se pretende mudar (aluno/sociedade/cultura)?

O currículo é elaborado no Ministério da Educação, por especialistas. É

posteriormente apresentado aos professores sob diversas formas: nos decretos de lei,

nos manuais (devemos ter em conta que as editoras interpretam o currículo prescrito),

nas ações de formação, entre outras, passando para um nível meso. Existe por isso

uma “modelação dos conteúdos pelos professores atendendo à particularidade da

escola, dos alunos e da comunidade dos professores” (Pacheco, 2001,p.91). Há que ter

em conta que muitos professores não consultam os programas, nem jornais ou

revistas da especialidade, nem os decretos de lei respeitantes à sua área profissional.

Segundo Mª Céu Roldão (In, ROLDÃO, Maria Céu, (1999). Gestão Curricular:

Fundamentos e Práticas. Lisboa: M.E./D.E.B.): “Por currículo tem-se entendido muita coisa,

consoante as épocas, os contextos e os pontos de vista teóricos de que se parte. Na linguagem

do senso comum vem-se assimilando a programas e disciplinas ou a um novo nome para

práticas velhas. Para o público em geral o essencial do currículo é o que os alunos aprendem de

visível na escola.”

8.3 Alicerces e corpo da Unidade Curricular

O currículo é aplicado pelos professores. É, também por esse motivo, moldado

pelos professores. É novamente alterado: cada um molda-o ao nível da escola, ou da

turma, ou do aluno. Encontro-me então a um nível micro, de sala de aula. O professor

interpreta o curr culo, imprimindo nele os seus “to ues” pessoais. O Ensino é um

processo interativo. Por esse motivo o currículo deve ser visto em ação: o professor

tem uma planificação e há sempre a possibilidade de a alterar, fruto de imprevistos

por parte dos alunos, daí a necessidade crescente da concretização de um currículo

aberto, flexível. Podemos definir o currículo realizado como sendo: aquilo que é retido

pelos alunos. O que passou do professor para os alunos e dos alunos para o professor.

O desenvolvimento curricular é sempre um processo interpessoal, uma vez que

os diversos atores não são meros participantes. Têm capacidade decisória, tanto

professores como alunos. É também, por esse motivo, um processo político. Altera-se

de acordo com a ideologia dos diversos governos que vai variando. É um

empreendimento social porque se relaciona com a interação dos alunos entre si e com

a comunidade. Treina-se a relação entre iguais e com a autoridade, compreendem-se

os processos hierárquicos, desenvolvem-se questões afetivas e pessoais, compreende-

se a diferença entre o mundo do trabalho e o mundo doméstico, o aluno aprende a

consciência do seu primeiro ofício: o de estudante. O desenvolvimento curricular é um

processo interativo; envolve colaboração, cooperação (grupos disciplinares, diferentes

níveis de ensino) entre alunos, entre professores, entre professores e alunos, entre

professores e pais, todas estas interações pautadas por papéis diferentes, mas que

estão indissociavelmente relacionados.

O currículo é um processo de tomada de decisões. Podemos constatar que estas

decisões correm o risco de serem desarticuladas. As decisões elaboradas pelo

Ministério da Educação não são aplicadas de forma literal. São aplicadas de formas

diferentes nas diferentes escolas ou locais. Este facto não é necessariamente negativo

porque parece ir de encontro à necessária autonomia dos estabelecimentos de ensino.

Essa autonomia permite que estes se adequem melhor ao meio em que estão

inseridos, retirando da sua ação aspectos mais realistas e objetivos. Além disso, o

professor em interação acaba por ter um poder informal e pessoal de transmitir aos

alunos valores e ideologias.

No artigo “Pode a Educação Participar na Reconstrução Social?” (In, Currículo

sem Fronteiras, v.1, n.2, pp. 189-193, Julho, Dezembro 2001, ISSN 1645-1384), John

Dewey deixa transcrito de uma forma clara, não só a sua posição perante a função

complexa da escolarização, como também destaca a sua crítica perante determinadas

abordagens idealistas. Não obstante, defender um sistema escolar que tem a

responsabilidade de transformar a ordem social existente, um status quo que se

enquadra nos princípios do individualismo, Dewey recusa-se a aceitar que tal

responsabilidade seja apenas das escolas. As escolas devem, na verdade, ser

entendidas como parte integrante de um vasto contexto social e, conjuntamente com

outras instituições, participar nessa transformação. Se o fizerem, entende Dewey,

estarão já a cumprir o seu propósito social.

Na procura também por uma interação de diferentes elementos e entidades

Cardoso (In, Cardoso, C. & Valsas, M. M. (1988). Arte Infantil – Linguagem Plástica. 2ª

Edição. Coleção Dimensão. Editorial Presença, p.79) reforça: “Por currículo não se

entende apenas o elenco das disciplinas de um curso – o correspondente à ratio

studiorum dos jesuítas – nem mesmo os blocos de matéria, saberes, destrezas e

atitudes – que definem o conteúdo de uma disciplina escolar. Currículo remete aqui

para o mundo complexo, multidimensional, difuso, definido pelas atividades,

experiências desenvolvidas por professores, alunos e gestores em redor de um conjunto

de saberes.”

Existem deste modo fatores determinantes e subjacentes ao currículo e

planificação, intrínsecos às suas fontes curriculares e transversais a todos os modelos

curriculares nomeadamente: fatores económicos - aspectos que determinam o que a

escola pode fazer, tendo em conta o seu orçamento; fatores institucionais - fatores

administrativos e educativos - estão dependentes mas nem sempre são conciliáveis;

fatores sociais - o meio onde a escola está inserida, as condições sociais dos

intervenientes (principalmente os alunos); fatores demográficos - quantidade de

alunos e professores, tendo em conta a localização da escola; fatores políticos:

orçamentos distribuídos, interesses, modelos de desenvolvimento e prioridades

definidas pelo governo. Todos estes fatores apresentam-se como modelos flexíveis na

eminência de serem também eles moldáveis aos diversos contextos e realidades. Esta

flexibilidade terá, contudo, de ser sujeita a um processo de avaliação de modo a serem

retiradas elações necessárias ao seu aperfeiçoamento e aplicação, na condução do

sucesso no caminho do ensino/aprendizagem. Tyler (In, Tyler, Ralph W., 1976,

Princípios Básicos de Currículo e Ensino, Editora Globo, p.98-99) diz “O processo de

avaliação consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos

educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do

ensino.”

A consciência do trabalho social que desempenhamos enquanto docentes não é

parca, pois a prática das Artes sempre foi pautada por um pensamento crítico. Esse

pensamento existe dado o carácter experimental que atravessa todas as áreas

artísticas, sendo necessário uma atenção (metodológica) aos processos plásticos e aos

resultados obtidos. Processo e resultado estão, por isso, interligados e não podem ser

vistos de forma separada. O ensino das Artes Visuais deve reger-se pelos mesmos

princípios. A análise crítica do currículo e da planificação, a análise reflexiva da sua

aplicação nas diversas estratégias e nos seus resultados académicos, são, de certa

forma, idênticos aos processos criativos. Uma planificação deve ser encarada como um

processo circular, autorreflexivo, da sua conceção à sua avaliação, voltando para a

conceção. Tentativa e erro andam de mãos dadas, procurando minorar os erros e

alavancar os sucessos. Tenho em vista uma educação melhor para um futuro melhor.

CAPÍTULO 9 – EXTENSÕES DA UNIDADE CURRICULAR

9.1 Atividades, Conteúdos Programáticos e Competências Específicas

Uma prática de ensino supervisionada que decorreu ao longo da lecionação de

uma Unidade Curricular a uma turma do 8º ano de escolaridade, na disciplina de

Educação Visual, desenvolvida na Escola Secundária Dr. João de Araújo Correia.

Nos tempos que urgem, onde os horizontes da esperança parecem ter

desaparecido ou se terem tornado cada vez mais ténues, os traçados dos novos mapas

devem emergir de trilhos por vezes sinuosos que se nos deparam avassaladores numa

aposta na educação como suporte para um futuro melhor. Os nossos alunos terão que

entender que deverão adquirir na escola ferramentas, conhecimentos, bases de

sustentação, enfim um mapa delineado, adquado às suas ambições, objetivos,

indi idualidades ue os ir orientar, desenhar os seus caminhos … da ida para a ida.

Procuramos alicerçar nos valores da equidade, da qualidade e da autonomia,

tendo como referência o papel das Artes Visuais no desenvolvimento humano.

Desejamos um compromisso e implicação de todos na construção de uma verdadeira

escola educativa e inclusiva num lograr de potencialidades orientadas na valorização

de uma educação intercultural e a integração de minorias.

Os conteúdos do programa da disciplina abordam os elementos da linguagem

visual e projeto de objetos e organização de espaços. A unidade curricular

desenvolvida incidiu sobre os conteúdos programáticos Comunicação, Espaço e Forma.

A turma em estudo foi a do 8º ano de escolaridade, composta por 22 alunos com

idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos que desenvolveram o Graffiti, como

uma dinâmica de potencialidades e encontros comuns de problemáticas e

problematizações de práticas correntes das suas tribos urbanas como forma de

expressão urbana atual e comunicação específica, com o apoio da apresentação de

vários recursos didáticos, desenvolvidos pela docente e mestranda. Apresentar o

desenho do graffiti como uma poesia visual no espaço urbano, com objetivos

comunicativos específicos, alicerçado numa reflexão enquanto unidade pedagógico-

didática, espelhada numa articulação com contornos no desenvolvimento de

diferentes competências nos alunos, com enfoque nas competências gerais de

comunicação, tendo como principal objetivo estudar, dar a conhecer a pintura através

da criação art stica, partindo de diferentes i ências ou “encontros” com esta Arte.

A lecionação teve como pedra toque o aprender fazendo, que devidamente

acompanhado e orientado, suscita a reflexão por parte dos alunos, mapeando trilhos

entre o concreto e o abstrato, proporcionando um embebimento nas suas capacidades

de ver, perceber, organizar e catalogar o espaço envolvente.

9.2 Estratégias Adotadas

Pode parecer um objetivo utópico, uma realidade inalcançável, uma educação

inclusiva que considere as potencialidades através da teoria das inteligências múltiplas

porém, é necessário destacar que, para esse objetivo ser alcançado, devem ser

iniciadas alterações na formação dos professores, pois, esse é o primeiro passo rumo a

mudanças significativas na educação, e a partir deles é possível atingir os alunos, pais e

também a comunidade ao redor da escola. Uma educação verdadeiramente inclusiva

não pode priorizar uma só cultura, uma só linguagem, uma só maneira de ser e de

saber. Na prática, isso significa conhecer e valorizar os conhecimentos e experiências

que os alunos trazem das suas famílias e amigos, e estar atenta às necessidades e

interesses de cada um, intercetando assim, a educação inclusiva com a teoria das

inteligências múltiplas de tal modo que pareçam indissociáveis. Os termos integração e

inclusão, embora tenham significados semelhantes abrangem formas diferentes de

inserção. A integração pressupõe a inserção da pessoa deficiente preparada para

conviver na sociedade. Mas a inclusão propõe a modificação da sociedade como pré-

requisito para que a pessoa com deficiência possa buscar seu desenvolvimento e

exercer a sua cidadania. A inclusão provoca e exige da escola, bem como da sociedade,

novos posicionamentos diante dos processos de ensino e de aprendizagem.

Finalmente, o professor deve aprender a trabalhar as diferenças como

diversidade, pois são nelas que construímos conhecimento. Ao invés de querer

padronizar o todo como “inteligentes iguais”.

A motivação dos alunos adquire na prática pedagógica uma importância tal que é

pertinente falar aqui dela. Ela é um modelo criativo de ensino e pode ser um excelente

meio contra a passividade, o aborrecimento, a falta de iniciativa e a desmotivação dos

alunos na sala de aula. A criatividade, quando posta em prática nas suas diferentes

formas, contém, necessariamente, os mecanismos próprios da motivação autónoma,

geradora ela própria, de criatividade. Se os conteúdos, propostos pelo professor e as

estratégias usadas, estimularem os interesses e as necessidades do aluno, a

recetividade será, logo à partida, muito maior. O aluno considerará cada projeto como

um trabalho pessoal, resultado das suas próprias ideias, possibilidade de concretização

de algumas ideias suas ou expressão de muitos dos seus gostos. O dinamismo e a

diversidade que integram a expressão criativa constituem, ao nível do pensamento, da

ação e da decisão, dois dos mais fortes processos motivadores de qualquer actividade.

A ligação emocional entre o professor e a turma faz-se exatamente através do

primeiro momento, das primeiras palavras proferidas. É no contacto inicial que se

capta e retém a boa vontade dos alunos e se cria a empatia.

Cabe ao professor definir as estratégias, de acordo com o nível etário, cultural e

cognitivo dos alunos tendo sempre em conta a diversidade existente, para que se vá

de encontro a todos eles, ou pelo menos á maioria usando trabalho de grupo ou

individual e procurando o apoio escrito ou audiovisual. As tarefas a desempenhar, com

maior ou menor autonomia, devem ser adaptadas ao grau de dificuldade manifestado.

A motivação dos alunos para as atividades da aula depende de muitos fatores, tais

como a idade, sexo, aptidão intelectual, situação económica, social e familiar e traços

individuais da personalidade. Os meninos e as meninas não desenhavam os mesmos

objetos, a não ser que isso lhe fosse pedido. A visão do mundo também é diferente.

Também os estímulos eram diferentes.

A minha missão como professora neste campo consistiu, sobretudo, em

identificar e combater, por meio de processos didáticos e pedagógicos adequados à

evolução das crianças do terceiro ciclo, neste caso, dos jovens do oitavo ano de

escolaridade, as necessidades, os interesses e, consequentemente, as motivações que

existiam dentro de cada aluno. As experiências dos alunos e a minha aceitação dos

projetos que exprimiam as suas necessidades conduziram à elaboração de um

“contrato”, em ue ambas as partes ficaram comprometidas. Eu tinha como de er

orientar as atividades, definir estratégias, fornecer documentação de apoio, materiais

de trabalho, enfim, planear o trabalho a executar. Através deste contrato ficou

definido o papel do aluno e do professor assim como um comprometimento de ambas

as partes no plano a efetivar ao longo do ano, transversal à metodologia de avaliação

bem como processual. A aprendizagem procedeu-se de acordo com um projeto bem

definido, embora respeitando os conteúdos programáticos. Motivar os alunos exigiu

sempre uma planificação cuidada de todas as atividades a desenvolver, para evitar

“tempos mortos” e falta de ritmo entre as rias se uências de cada momento da

aula. Promovi ajuda e assistência a todos os alunos, dando especial atenção a todos

aqueles que manifestavam um ritmo mais lento de aprendizagem. Fiz despertar

vocações artísticas e técnicas.

A escola deve constituir um espaço aberto à mudança, para que se possa

concretizar um ensino de qualidade. Neste âmbito, trabalhei sempre com a escola

promovendo atividades motivadoras para os alunos. As pessoas que fazem parte da

escola colaboraram infelizmente não por autoiniciativa mas apenas quando

“empurradas”, saindo assim das suas zonas de conforto, contudo traduziu-se

posteriormente em algo muito positivo. Também foi de máxima importância a

colaboração com o meio local, a comunidade, a família, e outros intervenientes que

asseguraram, de algum modo, uma intervenção a nível cultural.

Resumindo estas foram as técnicas de motivação usadas na sala de aula, não

necessariamente por esta ordem: Aprendizagem cooperativa; Organização flexível de

grupos; Tarefas criativas e não repetitivas; O reconhecimento do êxito de um aluno ou

de um grupo de alunos; O registo dos progressos na consecução das metas propostas;

O uso de estratégias diferenciadas; Ter sempre em conta as diferenças individuais na

motivação; Uso de materiais apelativos; O nível de dificuldade das tarefa adequado,

favorecendo o próximo passo dos alunos; Dar autonomia no trabalho promovendo a

motivação de sucesso e auto estima; Proporcionar um ambiente de otimismo; Evitar a

repreensão pública, o sarcasmo, as comparações ridículas, as tarefas em demasia e,

em geral, todas as condições desfavoráveis para o trabalho escolar; Usar a repreensão

privada, a conversa particular e amistosa sempre que necessário; Comunicar aos

alunos os resultados dos seus trabalhos o mais rapidamente possível; Mostrar

interesse por cada aluno: pelos seus êxitos, pelas suas dificuldades, pelos seus planos.

No que respeitante ao processo avaliativo, foi facultado a cada aluno uma folha, uma

folha que se traduzia em critérios projetados em objetivos inseridos em conteúdos.

