Embed Size (px)
Citation preview
0
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
PEDAGOGIA
TATIANA SANTOS DA PAZ
BÚZIOS: MAPEANDO AS RELAÇÕES ENTRE GAMES E
LETRAMENTO DIGITAL
Salvador
2011
1
TATIANA SANTOS DA PAZ
BÚZIOS: MAPEANDO AS RELAÇÕES ENTRE GAMES E
LETRAMENTO DIGITAL
Monografia apresentada, ao Curso de graduação em
Pedagogia, Departamento de Educação Campus I,
Universidade do Estado da Bahia como requisito parcial
para obtenção do grau de licenciada em Pedagogia com
habilitação em anos iniciais do ensino fundamental I.
Prof. Dr. Lynn Rosalina Gama Alves
Salvador
2011
2
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaboração: SISB /UNEB
Bibliotecária: Helena Andrade Pitangueiras CRB 5 /536
Paz, Tatiana Santos da
Búzios: mapeando as relações entre games e letramento digital . / Tatiana Santos da
Paz . Salvador, 2011.
75 f.
Orientador: Prof . Dr. Lynn Rosalina Gama Alves
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Universidade do Estado da Bahia
Departamento de Educação , Campus I. 2011.
Inclui referências
1. Jogos educativos . 2. Tecnologia educacional . 3 .Letramento digital.4. Cultura da
Convergência . I. Alves,Lynn Rosalina Gama . II. Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Educação . III. Titulo.
CDD: 371.397
3
TATIANA SANTOS DA PAZ
BÚZIOS: MAPEANDO AS RELAÇÕES ENTRE GAMES E
LETRAMENTO DIGITAL
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de licenciada de
Pedagogia, Departamento de Educação, Campus I, Universidade do Estado da Bahia.
Aprovada em
________________.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________
Prof. Dra. Lynn Rosalina Gama Alves
Universidade do Estado da Bahia
______________________________________
Prof.ª Dra. Claúdia Sisan
Universidade do Estado da Bahia
_______________________________________
Prof. Ms. Jaime Prazeres
Universidade Federal da Bahia
_______________________________________
Profª Ms. Juliana Moura
Centro Universitário Jorge Amado
4
Dedico esse trabalho ao Game Designer Supremo,
criador de todos os players,
a Ele que nos fez personagens jogáveis no jogo da Vida.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela complexidade da vida que fala sobre a Sua grandeza
insondável e por ser abrigo em dias de confusão e clareza. Sou grata por ser livre para
escolher amá-lo ou não, e escolhendo, desfrutar de sua companhia em momentos
como esse de luta, aprendizagem e conquista.
Sou grata aos meus pais por compartilhar em família o que é viver pelo outro e
desfrutar com o outro as dificuldades de ser humano. Agradeço por me ensinar sobre
a dignidade que esconde o orgulho e vaidade em dias difíceis.
Obrigada aos meus irmãos Rodrigo e Gabriel que me ensinaram em exemplo a
enfrentar a vida de cabeça erguida, por me lançarem perguntas e não respostas, pela
escuta muitas vezes impaciente e super paciente ao mesmo tempo. Especialmente
nessa ocasião, sou grata por me incentivarem a viver a universidade de maneira
intensa.
Sou feliz por estar rodeada de familiares e amigos que contribuem com a minha
trajetória compartilhando sorrisos e lágrimas, ansiedades e calmarias, cinemas e
praias, viagens e conversas a dois.
Agradeço aos meus colegas, funcionários e professores do Departamento de
Educação que dividiram comigo os anos em que estive escrevendo a minha história
enquanto educadora.
Aos integrantes do Grupo de Pesquisa Comunidades, sou grata por compartilhar seus
diferentes saberes e o brilho nos olhos ao caminhar em busca dos objetivos.
Em especial, agradeço minha Orientadora Profª Drª Lynn Alves ou simplesmente Lynn
(como gosta de ser chamada nas suas diversas andanças) pelo trabalho incansável e
pelo investimento e incentivo à minha formação enquanto pesquisadora. Sou grata
pelo afeto transmitido nos momentos de árduo trabalho e também de conversas
descontraídas.
Obrigada ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNPq
por incentivar através de financiamento os meus primeiros passos nas atividades de
pesquisa enquanto bolsista PIBIC.
Este trabalho representa aquilo que mais gostei de fazer e os desafios mais
prazerosos que desfrutei na Universidade.
6
“Eu que já não sou assim
Muito de ganhar
Junto às mãos ao meu redor
Faço o melhor que sou capaz
Só pra viver em paz”
Los Hermanos
7
RESUMO
Pesquisas apontam o jogo como um elemento cultural que responde não só pelo
entretenimento, mas pelo desenvolvimento social, afetivo e cognitivo dos sujeitos.
Estes artefatos culturais instituem uma nova forma de leitura que é desvendado por
diferentes interatores, dentre eles crianças e adolescentes. Compreendendo as
contribuições dos games para o letramento digital dos seus interatores e a possível
aproximação entre essa mídia e o contexto escolar, esta investigação tem como
objetivo investigar o percurso interativo realizado pelos formadores do NTE 17 durante
a interação com o jogo Búzios Ecos da Liberdade. Os sujeitos dessa pesquisa foram
20 alunos do curso de extensão “Conteúdos interativos e Educação: construindo
novas práticas pedagógicas” que eram professores/formadores do NTE 17. A
abordagem qualitativa norteou essa investigação, que foi orientada pela técnica de
pesquisa participante. O estudo revelou que alguns dos aspectos que implicam no
letramento digital dos sujeitos são a compreensão dos signos, da narrativa e da lógica
do gameplay de jogos como Búzios. A observação da interação dos professores com
este jogo revelou que estes professores tiveram dificuldades no que se refere à
ausência de instruções; com isso, diante de um ambiente semiótico desconhecido,
esses sujeitos enfrentaram problemas para interpretá-lo e imergir mais profundamente.
Seus depoimentos revelaram que eles desejam que as interações com os games
sejam mediadas por instruções que informem exatamente como devem agir diante
deste ambiente semiótico.
Palavras chave: Games, Letramento Digital, Cultura da Convergência.
8
ABSTRACT
Researches show the game as a cultural element that responds not only for
entertainment, but by developing social, emotional and cognitive of the subjects. These
cultural artifacts establishing a new form of reading that is unmasked by different
interactors among them children and teenagers. Understanding the contributions of the
games computer literacy for its approach and possible interactors between the media
and school context, this investigation has to investigate the interactive course
conducted by trainers from NTE 17 during the interaction with the game Búzos: Ecos
da Liberdade. The subjects of this study were 20 students of extension " Interactive
Content and Education: building new teaching practices " that were teachers/trainers of
the NTE 17. The qualitative approach guided this research, which was guided by the
technique of participant research. The study revealed that some of the things that imply
the literacy digital guys are understanding the signs, narrative and logic of the
gameplay of games like Buzios. The observation of the interaction of teachers with this
game showed that these teachers had difficulties with regard to the absence of
instructions, with this before semiotic environment of an unknown, these individuals
faced problems to interpret it and immerse yourself more deeply. His statement
revealed that they want interactions with games are mediated by instructions to report
exactly how they should act before this semiotic environment.
Keywords: Games, Digital Literacy, Convergence Culture
9
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO............................................................................................................10
2. GAMES E LETRAMENTO DIGITAL: TECENDO UM HIPERTEXTO TEÓRICO......16
2.1. CULTURA DA CONVERGÊNCIA............................................................................16
2.2. GERAÇÃO C............................................................................................................18
2.3. LETRAMENTO DIGITAL..........................................................................................20
2.4. GAMES E LETRAMENTO DIGITAL........................................................................22
3. METODOLOGIA: DEFININDO AS CONFIGURAÇÕES DO JOGO..........................25
3.1. CONFIGURAÇÕES DO JOGO: DEFININDO AS ETAPAS DA PESQUISA...........26
3.2. PROFESSORES CURSISTAS: OS PERSONAGENS DESSE JOGO..................30
4. ANÁLISE....................................................................................................................32
4.1. BÚZIOS: UM AMBIENTE SEMIÓTICO..................................................................34
4.1.1. ELEMENTOS IMAGÉTICOS...............................................................................34
4.1.2. ELEMENTOS SONOROS...................................................................................36
4.1. 3. ELEMENTOS TEXTUAIS...................................................................................37
4.2. INTERAGINDO COM BÚZIOS: O PASSO A PASSO .........................................40
4.2.1. FRENTE A FRENTE COM O BÚZIOS................................................................42
4.2.2. ASSUMINDO O PAPEL DE AUTORES..............................................................47
CONCLUSÃO...............................................................................................................52
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................55
APÊNDICES................................................................................................................. 57
10
1. Introdução
Os jogos eletrônicos são um dos elementos centrais da indústria de
entretenimento e vêm atraindo a atenção de pesquisadores que têm a intenção
de compreender quais fenômenos emergem a partir da interação entre as
pessoas e os games. Diante desse cenário, as pesquisas na área de games
têm apresentado um crescimento exponencial no Brasil especialmente nas
áreas de Educação e Comunicação1, que abordam os games como um
fenômeno cultural, consolidando estas mídias como relevante objeto de
pesquisa pela sua demarcação significativa na cultura digital.
Um levantamento feito no Banco de Teses e Dissertações da Capes
abrangendo as produções realizadas entre o período de 1987 e 2009 revelou
que dos 47 trabalhos que abordavam o tema Letramento Digital nenhum deles
discutia suas relações com os games. As investigações abordavam letramento
digital a partir de temas como a Internet (11 trabalhos), computador (11
trabalhos), Ambiente Virtual de Aprendizagem (4 trabalhos), Ensino à Distância
(3 trabalhos), TICs (3 trabalhos), Hipertexto (3 trabalhos) etc.
Gráfico 1 - Temas abordados nas dissertações produzidas no período de 1987 a 2010 sobre Letramento Digital. Fonte: Portal da Capes
1 ALVES, L., SOUZA, Josemar. Games studies: mapeando as pesquisas na área de games no Brasil. Salvador, 2010.
11
Esse levantamento demonstra que a produção de dissertações se concentrou
nas áreas do conhecimento de Educação e Lingüística e que as regiões
Sudeste e Nordeste possuem maior número de dissertações produzidas nesse
período, sendo que apenas uma foi desenvolvida na Bahia2.
Tabela 1: número de dissertações sobre Letramento digital produzidas no Brasil no período de 1987-2010. Fonte: Portal da capes
Estes dados apontam para a relevância desse trabalho, considerando o
número de dissertações produzidas no Estado da Bahia com esse tema e
ainda o ineditismo no Brasil no que se refere a pesquisas que relacionam o
letramento digital com jogo eletrônico, um artefato cultural que ocupa um
espaço siginificativo na cultura digital.
2 Esta dissertação foi produzida na Universidade Federal da Bahia em 2008 por Amaleide Lima dos
Santos e tem como título: “Tá vendo aquele edifício moço?" A especificidade da inclusão digital para
trabalhadores da construção civil não alfabetizados. As palavras chaves utilizadas no trabalho são: inclusão digital; letramento digital; comunicação.
Regiões Número de dissertações
Sudeste 29
Nordeste 13
Sul 3
Centro-Oeste 2
Total 47
12
Gráfico 2 - Áreas do conhecimento em que estão situadas as dissertações sobre Letramento Digital. Fonte : Portal da Capes
Apesar do crescimento exponencial de pesquisas sobre games nas áreas de
Educação e Comunicação, o tema games e letramento digital ainda não se
tornou objeto de estudos de pesquisadores brasileiros e essa é uma das
razões pelas quais optei por abordá-lo neste trabalho.
O interesse em estudar games e letramento digital surgiu de discussões
realizadas a partir da imersão no Grupo de Pesquisa Comunidades Virtuais
desde 2007 como voluntária e posteriormente enquanto bolsista de iniciação
científica, especificamente a partir da experiência numa investigação realizada
em 2008 com alunos de duas escolas particulares localizadas no entorno da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Essa pesquisa3 revelou que
estamos diante de uma geração que interage cotidianamente com os jogos
eletrônicos, que constroem saberes a partir dessas interações, mas que
apresentam dificuldades e desprazeres nas práticas de leitura.
O jogo em questão era o Tríade: Igualdade, Liberdade e Fraternidade, um jogo
em 3D, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Comunidades Virtuais, na UNEB.
O Tríade é um game que possibilita a imersão no contexto da Revolução
Francesa e aborda conteúdos históricos numa trama ficcional que envolve lutas
políticas, assassinato e vingança. O objetivo da investigação era perceber
quais os sentidos atribuídos pelos sujeitos ao jogo. Os sentidos são aqui
compreendidos enquanto vínculos, associações e interpretações tecidos na
interação com o jogo. Para isso, trinta e seis alunos interagiram com este
game.
Na busca por avançar nas quests (desafios propostos no jogo), tinham a
possibilidade de interagir com histórias em quadrinhos (HQs), mapas,
inventário e hipertextos (textos presentes no jogo sobre momentos e conceitos
3 Os detalhamentos desta pesquisa estão sistematizados no artigo: ALVES, L. R. G.; FRAGA, G.;
MARTINS, J. M; MOURA, J. ; NEVES, I. B. C.; PAZ, T. S.; RIOS, V. S; SOUZA, A.. Games e
História: construindo trilhas pedagógicas. Apresentado no 19º EPENN, 2009.
13
relativos à Revolução Francesa). Foi observado que eles não se interessavam
pelos hipertextos presentes no game já que possivelmente esses textos
remetiam os jogadores aos conteúdos escolares e a uma lógica de descoberta
e exploração que não faz parte do universo dos games.
O desinteresse pela leitura dos hipertextos indicava um provável
desconhecimento de aspectos relevantes da narrativa do game. Entretanto,
durante a entrevista os sujeitos demonstraram conhecer elementos
significativos relacionados ao enredo do jogo; isso nos fez pensar a leitura da
narrativa do jogo de uma forma mais ampla, considerando também a
contribuição da leitura de imagens e sons para a compreensão da história
apresentada no game. Aspecto que pode ser também observado se
considerarmos a interação de jogadores brasileiros com jogos de língua
japonesa e/ou inglesa que não têm a jogabilidade comprometida por conta do
desconhecimento da língua.
Essa experiência nos fez compreender que os games se constituem em
espaços de leitura diferenciada nos quais os textos são apresentados com
elementos sonoros, pictórios, icônicos, textuais e numéricos a serem
compreendidos pelos jogadores e que esses sujeitos (36 alunos que
participaram da pesquisa), imersos na cultura digital, transitam por esses
ambientes e atribuem diferentes significados a essas interações, mesmo não
realizando a leitura textual valorizada pela cultura letrada.
Diferentemente dessa experiência, uma validação 4feita com o jogo Búzios em
2009 com docentes que cursavam a disciplina Teoria dos Jogos Eletrônicos,
realizada no Mestrado em Educação e Contemporaneidade, na UNEB, revelou
que os professores tinham dificuldades de interagir com o jogo Búzios. Esses
entraves se relacionavam com a pouca imersão no ambiente dos jogos
4 Os desenvolvedores de jogos eletrônicos realizam validações do produto com usuários externos à equipe
de desenvolvimento com o objetivo de perceber, durante a interação desses usuários com o jogo, se
existem falhas no game. As informações resultantes dessa experiência retroalimentam o processo de
finalização do jogo até que seja lançada a versão final. O jogo Búzios foi submetido a testes como estes.