Esta folha permitiu um pleno domínio do aluno sobre a sua progressão na

aprendizagem, assiduidade, atitudes, projetado com a finalidade de gerar no aluno

uma espécie de inquietação onde visse o seu trabalho premiado o seu esforço

reconhecido e onde o controlo passava maioritariamente pelos objetivos que o mesmo

se auto-propunha, desafiando-se ele próprio para atingir a sua plenitude de

aprendizagem e objetivos pessoais face à disciplina, sabendo apriori o que teria de

realizar para atingir a mesma.

Tudo foi importante no desenvolvimento integral do aluno, não existindo

fronteiras entre as várias temáticas do currículo existindo sempre uma ligação lógica.

A metodologia usada nesta unidade curricular, tendo em consideração que esta

deve estar adequada aos objetivos da investigação e à natureza do estudo, numa fase

do estudo que decorreu em contexto escolar, foi desenvolvida uma investigação-ação,

integrada num estudo de tipo qualitativo.

Numa fase inicial procedeu-se a um estudo descritivo e interpretativo, tendo

sido a recolha de dados feita através de: pesquisa sobre writers portugueses, de

diferentes contextos geogr ficos; sa das de campo, onde também se procedeu

recolha de documentação, em particular fotogr fica; pes uisa e re isão de bibliografia

selecionada. De forma simultânea, esta fase do estudo revelou-se de particular

importância para o desenvolvimento da fase seguinte do projecto, já em contexto

educativo.

Na segunda fase do estudo, e através da utilização da metodologia já referida,

concebi uma proposta de intervenção pedagógico-didática, delineada pelo conjunto de

professores participantes. Constou da realização de planificações didáticas,

posteriormente implementadas, de forma a introduzir o tema graffiti em diferentes

disciplinas, em articulação curricular. Foram ainda construídos vários materiais

auxiliares às diferentes aulas, destacando-se a apresentação em formato digital. Foram

desenvolvidas várias experiências de aprendizagem, destacando-se a realização do

pro ecto “Graffiti em Ação”. Toda esta pr tica educati a decorreu sob uma super isão

curricular e pedagógica que, recorrendo aos conceitos referenciais de Bronfenbrenner

(In, Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: experiments by

nature and design. Massachussetts: Harvard University Press.), desenvolveu-se em

micro, meso e exossistema. Como microssistemas apresentam-se as salas da aula das

diferentes disciplinas, a escola e a própria família do aluno, ao retratarem os contextos

vivenciais imediatos do aluno. Estes microssistemas, ao desenvolverem entre si

interações, originam um mesossistema. Como exossistema surge o contexto social, a

comunidade educativa envolvente que afeta e é afetada pelo que ocorre nos micro e

mesossistema.

Também no exossistema é de referenciar a importância do contexto pedagógico

e administrativo da organização escolar e do contexto administrativo da Direção

Regional da Educação. Não se referindo o macrossistema a contextos mas antes “ (…) a

valores, formas de agir, estilos de vida (…) que caracterizam uma determinada sociedade (…)

e são veiculados pelas outras estruturas do ambiente ecológico” (Bairrão tem explorado,

em Portugal, a riqueza deste referencial teórico para uma conceptualização da

educação (1995)) in Formosinho, 2002, pp.100), saliento estudo do graffiti neste

sistema de modo a contribuir para a construção de uma nova cidadania nos alunos

participantes.

Atendi igualmente à relação com os Decretos-lei N.º 240/2001 de 30 de Agosto,

incidindo nos anexos II e III, mais concretamente na sua dimensão profissional, ética e

social e dimensão profissional do ensino e da aprendizagem respetivamente. Estas

dimensões estão por mim interiorizadas e bastante presentes nesta unidade curricular,

onde procuro corresponder a uma “(…) escola, entendida como uma instituição educativa,

à qual está socialmente cometida a responsabilidade específica de garantir a todos, numa

perspetiva de escola inclusiva, um conjunto de aprendizagens de natureza diversa, designado

por currículo, que, num dado momento e no quadro de uma construção social negociada e

assumida como temporária, é reconhecido como necessidade e direito de todos para o seu

desenvolvimento integral;” e promover “o desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua

plena inclusão na sociedade, tendo em conta o carácter complexo e diferenciado das

aprendizagens escolares;” (In, Decretos Lei N.º 240/2001 de 30 de Agosto. v. Anexo).

Contudo e no decorrer da unidade curricular em questão promovi o envolvimento da

mesma em reflexão conjunto com os alunos de modo a colmatar vazios de

comunicação e desenvolver assim, “(…) estratégias pedagógicas diferenciadas,

conducentes ao sucesso e realização de cada aluno no quadro sociocultural da diversidade

das sociedades e da heterogeneidade dos sujeitos, mobilizando valores, saberes, experiências

e outras componentes dos contextos e percursos pessoais, culturais e sociais dos alunos;”. É

com base nestes conceitos que eu como docente, procuro sempre aumentar o meu

conhecimento e aperfeiçoar a minha prática pedagógica, fazendo da sala de aula um

lugar de troca de saberes e experiencias, de novas pesquisas e de muitas conquistas!

Na sala de aula privilegiei a reflexão dos alunos e dos professores envolvidos,

possibilitando avaliar os resultados através de uma análise crítica. Essa reflexão

constante permitiu a reformulação de algumas atividades e o desenvolvimento de

competências comunicacionais, reflexivas e relacionais nos alunos, conduzindo-os à

promoção de atitudes cada vez mais autónomas, à expressividade, à sensibilidade

estética e ao desenvolvimento do sentido crítico. Participaram nesta fase do estudo

duas turmas do 8º ano de escolaridade e professores de várias disciplinas desses

mesmos alunos. Para além destes, participaram indiretamente outros elementos da

organização escolar e da respetiva comunidade educativa como, por exemplo, outros

alunos, professores, encarregados de educação.

9.3 Materiais Didáticos Utilizados

A primeira semana, como todo o início, tudo é novo. Os alunos são

desconhecidos, são apenas crianças e, aparentemente, todas iguais. A expectativa

aumenta em relação aos colegas de trabalho, o espaço não é só nosso, temos que

partilhar e planear em conjunto, mas este espaço, que não é nosso, aos poucos torna-

se também nosso. As crianças desconhecidas e todas iguais aos poucos passam a ser

alunos com dificuldades comuns e individuais, os alunos passam a ser todos diferentes

e cada um com necessidades próprias, diferenciadas. Há que trabalhar em função

desta diferença, há que encontrar estratégias para trabalhar nas diferenças. Nem tudo

são rosas e, por isso, começam a surgir alguns problemas que é necessário resolver e

tomar a atitude certa na hora exata. Um desses problemas é a indisciplina. Aí, como

professora, mas, sobretudo, como educadora há que refletir a prática pedagógica,

repensar a metodologia usada, os objetivos, a avaliação, enfim a conceção de

educação.

Nesse momento da minha prática pedagógica senti necessidades de articular os

saberes apreendidos ao longo dos anos anteriores em que dei aulas. Então fiz aquilo

que sei fazer melhor – lecionar. E entenda-se, lecionar não é só ensinar, mas dotar o

aluno de meios, regras, e técnicas diversificadas para que as crianças possam explorar

sem serem condicionadas pela minha vontade.

Concordo com Agostinho da Silva (In, Silva, Agostinho, Textos Pedagógicos I, Ancora

Editora, 2000) quando diz na sua obra (Educação de Portugal, textos pedagógicos II,

Âncora Editora, 2000), que a verdadeira didática consiste em não ensinar, mas em

deixar aprender‖ (p137) Acrescenta, ainda, que o professor deve ajudar a criança a

aprender e não a modelá-la como um adulto‖.

Agostinho da Silva distinguia instruir de educar. Para ele instruir era juntar de

fora, alguma coisa ao ue foi dado‖ ao passo ue educar é fazer despertar na criança

a vontade de aprender, ou seja, é saber esperar que se desembrulhe, se desembarace

do ue a impede de ser o ue é.” (SILVA, AGOSTINHO (2000).‖Textos Pedagógicos II‖,

Ancora Editora, p137). Este foi o meu papel, no processo de aprendizagem.

Em momento algum impus, os meus saberes, apaguei as suas linhas ou mesmo

contornei os seus desenhos. Detetei, em todos os momentos, entusiasmo em fazer as

atividades propostas, mas também dificuldades de proporção, forma, volume,

espessura, perspeti a, ou mesmo tonalidades das cores. E como ―o aprendiz imita o

mestre‖, o aluno ai imitar o professor. Por isso, antes ue o aluno começasse a criar,

eu tive que interiorizar todas essas preocupações e esforçar-me para que ele tirasse as

suas próprias conclusões e alcançasse uma forma de expressão mais espontânea.

Confiei nas potencialidades dos meus alunos, estimulando a autonomia, a visão

crítica, favorecendo as relações de ensino/aprendizagem.

A função do professor deve basear-se em valores como a dedicação a empatia, a

amizade a confiança, a criatividade, a cooperação, respeito mútuo e, acima de tudo, o

amor pedagógico. Pois, nos dias de hoje, ser professor é uma tarefa acrescida de mais

responsabilidades. Os pais/ encarregados de educação, muitas vezes não têm tempo

para os seus educandos e é a escola que carrega nos seus ombros parte dessa

responsabilidade. Cada vez mais, os pais delegam quase integralmente na escola a

educação dos seus educandos, limitando a sua ação educativa a castigos por maus

comportamentos. A forma como grande parte dos pais portugueses educam os filhos,

incentiva nestes a falta de autoconfiança, a falta de iniciativa e de responsabilidade.

CAPÍTULO 10 – GESTAÇÃO E GESTÃO DA SALA DE AULA

Considero que uma abordagem de carácter maioritariamente prático represente

uma mais-valia para o desenvolvimento da comunicação, espaço-forma, que são

competências que os alunos devem desenvolver. Lado a lado com este carácter

prático, as tarefas propostas procuram promover a autonomia, a motivação e a

autoestima dos alunos. Com efeito, atividades, como as propostas, devem ser levadas

a cabo pela turma como um todo, com a troca de ideias e diversas argumentações que

daí advêm. Como professora, nos momentos de aprendizagem, que são mútuos e

contínuos, promovi debates entre alunos, na procura de assumir uma voz, uma autoria

partilhada de soluções para as tarefas propostas. Deste modo, a pressão de poder dar

uma resposta individual errada perante a turma atenua-se, gerando-se deste modo e

com maior facilidade um ambiente propício à aprendizagem. Onde o certo ou o errado

são substituídos por termos que permitem ao aluno avaliar e analisar o seu processo

de pensamento, assim como o dos outros intervenientes no processo de ensino

aprendizagem. Numa modo de ensino/ aprendizagem aberto.

Assim, tendo como pedra toque o diálogo, a discussão aberta, torna-se mais

eficaz o questionamento e o progresso no discurso e pensamento dos alunos face às

tarefas propostas, tornando os alunos mais permeáveis a um encaminhamento mais

assertivo de modo a corresponder aos objetivos. Numa turma que espelha as

dificuldades da sociedade em tempo real, onde a fragmentação entre a comunidade

educativa é notória, este tipo de postura anteriormente exposta fez com que os alunos

alcançassem por si mesmos, com êxito a tarefa, e todos alcançaram, no final, uma voz

própria, onde a censura da verbalização e da exposição do que inicialmente poderia

ser “ao rid culo” no sei deste grupo, se transformaram em opini es lidas. Em

conclusão, o que pretendo é mudar a atitude passiva de transmissão do conhecimento

entre professor e aluno, retratando um processo de aprendizagens interativas que são

construídas tendo como ponto de partida o social.

10.1 Tempo e espaço

Unidade de Conteúdos – Elementos da linguagem Visual

Competências Específicas

da Educação Visual Conteúdos Recursos

Reconhecer através da

experimentação plástica, a

arte como expressão do

sentimento e do

conhecimento;

Entender o desenho como

um meio para a

representação expressiva e

rigorosa de formas;

Conceber organizações

espaciais dominando

regras elementares de

composição;

Compreender através da

representação de formas,

os processos subjacentes à

perceção do volume;

Aplicar valores cromáticos

nas experimentações

plásticas;

Criar composições a partir

de observações diretas e

realidades imaginadas

utilizando elementos e os

meios de expressão visual.

Elementos visuais na

comunicação

- Ponto; linha; plano

volume;

- Claro/ escuro; texturas;

cores;

- Campo visual.

Papel da imagem na

comunicação

- A importância das

imagens no

comportamento das

pessoas.

Perceção visual da forma

- Interação dos elementos

visuais: qualidades formais,

expressivas e geométricas

Páginas 81 a 94 do manual

Páginas 126 a 138 do

manual

Páginas 101 a 110 do

manual

Páginas 22 e 23 a 44 do

manual

Páginas 141 a 164 do

manual

Páginas 257 a 269 do

manual

Textos de apoio e fichas de

trabalho

Unidade de Conteúdos – Projeto de objetos e organização de espaços

Competências Específicas

da Educação Visual Conteúdos Recursos

Reconhecer através da

experimentação plástica, a

arte como expressão do

sentimento e do

conhecimento;

Entender o desenho como

um meio para a

representação expressiva e

rigorosa de formas;

Compreender que as

formas têm diferentes

significados de acordo com

os sistemas simbólicos a

que pertencem;

Conceber formas

obedecendo a alguns

princípios de

representação

normalizada;

Compreender as relações

do Homem com o espaço:

proporção, escala,

movimento, ergonomia e

antropometria;

Representar

expressivamente a figura

humana compreendendo

Relação Homem/ Espaço

- Proporções, movimentos;

- Projetar objetos ou

espaços tendo em conta a

relação Homem/ espaço.

Estrutura/ Forma/ Função

- Compreender a estrutura

como suporte e principio

organizador de uma forma;

- Relacionar a forma e a

função dos objetos com a

sua estrutura.

Páginas 154 a 159 do

manual

Páginas 96 do manual

relações básicas de

estrutura e proporção;

Conceber projetos e

organizar com

funcionalidade e equilíbrio

os espaços bidimensionais

e tridimensionais;

Compreender a estrutura

das formas naturais e dos

objetos artísticos,

relacionando-os com os

seus contextos.

Fatores que determinam a

forma dos objetos

- Físicos: Escolher materiais

a utilizar na resolução de

problemas de design, em

função das suas

propriedades físicas.

Páginas 238, 241 a 251 e

254 a 256 do manual.

Plano de desenvolvimento da Unidade Curricular:

Aulas 1 e 2

Duração 90 Minutos

Conteúdos Comunicação - Elementos

Visuais na comunicação.

Competências Específicas

Compreender através da

representação de formas, os

processos subjacentes à

perceção do volume.

Recursos e Espaços

Discentes:

Material riscador diverso;

Suportes de desenho: folhas de

diferentes texturas: cartão,

cavalinho, máquina, vegetal.

Recursos e Espaços

Docente:

Computador, projetor, tela

branca;

Apresentação PowerPoint com a

visualização de imagens de

diferentes elementos visuais na

comunicação;

Quadro branco e marcadores

(azul, vermelho, verde e preto),

para exemplicação da

volumetria;

Espaço da sala de aula e espaços

exteriores comuns da escola.

Aulas 3 e 4

Duração 90 Minutos

Conteúdos Comunicação - Papel da Imagem

na Comunicação.

Competências Específicas

Conceber projetos e organizar

com funcionalidade e equilíbrio

os espaços bidimensionais e

tridimensionais.

Recursos e Espaços

Discentes:

Folhas brancas de cartolina;

Esquadro trigonométrico,

compasso;

Lapiseira, borracha;

Tesoura ou x-ato.

Recursos e Espaços

Docente:

Computador, projetor, tela

branca;

Apresentação PowerPoint sobre

espaços bidimensionais e

tridimensionais no desenho;

Quadro branco e marcadores

(azul, vermelho, verde e preto);

Régua, esquadro, compasso e

transferidor.

Espaço da sala de aula.

Aulas 5 e 6

Duração 90 Minutos

Conteúdos

Espaço – Representação do

espaço. Sobreposição,

dimensão, cor, claro/ escuro,

gradação de nitidez.

Competências Específicas

Entender o desenho como um

meio para a representação

expressiva e rigorosa de formas.

Recursos e Espaços

Discentes:

Folhas brancas de cartolina;

Lapiseira, borracha;

Diversos materiais de pintura:

lápis de cor, aguarela, lápis de

cera;

Tesoura ou x-ato, cola e

fita‐cola.

Recursos e Espaços

Docente:

Computador, projetor, tela

branca;

Apresentação PowerPoint de um

problema;

Quadro branco e marcadores

(azul, vermelho, verde e preto);

Espaço da sala de aula e espaços

exteriores comuns da escola.

Aulas 7 e 8

Duração 90 Minutos

Conteúdos Espaço – Perspetiva de

observação (livre e rigorosa).

Competências Específicas

Entender visualmente a

perspetiva central ou cónica

recorrendo à representação,

através do desenho de

observação.

Recursos e Espaços

Discentes:

Folhas brancas de cartolina;

Esquadro trigonométrico,

compasso;

Lapiseira, borracha;

Tesoura ou x-ato, cola e

fita‐cola.

Docente:

Computador, projetor, tela

branca;

Apresentação PowerPoint da

Recursos e Espaços

perspetiva central ou cónica,

problema e resolução passo a

passo do mesmo e,

representação da mesma

através do desenho de

observação – Rigor/ Observação;

Quadro branco e marcadores

(azul, vermelho, verde e preto);

Régua, esquadro, compasso e

transferidor;

Fotocópias com a planificação

de um problema geométrico;

.

Espaço da sala de aula

Aulas 9 e 10

Duração 90 Minutos

Conteúdos Espaço – Relação Homem/

Espaço

Competências Específicas

Entender o desenho como um

meio para a representação

expressiva e rigorosa de formas.

Representar expressivamente a

figura humana compreendendo

relações básicas de estrutura e

proporção.

Recursos e Espaços

Discentes:

Material riscador diverso;

Suportes de desenho: folhas de

diferentes texturas: cartão,

cavalinho, máquina, vegetal.

Recursos e Espaços

Lapiseira, borracha;

Tesoura ou x-ato, cola e

fita‐cola.

Docente:

Computador, projetor, tela

branca;

Apresentação PowerPoint de

representações expressivas da

figura humana;

Quadro branco e marcadores

(azul, vermelho, verde e preto).

Espaço da sala de aula

Aulas 11 e 12

Duração 90 Minutos

Conteúdos Espaço – Relação Homem/

Espaço

Competências Específicas

Entender o desenho como um

meio para a representação

expressiva e rigorosa de formas.

Recursos e Espaços

Discentes:

Telemóveis e camaras

fotográficas na recolha de

pautas culturais;

Docente:

Computador, projetor, tela

branca;

Espaço urbano circundante à

escola.

Aulas 11 e 12

Duração 90 Minutos

Conteúdos Espaço – Relação Homem/

Espaço

Competências Específicas

Representar expressivamente a

figura humana compreendendo

relações básicas de estrutura e

proporção.

Recursos e Espaços

Discente:

Material armazenador de

informação digital.

Docente:

Internet, recolha de informação

– Writters;

Diversos tipos de comunicação e

tecnologia: oralidade e

informático na sensibilização

para a realidade do Graffiti.

Material riscador diverso;

Suportes de desenho: folhas de

diferentes texturas: cartão,

cavalinho, máquina, vegetal.

Espaço da sala de aula e

biblioteca.

Aulas 13 e 14

Duração 90 Minutos

Conteúdos

Forma – Perceção visual da

forma – Qualidades formais,

geométricas e expressivas.

Competências Específicas

Conceber projetos e organizar

com funcionalidade e equilíbrio

os espaços bidimensionais e

tridimensionais.

Recursos e Espaços

Docente:

Tintas plásticas;

Andaimes e escadotes;

Trinchas.

Discentes:

Material riscador diverso;

Suportes de desenho: folhas de

diferentes texturas: cartão,

cavalinho, máquina, vegetal;

Roupa “ elha”.

Espaço da sala de aula e espaço

exterior comum da escola.

Aulas 15 e 16

Duração 90 Minutos

Conteúdos Forma – Fatores que

determinam a forma dos objetos

Competências Específicas

Conceber projetos e organizar

com funcionalidade e equilíbrio

os espaços bidimensionais e

tridimensionais.

Recursos e Espaços

Docente:

Tintas plásticas;

Andaimes e escadotes;

Trinchas.

Discentes:

Roupa “ elha”.

Espaço exterior comum da

escola.

Tendo como suporte final o graffiti, foram concebidas, implementadas e

avaliadas atividades e experiências de ensino e aprendizagem conducentes ao

desenvolvimento global dos alunos, no que concerne aos seus conhecimentos,

capacidades e competências. Essas atividades e experiências englobaram diferentes

áreas curriculares e tiveram o seu embrião na disciplina de Educação Visual. Nesta,

salienta-se o Pro ecto “Graffiti em Ação”, ue surgiu como eixo de todas as

experiências desenvolvidas. Estiveram directamente envolvidos neste projecto alunos

e os respetivos professores. Saliento ue o pro eto “Graffiti em Ação” extra asou além

da carga horária prevista das aulas assistidas para a realização desta tese, foi uma

necessidade efetiva e conducente com toda a experiência que me permitiu a mim, aos

alunos e outros docentes envolvidos continuarmos e retratarmos esta realidade que é

o Graffiti num processo de desmistificação e elo comum de comunicação necessária na

comunidade educativa onde a escola está inserida.

10.2 Relações Pedagógicas

O professor tem, de integrar na sala de aula meios que facilitem a comunicação e

aumentem a motivação. Os progressos no domínio da comunicação têm sido enormes.

Os novos meios de informação permitem a troca de informação, independentemente

da distância, com toda a precisão e rapidez. O processo de ensino tem necessidade de

uma ligação constante com o mundo exterior. Neste domínio, a evolução tecnológica

pôs à disposição do professor meios suficientes para trazer até ao aluno

conhecimentos mais alargados.

Nunca, como hoje, foi possível aprender com uma variedade tão alargada de

meios de informação. Os manuais acompanhados de vários meios de ajuda ao

professor, as revistas, o vídeo, o cinema, a televisão, a fotografia, a banda desenhada,

os jornais, o software do computador, os multimédia entre outros, constituem os

suportes aos quais podemos recorrer para termos acesso à informação e, assim termos

toda a ajuda necessária. Ao somatório de individualidades que compõem cada turma,

acrescido das especificidades sociais (localização, condição social e familiar, acesso às

tecnologias da educação, qualidade educacional anterior, etc.) tornam ainda maior a

complexidade desse perfil. Por isso os meus alunos exigiram de mim diferentes

abordagens, mas também diferentes quantidades e qualidades de informação e

estímulo, de acordo com a significância que atribuíram ao conteúdo tratado. Cada um

com uma personalidade própria. Assim foi necessário conhecer o perfil deles,

compreendendo que não se pode exigir de todas respostas iguais, embora deva

garantir, na multiplicidade de respostas, igual qualidade e densidade. Nem todos os

grupos são iguais, seja em termos de faixa etária, seja em termos de interesses gerais.

Mesmo assim, muitas vezes percebe-se, no espaço expositivo, que a atenção do grupo

é desviada do caminho originalmente traçado, obrigando o professor a estabelecer

novas relações e novas exposições.

O professor, em artes, deverá estar atento às possibilidades de incorporação do

conteúdo artístico por seus alunos, intervindo no sentido de potencializar os encontros

com o objeto de arte e com as instâncias envolvidas em sua compreensão. Deverá

dinamizar o fornecimento de informações para que as aulas façam sentido,

estimulando a reflexão sobre a perceção e a interpretação dos alunos, favorecendo a

recriação do objeto, plasticamente e intelectualmente, podendo, assim, avançar em

questionamentos estéticos, juízos de valor, sistemas e critérios críticos de arte

significativamente críticos.

As pessoas funcionam em sociedade e temos uma perceção de que o sentido

dado à mensagem passa, naturalmente, do emissor para o recetor. No entanto muitas

vezes isso não acontece. É neste momento que o professor tem que descobrir o

porquê disto ter acontecido. Desta descoberta resulta o sucesso ou insucesso da ação

escolar. Frequentemente nós, professores, interpretamos estas diferenças de sentido

pelo aluno como desatenção ou mesmo incompetência. Assim este é punido com uma

má classificação ou é obrigado a repetir o ano. Cabe, por isso, ao professor identificar

as causas do insucesso e corrigir aquelas que estiverem ao seu alcance, uma vez que o

professor tem sempre em vista o êxito do aluno. Assim temos que nos centrar no

aluno como recetor.

Podemos ter uma ideologia de comunicação, mas para controlar a situação em

contexto de aula é preciso mais do que isso. A comunicação na sala de aula não pode

ser a expressão de um ideal, mesmo que este acompanhe o tempo, mas uma

concretização do programa educativo. Trata-se, por isso, de uma prática complexa que

exige, por parte do professor, uma preparação contínua.

Segundo Philippe Perrenoud (2001), a comunicação na sala de aula passa por

uma grande quantidade de julgamentos quotidianos. (PERREGNOUD, Philippe (2001) -

―Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza‖. 2ª Edição. Editora Artmed. São Paulo,

(p60)). A comunicação não é algo que possa ser separado dos intercâmbios e da

personalidade dos interlocutores. Ao julgar a pessoa pela forma como comunica,

julgamos o seu carácter, a sua cultura, a sua ética, a sua motivação, logo não

estaremos a fazer juízos de valor errados? Como podemos tentar compreender isso?

Na minha opinião tudo passa pelo intercâmbio ativo professor e aluno, quanto mais

conhecermos o aluno mais possibilidades teremos de não fazer juízos de valor errados.

A comunicação é um componente crucial da relação pedagógica e, de alguma

maneira, das situações didáticas e das aprendizagens dos alunos.

Por outro lado, a organização curricular do ensino básico baseia-se num processo

científico que utiliza um sistema, integrado de currículo e avaliação. Envolve a

avaliação, interpretação, reflexão, informação e tomadas de decisão sobre os

percursos educativos que conduzem à promoção de um ensino de qualidade com vista

ao sucesso educativo.

Na escola, o professor, enquanto supervisor pedagógico, deve utilizar estratégias

de encorajamento e motivação capazes de fazer com que o processo de ensino e

aprendizagem conduza a mudanças no aluno. Estas deverão ser provocadas ao nível

dos seus esquemas mentais, da sua criatividade e expressividade, das suas atitudes e

comportamentos contribuindo, desta forma, para um crescimento mais consciente e

responsável, e favorecendo a construção de relações mais humanas e cívicas.

P A R T E I I I – C O M P L E M E N T A R I D A D E S Q U E

D E S C E M À F O R J A

CAPÍTULO 11 – DE FORA PARA DENTRO, DE DENTRO PARA FORA

11.1 Na fluidez de discursos representativos da Resistência e

Transgressões

11.1.1 Descrição sucinta das aulas

Refletindo sobre as pautas culturais e as expectativas e aspirações dos writers,

facilmente se é conduzido a entender a génese e a necessidade deste meio de

expressão. As imagens oferecidas pelos graffitis são, em certo ponto, os indicadores da

perceção que o writer possui da sociedade e do mundo e um reflexo da sua visão

sobre esse próprio mundo. De acordo com os writers participantes neste estudo, o

graffiti encontra-se entre duas perceções: a da sociedade instituída, que o rotula, no

seu sentido amplo, como ato de vandalismo e/ou um atentado ao património, e a dos

writers, que defendem o graffiti como uma forma de arte alternativa, como

contracultura, onde se manifesta um desejo de criatividade, estimulado por vezes, pela

crítica à realidade social ou, simplesmente, pelo desejo de embelezar os espaços

urbanos. Nos espaços urbanos, podem encontrar-se diferentes tipos de graffiti, a

saber: Graffiti móvel, que se caracteriza por ser executado em suporte móvel,

apresentando-se o objetivo comunicativo do trabalho intimamente relacionado com as

características específicas do suporte, onde saliento, por exemplo, vagões de

comboios; Graffiti misto, que é executado sobre suportes portáteis, colocados em

lugares distintos, por um período de tempo variável, onde temos, por exemplo,

proteções param as obras e painéis mó eis; e o Graffiti estático, que se caracteriza por

ser executado num suporte não móvel como muros, pilares ou mobiliário urbano.

Os graffitis podem surgir em locais de trânsito rápido, em lugares fixos de grande

visibilidade e em espaços conhecidos pelos elementos das diferentes crews destinados

à realização de graffitis. Hoje em dia também já se podem encontrar em espaços

comerciais ou em outros lugares fechados de cariz particular. Esta contextualização do

graffiti no espaço, tal como o conhecimento das condições físicas e materiais que

conduziram à sua produção e exibição, tem um papel bastante determinante no

objetivo comunicativo que o writer quer transmitir com o seu graffiti ao

observador/fruidor. Assim, segundo os writers colaboradores neste estudo e autores

como Saavedra (In, Saavedra, Fernando, El graffiti Movement en Vallecas – História,

estética y sociología de una subcultura urbana (19801996), Tesis doctoral, Madrid,

Universidad Complutense, 1999), Cooper (In, Cooper, Martha, Chalfant, Henry, Subway

art, London, Thames & Hudson, 1984), entre outros, pode-se classificar o graffiti, de

acordo com o seu objetivo comunicativo em tag, throwup, bombing e color piece.

Utilizando a metodologia projetual, e a temática do graffiti, os alunos tiveram

oportunidade de pesquisar e preparar apresentações públicas recorrendo-se do uso

das tecnologias de comunicação e de informação. Os alunos desenvolveram, em

trabalho cooperado, capacidades de exploração de diferentes ferramentas

informáticas, recorrendo a diferentes instrumentos, dos quais se destacam: o correio

eletrónico, que foi usado para troca de ideias entre alunos e alunos/professora,

permitindo a comunicação, embora em diferido, sobre o trabalho desenvolvido – este

meio foi também de grande relevância o correio eletrónico para o envio de reflexões

dos alunos e troca de correspondência entre todos os inter enientes do pro ecto; o

processador de texto, que permitiu o compilar de toda a informação recolhida e do

trabalho realizado; a utilização do programa PowerPoint, para apresentação pública

realizada pelos alunos nas duas escolas participantes no projecto. Estas apresentações

deram origem a trabalhos bastante apelativos e com alguma riqueza no seu conteúdo,

quer do ponto de vista comunicacional, quer do ponto de vista da expressão artística,

tendo sido bastante motivador para os alunos, conforme se ilustra, de seguida, através

de transcrições retiradas de textos escritos pelos próprios:

“As apresentaç es (em PowerPoint) foram estudadas previamente e a turma

tentou ao máximo explorar o assunto da melhor forma. Claro que estávamos divididos

em grupo para haver mais organização, na apresentação, na pesquisa de informação,

na net e em re istas (…). Também não podemos es uecer o trabalho imenso que deu

na organização de todo o material investigado e recolhido na net, para que no fim tudo

corresse bem e nos aplaudissem com orgulho.” (Aluno)

“ O PowerPoint foi muito útil. Por ezes, eu pensei, eu ou estar sempre a

gague ar…Mas pelo contr rio, com a ajuda do PowerPoint, correu muito bem e eu

estava nervosa, porque nunca tinha apresentado um trabalho com tantas pessoas a

erem.” (Aluno).

Também a Internet permitiu uma exploração orientada de pesquisa de

informação, nacional ou internacional sobre o tema, com a utilização de motores de

busca. A temática do graffiti em suporte de papel e bibliográfico não é muito acessível

aos alunos, pelo que a Internet foi o meio que tornou possível, em parte, todo o

trabalho desenvolvido nos grupos. Esta pesquisa permitiu aos alunos selecionar a

informação pretendida, o ampliar de conhecimentos e o recolher de material

adequado para o trabalho, desenvolvendo nos alunos a competência geral relacionada

com a pesquisa de informação.

Estas ferramentas utilizadas foram bastante úteis pois permitiram aos alunos (e

também aos professores) expressarem-se e comunicarem, realizando as tarefas de

forma autónoma, respons el, criati a e cr tica. O culminar do pro ecto “Graffiti em

Acção” aconteceu a uando da realização do hall of fame da escola foram o resultado

de várias horas de trabalho e de reflexão e apresentaram, como objetivos principais,

transmitir a toda a comunidade escolar que o graffiti pode ser uma forma de expressão

que valoriza e enriquece o espaço e que permite a criatividade. Esta experiência

possibilitou a comunicação, em tertúlia, dos participantes diretos e conhecedores do

projecto. Os outros, participantes indiretos, apreciaram o rigor técnico e qualidade

estética e expressaram as suas opiniões, promovendo o questionamento e a reflexão.

Esta ati idade “(…) eio desmistificar a ideia de andalismo a ue esta arte foi

su eita (…). Com este tema (explorado nas aulas) aprendemos ue por tr s de um

“color piece” estão muitos dias de trabalho intenso, muitas latas gastas e muitos

esboços elaborados (…).” “Acho ue todos os grupos conseguiram atingir os ob eti os

propostos. A a aliação é bastante positi a.” (aluno).