Os sujeitos que participam dessa interação são chamados de testers.
14
eletrônicos, especialmente com o gênero adventure. Essa experiência apontou
para a necessidade de mudanças no jogo e também para um entrave referente
ao letramento dos professores naquele ambiente semiótico. Este universo de
sujeitos se tornou o objeto do meu interesse investigativo, por considerar que a
aproximação dos professores com os games pode contribuir para a sua prática
docente e porque o jogo Búzios apresenta um conteúdo da história da Bahia
que é desconhecido por professores e alunos.
Diante disso, essa investigação coloca em evidência a seguinte questão: como
os professores da rede municipal de ensino de Salvador (formadores do Núcleo
de Tecnologia Educacional 17 - NTE 17) se relacionam com o game Búzios
enquanto um ambiente semiótico?
Para responder a essa questão levanta-se como objetivo dessa pesquisa
investigar o percurso interativo5 realizado pelos formadores do NTE 17 durante
a interação com o jogo Búzios Ecos da Liberdade. Para tanto, este trabalho
propõe analisar o jogo Búzios enquanto um ambiente semiótico; observar
aspectos do letramento digital durante a interação dos sujeitos com o jogo
Búzios, identificar nos seus discursos entraves e possibilidades relativas ao
letramento digital desses sujeitos.:
Os dados dessa investigação estão sistematizados neste trabalho em quatro
capítulos: capítulo introdutório, capítulo teórico, capítulo metodológico, capítulo
de análise e por fim as conclusões.
O presente capítulo que é o introdutório resgata minha a trajetória enquanto
pesquisadora mostrando como se deu a aproximação com o objeto de estudo e
o tema investigado. Neste capítulo o leitor tem a possibilidade de conhecer
elementos centrais da estrutura dessa pesquisa e situa a investigação no
cenário nacional a partir de um estado da arte realizado no Portal da Capes
5 Compreendo ‘percurso interativo’ enquanto ações realizadas pelo jogador no ambiente do jogo durante a
interação dele com o game.
15
que traz um mapeamento das pesquisas realizadas sobre games e letramento
digital no período de 1987 a 2009 apontando para a relevância desse trabalho.
No segundo capítulo, denominado Games e letramento digital: tecendo um
hipertexto teórico, são abertos links que nos remetem ao hipertexto teórico que
fundamenta esse trabalho. Propõe-se fundamentalmente nesse capítulo a
discussão sobre games e letramento digital a partir de um hipertexto das
teorias que já foram produzidas sobre os temas isoladamente e também
relacionando com o que já foi produzido fora do Brasil sobre games e
letramento.
O terceiro capítulo, chamado Metodologia: definindo as configurações do jogo,
traz informações sobre como se configurou cada etapa dessa investigação.
Este capítulo apresenta os elementos que fizeram parte do planejamento e
aspectos importante sobre a realização das etapas da pesquisa.
O quarto capítulo, Análise, apresenta a análise dos dados da pesquisa.
Caracteriza o jogo Búzios enquanto um ambiente semiótico; sistematiza
informações sobre a interação dos sujeitos com o game Búzios ilustrando e
analisando essa experiência a partir dos seus depoimentos e das observações
realizadas; e avalia os conteúdos digitais produzidos pelos professores sobre a
Revolta dos Búzios fazendo associação com o letramento digital desses
sujeitos.
Ao final do trabalho são apresentadas as considerações finais sobre este
trabalho, definindo as respostas sobre como os professores se relacionaram
com o ambiente semiótico do jogo Búzios e pontuando quais as dificuldades
foram encontradas, bem como as possibilidades de imersão dos professores
no universo dos games e suas contribuições para o cenário escolar.
Durante a leitura desta monografia o leitor se defrontará com o universo dos
games que seduz uma geração conectada, que diante do desafio de imergir em
ambientes semióticos sedutores e desafiadores, desenvolve um letramento
específico para esses espaços. Para além do universo dos games, o leitor irá
16
adentrar no mundo de professores dessa geração. Distantes deste universo, os
professores se dispuseram a interagir com o jogo Búzios e encararam o
desafio de interpretar um ambiente repleto de símbolos, textos, sons e
imagens.
2. Games e Letramento digital: tecendo um hipertexto
teórico
Diferente do que pensavam pais e professores: jogar é também coisa séria!
Pesquisadores como Alves (2005), apontam o jogo como um elemento cultural
que responde não só pelo entretenimento, mas assinalam as suas
contribuições, enquanto um elemento cultural, para o desenvolvimento social,
afetivo e cognitivo dos sujeitos.
Veremos que os jogos eletrônicos ocupam um espaço significativo na Cultura
da Convergência, na qual a autoria e colaboração são componentes
importantes na produção e no consumo de conteúdos. Quais as implicações
disso para o letramento desses sujeitos? E qual a responsabilidade dos
professores sobre este processo? É o que veremos ao percorrer este
hipertexto teórico.
2.1. Cultura da Convergência
A convergência dos meios de comunicação tem revolucionado as formas de
produzir conteúdo em todo o mundo. Segundo Jenkins, a convergência refere-
se ao “fluxo de conteúdos através de múltiplas plataformas de mídia, à
cooperação entre múltiplos mercados midiáticos e ao comportamento
migratório dos públicos dos meios de comunicação, que vão a quase qualquer
parte em busca das experiências de entretenimento que desejam.” (2009, p.
29). O termo convergência define as transformações tecnológicas,
17
mercadológicas, culturais e sociais que estão envolvendo crianças, jovens e
adultos na arte de produzir conteúdos em diferentes mídias.
Jenkins (2009) apresenta a convergência como um processo que vai além da
concepção tecnológica instrumental. Para o autor, a circulação desses
conteúdos, através de diferentes sistemas administrativos de mídias
concorrentes e de fronteiras nacionais, depende da participação ativa dos
consumidores, que são incentivados a procurar novas informações e fazer
conexões entre conteúdos veiculados em diferentes mídias. Nesse sentido, a
convergência não é simplesmente um processo tecnológico que une múltiplas
funções dentro dos mesmos aparelhos, mas representa uma transformação
cultural e não acontece por meio dos aparelhos, por mais sofisticados que
sejam; ocorre no cérebro dos consumidores e nas interações sociais com os
outros (2009, p.30).
Essa dinâmica de produção de conteúdo tem provocado um grande fluxo de
informações sobre um determinado assunto e esse é um dos incentivos à
discussão sobre as mídias que consumimos. Essas “conversas” que
produzimos têm sido cada vez mais valorizadas pelo mercado das mídias e os
jogos eletrônicos não estão fora desse cenário.
Alex Evans, Co-fundador do Media Molecule (MM), fala sobre criatividade em
LittleBigPlanet para a PlayStation 3 e revela como os produtores de games
estão planejando dar poder à comunidade através de conteúdos gerados pelos
utilizadores dos jogos:
LittleBigPlanet é um jogo onde podes fazer outros jogos. É difícil de descrever porque é um bocado alucinado. Podes jogar os níveis que fornecemos, mas estes inspiram-te. Tudo o que vês em qualquer nível que te damos, pode ser tu próprio a fazer. [...] O que imaginamos foi um jogo onde fosse divertido jogar. Mas onde fazer jogo fosse tão divertido como jogá-lo. Os conteúdos gerados pelo utilizador e a comunidade são os pontos importantes. [...] Espero que as pessoas criem níveis, histórias inteiras. Podes encadear níveis que publiques, enviá-los aos amigos. Podes fazer pequenas criações ou fatos para o personagem. Mesmo que não te consideres uma pessoa criativa, poderás descobrir que ao jogares os nossos níveis um efeito secundário de jogar será aprender a ser criativo (Criar jogos, 2010).