11.1.2 O Corpo dos Trabalhos

Práticas Pedagógicas

Aulas 1 e 2

Revisão sobre a utilização dos elementos que

caracterizam ou definem uma forma – Linha,

cor, luz, textura. Registos gráficos à procura

da volumetria nos percursos dentro do

espaço escola.

Aulas 3 e 4

Abordagem ao registo gráfico/ plástico

através da passagem da bidimensionalidade

do desenho para a tridimensionalidade,

tendo como ponto de partida a imagem

criada nos registos gráficos da aula anterior.

Aulas 5 e 6

Traduzir em perspetiva os registos gráficos,

sob a ação imaginativa e expressiva –

Redesenhar ideias/ registos à procura de

formas.

Aulas 7 e 8

Representação da aproximação à realidade

recorrendo à sensibilização do olhar sob a

perspetiva cónica ou central.

Aulas 9 e 10

Recolha através de registos digitais ou

gráficos de pautas culturais circundantes ao

espaço da escola.

Aulas 11 e 12

Representação gráfica do desenho enquanto

registo expressivo de atitudes e formas e

sintetização de informação da figura e

comportamento humano no meio em que

está inserido através das relações básicas

entre estrutura e proporção. Conceção e

organização de um projeto gráfico identitário

tendo como elemento de estudo o Graffiti.

Aulas 13 e 14 Início da implementação e realização do

projeto gráfico - Graffiti, no espaço escolar.

Aulas 15 e 16 Conclusão da realização do projeto gráfico –

Graffiti. Reflexão sobre o resgate do graffiti

na perspetiva de mote de comparação do

resultado obtido e o redireccionamento das

ações ao longo das aulas.

A ligação emocional entre o professor e a turma fez-se exatamente através do

primeiro momento, das primeiras palavras proferidas. É no contacto inicial que se

capta e retém a boa vontade dos alunos e se cria a empatia.

Defini estratégias, de acordo com o nível etário, cultural e cognitivo dos alunos

tendo sempre em conta a diversidade existente, para que fossem de encontro a todos

eles, ou pelo menos à maioria usando trabalho de grupo ou individual e procurando o

apoio escrito mas maioritariamente audiovisual. As tarefas a desempenhar, com maior

ou menor autonomia, foram sendo adaptadas ao grau de dificuldade manifestado da

mesma forma que reajustadas. A motivação dos alunos para as atividades da aula

dependeu de muitos fatores, tais como a idade, sexo, aptidão intelectual, situação

económica, social e familiar e traços individuais da personalidade.

A minha missão como professora neste campo consistiu, sobretudo, em

identificar e combater, por meio de processos didáticos e pedagógicos adequados à

evolução das crianças do terceiro ciclo, neste caso, dos jovens do oitavo ano de

escolaridade, as necessidades, os interesses e, consequentemente, as motivações que

existiam dentro de cada aluno. As experiências dos alunos e a minha aceitação dos

projetos que exprimiam as suas necessidades conduziram à elaboração de um

“contrato”, em ue ambas as partes ficaram comprometidas. Eu tinha como dever

orientar as atividades, definir estratégias, fornecer documentação de apoio, materiais

de trabalho, enfim, planear o trabalho a executar. Através deste contrato ficou

definido o papel do aluno e do professor assim como um comprometimento de ambas

as partes no plano a efetivar ao longo do ano, transversal à metodologia de avaliação

bem como processual. A aprendizagem procedeu-se de acordo com um projeto bem

definido, embora respeitando os conteúdos programáticos. Motivar os alunos exigiu

sempre uma planificação cuidada de todas as atividades a desenvolver, para evitar

“tempos mortos” e falta de ritmo entre as rias se uências de cada momento da

aula. Promovi ajuda e assistência a todos os alunos, dando especial atenção a todos

aqueles que manifestavam um ritmo mais lento de aprendizagem. Fiz despertar

vocações artísticas e técnicas.

A escola deve constituir um espaço aberto à mudança. Neste âmbito, trabalhei

sempre com a escola promovendo atividades motivadoras para os alunos. As pessoas

que fazem parte da escola colaboraram infelizmente não por autoiniciativa mas

apenas uando “empurradas”, saindo assim das suas zonas de conforto, contudo

traduziu-se posteriormente em algo muito positivo. Também foi de máxima

importância a colaboração com o meio local, a comunidade, a família, e outros

intervenientes que asseguraram, de algum modo, uma intervenção a nível cultural.

Tudo foi importante no desenvolvimento integral do aluno, não existindo

fronteiras entre as várias temáticas do currículo existindo sempre uma ligação lógica.

A metodologia usada nesta unidade curricular, tendo em consideração que esta

deve estar adequada aos objetivos da investigação e à natureza do estudo, numa fase

do estudo que decorreu em contexto escolar, foi desenvolvida uma investigação-ação,

integrada num estudo de tipo qualitativo.

Numa fase inicial procedeu-se a um estudo descritivo e interpretativo, tendo

sido a recolha de dados feita através de: pesquisa sobre writers portugueses, de

diferentes contextos geogr ficos; sa das de campo, onde também se procedeu

recolha de documentação, em particular fotogr fica; pes uisa e re isão de bibliografia

selecionada. De forma simultânea, esta fase do estudo revelou-se de particular

importância para o desenvolvimento da fase seguinte do projecto, já em contexto

educativo.

Posteriormente, e através da utilização da metodologia já referida, concebi uma

proposta de intervenção pedagógico-didática, delineada pelo conjunto de professores

participantes. Constou da realização de planificações didáticas, posteriormente

implementadas, de forma a introduzir o tema graffiti em diferentes disciplinas, em

articulação curricular. Foram ainda construídos vários materiais auxiliares às diferentes

aulas, destacando-se a apresentação em formato digital. Foram desenvolvidas várias

experiências de aprendizagem, destacando-se a realização do pro ecto “Graffiti em

Ação”. Toda esta pr tica educati a decorreu sob uma super isão curricular e

pedagógica que, recorrendo aos conceitos referenciais de Bronfenbrenner (1979) (Para

uma apresentação do modelo ecológico e desenvolvimento humano em

Bronfenbrenner, ver Portugal, 1992), se desenvolveu em micro, meso e exossistema.

Como microssistemas apresentam-se as salas da aula das diferentes disciplinas, a

escola e a própria família do aluno, ao retratarem os contextos vivenciais imediatos do

aluno. Estes microssistemas, ao desenvolverem entre si interações, originam um

mesossistema. Como exossistema surge o contexto social, a comunidade educativa

envolvente que afeta e é afetada pelo que ocorre nos micro e mesossistema.

Também no exossistema é de referenciar a importância do contexto pedagógico

e administrativo da organização escolar e do contexto administrativo da Direção

Regional da Educação. Não se referindo o macrossistema a contextos mas antes “ (…) a

valores, formas de agir, estilos de vida (…) que caracterizam uma determinada sociedade (…)

e são veiculados pelas outras estruturas do ambiente ecológico” (In, Formosinho, Júlia, A

Supervisão na Formação de Professores I – Da sala à Escola, Porto, Porto Editora, 2002,

p.100), salienta-se o estudo do graffiti neste sistema de modo a contribuir para a

construção de uma nova cidadania nos alunos participantes.

Atendi igualmente à relação com os Decretos-lei N.º 240/2001 de 30 de Agosto,

incidindo nos anexos II e III, mais concretamente na sua dimensão profissional, ética e

social e dimensão profissional do ensino e da aprendizagem respetivamente. Estas

dimensões estão por mim interiorizadas e bastante presentes nesta unidade curricular,

onde procuro corresponder a uma “(…) escola, entendida como uma instituição educativa,

à qual está socialmente cometida a responsabilidade específica de garantir a todos, numa

perspetiva de escola inclusiva, um conjunto de aprendizagens de natureza diversa, designado

por currículo, que, num dado momento e no quadro de uma construção social negociada e

assumida como temporária, é reconhecido como necessidade e direito de todos para o seu

desenvolvimento integral;” e promover “o desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua

plena inclusão na sociedade, tendo em conta o carácter complexo e diferenciado das

aprendizagens escolares;” (in Decretos Lei N.º 240/2001 de 30 de Agosto, Anexo II),

contudo e no decorrer da unidade curricular em questão promovi o envolvimento da

mesma em reflexão conjunto com os alunos de modo a colmatar vazios de

comunicação e desenvolver assim, “(…) estratégias pedagógicas diferenciadas,

conducentes ao sucesso e realização de cada aluno no quadro sociocultural da diversidade

das sociedades e da heterogeneidade dos sujeitos, mobilizando valores, saberes, experiências

e outras componentes dos contextos e percursos pessoais, culturais e sociais dos alunos;”. É

com base nestes conceitos que eu como docente, procuro sempre aumentar o meu

conhecimento e aperfeiçoar a minha prática pedagógica, fazendo da sala de aula um

lugar de troca de saberes e experiências, de novas pesquisas e de muitas conquistas!

Na sala de aula privilegiei a reflexão dos alunos e dos professores envolvidos,

possibilitando avaliar os resultados através de uma análise crítica. Essa reflexão

constante permitiu a reformulação de algumas atividades e o desenvolvimento de

competências comunicacionais, reflexivas e relacionais nos alunos, conduzindo-os à

promoção de atitudes cada vez mais autónomas, à expressividade, à sensibilidade

estética e ao desenvolvimento do sentido crítico. Participaram nesta fase do estudo

duas turmas do 8º ano de escolaridade e professores de várias disciplinas desses

mesmos alunos. Para além destes, participaram indiretamente outros elementos da

organização escolar e da respetiva comunidade educativa como, por exemplo, outros

alunos, professores, encarregados de educação.

CAPÍTULO 12 - AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

12.1 Métodos e Técnicas de Avaliação

“O CONCEITO DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL TEM VINDO A

MODIFICAR-SE, AO LONGO DAS ÉPOCAS, DE

ACORDO COM A EVOLUÇÃO DA PRÓPRIA SOCIEDADE:

ALTERAÇÕES ECONÓMICAS, SOCIAIS, POLÍTICAS E

CULTURAIS ORIGINARAM DIFERENTES CONCEÇÕES DE

EDUCAÇÃO E, CONSEQUENTEMENTE, DIFERENTES

MODELOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM E DE ABORDAGENS

DE AVALIAÇÃO”

(IN, ALVES, MARIA PALMIRA (2001). O PAPEL DO

PENSAMENTO DO PROFESSOR NAS SUAS PRÁTICAS DE

AVALIAÇÃO. BRAGA: UNIVERSIDADE DO MINHO. (TESE DE

DOUTORAMENTO, POLICOPIADA), P. 92).

A avaliação, “(…) é uma questão complexa, em permanente discussão e geradora de

muitas tensões. A avaliação é um elemento integrante e regulador das práticas pedagógicas,

mas assume também uma função de certificação das aprendizagens realizadas e das

competências desenvolvidas. Além disso, tem influência nas decisões que visam melhorar a

qualidade do ensino, assim como na confiança social quanto ao funcionamento do sistema

educativo” (In, Abrantes, Paulo (2000). A Gestão Flexível do Currículo: o Ponto de Vista

da Administração. in Gestão Flexível do Currículo: Novos Caminhos para o Sucesso

Educativo. – Comunicações do 5º Congresso Educação Hoje. Lisboa: Texto Editora.

Abrantes, p. 9).

É através da avaliação que apreendemos a realidade das escolas duma forma

clara e rigorosa. Deste modo, avaliar, segundo Hadji (In, Hadji, Charles (1994). A

avaliação, regras do jogo – Das intenções aos instrumentos. Porto: Porto Editora, p.

29), “(…) significa tentar estabelecer elos, pontes, entre diferentes níveis da realidade

sempre a marcar e a sublinhar por estas mesmas opção a distância que os separa: a

realidade daquela que constrói e formula o juízo de valor e a daquela em que incide

esse juízo, ainda que se trate da mesma pessoa, num ato de autoavaliação.”. Por outro

lado, segundo Cardinet (1986, citado por Figari, In Figari, Gérard (1996). Avaliar que

referencial? Porto: Porto Editora, p. 33), a avaliação é “um processo de observação e de

interpretação dos efeitos do ensino que visa orientar as decisões necessárias ao bom

funcionamento da escola.” É então pertinente mencionar Stuffelbeam (In, Stuffelbeam,

D. L. (1980). L’évaluation en education et la prise de decision. Ottawa: N.H.P., p. 48),

que define avaliação como um “processo pelo qual se delimita, obtém e fornece

informações úteis que permitam julgar as decisões possíveis”. Para a qual Figari

defende a construção de “(…) sistemas de referenciais adaptados a um novo contexto e a

dados cuja renovação se tornou permanente. De acordo com este quadro vão poder-se definir

os conteúdos e explicitar as escolhas, esclarecer os cenários considerados pelos actores e

justificar os critérios que, sem deixarem de ter em consideração a estrutura e os seus

dispositivos, servirão para as diferentes práticas de avaliação”.

Tenho consciência do “peso” que a avaliação permite percecionar, espelhar de

certa forma a realidade das nossas escolas, contribuindo enquanto docente para esta

apropriação e, neste sentido “(…) dimensão moral e reflexiva da profissão docente adquire

toda a sua relevância nas práticas de avaliação, quando estas são encaradas com atitudes e

metodologias investigativas e reflexivas que analisam os resultados, questionando e

problematizando os processos e os contextos, assim como as consequências e implicações

pessoais e sociais das decisões adoptadas. Trata-se de recuperar a reflexividade e a coerência

das decisões curriculares, em que as opções a adoptar em termos de avaliação estejam

integradas num Projecto Curricular, capaz de fundamentar e dar um sentido global às

diferentes dimensões que articulam a construção do conhecimento pelos alunos, nas diversas

experiências de aprendizagem que corporizam o currículo na escola” (In, Alonso, Luísa

(2002). Integração Currículo-Avaliação: Que significados? Que constrangimentos? Que

implicações? In DEB (2002). Avaliação das Aprendizagens. Das concepções às práticas.

Lisboa: ME-DEB.Alonso, p. 20).

É então necessário ter uma espécie de postura emancipatória onde a “(…)

elaboração de Projetos Curriculares Integrados, que contemplam de forma articulada e

coerente as diferentes componentes que configuram um ensino de qualidade, reveste o maior

significado para traçar os rumos do mudança educacional” (Alonso, 2002, p. 23). O que

passa por parte dos professores alimentarem uma postura dialética, libertadora,

reflexiva e socialmente crítica.

12.2 retratos das avaliações

Na primeira semana, como todo o início, tudo é novo. Os alunos são

desconhecidos, são apenas crianças e, aparentemente, todas iguais. A expectativa

aumenta em relação aos colegas de trabalho, o espaço não é só nosso, temos que

partilhar e planear em conjunto, mas este espaço, que não é nosso, aos poucos torna-

se também nosso. As crianças desconhecidas e todas iguais aos poucos passam a ser

alunos com dificuldades comuns e individuais, os alunos passam a ser todos diferentes

e cada um com necessidades próprias, diferenciadas. Há que trabalhar em função

desta diferença, há que encontrar estratégias para trabalhar nas diferenças. Nem tudo

são rosas e, por isso, começam a surgir alguns problemas que é necessário resolver e

tomar a atitude certa na hora exata. Um desses problemas é a indisciplina. Aí, como

professora, mas, sobretudo, como educadora há que refletir a prática pedagógica,

repensar a metodologia usada, os objetivos, a avaliação, enfim a conceção de

educação.

Nesse momento da minha prática pedagógica senti necessidades de articular os

saberes apreendidos ao longo dos anos anteriores em que dei aulas. Então fiz aquilo

que sei fazer melhor – lecionar. E entenda-se, lecionar não é só ensinar, mas dotar o

aluno de meios, regras, e técnicas diversificadas para que as crianças possam explorar

sem serem condicionadas pela minha vontade.

Concordo com Agostinho da Silva (2000) quando diz na sua obra (Educação de

Portugal, textos pedagógicos II, Âncora Editora, 2000), que a verdadeira didática

consiste em não ensinar, mas em deixar aprender‖ (p137) Acrescenta, ainda, ue o

professor deve ajudar a criança a aprender e não a modelá-la como um adulto (SILVA,

Agostinho (2000).‖Educação de Portugal, textos pedagógicos II, Âncora Editora, 2000,

p.137).

Agostinho da Silva distinguia instruir de educar. Para ele instruir era juntar de

fora, alguma coisa ao ue foi dado,‖ ao passo ue educar é fazer despertar na

criança a vontade de aprender, ou seja, é saber esperar que se desembrulhe, se

desembarace do ue a impede de ser o ue é.” (SILVA, Agostinho (2000).‖Textos

Pedagógicos II‖, Ancora Editora, p137). Este foi o meu papel, no processo de

aprendizagem.