6
6 Criar jogos. Disponível em: http://pt.playstation.com/psn/news/articles/detail/item121079/Criar-jogos/ Acesso 15 de ago. 2010
18
Mesmo que essa participação seja limitada, consideramos que isso representa
uma ampliação do papel dos jogadores que atuam como produtores, não
apenas consumidores; são “escritores”, não apenas “leitores”. Mesmo no nível
mais simples, os jogadores co-desenham os jogos pelas ações que executam e
as decisões que tomam. Um jogo de final aberto, por exemplo, acaba sendo
um jogo diferente para cada jogador; em jogos de múltiplos jogadores, milhares
de jogadores criam diferentes percursos compartilhados com vários outros.
Há ainda os jogos que já vêm com versões do software que são desenvolvidos
de modo que os jogadores possam fazer modificações que variam desde a
construção de novos parques de esqui em Tony Hawk ou a de novos roteiros
em Age of Mythology, até a construção de jogos inteiramente novos. (GEE,
2009). Um exemplo significativo que ilustra a relação entre games e autoria é o
jogo eletrônico The Sims, que já contempla uma ferramenta de design para a
customização de personagens e cenários proporcionando novas experiências
aos jogadores-autores.
Essas práticas culturais que envolvem a autoria do interatores fizeram emergir
uma nova prática que é percebida entre aqueles que interagem com essas
mídias, e que uma vez imersos nesse contexto, desenvolveram habilidades
diferenciadas.
2.2. Geração C
As mudanças ocorridas na forma de produzir e consumir conteúdos têm
exigido uma nova postura daqueles que interagem com as diferentes mídias. A
imersão na cultura da convergência exige desses sujeitos colaboração,
conectividade e conteúdo.
Alves (2010) afirma que a geração C é a denominação que se tem atribuído ao
grupo de pessoas que interage com as tecnologias digitais e telemáticas e
19
produzem colaborativamente e conectivamente conteúdos. São pessoas que
diante de um dilúvio de informações constroem novos sentidos a partir do seu
letramento em diferentes interfaces comunicacionais. Esses sujeitos vão além
da recepção dos conteúdos midiáticos e tornam-se produtores de novos
conteúdos.
Essa geração se caracteriza pela fácil adaptação às novidades, participação
em comunidades de relacionamentos e ambientes virtuais, por criar seus
próprios blogs e fotologs, criar e postar vídeos em sites como Youtube, além de
baixar músicas, jogos, filmes e seriados da sua preferência. Essa geração não
é contemplativa, mas busca a todo tempo experimentar a participação. Não são
simplesmente ouvintes das músicas de rock, mas são os próprios rocker stars
quando jogam Guitar Hero, por exemplo.
A geração C interage cotidianamente com esses conteúdos e tem a
possibilidade de assumir uma postura que vai além da recepção de
informações. Esta geração não é caracterizada pela faixa etária, mas sim,
considerando a maneira como seus integrantes interagem com as tecnologias
digitais.
Este processo proporciona o desenvolvimento de habilidades que vão além da
simples utilização da internet. Para produzir, as pessoas lêem, planejam e
sistematizam informações, desenvolvendo habilidades que levamos anos para
construir na escola. Mas todo este potencial criativo e autoral ainda está longe
das instituições educacionais, que ainda não se configuram como um espaço
de expansão da cultura participativa.
Esse novo perfil caracteriza os alunos das escolas brasileiras e exige dos
professores uma nova abordagem pedagógica. O desafio dos espaços de
aprendizagem formais tem sido captar e potencializar as habilidades
desenvolvidas a partir da interação com esses conteúdos para os processos de
ensinar e aprender.
20
A imersão dos jovens no universo das mídias digitais pode desenvolver graus
distintos de letramento digital, ou seja, a capacidade de usar estas mídias para
falar, ouvir, ler, escrever com algum propósito. Podemos esperar que assim
como desenvolver habilidades de alfabetização, desenvolver as competências
para o letramento digital será mais confortável usando as mídias digitais como
possibilidades de produção (BLANCHARD & MOORE, 2010).
A construção de fluência tecnológica é como a ideia de ser fluente em uma
língua. Quando se é fluente em uma língua natural, pode-se pensar, expressar,
comunicar, imaginar e criar, com essa linguagem. Assim, também se busca o
desenvolvimento da fluência na construção de conteúdos a partir de uma
linguagem mediada tecnologia digital como um meio de expressão pessoal e
de grupo. Ser fluente em uma linguagem mediada pela tecnologia digital e o
uso social dessa habilidade tem relações com o letramento digital do sujeito.
2.3. Letramento digital
A definição da expressão letramento se introduziu nas áreas de Letras e
Educação e tem assumido diferentes perspectivas à medida que é analisada
por diferentes teóricos. No entanto, não há diversos conceitos de letramento,
mas perspectivas que enfatizam diferentes características deste fenômeno.
O letramento tem no núcleo de seu conceito as práticas sociais de leitura e
escrita, compreendendo, assim, ações que vão além da habilidade de ler e
escrever, mas que se relacionam com o domínio do uso social da leitura e da
escrita. Ou seja, o conceito de letramento se refere ao domínio de habilidades
e atitudes necessárias à participação competente e ativa em eventos sociais
em que a leitura e a escrita assumem uma função essencial. Numa sociedade
letrada, esse domínio possibilita o diálogo com o mundo e com os outros,
conferindo ao indivíduo letrado uma inserção social mais abrangente
(SOARES, 2002).
21
O conceito de letramento difere-se de alfabetização. Alfabetizado foi um
conceito utilizado nos censos do Brasil em 1940 que definia as pessoas que
sabiam ler e escrever. Essa capacidade era interpretada a partir da habilidade
dos indivíduos de escrever o seu próprio nome, isto é codificando. No Censo
de 1950 o conceito de alfabetizado é definido como aquele capaz de ler e
escrever um bilhete simples, ou seja, capaz de não só saber ler e escrever,
mas de já exercer uma prática de leitura e escrita, ainda que bastante trivial.
Ou seja, indo além do ato de codificar e decodificar, e fazer uso disso nas suas
práticas sociais, dando significados também aos signos da cultura letrada.
Até a presente data, os Censos utilizam o critério do tempo de escolarização
para avaliar a alfabetização funcional. Isso demonstra uma progressiva
extensão do conceito de alfabetização para letramento, ou seja, saber ler e
escrever em direção ao ser capaz de fazer uso da leitura e da escrita
(SOARES, 2004). Para Soares (2004), é um equívoco dissociar alfabetização e
letramento, já que as atuais concepções psicológicas, linguísticas e
psicolinguísticas de leitura e escrita, demonstram que a entrada da criança e do
adulto analfabeto no mundo da escrita acontece de maneira simultânea: pela
aquisição do sistema convencional de escrita a alfabetização - e pelo
desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura
e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita o letramento.
[A alfabetização e o letramento] Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2004, p. 14).
Soares define letramento como “o estado ou condição de indivíduos ou de
grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as práticas
sociais de leitura e de escrita, participam competentemente de eventos de
letramento” [sic] (2002, p. 145); esse será o conceito que norteará a
compreensão do letramento nessa investigação.
O conceito de letramento tem também abarcado diferentes perspectivas
quando se considera a presença das tecnologias da informação e comunicação
22
no cotidiano das pessoas. A partir dessas tecnologias se instituíram outras
formas de ler e escrever.
Os computadores ganharam um vasto espaço na sociedade. Estão presentes
em mercados, bancos, escolas, casas, fábricas, transporte e fazem emergir
novas formas de comunicação e informação. Essas afirmações não
apresentam um quadro completo da influência das tecnologias digitais no
cotidiano das pessoas, mas revelam que sua presença vem transformando o
dia a dia dos sujeitos que se vêem diante de uma nova demanda social: o
domínio de diferentes práticas de leitura e escrita. (TAVARES, 2009).