Em momento algum impus, os meus saberes, apaguei as suas linhas ou mesmo

contornei os seus desenhos. Detetei, em todos os momentos, entusiasmo em fazer as

atividades propostas, mas também dificuldades de proporção, forma, volume,

espessura, perspetiva, ou mesmo tonalidades das cores. E como o aprendiz imita o

mestre‖, o aluno ai imitar o professor. Por isso, antes que o aluno começasse a criar,

eu tive que interiorizar todas essas preocupações e esforçar-me para que ele tirasse as

suas próprias conclusões e alcançasse uma forma de expressão mais espontânea.

Confiei nas potencialidades dos meus alunos, estimulando a autonomia, a visão

crítica, favorecendo as relações de ensino/aprendizagem.

Posso alimentar uma ideologia de comunicação, mas para controlar a situação

em contexto de aula é preciso mais do que isso. A comunicação na sala de aula não

pode ser a expressão de um ideal, mesmo que este acompanhe o tempo, mas uma

concretização do programa educativo. Trata-se, por isso, de uma prática complexa que

exige, por parte do professor, uma preparação contínua.

Segundo Philippe Perrenoud (2001), a comunicação na sala de aula passa por

uma grande quantidade de julgamentos quotidianos. (PERREGNOUD, Philippe, 2001,

Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza, 2ª Edição. Editora Artmed. São Paulo,

p.60). A comunicação não é algo que possa ser separado dos intercâmbios e da

personalidade dos interlocutores. Ao julgar a pessoa pela forma como comunica,

julgamos o seu carácter, a sua cultura, a sua ética, a sua motivação, logo não

estaremos a fazer juízos de valor errados? Como podemos tentar compreender isso?

Na minha opinião tudo passa pelo intercâmbio ativo professor e aluno, ou seja, quanto

mais conhecermos o aluno mais possibilidades temos de não fazer juízos de valor

errados.

A comunicação é uma componente crucial da relação pedagógica e, de alguma

maneira, das situações didáticas e das aprendizagens dos alunos.

Por outro lado, a organização curricular do ensino básico baseia-se num processo

científico que utiliza um sistema, integrado de currículo e avaliação. Envolve a

avaliação, interpretação, reflexão, informação e tomadas de decisão sobre os

percursos educativos que conduzem à promoção de um ensino de qualidade com vista

ao sucesso educativo.

No Despacho Normativo n.º 6/2010 (consultar na pasta anexo do DVD), que em

anexo faz a republicação do despacho n.º 1/2005, de 5 de Janeiro, referenciam-se as

principais orientações e disposições relativas à avaliação das aprendizagens.

Menciona como finalidades da avaliação:

A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa,

permitindo uma recolha sistemática de informações que, uma vez analisadas, apoiam

a tomada de decisões adequadas à promoção da qualidade das aprendizagens.

A avaliação visa:

a) Apoiar o processo educativo, de modo a sustentar o sucesso de todos os

alunos, permitindo o reajustamento dos projetos curriculares de escola e de turma,

nomeadamente quanto à seleção de metodologias e recursos, em função das

necessidades educativas dos alunos;

b) Certificar as diversas aprendizagens e competências adquiridas pelo aluno, no

final de cada ciclo e à saída do ensino básico, através da avaliação sumativa interna e

externa;

c) Contribuir para melhorar a qualidade do sistema educativo, possibilitando a

tomada de decisões para o seu aperfeiçoamento e promovendo uma maior confiança

social no seu funcionamento. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Despacho normativo n.º

6/2010, 19 de Fevereiro de 2010, referência das principais orientações e disposições

relativas à avaliação das aprendizagens, Diário da República, 2ª série Nº35, pp.7462 -

7464).

Menciona o carácter formativo da avaliação, competindo à direção pedagógica

de cada escola, definir, em cada ano letivo, de acordo com as orientações do programa

nacional de ensino, os critérios de avaliação a vigorar.

E refere ainda:

O órgão de direção executiva da escola ou agrupamento deve garantir a

divulgação dos critérios referidos nos números anteriores junto dos diversos

intervenientes, nomeadamente alunos e encarregados de educação. (MINISTÉRIO DA

EDUCAÇÃO, Despacho normativo n.º 6/2010, 19 de Fevereiro de 2010, referência das

principais orientações e disposições relativas à avaliação das aprendizagens, Diário da

República, 2ª série Nº35, p.7464).

A junção dos processos de avaliação com as orientações curriculares, destacam a

necessidade de recurso a uma variedade de modos e instrumentos de avaliação. A

avaliação deve ter em vista apreciar a evolução global dos alunos, mantendo como

referência as aprendizagens e as competências essenciais da disciplina.

A avaliação não é um ato singular separada do processo de ensino e

aprendizagem. Para que a avaliação tenha alguma consistência foi necessário recorrer

a instrumentos de avaliação devidamente adequados com os critérios definidos em

departamento e conselho pedagógico e pelos membros dirigentes da instituição em

causa.

As ferramentas e técnicas de avaliação são os instrumentos utilizados pelo

professor para a obtenção de provas do desempenho dos alunos no processo de

ensino e aprendizagem. As ferramentas não são fins em absolutos e únicos, mas um

auxílio útil para a obtenção de dados e informações sobre o aluno, sem que haja uma

distorção da realidade.

Quanto mais organizado estiverem os momentos de avaliação e definidos os

seus instrumentos, maiores as possibilidades de nos informarmos corretamente

relativamente ao percurso educativo de cada aluno e também relativamente ao nosso

sucesso. Sendo esta disciplina prática (EV), onde as principais formas de avaliação são

de observação e registo, é fundamental a sistematização de todo o processo de

avaliação de forma a torná-lo o mais objetivo possível. Neste contexto, foi recorrente a

utilização de grelhas de valores e atitudes e grelhas de avaliação dos conteúdos. Na

disciplina de EV, foram utilizadas fichas para a avaliação das atividades e dos alunos,

que foram desenvolvidas tendo em conta os parâmetros de avaliação definidos em

reunião do departamento das expressões. Foi muito importante ter em conta para

avaliar, não exatamente o nível em que o aluno tinha no início da prática pedagógica,

mas precisamente a sua trajetória e mais exatamente o seu crescimento. Portanto um

aluno que começa com um potencial muito alto, mas que não evolui tanto quanto aquele

que tinha um potencial mais baixo, pode ter uma avaliação mais baixa caso o segundo

desenvolva mais que o primeiro. Incentivei sempre a reflexão sobre o trabalho

desenvolvido, de modo a que eles mesmos sejam sempre os primeiros críticos dos seus

próprios trabalhos.

Conhecimentos Técnica/

Instrumentos Capacidades

Métodos de Trabalho

Atitudes/ Comportamentos

Aquisição

Aplicação/

articulação

Domínio de técnicas Uso de instrumentos

Espirito

critico

Criatividade

Sensibilidade estética

Adequação da resposta

Utilização da metodologia adequada à atividade proposta Adequação da resposta Organização do espaço de trabalho

Estar atento, participar e intervir responsavelmente

3%

Cumprir as regras de funcionamento da sala de aula

4%

Respeitar o professor, colegas e funcionários

3%

Ter o material necessário e organizado

3%

Ser assíduo e pontual

2%

25% 30% 20% 10% 15%

Dados para avaliação recolhidos através das unidades de

trabalhos realizadas pelos alunos. A avaliação escrita poderá

ter o peso máximo de 50%. O peso dos instrumentos e dos

critérios de avaliação serão comunicados aos alunos em

cada Unidade de Didática.

Dados para avaliação

recolhidos através da

observação direta e/

ou fichas de registo de

observação.

Percentagem (%) Informação Qualitativa

1 0-19 Insuficiente -

Insuficiente 2

22-44 Insuficiente

45-49 Insuficiente +

3

50-55 Suficiente -

Suficiente 56-65 Suficiente

66-69 Suficiente +

4

70-75 Bom -

Bom 76-84 Bom

85-89 Bom +

5 90-95 Muito Bom Muito Bom

96-100 Excelente Excelente

Recolha das avaliações

“A AVALIAÇÃO TEM DE ABRANGER PROCESSOS COMPLEXOS

DE

PENSAMENTO, TEM DE CONTRIBUIR PARA MOTIVAR OS

ALUNOS

PARA A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS”

(IN, FERNANDES, D., AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS:

DESAFIOS ÀS TEORIAS, PRÁTICAS E POLÍTICAS. CACÉM,

TEXTO EDITORES, 2005, P. 27)

A componente da avaliação “de conhecimentos, de desempenhos, de capacidades, de

atitudes, de procedimentos ou de processos mais ou menos complexos de pensamento” (In,

FERNANDES, D. Avaliação das aprendizagens: desafios às teorias, práticas e políticas.

Cacém: Texto Editores, 2005, p. 16) anda lado a lado com a avaliação. A avaliação é

então retratada como uma estratégia de ensino que relaciona princípios com bases

construtivistas no processo de ensino e aprendizagem, vista assim, como uma espécie

de construção social de aprendizagens que “apesar de exigirem trabalho individual de

interiorização, não podem ser compreendidas sem ter em conta o seu contexto social e o seu

conteúdo social” (Fernandes, 2005, p. 26). Indo ao encontro das necessidades da

comunidade escolar e a sua realidade, a finalidade da avaliação nas propostas de

trabalho desta unidade curricular não se limitaram a números, a tabelas limitativas e

taxativas assumindo deste modo contornos reguladores e fatores de melhorias

crescentes nas aprendizagens dos alunos em toda a sua transversalidade, respeitando

e compreendendo ritmos, dificuldades, na superação de obstáculos na concretização

dos trabalhos.

A comunicação, o diálogo constante e a fomentação da relação professor/ aluno

e vice-versa é fundamental, traduzindo-se numa relação de confiança onde a

comunicação aberta dá lugar a um constante retorno de feedback entre ambos. Assim,

promovi através da comunicação, do diálogo de uma procura de interação entre os

pares, o que no início nem sempre foi fácil. É um trabalho diário, constante, mas que

no decorrer das aulas e no estreitamento das relações promoveu de forma bastante

positiva a realização dos desafios propostos onde procurei orientar de forma clara e

inequívoca os alunos de modo a que conseguissem ultrapassar todos os seus eventuais

obstáculos, onde a tomada de consciência dos seus sucessos e fracassos, avanços e

recuos, ajudou-os a encontrar novos caminhos e a pensarem novas possibilidades.

Os contornos das mudanças no ensino onde o mesmo fosse ao encontro das

necessidades dos alunos são notórios pela sua quase ausência, quando nos é colocada

uma tabela limitativa com orientações sistemáticas de avaliação. As mesmas que

forneci aos alunos e de onde nasceu uma nova proposta de avaliação à parte da

existente e à margem da sistematização do sistema dito normalizado. Isto é, nesta

nova tabela o aluno tem o poder de decisão sobre o nível a atingir. Ele sabe à priori o

que tem de realizar para atingir esse fim e ele próprio de certa forma se compromete e

auto propõe para que esse mesmo objetivo se concretize. Falo aqui de estímulos,

desafios, de ultrapassar barreiras e rótulos comportamentais, de avaliações, em suma,

um romper com um sistema que se alimenta de uma espécie de cadastro. Remei

contra preconceitos, estabeleci diálogos e alimentei-os. Deste modo, os alunos

supostamente e a priori rotulados não pelos seus nomes mas pelos seus

comportamentos melhoraram consideravelmente as suas aprendizagens através da

motivação de os estimular, de os fazer acreditar que podem ir mais além.

Procurei ir ao encontro das finalidades e objetivos mencionados no programa da

disciplina de Educação Visual, nomeadamente no que concerne ao desenvolvimento

dos elementos da linguagem visual e da capacidade de perceção e organização de

espaços através das propostas de trabalho. Os objetivos foram apresentados de forma

clara aos alunos no início da unidade curricular, assim como o papel da avaliação.

Deste modo, não foram gerados equívocos quanto à avaliação de cada um, pois foram

elucidados sobre as ponderações e critérios de avaliação. Foram duas as áreas que

constituíram a avaliação: a área do saber, na qual foram avaliados os conhecimentos e

as competências valorizadas de acordo com os critérios; e a área do saber ser, onde

foram avaliadas as atitudes e valores no decorrer das atividades. A recolha das

avaliações incidiu, assim, sobre estas duas áreas.

A avaliação delineou-se, deste modo, através de uma apreciação global dos

trabalhos realizados e entregues e que fizeram parte de todo um processo de trabalho

que culminou com um mural graffiti, assim como com as atitudes e valores

evidenciados. Um processo alimentado e fomentado pelo constante feedback no

decorrer das atividades. Para a classificação das duas áreas que constituem os critérios

de avaliação da disciplina realizei grelhas com os parâmetros a analisar, assim como

uma ficha de autoavaliação a preencher no final por cada aluno.

O trabalho desenvolvido neste relatório para a lecionação de uma unidade

curricular no âmbito da disciplina de Educação Visual numa turma de 8º ano de

escolaridade é referente a um conjunto de dezasseis aulas que contaram com a

presença do professor cooperante. No entanto é de referir que fui docente da turma

para além das atividades relativas a esta unidade curricular, pois o projeto de trabalho

assim o “pediu” uer fossem no âmbito indi idual ou em grupo com a turma em

questão.

Procurei diversificar os métodos de ensino, sendo algumas aulas numa primeira

parte de carácter mais expositivo e outras de carácter prático, demonstrativo e outras

de carácter ativo, consoante os conteúdos abordados. As aulas lecionadas no âmbito

desta unidade curricular, onde os alunos desenvolveram trabalhos em cooperação e

que por vezes extravasaram o espaço da sala de aula, permitiu-lhes que se

constituíssem o centro das atenções alimentando interações, forneceu-lhes

instrumentos e ferramentas que lhes permitiu um maior envolvimento, empenho e

motivação na realização dos trabalhos propostos. Assistimos assim a uma grande

motivação.

Ao serem confrontados com trabalhos, a passagem da bidimensionalidade para a

tridimensionalidade e o desafio da passagem da sala de aula para o exterior

aproximou-os, através de uma maior tomada de consciência, dos conteúdos a lecionar.

Estavam perante desafios concretos que lhes permitiam o manuseamento e a

visualização espacial, adquirindo uma perspetiva mais alargada do que se pretendia

atingir posteriormente com a organização e perceção dos espaços. Foram tarefas

desafiantes, motivadoras e facilitadoras do processo de ensino e aprendizagem. No

entanto, as dificuldades na representação dos elementos da linguagem visual,

nomeadamente na interação dos elementos visuais: qualidades formais, expressivas e

geométricas e também nas proporções e na compreensão da estrutura como suporte

e principio organizador de uma forma, os alunos revelaram várias lacunas ao nível dos

fundamentos de base da geometria e desenho evidenciadas desde o início quando

realizaram nas primeiras aulas. Tal evidencia-se na ficha de diagnóstico sobre os

conteúdos do 5º e 6º ano de escolaridade mas com maior incidência no 7º ano de

escolaridade, na qual a taxa de sucesso foi de 50%.

Realizei igualmente registos numa espécie de diário de bordo que relatam por

exemplo algumas afirmações ao longo deste projeto/ processo que espelham as

emoções sentidas em alguns dos trabalhos realizados e o quanto foram desafiadores e

motivadores. Foi o caso, por exemplo, quando um dos alunos no final de uma das aulas

diz: “ O PowerPoint foi muito útil. Por vezes, eu pensei, eu vou estar sempre a gaguejar…Mas

pelo contrário, com a ajuda do PowerPoint, correu muito bem e eu estava nervosa, porque

nunca tinha apresentado um trabalho com tantas pessoas a verem.” Ou quando outro diz:

“Acho que todos os grupos conseguiram atingir os objetivos propostos. A avaliação é

bastante positiva.” Estes comentários que destaco surgem porque os alunos sentiram

uma maior proximidade, identificação e uma motivação para com os trabalhos que

realizaram e que os conduziu a ultrapassarem barreiras e obstáculos e a atingirem os

objetivos. A minha colaboração ficou ainda mais beneficiada depois de estabelecida

uma relação de confiança, de diálogo aberto, onde a entreajuda não foi só na nossa

relação professor / aluno mas extravasou de forma natural para aluno/ aluno o que

inegavelmente gerou um melhor ambiente na sala de aula propício ao ensino/

aprendizagem.

Sendo a turma bastante heterogénea e com um elevado número de alunos, onde

nem sempre as atividades propostas em aula foram realizadas, nomeadamente no

início, o que era transversal com esta turma às outras disciplinas, fui no entanto

sentindo ao longo do decorrer das aulas, uma alteração na postura dos alunos face à

relação professor/ aluno, aluno/ aluno e face aos trabalhos a desenvolver passando a

existir uma maior participação, envolvimento e empenho pela maioria dos alunos, a

qual é evidenciada pelo sucesso de 90% atingido, sendo a média das classificações dos

trabalhos de 14 valores, com oscilações das classificações entre os 7 e os 18 valores.

Em suma, tenho hoje consciência que pode estar ao alcance das escolas, dos

professores e dos alunos melhorar o que se aprende e, mais importante ainda, como

se aprende. Procurei então pelas pisadas de uma avaliação formativa, não sendo a

cura para todos os males dos sistemas educativos, mas com certeza é um processo

pedagógico essencial para apoiar milhões de crianças e jovens que, ano após ano,

experimentam a frustração, o desânimo, o abandono escolar e mesmo a exclusão

social. É por isso que temos forçosamente que “desbravar” e aprofundar a ideia de

avaliar para aprender se quisermos enfrentar as questões mais urgentes da educação

contemporânea.

CAPÍTULO 13 – REFLEXÃO SOBRE O TRABALHO REALIZADO

Esta unidade curricular foi um desafio muito interessante, não só para mim ao

nível pessoal como profissional mas também para os professores participantes e os

alunos, desafio esse contudo, ainda inacabado, pois apesar de se falar da continuidade

pedagógica, ela apenas é teorizada, pois na realidade apresenta-se como algo ténue,

uma unidade difícil de personificar, ficando assim em papel uma oficina de graffiti. No

entanto, esta unidade deu a conhecer uma “no a” forma de expressão e,

simultaneamente proporcionou o desenvolvimento de distintas competências nos seus

principais intervenientes: os alunos. O conhecimento e a utilização de diferentes áreas

do saber cultural e tecnológico, permitiram a concretização de distintas experiências

de aprendizagem, que valorizaram a relação social educacional tecnológica,

considerada adequada à sociedade atual que, cada vez mais, exige cidadãos atentos,

formados, informados, comunicativos e criativos, bem como a transversalidade

transcurricular, transdisciplinar entre todos os elementos ativos na comunidade

escolar e que contribuíram para a concretização desta unidade curricular, tal como se

demonstra no quadro da figura seguinte.

A preocupação fundamental foi de permitir aos alunos vivenciar novas e variadas

experiências com a Obra de Arte de forma direta ou indireta, desenvolvendo a sua

cultura artística e o seu sentido estético e crítico, promovendo um ensino-

aprendizagem com materiais, estratégias e metodologias diversificadas de modo a

facilitar a todos os alunos o acesso à aprendizagem, pois, tal como refere Rocha de

Sousa (In Sousa, R. (1995). Didáctica da Educação Visual. Universidade Aberta, p.32), “o

professor deve abrir ao aluno as condições próprias para alargar o espaço técnico- criativo

na sua relação com o meio, com a exemplaridade das proposições artísticas ou funcionais,

tendo em vista melhorar o seu acesso ao fazer, à invenção, à leitura e uso qualificados dos

instrumentos comunicativos de que pode dispor enquanto ser social e agente de civilização.”

Outro fator tido em conta foi o desenvolvimento de atividades adaptadas às

características dos alunos, o que nem sempre foi fácil devido à dimensão das turmas e

atendendo a que cada aluno é um caso. O ser humano é singular e por isso nem

sempre foi possível corresponder a todas as expectativas. Conseguimos em conjunto,

no entanto, ultrapassar todos estes obstáculos, exceto o referente à temporalidade na

concretização do mesmo o que acabou por culminar no final do ano letivo dada a

dimensão do envolvimento escolar da unidade curricular que extravasou fronteiras e,

sobretudo por se ter tornado revelador e gratificante para mim enquanto docente e

indivíduo, perceber que os meus alunos gostam da minha pessoa, identificam-se,

retribuem todo o esforço realizado. Ora isto é muito mais do que uma demonstração

de amizade, é uma revelação de que também o professor cumpriu os seus objetivos

como docente, pois mais difícil do que os alunos corresponderem às expetativas do

professor, é este corresponder às dos seus alunos!

REPRESENTATIVO DA DINÂMICA E IMPACTO DA UNIDADE ESCOLAR NA PRÓPRIA

COMUNIDADE.

A abertura ao mundo e à existência facilitam-nos os encontros e os desencontros

necessários, para que sejamos capazes de desenhar novos caminhos, de modificarmos

os percursos, os contextos e de, assim, nos modificarmos também.

•Intervenção

• Manutenção •Avaliação

•Reformulação

•Registo do levantamento das necessidades.

•Estabelecer prioridades de intervenção.

•Esboço da planificação intervenção

•Observação das áreas de intervenção na escola.

•Levantamento das necessidades. ESCOLA/

ASSOCIAÇÃO DE PAIS E EE

ESCOLA/

ASSOCIAÇÃO DE PAIS E EE/

ALUNOS

TODOS OS INTERVENIENTES

VOLUNTÁRIOS

ESCOLA/

ASSOCIAÇÃO DE PAIS E EE/

ALUNOS

A ideia de que a escola é uma escola de possibilidades conduz-me, à relação

intrínseca entre a arte e o indi duo, pelo ue todos “artistas” são capazes de

encontrar, nas linhas dispersas da vida, os caminhos que ajudam a configurá-la, entre o

pensamento e o sentimento, entre o intelecto e o afeto, entre a razão e a emoção,

banhados pelos contributos vindos de todas as áreas, na procura de uma compreensão

que parte da nossa vontade e do nosso desejo de penetrar no mundo, para assim o

podermos descobrir, participando (co) operativamente num desenho mais vasto que é

o da própria humanidade e do futuro.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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São Paulo: Livraria Pioneira Editora.

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155

A N E X O S

ANEXO 1- OS ESPAÇOS FÍSICOS, EQUIPAMENTOS E A SUA FUNCIONALIDADE

O Agrupamento de Escolas Francisco Simões é constituído pelo Jardim de

Infância do Feijó, pelas escolas do 1º Ciclo com Jardim de Infância Maria Rosa Colaço e

Chegadinho e pela Escola Secundária com 2º e 3º Ciclos Francisco Simões (ESFS), sendo

esta a sede.

O Jardim de Infância do Feijó fica situado na Praceta Bartolomeu Constantino e

funciona na cave de um edifício. Este espaço tem duas salas, uma sala polivalente para

serviço de refeições e Atividades de Animação e Apoio às Famílias e um pequeno

recreio.

A EB1/JI Maria Rosa Colaço encontra-se situada na Rua Mário de Azevedo

Gomes. Esta escola é constituída apenas por um pavilhão com oito salas de aula e uma

sala de Jardim de Infância, ginásio com balneários, polivalente, biblioteca/mediateca,

posto médico, cozinha, arrecadações, gabinete da Coordenação de Estabelecimento,

sala de professores. A escola e o Jardim de Infância funcionam num edifício de

arquitetura contemporânea com espaços envolventes ajardinados, com zonas de jogos

tradicionais e campo de jogos.

A EB1/JI Chegadinho encontra-se implementada na Rua Amadeu de Sousa

Cardoso. Possui dois pisos com oito salas de aula, uma sala destinada à Unidade de

Apoio Especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira

congénita, duas salas de Jardim de Infância, um ginásio, um refeitório, arrecadações, o

gabinete da coordenação de Estabelecimento, uma sala de professores e uma

biblioteca/mediateca. O edifício da escola apresenta uma arquitetura contemporânea

com espaços envolventes ajardinados e um campo de jogos.

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

A Escola Secundária com 2º e 3º Ciclos Francisco Simões (ESFS), encontra-se

implantada na Quinta de Santo António no Laranjeiro, com uma orientação norte-sul.

A Escola é delimitada, a nascente, pela linha do Metro que corre paralela à estrada

nacional número dez. A norte e a poente estendem-se zonas habitacionais de

implantação recente que incluem bairros sociais. As instalações são constituídas por

um grupo de seis blocos, cinco deles com dois pisos, um campo de jogos e respetivo

balneário adstritos à prática da Educação Física e um espaço exterior amplo com

telheiros e zonas verdes. Todos os blocos estão equipados com salas de arrumação e

instalações sanitárias.

Após ultrapassar a zona da

portaria apresenta-se à esquerda

o bloco (A). No piso zero deste

bloco encontra-se a reprografia,

uma sala de convívio e uma sala

de trabalho para professores,

uma sala de trabalho para

Diretores de Turma, a Secretaria,

a sala de atendimento aos Pais e

Encarregados de Educação e o

gabinete de primeiros socorros. No piso um deste mesmo bloco localizam-se o

Gabinete da Direção, a Biblioteca, um Auditório e a sala do Clube Multimédia e

Audiovisual.

Seguindo para sul, apresenta-se igualmente à esquerda uma zona de pátio com

uma escultura da autoria do escultor Francisco Simões. O bloco (D) completa a

moldura de enquadramento deste espaço exterior. No piso zero deste bloco encontra-

se um Laboratório de Biologia e três salas de aula. No piso um, encontram-se sete salas

de aula e o Laboratório de Matemática.

Mais à frente, depois de ultrapassada a zona com telheiro, encontra-se um

caramanchão que suporta um conjunto de buganvílias. Em frente, apresenta-se o

bloco (E). No piso zero encontra-se um Laboratório de Química onde funciona o Clube

LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA DA ESCOLA SECUNDÀRIA FRANCISCO SIMÕES. LARANJEIRO. IN WWW.GOOGLEMAPS.PT

157

BLOCO D

BLOCO C BLOCO E

BALNEÁRIOS

BLOCO A

BLOCO D

BLOCO C

da Ciência, um Laboratório de Física, uma sala de aula e o Clube de Teatro. No piso um,

existem cinco salas de Informática e duas salas de aula, o gabinete dos Serviços de

Psicologia e Orientação e o Clube Europeu. Próximo deste bloco, localizado a nascente

encontram-se os balneários, onde funciona o Gabinete do Grupo disciplinar de

Educação Física.

Em frente aos três blocos descritos, numa zona mais alta, separada da anterior por

pequenos muretes de pedra calcária, apresentam-se os restantes blocos. O piso zero

do bloco (B) tem uma sala de aula, uma sala de estudo, uma sala adaptada para a

prática de Educação Física, uma sala de Expressão Plástica e o Clube da Matemática.

No piso um, para além de espaços para arrumação, existem cinco salas de aula e uma

sala de Expressão Plástica.

Em frente ao bloco turquesa, apresenta-se o bloco (C). No piso zero há três salas

de Educação Tecnológica, sendo uma partilhada com o Núcleo de Atividades Visuais na

Escola e uma sala para a prática de Expressão Dramática. No piso um situam-se seis

salas de aula, as salas dos Departamentos de Expressões e das Ciências Sociais e

Humanas.

Por último, apresenta-se o bloco amarelo, espaço polivalente onde se encontram

o refeitório, a cozinha, a papelaria, o bar, a ludoteca, a sala de alunos, a sala da

Associação de Estudantes e um amplo átrio. Por trás deste bloco existe um espaço

exterior com algumas árvores e vegetação rasteira que se estende até à vedação. Este

espaço destina-se à construção do Pavilhão Gimnodesportivo da escola.

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

ESCULTOR FRANCISCO SIMÕES, PATRONO

DA ESCOLA SECUNDÁRIA FRANCISCO

SIMÕES.

ANEXO 2- PATRONO DO AGRUPAMENTO

A escola sede foi inicialmente denominada de Secundária nº 2 do Laranjeiro. De

um modo geral, a comunidade escolar não se identificava com um nome que era

inexpressivo, reduzindo-a a um número e a uma localização. A procura de um nome

para a escola constituiu um processo moroso que envolveu toda a comunidade

escolar, sendo uma etapa fundamental na construção de uma identidade. O critério

essencial foi selecionar o nome de uma individualidade atual, nascida

preferencialmente no concelho de Almada – zona geográfica em que a escola se

insere, que contribuísse para o enriquecimento cultural e dinâmica da escola. De entre

os vários nomes propostos, a votação recaiu sobre o escultor Francisco Simões.

159

Nascido no Porto Brandão, pequena povoação ribeirinha do Concelho de

Almada, no ano de 1946, Francisco Simões cedo revelou aptidões que o levariam a

enveredar por um percurso ligado às artes plásticas. Assim, depois de concluir o curso

da Escola de Artes Decorativas António Arroio, iniciou a actividade gráfica com o pintor

Mário Costa. Em 1967 tornou-se bolseiro da O.C.D.E. em Roma, Turim, Novara, Verona

e Milão. Em 1968 trabalhou no Museu do Louvre a convite de Germain Bazin e no ano

seguinte foi viver para o Funchal, onde iniciou a carreira de docente e o curso de

escultura da Academia de Música e Belas Artes da Madeira. Três anos depois foi

Diretor da Escola Preparatória da Ribeira Brava. Em 1974 concluiu o curso de escultura

e foi nomeado membro da Comissão Diretiva do Museu da Quinta das Cruzes no

Funchal. No ano seguinte regressou a Lisboa tendo sido o responsável pedagógico pelo

Serviço Cívico Estudantil do Ministério da Educação e Cultura. Em 1976 foi eleito

vereador da Câmara Municipal de Almada, cargo que ocupou por quatro anos. Ao

cessar funções autárquicas dedicou-se em simultâneo à actividade escultórica e à

docência. Em 1987 foi-lhe concedida pelo Ministério de Educação uma bolsa a fim de

se dedicar em exclusivo a projetos de escultura e pintura. Dois anos depois foi

nomeado pelo mesmo Ministério consultor de Artes Plásticas para o projecto A Cultura

começa na Escola. Posteriormente, tornou-se colaborador do Jornal de Letras, Artes e

Ideias.

Em 1991, Francisco Simões mudou-se para Sintra, onde também instalou o seu

atelier. No ano seguinte foi nomeado pelo Ministério da Educação membro do grupo

de trabalho de Humanização e Valorização Estética dos Espaços Educativos. Em 1996

tornou-se patrono da antiga Escola Secundária nº 2 do Laranjeiro que passou a

chamar-se Escola Secundária Francisco Simões. Nos três anos seguintes, ocupou

sucessivamente os lugares de Assessor do Secretário de Estado da Administração

Educativa e assessor do Ministro da Educação e foram-lhe atribuídas duas Medalhas

de Mérito, uma pela Câmara Municipal de Oeiras e outra pela Câmara Municipal de

Sintra. Entre os anos de 1981 e 2003 expôs individualmente 29 vezes. Até hoje

participou aproximadamente em cinco dezenas de exposições coletivas. Francisco

Simões tem inúmeras obras no âmbito da gravura, ilustração, medalhística, cerâmica,

desenho, pintura e escultura.

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

ANEXO 3- ORGANIZAÇÃO - ORGANOGRAMA

161

ANEXO 4- CORPO DISCENTE

O corpo discente que integrou a ESFS, nos últimos anos, encontra-se

representado na tabela seguinte:

2009/10 2011/12 2012/13

Ensino Regular 365 338 304

Percurso Curricular Alternativo 0 14 7

Curso Educação e Formação 20 27 74

Cursos Científico Humanísticos e

Tecnológicos

401 370 357

Cursos Profissionais 0 23 79

Ano letivo 2012/2013

JI do Feijó EB1/JI Mª Rosa

Colaço

EB1/JI

Chegadinho

Escola Secundária com 2º

e 3º Ciclos Francisco

Simões

Pré-escolar 38 22 44 ---

1º Ciclo --- 306 158 ---

2º Ciclo --- --- --- 128

3º Ciclo --- --- --- 314

Secundário --- --- --- 375

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

Quanto à área de residência das crianças da Educação Pré-escolar e 1º Ciclo, a mesma

divide -se entre as freguesias do Feijó e do Laranjeiro. Os alunos do 1º ciclo, na sua maioria,

residem na freguesia do Feijó.

A idade das crianças/alunos da Educação Pré-escolar e 1º Ciclo está compreendida entre

os 3 e os 16 anos.

Quanto à área de residência dos alunos da escola sede podemos afirmar que a

maioria dos alunos reside nas proximidades da escola. No que se refere aos alunos que

frequentam os cursos profissionais o panorama altera-se, uma vez que a sua área de

residência se estende aos Concelhos limítrofes.

Quanto à idade é possível verificar que há um número significativo de alunos que

ultrapassa a idade habitual para o ano de escolaridade que frequenta.

A leitura que os discentes efetuam da escola que frequentam é pouco positiva,

destacando-se como representações mais negativas:

Os professores deveriam ensinar melhor, ajudar mais os alunos e prepará-los

melhor para os exames;

As relações entre colegas nem sempre são boas;

Pessoal auxiliar deveria ajudar mais e ser mais simpático com os alunos;

Os espaços escolares são pouco apelativos.