Nesse contexto, o conceito de letramento passa incluir outras habilidades que
são inerentes ao ambiente digital e à dinâmica que ali se instala por pessoas
que são transformadas a partir dessas tecnologias e que também a
transformam. Os indivíduos que interagem com essas tecnologias precisam
desenvolver habilidades como avaliar credibilidade de informações, identificar e
resolver problemas, comunicar a solução encontrada, emitir comandos e
também informações. Além disso, é necessário no ambiente virtual pensar
criticamente comparando documentos, selecionando e sintetizando
informações que estão presentes no ambiente virtual.
A cultura digital tem apresentado novos desafios como ler, entender, avaliar e
interpretar textos visuais, que incluem imagens, desenhos, sons e cores que
representam idéias e conceitos. Além disso, o navegador precisa dominar as
habilidades de acessar, avaliar e produzir textos usando recursos de
multimídia. Diante disso,
Entende-se [...] a necessidade de se discutir sobre como o sujeito interage, constrói e ressignifica, de forma sistemática e significativa, no ciberespaço; bem como de que forma ele se relaciona com o texto móvel, maleável, aberto, que lança profundos desafios ao leitor e que se apresenta de várias formas: sonora, pictória, icônica, textual, numérica (SILVA , 2009, p. 153).
Os desafios apresentados ao leitor no ciberespaço configuram esse cenário
distinto de leitura e escrita que tem envolvido crianças, jovens, adultos e
idosos, na busca por informação e entretenimento. A interação com as
23
tecnologias digitais exige o domínio de diferentes habilidades de leitura e
escrita que irão conduzir as suas práticas sociais dentro e fora do ciberespaço.
2.4. Games e Letramento digital
A partir dos avanços na tecnologia digital, os jogos assumiram novas
configurações e características próprias de um ambiente virtual e hoje fazem
parte da cultura construída no ciberespaço como um dos principais elementos
dela. Os jogos eletrônicos atraem essa geração com desafios, narrativas e
gráficos que compõem um mundo virtual interativo, e requerem dos jogadores
habilidades complexas e diferenciadas.
Os games, embora com algumas semelhanças, em sua elaboração, com os jogos tradicionais, permitem, para além da possibilidade de simulação, de movimento, de efeitos sonoros em sua utilização corriqueira, uma interação com uma nova linguagem, oriunda do surgimento e do desenvolvimento das tecnologias digitais, da transformação do computador em aparato de comunicação e da convergência das mídias. Proporciona, assim, novas formas de sentir, pensar, agir e interagir (MOITA, 2007, p.21).
Os games compõem esse cenário de novas formas de leitura apontadas por
Gee (2003) que afirma que quando as pessoas aprendem a jogar videogames,
elas estão aprendendo um novo letramento, mas não no sentido que a palavra
é utilizada (alfabetização - tradicionalmente conhecida como a capacidade de
ler e escrever).
Ao levantar o questionamento de por que nós devemos pensar mais
amplamente o conceito de literacia7 quando nos referimos aos videogames, o
autor aponta duas razões. Em uma delas Gee (2003) ressalta que, no mundo
moderno, a língua não é o único sistema de comunicação importante, já que
hoje símbolos, gráficos, diagramas, imagens, e muitos outros símbolos visuais
também são particularmente significativos. Dessa maneira, o autor afirma que
existem outros tipos de literacia que também são importantes.
7 Literacia é o termo utilizado por autores portugueses para se referir a letramento.
24
Os games, por exemplo, apresentam uma nova linguagem que mescla
linguagem verbal e não verbal; é marcado pela presença de imagens, ícones,
sons e textos que compõem um ambiente permeado de desafios cognitivos a
serem solucionados pelo jogador. Essa interação exige do jogador diferentes
habilidades de leitura e escrita que vão ajudá-lo a imergir e solucionar
problemas nesse universo atraente de diversão e desafio.
Os jogos eletrônicos são ambientes em que aprendemos a construir
significados para um ambiente semiótico complexo. Ao interagir com os games
precisamos ser capazes de dar significados a palavras, símbolos e imagens
numa situação específica (GEE, 2003, p. 30).
Indo além dos games, os jogadores interagem em comunidades virtuais
compartilhando suas experiências com os jogos de diferentes formas, num
mundo onde o conhecimento é compartilhado e
[...] as mídias corporativas reconhecem cada vez mais o valor e a ameaça, da participação dos fãs. Produtores de mídias e anunciantes falam hoje em capital emocional ou Love marks, referindo-se à importância do envolvimento e da participação do público em conteúdos de mídia. Roteiristas e outros criadores pensam na narrativa, hoje, em termos de criação de oportunidades para a participação do consumidor. Ao mesmo tempo, os consumidores estão utilizando novas tecnologias midiáticas para se envolverem com o conteúdo dos velhos meios de comunicação, encarando a internet como um veículo para ações coletivas – soluções de problemas, deliberação pública e criatividade alternativa. (JENKINS, 2009, p. 235)
Diante disso, é relevante investigar como os sujeitos interagem, constroem e
ressignificam, de forma sistemática e significativa, no ciberespaço e como se
relacionam com o texto que se apresenta de várias formas (sonora, pictória,
icônica, textual, numérica) durante a interação com os games.
25
3. Metodologia: definindo as configurações do jogo
A intensão de compreender as relações entre games e letramento digital
conduziram à adoção da abordagem metodológica da pesquisa qualitativa,
compreendida como uma investigação que tem o objetivo de perceber o que os
sujeitos experimentam, como interpretam suas experiências e como estruturam
sua vida social. Os dados são colhidos a partir de palavras ou imagens e são
analisados em toda a sua riqueza a fim de estabelecer uma compreensão
esclarecedora sobre o objeto de estudo (BOGDAN e BIKLEN, 1994).
Esta pesquisa teve como objetivo investigar o percurso interativo realizado
pelos formadores do NTE 17 durante a interação com o jogo Búzios Ecos da
Liberdade. Para isso, esse trabalho se propôs a) analisar o jogo Búzios
enquanto um ambiente semiótico; b) observar aspectos do letramento digital
durante a interação dos sujeitos com o jogo Búzios e c) identificar nos seus
discursos dificuldades relativas ao letramento digital.
O método de pesquisa adotada nesta investigação foi a pesquisa participante,
que compreende a importância de que o estudo esteja em sintonia com as
demandas do grupo pesquisado a fim de contribuir com ele (BRANDÃO,1986).
Desta forma, a investigação foi realizada durante o Curso de Extensão
“Conteúdos interativos e Educação: construindo novas práticas pedagógicas”8
que tinha como objetivo contribuir com a formação dos docentes da rede
municipal que atuam nas escolas como formadores do professores para
interagir com laboratório de informática, partindo da construção de um diálogo
crítico entre o Grupo de Pesquisa Comunidades Virtuais/UNEB e os
formadores do NTE 17.
O objetivo do curso era construir um espaço de reflexão sobre as novas formas
de consumir e produzir conteúdo e, principalmente, criar espaço para produção
de conteúdos interativos. Para isso, os professores/alunos interagiram com
8 A equipe pedagógica do Curso era composto pela Professora Dra. Lynn Alves e pelos Professores
Mestrandos Isa Beatriz Neves e Marcos Pessoa, além de três monitoras: Lygia Fuentes, Tatiana Paz e Vanessa Rios.
26
games, redes sociais, blogs, servidor de vídeos etc. e produziram conteúdos
que foram disponibilizados em diferentes interfaces.
Situar a pesquisa no curso de extensão se configurou numa possibilidade de
criar um espaço de aprendizagem que favorecesse a apropriação de diferentes
linguagens pelos formadores, especialmente a linguagem híbrida dos textos
digitais e dialogar com estes sujeitos sobre as possibilidades pedagógicas a
serem exploradas no contexto pedagógico. Para isso, assumi, enquanto
monitora do curso, o papel de orientadora durante nas questões que diziam
respeito à interação dos cursistas com as interfaces comunicacionais (blogs,
fóruns, chats como MSN e Gtalk, sites de relacionamento como Orkut e
Facebook, e-mails, etc.) e principalmente com o jogo Búzios.
3.1. Configurações do jogo: definindo as etapas da pesquisa
A pesquisa foi organizada em etapas que envolveram o levantamento de
referencial teórico; análise do jogo Búzios enquanto um ambiente semiótico;
pesquisa de campo envolvendo aplicação de questionário e observação;
tabulação e análise dos dados.
A base teórica que fundamenta essa investigação encontra referências nos
estudos sobre Letramento realizado por Soares (2000); nos estudos de Araújo
e Dieb (2009) sobre Letramento Digital; de Jenkins (2009) sobre Cultura da
Convergência e Gee (2003) sobre jogos eletrônicos.
Segundo Aarseth (2003) ao ganhar visibilidade econômica, os games ganham
espaço em pesquisas acadêmicas que o adotam como objeto de estudo e por
isso surge a necessidade de criar uma metodologia específica para o seu
estudo. Diante disso, este autor apresenta um método que segundo ele não é
isento de problemas. Estes problemas podem ser agravados pelo investigador
e/ou pelos seus recursos.
27
De acordo com Aarseth (2003), para qualquer tipo de jogo, existem três
principais formas de investigar o objeto. Em primeiro lugar, pode-se estudar o
projeto, as regras e a mecânica do jogo se estes elementos estiverem
disponíveis para nós, por exemplo, conversando com os desenvolvedores do
jogo. Em segundo lugar, pode-se observar os outros jogando, ou ler seus
relatos e opiniões. Em terceiro lugar, devemos jogar o jogo nós mesmos.
Embora todos os métodos sejam válidos, a terceira via segundo o autor é a
mais indicada, especialmente se combinada ou reforçada pelos outros dois. Se
não tivermos experimentado o jogo pessoalmente, estamos sujeitos a cometer
equívocos graves. Considerando isso, foram realizadas todas essas etapas
durante esta pesquisa.
Com o objetivo de analisar o jogo Búzios enquanto um ambiente semiótico,
dediquei em média 12h interagindo com o game com diferente olhares sobre o
jogo, observando aspectos da jogabilidade, narrativa, diálogos, interface e trilha
sonora. Nesse momento da pesquisa o estudo estava centrado nas ações do
gameplay e dos elementos de interface que se relacionam com a compreensão
da linguagem que é apresentada ao jogador (icônica, sonora, pictória, verbal).
Para isso, adotei algumas questões levantadas por Aarseth em seu método e
adaptei a esse estudo relacionando-as com as questões de letramento digital:
a) Escolha: Por que escolhi este jogo?
b) Tipologia: Qual a tipologia do jogo?
c) Jogabilidade: Quais as ações e estratégias exigidas aos jogadores?
d) Estrutura do jogo: Quais as regras e fases do jogo?
Além disso, foi aplicado um questionário aberto com um integrante da Equipe
de design do game responsável pela interface do jogo. Esse questionário
apresentava questões sobre aspectos do letramento imagético que foram
considerados no processo de desenvolvimento do jogo.
28
No início do curso, os alunos responderam a um questionário semi-aberto
inicial que levantava questões sobre o perfil dos sujeitos que têm relação com a
experiência dele com os games e com as diferentes interfaces da Web. Esse
questionário foi aplicado com o objetivo de traçar o perfil desse grupo de
alunos.
Para observar aspectos do letramento digital durante a interação dos
sujeitos com o jogo Búzios, foi aplicado um roteiro de observação que
abrangia as seguintes questões: interação do jogador com os objetos;
combinação de objetos/itens; localização no ambiente; leitura dos
diálogos; interação com personagens; exploração dos ambientes; socialização
de informações; acesso ao inventário; comportamento.
Com o objetivo de identificar no discurso dos sujeitos quais as
contribuições do jogo Búzios para o letramento digital de professores dos
anos iniciais, foram colhidos depoimentos dos professores que após interagir
com o jogo apontaram as dificuldades e desafios enfrentados durante o game
que tinham relação com o letramento digital.
Para Brandão (1986), as pesquisas são sempre direcionadas por aqueles que
detêm o saber e o poder social e que determinam de maneira unilateral os
direcionamentos da pesquisa determinando o que, onde e quando algo deve
ser pesquisado. Além disso, Brandão aponta para o fato de que os problemas
estudados pelos pesquisadores não são efetivamente os problemas vividos
pelo grupo pesquisado. Numa perspectiva libertadora sintonizada com as
ideias de Freire (1983), é proposta uma pesquisa em que o estudo e o
conhecimento da realidade sejam pautados também pelo ponto de vista
daqueles que desejam transformá-la. Nesse sentido, os professores/cursistas e
pesquisadores tinham o mesmo objetivo de contribuir para as práticas
pedagógicas mediadas pelas tecnologias digitais na rede municipal de ensino.
Em sintonia com a técnica de pesquisa participante proposta por Brandão
(1986), esta pesquisa teve seu início com uma solicitação por do NTE 17 ao
Grupo de Pesquisa Comunidades Virtuais, que tinha o objetivo de atender às
29
demandas de formação dos profissionais deste Núcleo. Diante disso, foi
proposto um plano de trabalho planejado pelo Grupo de Pesquisa e que foi
adequado à realidade dos formadores (professores da Rede Municipal de
Ensino que atuam tanto na docência como na formação de professores nas
questões que se referem às tecnologias digitais).
A realização do curso foi resultado de ações de planejamento e
replanejamentos que consideravam experiências que os cursistas já
vivenciaram, como produção de blogs, e aquilo que eles demandavam
conhecer. Os percursos metodológicos da pesquisa também foram alterados a
partir das necessidades e dificuldades que emergiram durante a interação dos
sujeitos com o jogo.
O grupo se encontrava duas vezes na semana, às segundas e sábados. Às
segundas era dividido em duas turmas que tinham encontros em turnos
diferentes e aos sábados os dois grupos se reuniam juntos. A formação das
turmas permitiu que os grupos tivessem experiências diferentes no que se
refere à interação com o jogo eletrônico Búzios.
A primeira turma interagiu com o game e socializou com o grupo as
dificuldades enfrentadas durante a interação com o jogo e sugeriu à mediadora
que mudasse a metodologia de trabalho com a próxima turma. Assim,
definiram o método que segundo eles facilitaria a interação de um grupo de
professores com o Búzios. Essas alterações foram consideradas pela
pesquisadora que seguiu o método sugerido na segunda turma, pela tarde.
Este método possuía uma característica instrucional que se diferia da
concepção do Grupo de Pesquisa Comunidades Virtuais. Foram observadas
alterações significativas na interação dos sujeitos da segunda turma que
apresentou um avanço em relação à turma anterior: a) motivação para vencer
os desafios propostos no jogo; b) cumprimento de número maior de quests; c)
fácil compreensão da lógica do game.
A compreensão das relações entre as duas turmas é feita a partir de uma
análise contrastiva, já que compreendemos a impossibilidade de compararmos
30
elementos distintos e complexos. Esta análise é apresentada de forma
detalhada na Análise dos dados e sintoniza com a ideia de Brandão que
compreende que a realidade deve ser reinventada e decifrada a cada momento
considerando que educação é um ato dinâmico e permanente de conhecimento
que é centrado na descoberta, análise e transformação da realidade por
aqueles que a vivenciam, os sujeitos da pesquisa.