Quanto às representações positivas, os alunos destacam os seguintes aspectos:

Grande parte dos alunos afirma que o seu esforço é tido em conta;

Grau de exigência dos professores é equilibrado;

A assiduidade dos professores é satisfatória;

Os horários dos serviços têm em conta as necessidades dos alunos.

163

ANEXO 5- CORPO DOCENTE E TÉCNICO

A sua faixa etária distribui-se maioritariamente entre os 40 e os 50 anos de

idade. A área de residência é principalmente o Concelho de Almada.

O Agrupamento possui um corpo docente estável, sendo a sua grande maioria

pertencente ao Quadro de Agrupamento. Os restantes professores pertencem ao

Quadro de Zona Pedagógica, ou estão abrangidos por destacamento, afetação ou

contratação. A maioria dos professores possui licenciatura, verificando-se ainda a

existência de outras habilitações, a saber: bacharelato, mestrado e doutoramento.

Nos inquéritos aplicados sobre a avaliação dos departamentos, os professores

defendem a promoção de espaços de partilha de experiências, admitem a

possibilidade de hetero-formação, gostariam que houvesse mais interdisciplinaridade,

entreajuda e maior intervenção dos Departamentos nas decisões da vida escolar.

Referem ainda que as reuniões habituais podem melhorar, em termos da organização

e disciplina dos seus intervenientes.

Quanto à representação que os professores fazem da sua escola, das relações

interpessoais, da dinâmica e do ambiente originado pelos atores educativos que nela

se movem destacam-se, por ordem de importância, as seguintes inferências:

“Fala-se muito mas age-se pouco”;

Existe falta de apoio que conduz à afirmação da autonomia, segundo a

“regra da sobrevivência” do professor;

Crença no trabalho individual como fator dinamizador (ao contrário do

trabalho em grupo e em equipa);

Afirmação da existência de espírito empreendedor;

Algumas pessoas agem com cautela e receio porque tiveram más

experiências profissionais anteriores nesta escola.

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

ANEXO 6- CORPO NÃO DOCENTE

ASSISTENTES TÉCNICOS

No Agrupamento os assistentes técnicos são do sexo feminino e vivem na área

de influência da escola. O seu vínculo profissional é diversificado: 6 são efetivos, 2 com

contrato a termo certo e 1 requisitado.

Da leitura dos resultados dos inquéritos sobre a avaliação da escola, o pessoal

administrativo salienta, por ordem de importância, os seguintes aspectos:

Tratam os professores e alunos com respeito e consideração;

Nem sempre se verifica reciprocidade desse tratamento, por parte dos

professores e alunos;

Gostam de trabalhar na escola;

As tarefas que realizam são do seu agrado;

As relações entre pares são boas e existe entreajuda.

ASSISTENTES OPERACIONAIS

O Agrupamento tem ao seu serviço 36 funcionárias do sexo feminino, em que 6

tem vínculo à autarquia local. Dos restantes, 18 são efetivos, 10 possuem contrato

individual de trabalho por tempo indeterminado e 2 tem contrato individual de

trabalho a termo certo. Na sua maioria situam-se na faixa etária dos 40-58 anos de

idade.

Da análise dos inquéritos sobre a avaliação da escola os assistentes operacionais

destacam, por ordem de importância, os seguintes aspectos:

Tratam os professores e alunos com consideração e respeito;

Gostam de trabalhar nesta escola, das tarefas que desempenham e,

regra geral, estão satisfeitas com o seu horário;

Estão conscientes da importância fundamental das suas tarefas para o

sucesso da escola - qualidade dos serviços e bom ambiente de trabalho;

165

De um modo geral, as relações profissionais com os seus superiores

hierárquicos são cordiais;

As relações entre pares nem sempre são as melhores, regra geral não

há colaboração e entreajuda;

ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO

A representação que os pais / encarregados de educação têm da escola é

predominantemente positiva, salientando-se o excelente trabalho desenvolvido pelos

Diretores de Turma. Aspetos apurados, por ordem de importância:

As relações entre pais e os diretores de turma são excelentes;

Esta escola não se preocupa apenas em preparar os alunos para os

exames nacionais;

As reuniões com os diretores de turma são produtivas, eficazes e têm

em conta o sigilo das problemáticas das famílias;

Os professores não dão notas baixas, classificam corretamente os seus

educandos;

Os pais concordam que os “trabalhos de casa” são importantes, mas

não devem sobrecarregar os alunos no seu tempo fora da escola;

A quase totalidade dos pais considera a escola recomendável e os seus

professores competentes e dedicados;

Os alunos recebem uma boa formação social e pessoal e o ambiente

que se vive, entre os alunos, é bom;

Regra geral, a opinião dos pais é tida em conta;

Os pais sentem que os seus filhos estão em segurança, nesta escola;

A escola possui boas instalações e serviços.

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

OUTROS ATORES EDUCATIVOS

Com o exterior, a escola mantém relações / parcerias com as seguintes

instituições: Junta de Freguesia do Laranjeiro; Junta de Freguesia do Feijó, Câmara

Municipal de Almada; Centro de Saúde do Laranjeiro; Hospital Garcia de Orta;

Associação de Solidariedade e Desenvolvimento do Laranjeiro; Associação Alma

Alentejana; Centro de Bem Estar Social do Laranjeiro; Centro Social e Paroquial Padre

Ricardo Gameiro; Centro Social e Paroquial de Vale Figueira; Centro de Formação de

Associação de Escolas do Concelho de Almada; Centro de Emprego de Almada; Centro

de Formação Profissional do Seixal; Universidade Nova de Lisboa – Faculdade de

Ciências e Tecnologias; Universidade de Lisboa - Faculdade de Letras; Instituto Piaget

(Almada); Jardim de Infância do Alfeite, Cooperativa Mista de Ensino do Laranjeiro;

Centro Comunitário de Promoção Social do Feijó; SR Estrelas do Feijó ARPILF;

Companhia de Teatro de Almada.

167

ANEXO 7- OFERTA EDUCATIVA

CURSOS/ PERCURSOS ESCOLARES

Formaram-se 17 turmas do 3º ciclo, no ano letivo 2010/ 2011, perfazendo um

total de 379 alunos matriculados. Do total dos alunos referenciados anteriormente,

anularam a matrícula e/ou ficaram excluídos por faltas 22. Para além do currículo

regular, existiram duas turmas dos “Cursos de Educação e Formação” (1º e 2º anos) de

“Empregado / Assistente Administrativo” e uma turma de “Percursos Curriculares

Alternativos”.

No ensino secundário, constituíram-se 18 turmas para um total de 393 alunos,

tendo-se verificado um abandono de 40 alunos. A escola ofereceu aos alunos Cursos

Científico - Humanísticos (Ciências e Tecnologias; Ciências Sociais e Humanas; Artes

Visuais), Cursos Tecnológicos (Informática; Acção Social; Desporto) e o Curso

Profissional de Técnico de Turismo.

TRABALHO REALIZADO NO PROJETO ECO-ESCOLAS.

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

No ano letivo 2011/2012, formaram-se 18 turmas do 3º ciclo, totalizando 385

alunos matriculados. Do total destes alunos, 24 anularam a matrícula e/ou ficaram

excluídos por excesso de faltas. Para além do currículo regular, existiram duas turmas

dos “Cursos de Educação e Formação” (1º e 2º anos) de “Empregado / Assistente

Administrativo”, uma turma do “Curso de Educação e Formação” (1ºano) de

“Acompanhante de Crianças” e uma turma de “Percursos Curriculares Alternativos”.

No ensino secundário constituíram-se 18 turmas para um total de 436 alunos.

Deste total, abandonaram a escola 32 alunos. A escola ofereceu aos alunos Cursos

Científico - Humanísticos (Ciências e Tecnologias; Ciências Sociais e Humanas; Artes

Visuais), Cursos Tecnológicos (Informática; Acção Social; Desporto) e o Curso

Profissional de Técnico de Turismo.

Vivenciando a realidade de Agrupamento, no ano letivo de 2012 / 2013, são

vastas as ofertas que se propõem à comunidade abrangendo realidades que vão da

Educação Pré-escolar ao ensino secundário, integrando ainda os cursos de educação e

formação e os cursos profissionais.

ESTRUTURAS, PROJETOS E ATIVIDADES

Para além das atividades curriculares, o Agrupamento oferece diferentes projetos e

iniciativas:

Atividades de Apoio e Animação às Famílias;

Ensino do Inglês;

Ensino da Música e outras expressões;

TIC;

Actividade Físico Desportiva;

Bibliotecas Escolares;

Clube da Ciência;

169

Clube da Matemática;

Clube de Francês;

Clube Europeu;

Clube da Cidadania;

Clube de Teatro;

Clube Multimédia e Audiovisual (CMAV);

Clube do Desporto Escolar;

Oficina da Língua Portuguesa;

Gabinete A conversar nos Descobrimos

Núcleo de Actividades Visuais na Escola (NAVE);

Projecto “English for Science”;

Projecto de Educação para a Saúde;

Sala de Estudo;

Ludoteca;

Clube de Inglês;

Plataforma “Moodle”;

Página web.

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

ANEXO 8- FRAGILIDADES E POTENCIALIDADES

A análise SWOT (TOFA em Português) é uma técnica simples e eficaz para uma

organização, neste caso a escola, identificar os seus Trunfos (Strengths) e Fraquezas

(Weaknesses) e analisar as Oportunidades (Opportunities) e Ameaças (Threats) que

tem de enfrentar. Este tipo de análise tem a vantagem de possibilitar a valorização dos

aspectos positivos (trunfos) que podem ser otimizados, identificar e minimizar os

pontos fracos e de se poder tirar maior partido das oportunidades que surgem. Refira-

se que nem todos os trunfos dependem da ação direta dos atores, ou, não são

manipuláveis pelas estruturas da escola: a situação profissional dos professores, as

condições socioeconómicas dos alunos que recebe, entre outras.

Alguns aspectos são considerados positivos por parte de uns atores educativos

enquanto outros entendem que esses mesmos aspectos são negativos. A maior

discrepância encontra-se entre a visão largamente positiva que os pais e encarregados

de educação têm da escola (espaços, serviços, relações interpessoais, entre outras),

enquanto os alunos mostram uma visão contrastante.

Nos quadros que se seguem encontram-se, somente, os indicadores que

funcionam como trunfo ou fraqueza da escola.

Trunfos

O corpo docente é maioritariamente residente na área geográfica da escola.

A situação profissional dos docentes é estável.

Os professores possuem boa formação académica (científica) e profissional.

Utilizam as novas tecnologias no seu trabalho individual e com os alunos.

O trabalho dos Diretores de Turma é considerado excelente.

As relações entre os pais e os Diretores de Turma são excelentes.

171

Existe algum espírito empreendedor por parte dos professores que deve ser potencializado.

As turmas são constituídas de acordo com critérios pedagógicos.

A escola possui boa capacidade organizativa em relação aos exames nacionais.

Entre os órgãos Administrativo, Executivo e Pedagógico existe boa articulação.

A elaboração dos horários, a gestão de alunos e o apoio aos Diretores de Turma têm por base

programas informáticos atualizados.

Os espaços escolares são agradáveis e geralmente bem cuidados.

O ambiente que se vive entre os alunos é bom.

A escola é um espaço seguro.

As relações entre o pessoal administrativo são boas, existe cooperação e entreajuda.

Os alunos e professores são tratados com respeito pelo pessoal auxiliar e administrativo.

O pessoal não docente está consciente da importância fundamental das suas tarefas para o

sucesso da escola - qualidade dos serviços e bom ambiente de trabalho.

Os alunos recebem uma boa formação social e pessoal.

Os alunos revelam bons coeficientes de correlação entre CIF e classificação de exame

nacional.

As opiniões dos pais são bem acolhidas na escola.

A Associação de Pais é interessada, embora conte com um número reduzido de elementos.

Fraquezas

Tendência generalizada, por parte do corpo docente, para criticar sem apresentar

alternativas.

Falta de capacidade de reflexão objetiva e de análise crítica sobre o seu desempenho,

por parte dos docentes.

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

Pouco recurso a metodologias de trabalho interdisciplinar.

Nem sempre o Conselho Executivo é compreensivo, sensível aos problemas do

pessoal não docente.

A escola possui pouca vida cultural.

As salas são pouco apelativas e desconfortáveis.

As reuniões dos Departamento são pouco organizadas e a participação dos seus

intervenientes devia ser mais “disciplinada”, formal, de modo a rentabilizar o

trabalho.

A autoavaliação, por parte dos órgãos de gestão (Assembleia de Escola, Conselhos

Executivo, Pedagógico e Administrativo), é inexistente.

Os hábitos consistentes de planeamento estratégico para o futuro são inexistentes.

As tarefas do pessoal não docente (auxiliar e administrativo) são pouco valorizadas

por professores e alunos - nem sempre revelam respeito e consideração pelo seu

trabalho.

As opiniões / sugestões do pessoal auxiliar e administrativo nem sempre são

consideradas.

As relações entre o pessoal auxiliar nem sempre são as melhores - regra geral, não há

colaboração nem entreajuda.

Os horários devem ter mais em conta os interesses dos alunos.

Os alunos com dificuldades de aprendizagem ou de integração deveriam ser mais

apoiados.

Os alunos não gostam de permanecer na escola quando não têm aulas.

O envolvimento dos alunos na organização e gestão da escola é praticamente

inexistente.

173

ANEXO 9- SUCESSO E INSUCESSO

O quadro que se segue tem por base a leitura de atas das reuniões dos

Conselhos de Turma dos três últimos anos. Em termos gerais as principais causas de

insucesso apontadas pelos docentes, nas turmas com menor rendimento escolar, são

as seguintes:

Insucesso escolar - Causas

Falta de hábitos e métodos de trabalho.

Falta de atenção e de concentração.

Falta de respeito pelas normas de convivência e trabalho.

Falta de assiduidade e / ou pontualidade.

Fraco empenhamento nas atividades da aula e de casa.

Atitude pessimista / derrotista face a determinadas disciplinas.

Dificuldade em mobilizar conhecimentos adquiridos e integrar conhecimentos novos.

Dificuldade na aquisição e aplicação de conhecimentos.

Dificuldades de compreensão e expressão oral e escrita.

Falta de treino do raciocínio e / ou da memória.

A relação carga horária das disciplinas curriculares/extensão dos programas não permite

um acompanhamento personalizado dos alunos.

Fraca comparência dos Encarregados de Educação às reuniões agendadas.

De entre as estratégias de combate ao insucesso escolar, apontadas pelos

docentes, destacam-se as seguintes:

Insucesso escolar - Estratégias

Verificação dos instrumentos/materiais de trabalho em sala de aula.

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

Realização regular dos trabalhos de casa e tarefas da aula.

Punição disciplinar dos alunos.

Atuação concertada de todos os docentes do Conselho de Turma.

Esclarecimento de dúvidas com o professor.

Realização de fichas formativas.

Prática sistemática de auto e heteroavaliação.

Realização de atividades que fomentem o gosto pela disciplina.

Desenvolvimento de atividades de remediação para compensar défices de aprendizagem, integrando conteúdos programáticos anteriores.

Realização de atividades para o desenvolvimento da comunicação oral e escrita.

Promoção de adaptações curriculares ou currículo escolar próprio se comprovadamente necessário.

Frequência de Aulas de Apoio Pedagógico Acrescido.

Intervenção dos Encarregados de Educação, com vista a alterar/ melhorar comportamentos incorretos dos alunos e controlar a assiduidade/pontualidade dos educandos.

CONTEXTO EXTERNO

OPORTUNIDADES

No âmbito da reforma curricular, abertura de novos cursos, diversificando e

adequando a oferta à população escolar da zona.

Expetativas de pais e alunos focadas para a vida ativa.

Meio envolvente caracterizado por uma população multicultural.

Convivência, no mesmo espaço geográfico, de falantes de diferentes línguas

europeias, orientais e africanas.

175

AMEAÇAS

Meio envolvente com escassez de profissionais qualificados e baixos níveis de

escolaridade.

Existência de um número significativo de famílias não estruturadas.

Famílias com poucos ou nenhuns hábitos culturais.

Fraca capacidade económica das famílias dos alunos.

Proximidade de um “café” que atrai elementos estranhos à escola, geradores de

perturbação.

PROPOSTAS DE AÇÃO

Objetivos

Propostas de ação

Planificar por competências,

dando ênfase a métodos,

processos e produtos

• Elaboração de projetos curriculares de agrupamento, de

grupo/ano/ turma e os planos de trabalho de turma, tendo em

conta as características e necessidades das crianças/alunos e

incentivando os representantes de pais e alunos a uma

participação ativa.