3.2. Professores cursistas: os personagens desse jogo
Os sujeitos da pesquisa foram 19 alunos do curso de extensão “Conteúdos
interativos e Educação: construindo novas práticas pedagógicas” realizado pelo
Grupo de Pesquisa Comunidades Virtuais e direcionado aos formadores do
NTE 17. Este curso teve carga horária de 40 horas e foi realizado nos
encontros destinados à formação desses profissionais, que trabalham com a
formação de professores da Rede Municipal de Ensino. Estes sujeitos são
responsáveis por estreitar a relação dos professores da Rede com as
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) de maneira a contribuir para
a prática pedagógica dos docentes que atuam nas séries iniciais.
Os espaços de investigação transitaram entre dois espaços: laboratório de
informática do Centro de Aperfeiçoamento da Prefeitura de Salvador - CAPS, e
no laboratório do NETI (Núcleo de Educação e Tecnologias Inteligentes) do
Departamento de Educação da UNEB. Os laboratórios do CAPS e do NETI
possuíam respectivamente 15 e 18 computadores com acesso a Internet.
Nestes espaços os alunos puderam interagir com games, e com diferentes
interfaces da web, e produziram diferentes conteúdos sobre a Revolta dos
Búzios.
O grupo era formado por 84 % de pessoas do gênero feminino e 16%
masculino, o que é uma característica atual de grupos compostos por
profissionais licenciados. Esta turma era formada por licenciados em
Pedagogia, Letras com Espanhol e Língua Estrangeira Francês, sendo que
25% (5 alunos) eram pedagogos, 5% (1 aluno) formado em Letras com
31
Espanhol, 5% (1 aluno) do curso de Língua Estrangeira Francês, sendo que,
15% (3 alunos) não compreenderam a pergunta, respondendo „curso de
extensão‟, e 45% (9 alunos) não responderam a pergunta sobre sua formação.
Pode-se considerar que esse grupo de professores tem acesso a jogos de
diferentes estilos que são disponíveis na Internet, já que 90% possui
computador em casa, enquanto apenas 5% não possui e 5% não respondeu.
No entanto, os games não fazem parte do cotidiano desses sujeitos já que 48%
(9 alunos) dos alunos afirmaram que interagem raramente com os jogos
eletrônicos; 21% (4 alunos) afirmaram que não interagem com os games; 16%
(3 alunos) interagem com os games de 3 a 5 vezes na semana, 5% (1 aluno)
interage apenas uma vez na semana, os outros 5% (1 aluno) aos finais de
semana e apenas 5% (1 aluno) afirmou interagir diariamente.
Esses dados revelam que, por motivos não investigados, este grupo de
professores não se interessa por imergir em ambientes como os jogos
eletrônicos. Contudo, eles participam ativamente de sites de relacionamentos
como Orkut, Facebook, My Space etc. O Orkut é o site mais utilizado por eles
considerando que 47% afirmaram que participam ativamente do Orkut, 11% no
Orkut e Sonico, 5% do Orkut e Facebook, 5% do Orkut e Msn; 5% do Orkut,
Facebook, My Space e Twitter. Outros alunos 16% afirmaram que participam
de outros sites de relacionamento como blogs9. 11% dos sujeitos não
responderam a essa questão.
A definição do perfil desses sujeitos foi um componente importante para
compreender como eles se relacionam com o ambiente semiótico do jogo
Búzios. A resposta a essa questão é organizada no próximo capítulo na análise
e sistematização dos dados, que apresenta em suas seções o jogo Búzios
9 Apesar de um sujeito considerar blog como um site relacionamento, compreendemos blog por Websites
utilizados para postar conteúdos (texto, fotos, arquivos de som, etc.) atualizados frequentemente e que são
organizados em ordem cronológica. As características de sociabilidade destes websites provavelmente
levaram esse sujeito a compreender o blog enquanto site de relacionamento, já que os leitores podem
postar comentários sobre os posts. Além disso os blogs podem ser considerados espaços permeados por
significados compartilhados produzido por uma comunidade.
32
enquanto um ambiente semiótico, a experiência dos professores ao interagir
com o game e seus depoimentos sobre a interação com o jogo.
4. Análise
O jogo Búzios Ecos da Liberdade é um game produzido pelo Grupo de
Pesquisa Comunidades Virtuais com a intenção de articular ao espaço escolar
o universo que atrai crianças e adolescentes, os games. O objetivo do Grupo
ao desenvolver esse jogo era simular no ambiente do game o contexto social,
histórico e econômico de Salvador do final do século XVIII, enfatizando uma
revolta social que ocorreu na Bahia: a Revolta dos Búzios.
A Revolta dos Búzios também conhecida por Revolta dos Alfaiates, Revolta
das Argolinhas ou Conjuração Baiana é um acontecimento histórico relevante
para o Estado da Bahia e para o Brasil por ter características abolicionistas e
liberalistas e por ter sido protagonizada por homens e mulheres negros da
sociedade baiana da época. Esse acontecimento histórico foi escolhido para
ser pano de fundo deste jogo, considerando a Lei 10.639/03 (complementada
pela lei 11.645 de 2008) que estabelece para o ensino Fundamental e Médio a
obrigatoriedade do “estudo de História da África e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica
e política pertinentes à História do Brasil”.
O game Búzios simula o contexto da Revolta dos Alfaiates a partir da história
de um personagem fictício, Francisco, que é negro alforriado filho de um
português e uma brasileira e está voltando de Portugal, onde estudou Direito e
conheceu os ideais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade lançados pela
Revolução Francesa. Francisco chega a Salvador e se depara com a situação
33
social e política da época, em que os altos impostos e escravidão eram graves
problemas enfrentados pela sociedade baiana.
O game coloca em evidência a história da Bahia a partir de um fato histórico
que evidencia o protagonismo de trabalhadores livres, homens e mulheres
negras, escravos e escravas, que lutavam por ideais abolicionistas e
liberalistas. Apesar disso, a história do personagem principal enfatiza a
influência de ideais originalmente europeus como Liberdade, Igualdade e
Fraternidade, lançados pela Revolução Francesa que influenciaram muitos
movimentos sociais e políticos no mundo.
Os diferentes pontos de vista históricos apontam algumas perguntas sobre as
razões da trajetória de Francisco no jogo como “as ideias abolicionistas e
liberalistas só chegaram ao Brasil porque Francisco trouxe essa semente de
Portugal?”; “a insatisfação dos baianos no século XVIII não eram suficientes
para mobilizá-los contra o regime político e econômico vigente na época?”;
“eram necessárias as ideias europeias para mobilizar a revolta?”. Essas e
outras questões ficam postas quando pensamos a perspectiva histórica que
adotamos ao narrar histórias aos alunos e também quando pensamos que
imagem temos construída dos baianos (negros, índios, mulatos, cafuzos,
brancos, etc.) que aqui construíram uma história. A história de Francisco, um
brasileiro que estudou Direito em Portugal e retorna a Salvador influenciando a
cidade com os ideais da Revolução Francesa e mobiliza a população baiana
para uma revolta, abre espaços para essas interrogações tão fecundas em
espaços de aprendizagem.
Essa narrativa é apresentada em Búzios, um jogo estilo adventure, 2D e
desenvolvido em Flash10. Um jogo adventure se caracteriza por ações de point
and click (aponta e clica) em que a exploração do ambiente (cenários, objetos,
personagens, etc.) é fundamental para a resolução das quests. Este tipo de
jogo possui um enredo bem desenvolvido em que os diálogos indicam ações a
10 A escolha por este software tem razão pela configuração das máquinas presentes nos laboratórios das
escolas públicas de Salvador. Assim, a opção pelo desenvolvimento 2D foi feita para que o jogo tivesse um melhor desempenho mesmo em máquinas com configuração inferior.