• Elaboração de planificações adequadas à heterogeneidade das

turmas, nomeadamente à sua diversidade cultural e linguística.

• Elaboração de planificações por competências flexíveis, que

possibilitem percursos diversificados.

Desenvolver e aplicar um vasto

repertório de metodologias e

estratégias

• Formação de equipas pedagógicas que farão

. Pesquisa e recolha de ideias e materiais;

. Elaboração conjunta de guiões de desenvolvimento de

unidades de reforço ou planos de aula;

. Organização dos recursos dos Departamentos, recorrendo a

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

vários suportes.

• Recurso à prática da interdisciplinaridade.

Definir critérios e criar

instrumentos que permitam

avaliar as competências básicas

das crianças/alunos,

globalmente e por grupo

disciplinar

• Definição de critérios e instrumentos que identifiquem

claramente

. Os resultados pretendidos;

. Os indicadores que permitem avaliar o grau da sua realização;

. As metas quantificáveis a atingir;

. Os índices de avaliação;

• Análise sistemática de dados, avaliação de programas e

tomadas de decisão fundamentadas.

Desenvolver e ajudar os alunos

a criar hábitos de trabalho e

técnicas de estudo eficazes

• Estímulo ao planeamento do trabalho individual.

• Promoção do trabalho cooperativo e de uma boa gestão do

tempo.

• Treino de técnicas de estudo que incluam: tirar notas, identificar

palavras / conceitos chave, fazer resumos, parafrasear, elaborar

esquemas e mapas conceptuais…

Orientar / apoiar os alunos no

seu percurso educativo

• Orientação dos alunos, por parte do professor titular de turma,

para a frequência de um percurso curricular alternativo.

• Rentabilização dos serviços do SPO.

• Aplicação de testes psicotécnicos no final do 9º ano.

• Divulgação de cursos e saídas profissionais.

• Realização de reuniões com pais e Encarregados de Educação.

Reconhecer e premiar o

esforço pessoal em cada tipo de

inteligência

• Reconhecimento, por parte da comunidade, do trabalho

realizado.

Desenvolver ações, dentro e

• Adequação da gestão curricular às ações a desenvolver.

• Diversificação de estruturas de apoio às aprendizagens dos

177

fora da sala de aula, que

promovam a utilidade da escola

e permitam a aplicação de

conhecimentos na vida ativa

alunos nomeadamente, BE/CRE, sala de estudo e clubes.

• Reforço da função pedagógica do educador, professor titular de

turma, DT, promovendo encontros com crianças/alunos e/ou

encarregados de educação.

• Reflexão sobre a aplicação das tutorias.

Propor tarefas/ atividades

apelativas que promovam não

apenas “o saber”, mas também

o “saber fazer”

• Envolvimento dos alunos na organização, promoção e

divulgação de eventos vários.

Promover o bom

relacionamento entre os

alunos, desenvolvendo ações

no âmbito da educação para a

cidadania e à abertura face à

convivência multicultural

• Dinamização do efetivo cumprimento do regulamento interno,

procurando soluções para as situações de indisciplina.

• Inventariação das situações-tipo de indisciplina, dentro e fora da

sala de aula.

• Dinamização de assembleias de turma para reflexão crítica

sobre situações de indisciplina e de resolução de conflitos

• Desenvolvimento de tarefas e atividades na área da formação

cívica conducentes à melhoria das competências sociais.

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

ANEXO 10- CORRESPONDÊNCIAS CONTEÚDOS/ COMPETÊNCIAS

179

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

181

ANEXO 11 – TESTE DIAGNÓSTICO

Educação Visual – 2012/ 13 Teste diagnóstico | 8º ano

Nome:

___________________________________________Nº:/Turma____________

Hoje vais fazer um teste diagnóstico, um pouco diferente daquilo a que

estás habituado. Tem três partes distintas:

Uma primeira parte em terás que observar e reproduzir uma imagem

(fornecida) no verso desta folha;

Uma segunda parte que faz apelo à tua capacidade de observação e

interpretação e, por fim;

Uma terceira parte em que se apela à tua capacidade de memorização,

na qual contarás com a ajuda de um/a colega (depois trocam).

Material a utilizar: Lápis, borracha, marcador vermelho, 2 folhas A4 (com

esquadria de 1cm e retângulo de identificação).

Competências a avaliar:

30% Capacidade de interpretação

30% Capacidade de memorização

40% Qualidade gráfica da reprodução

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

Sofia Matos | Bom Trabalho

Nesta 2ª parte vais precisar

de uma folha A4.

Nesta 3ª parte vais precisar

de ajuda de um colega e da

outra folha A4.

183

ANEXO 12 – POWERPOINT/ ELEMENTOS VISUAIS NA COMUNICAÇÃO

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

185

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

187

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

189

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

ANEXO 13 – UM REFERENTE, DIFERENTES EXPRESSÕES

Educação Visual – 2012/ 13

Nome:

___________________________________________Nº:/Turma____________

Representa esta imagem de forma expressiva, utilizando numa primeira

abordagem a técnica do lápis de cor.

Volta a representar a mesma imagem, explorando do mesmo a tua

expressividade, utilizando agora a colagem de diversos materiais, como por exemplo,

jornais, folhas de diferentes texturas, cartão, etc.

No final vais poder observar como um mesmo referente dá lugar a diferentes

linguagens, a diferentes formas de representar. Diferentes linguagens, diferentes

expressões.

OBJETIVO: Observar, compreender e dialogar sobre a diversidade da experiência

plástica.

Schuiten and

Peters

191

ANEXO 14 – EXPRESSÃO NÃO CONDICIONADA

Educação Visual – 2012/ 13

Nome:

___________________________________________Nº:/Turma____________

Desenha a partir da ideia que deves explorar o desenho de expressão livre, não

condicionada a nenhum objetivo concreto, a não ser o de pura liberdade e de

espontaneidade de comunicares as tuas ideias, emoções através do desenho.

Explora os materiais e técnicas, de forma individualizada ou mista.

Como forma de motivação interior podes ouvir música, desenha ao som da tua

música.

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

ANEXO 15 – A BIDIMENSIONALIDADE E A TRIDIMENSIONALIDADE NO DESENHO

193

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

195

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

197

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

ANEXO 16 – REPRESENTAÇÃO EXPRESSIVA

Educação Visual – 2012/ 13

Nome:

___________________________________________Nº:/Turma____________

Transfere para uma folha de papel

A4 as linhas de contorno dos três sólidos

geométricos. Utiliza uma janela da sala.

Utiliza a técnica de sombreado

para reproduzir as sombras das formas

que estão aqui ao lado.

Usa por exemplo os lápis HB, 2B e

4B (não te esqueças, usa o lápis sempre

na mesma direção).

Por fim, repete o exercício

utilizando a técnica do tracejado cruzado

para reproduzir as sombras.

199

ANEXO 17 – ESPAÇO/ PERSPETIVA

ESPAÇO/ PERSPETIVA

Gravura da publicação sobre perspetiva de Dürer "Viático do Aprendiz de Pintor". Albrecht Dürer (1471 – 1528)

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

201

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

203

http://www.youtube.com/watch?v=MiwsYu3qGmg

http://www.youtube.com/watch?v=UDSJOEP3dTs

http://www.youtube.com/watch?v=1yHdTD1mMVA

ESPAÇO/ PERSPETIVA

ARQUIVO DE IMAGENS

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

205

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

207

ANEXO 18 – EQUILIBRIOS

GRAFFITI REALIZADO PELAS TURMAS DE 9º ANO DEESCOLARIDADE DE ARTES VISUAIS. (2012/2013).

GRAFFITI REALIZADO PELAS TURMAS DE 9º ANO DEESCOLARIDADE DE ARTES VISUAIS. (2012/2013).

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

GRAFFITI REALIZADO PELAS TURMAS DE 9º ANO DEESCOLARIDADE DE ARTES VISUAIS. (2012/2013).

TRABALHO REALIZADO PELAS TURMAS DE 9º ANO DEESCOLARIDADE DE ARTES VISUAIS, NO ÂMBITO DA DISCIPLINA TIC EM TRANSDISCIPLINARIDADE. (2012/2013).

209

FOTOGRAFIA DE ALUNO. PORMENOR DE UMA TAG,

ALMADA (2013)

FOTOGRAFIA DE ALUNO. PORMENOR DE UM BOMBING, ALMADA

(2013)

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

FOTOGRAFIA DE ALUNO. PORMENOR DE UM BOMBING, ALMADA

(2013)

FOTOGRAFIA DE ALUNO. PORMENOR DE UMA COLOR PIECE ,

ALMADA (2013)

211

FOTOGRAFIA DE ALUNO. CLUBE DE DANÇA HIP-HOP. ALMADA (2013)

FOTOGRAFIA DE ALUNO. PORMENOR DE UMA HALL OF FAME,

ALMADA (2013)

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

FOTOGRAFIA DE ALUNO. ATELIERS DE DESENHO E GRAFFITI. ALMADA (2013)

FOTOGRAFIA DE ALUNO. PROJETO “GRAFFITI EM AÇÃO”. ALMADA (2013)

213

ANEXO 19 - O PERFIL DE UM PROFESSOR – PROFESSOR COOPERANTE

Professor, na casa dos 50 anos, com experiência profissional na área de

docência. Estudou na área artística, tendo sido o seu percurso profissional em

empresas, antes de começar a lecionar. A escolha de mudança de profissão foi

baseada, na vontade de partilhar, não só o que aprendeu durante a licenciatura, mas

principalmente, aquilo que aprendeu no mundo do trabalho. Já lecionou a disciplina de

Design Gráfico, no curso profissional de 10.º ano, assim como cursos de ensino

recorrente, nomeadamente, as disciplinas de História da Cultura das Artes de 10.º ano,

Educação Visual de 7.º ano e Educação Tecnológica de 8.º e 9.º ano.

Desenhando um perfil e estreitando relações:

1. Acha a motivação importante para a aprendizagem? Porquê?

Sim. Se os jovens se sentirem mais motivados nas aulas, com as diferentes

tarefas/atividades que lhe são pedidas, mais facilmente conseguem apreender a informação.

Acima de tudo, como se sentem interessados, é mais provável que nunca esqueçam o que

aprenderam em determinada altura. Considero que a principal aprendizagem é fruto desse

conhecimento que fica para sempre e não apenas aquele que se “decora” para determinada

altura.

2. Enquanto aluno, o que o motivava para aprender?

Recordo-me de me sentir naturalmente motivado, por vezes, sentia era o contrário.

Havia coisas que me desmotivavam. Professores que criavam um patamar muito rígido, em

que eu me sentia incapaz de ultrapassar, para fazer uma pergunta sobre algo que não tinha

percebido bem. Por um lado, porque esses professores não pareciam ter abertura para isso,

por outro lado, porque tinha receio de ser “enxovalhado”, “gozado”, por estar a fazer alguma

pergunta estúpida.

3. Enquanto professor, o que acha que motiva os alunos?

Eles precisam de sentir que podem contar com os professores, ao mesmo tempo, que

precisam de fazer coisas que os entusiasme. Não podem estar sempre a fazer trabalho de

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

“fábrica”, todos a fazerem igual. Precisam que os professores acreditem neles e nas suas

capacidades.

4. O que faz para promover a motivação dos alunos?

Procuro dar autonomia, sem os deixar abandonados. Quero saber as suas motivações,

o que eles gostam e pelo que se interessam, para depois ajustar os programas das disciplinas

a cada um deles. Procuro também promover, constantemente, a criatividade.

5. Que estratégias utilizou, que considera mais corretas para motivar os alunos?

Deixar que eles mesmos façam parte do processo. Ou seja, manter-me numa posição de

relativa igualdade, eles devem acreditar que estou disposto a ouvi-los, a aprender com eles e

a aceitar as suas ideias.

6. Que estratégias utilizou, que não funcionaram na motivação dos alunos?

Demasiada autonomia, alguns ficam completamente perdidos e acaba por acontecer o

efeito contrário. Desmotivam, e não sabem como podem avançar. Começam a ver os colegas

a ter ideias, a ser autónomos e criativos, e sentem-se inferiorizados por não conseguirem

fazer o mesmo.

215

ANEXO 20

ANO LETIVO 2012/13

EDUCAÇÃO VISUAL – 3º CICLO

RELATÓRIO FINAL DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA

Uma síntese é aqui pretendida expor neste documento sobre o percurso da

docente Ana Sofia Matos na Escola Secundária Francisco Simões antiga Nº2 do

Laranjeiro, integrado na sua formação enquanto mestranda. Expor, falar da sua

prestação, de um modo global. Não é fácil, na medida em que o papel desempenhado

por esta professora teve um percurso notório onde as relações professor/ aluno

extravasaram conteúdos e objetivos, conquistas de sala de aula e comunidade

educativa. Uma comunicadora de conteúdos e aprendizagens de conquistas. Deste

modo, a Professora Ana Sofia Matos cumpriu os objetivos, as orientações e o

programa da disciplina que lecionou. As suas funções docentes foram igualmente

extensíveis aos objetivos definidos nos planos de aula, assim como às atividades

previstas e às orientações descritas nesses mesmos planos. Contudo, a liberdade por

vezes camuflada que se pode encontrar perante inúmeras barreiras de burocracia

foram ultrapassadas e transdisciplinaridades nasceram e projetos paralelos daí

emergiram. Saliento por isso a autoiniciativa da Professora assim como a dedicação e

entrega natural manifesta e observada no campo de trabalho.

Quanto ao Projecto Educativo de Escola (PEE) e ao Plano Anual de Atividades

(PAA), esta docente preocupou-se em cumprir as metas definidas no primeiro

documento e participar ativamente em atividades propostas no seu grupo disciplinar.

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

Face à motivação dos alunos, algo que nem sempre é fácil de se conquistar e

alimentar, pode dizer-se que a mestranda revelou capacidade de comunicação, foi

capaz de estimular o interesse dos alunos, através de intervenções ativas destes e foi

clara e oportuna nas intervenções, sendo o diálogo uma constante em sala de aula e

trasvazada para fora dela, o que considero bastante positivo. De salientar que esta

docente apresenta uma boa colocação da voz.

Do seu desempenho na sala de aula pode dizer-se que a utilização de recursos foi

adequada, valendo-se de recursos inovadores, onde estiveram presentes as novas

tecnologias de informação, o que se concretizou numa melhoria significativa da sua

comunicação e transmissão de conhecimentos.

Na relação pedagógica é de destacar a promoção do trabalho autónomo dos

alunos, ao nível individual e em grupo. Espelhadas na aquisição de competências,

visíveis através do desenvolvimento de métodos de trabalho, da construção da própria

aprendizagem e da criatividade. Promoveu um clima favorável à aprendizagem.

A Professora Ana Sofia Matos revelou uma clara preocupação em conceder

iguais oportunidades de participação, proporcionando deste modo uma integração dos

alunos como um todo, adotando regras de convivência, de colaboração e respeito,

fomentando a consciencialização dos alunos para a necessidade de estabelecimento

de regras. Proporcionou assim um clima de bem-estar entre e com os alunos e, com

restantes colegas de trabalho bem como funcionários não docentes pelo que

contribuiu para um desenvolvimento afetivo, emocional e social dos alunos,

procurando contribuir para a inclusão de todos e gerando um bom ambiente de

trabalho entre todos.

A boa relação estabelecida com os alunos manifestou-se pelo desagrado

aquando a sua ausência após a prática supervisionada o que contudo, e de certa forma

foi colmatada pela posterior presença da Professora de forma espontânea de modo a

dar de forma mais personalizada uma continuação e apoio a atividades e alunos.

217

A disponibilidade para o atendimento e apoio aos alunos foi uma constante,

disponibilidade que se estendeu aos seus colegas, na colaboração e participação em

atividades interdisciplinares na Escola e Comunidade Local.

Quanto aos métodos de ensino e estratégias adotadas foram adequadas à

realidade dos alunos e à realidade escolar, tendo presente as suas especificidades,

percebendo-se a existência de opções pedagógicas e didáticas fundamentadas.

Estratégias, conteúdos, objetivos e avaliação, tendo em conta o nível etário dos alunos,

seus interesses e dificuldades foram articuladas de forma eficaz. A observação, a

iniciativa, a capacidade crítica e a curiosidade científica também foram indicadores,

que fundamentaram a prática docente da avaliada.

A mestranda teve deste modo uma participação efetiva no seio da comunidade

escolar não se limitando às barreiras físicas em contexto de sala de aula, o que foi, é

bastante positivo.

O Professor Cooperante

Américo Jones