34
serem tomadas. Ação de combinar objetos é também recorrente em jogos
adventure.
Para realizar algumas quests no jogo Búzios é necessário combinar itens
coletados no cenário que são armazenados no inventário. As combinações
podem ser feitas com dois até quatro objetos. Os objetos só podem ser
combinados em uma ordem pré-determinada e só podem ser usados em
quests específicas. (Design Document do jogo Búzios: Ecos da Liberdade,
2010)11
Assim, Búzios demanda dos jogadores “respostas rápidas diante dos
constantes desafios que exigem soluções para os problemas, desenvolvimento
de estratégias, raciocínio lógico-matemático e um pensamento hipertextual,
caracterizado por conexões e associações com diferentes janelas”. (ALVES,
2005, p. 209) Esse ambiente de desafios apresentado ao jogador possui
diferentes signos com os quais o jogador se relaciona e interpreta para
solucionar os desafios postos no jogo. Esse espaço de interação com
diferentes signos caracteriza o game como um ambiente semiótico.
O jogo Búzios é composto por elementos de interação que compõem o
universo de possibilidades de interações e ações a serem executadas pelo
jogador durante a interação. Esses elementos podem ser de caráter imagético,
sonoro e/ou textual e compõem o ambiente semiótico do jogo. O todo desses
elementos informam ao jogador diferentes aspectos sobre as suas ações no
jogo, que serão apresentados abaixo.
4.1. Búzios: um ambiente semiótico
Elementos Imagéticos
11 Game design document é um documento no qual são sistematizadas informações sobre o processo de
desenvolvimento de um jogo. Está disponível em http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/buzios/downloads/
35
Jogos eletrônicos como o Búzios demandam interpretação de imagens que
representam ambientes, personagens e objetos, e também interpretação das
alterações imagéticas que ocorrem durante o jogo. Salvador do século XVIII no
jogo é retratada através de imagens que revelam os aspectos referentes à sua
arquitetura, cultura e às práticas sociais – imagens e cenas de pessoas
utilizando as fontes de água, comercialização de escravos, etc. As ações com o
cursor, por exemplo, demandam a compreensão de que todas as vezes que o
cursor é posto em um objeto interativo ele altera de cor e fica vermelho. Outro
exemplo, de como a interpretação de imagens é relevante para a jogabilidade
em Búzios, é o fato de que ao armazenar um item/objeto no seu inventário, o
jogador tem essa informação a partir de um sinal de luz no ícone que
representa o inventário. (Ver tabela)
Cursor
Através do cursor o usuário poderá interagir com os objetos
e com os personagens espalhados pelo cenário. Ao ser
posto sobre um item interativo ele muda de cor, passando a
ficar em vermelho.
Menu de
Interação
Dentro do jogo este elemento tem fundamental importância,
pois é a partir dele que o usuário irá interagir com os
personagens e com os objetos interativos espalhados pelo
cenário. Este menu apresenta três botões em forma de
ícone que representam: olhar, falar e pegar .
Através deste ícone o usuário poderá examinar o item
que pretende interagir ou que está interagindo.
Através deste ícone o usuário poderá falar com os
personagens espalhados pelo cenário e interagir
com objetos.
Através deste ícone o usuário poderá pegar e usar
objetos e interagir com o cenário e com os
personagens.
Índice de
Recompensas
Toda vez que o usuário receber um item no inventário
aparecerá um sinal luminoso no botão de inventário.
36
Tabela 2: Elemetos de interação. Fonte: Design Document do jogo Búzios
Esses elementos têm significados específicos no jogo Búzios, já que “as
palavras, os símbolos, as imagens e os artefatos têm significados que são
específicos de âmbitos semióticos concretos e de situações determinadas
(contextos).” (GEE, 2003, p. 30).
Os elementos do Menu de Interação são compostos pelas imagens de uma
luneta, uma boca e uma mão. Conforme as informações da tabela, cada um
deles tem um significado específico no jogo. No entanto, estes objetos/ícones
podem ter diferentes significados em outros contextos.
Imagem 1: Menu de Interação
A luneta pode significar em outro contexto um objeto utilizado para observar
objetos distantes. No jogo Búzios, o ícone luneta representa a ação de
examinar objetos interagíveis presentes no cenário. A imagem de uma boca,
em outro contexto, pode representar as ações de beijar ou comer, por exemplo.
No game Búzios, o ícone boca representa a ação de falar com personagens.
Dessa maneira, imersos neste ambiente semiótico, os jogadores são
convidados durante a interação com o jogo a interpretar os diferentes signos
para desvendar desafios a ele lançados.
37
Elementos sonoros
Os elementos sonoros também compõem um aspecto importante na interação
com os jogos eletrônicos. Em games como Shadow of the colossus12 o jogador
percebe a presença do chefão no ambiente em que ele está ao ouvir o som dos
seus passos estrondosos sem mesmo visualizar a imagem do personagem. Em
consoles como Nintendo Wii, Playstation 3 e XBOX, por exemplo, existe ainda
a informação sensorial, conhecida como force feedback, em que o jogador tem
percepções sensoriais que estão relacionadas com o que acontece no jogo
(bater o carro numa corrida gera tremor no controle, por exemplo).
Para Shum (2009) a paisagem sonora pode oferecer pistas ou indícios sobre o
event time, que é o tempo que se passa no interior do game. Os elementos
sonoros podem ser modificados de acordo com horário do dia, estações do
ano, períodos e contextos históricos, etc.
Búzios possui uma trilha sonora que retrata a cultura da cidade de Salvador.
Esta trilha é marcada pelos sons da percussão, do berimbau, e de cantigas de
influência africano-brasileira. A trilha sonora, nesse sentido, é um dos
elementos importantes para que o jogador se situe neste ambiente semiótico,
já que ela remete o sujeito a uma cultura específica.
Imergir no cenário do porto retratado no jogo sem escutar a trilha sonora tem
um sentido diferente da imersão feita nesse cenário com o acréscimo da
música apresentada na trilha. O ambiente semiótico formado por esses
diferentes elementos dão ao jogador a informação de que ele está numa cidade
específica, Salvador. A trilha sonora em Búzios permite que o jogador dê
significado àquela experiência de acordo com suas vivências anteriores,
associando, por exemplo, o som do berimbau à cidade de Salvador. Por isso a
trilha é um destes elementos que compõem o ambiente semiótico do jogo e
contribuem para a imersão na narrativa do jogo.
12 Shadow of the colossus: http://mx.playstation.com/juegos-y-medios/games/shadow-of-the-colossus-ps2.html
38
Elementos textuais
Nos games “o significado e o conhecimento são construídos através de
diversas modalidades (imagens, textos, símbolos, interações, desenhos
abstratos, sons, etc.) e não simplesmente através de palavras” (GEE, 2003, p.
132). Os jogadores não demoram a aprender a ler os ambientes físicos em que
se encontram para perceber como proceder naquele ambiente; quando entram
num ambiente tenebroso, por exemplo, logo compreendem que precisam
aumentar a atenção. Em Búzios, como em outros games, os jogadores
interagem com ambientes em que as imagens respondem por parte
significativa das informações dadas ao jogador; no entanto, os textos verbais
também são elementos importantes para a interação com o ambiente e
resolução das quests.
Imagem 2: Diálogo entre Francisco e Sebastião
Num jogo adventure, através dos diálogos o jogador sabe qual o desafio que
tem que cumprir e, portanto, precisa interpretá-los para avançar no game. Em
Búzios, como um dos elementos desse ambiente semiótico, os diálogos
informam ao jogador aspectos relevantes da narrativa do jogo. A chegada de
Francisco a Salvador coloca em questão a situação social, econômica e política
da cidade. Os diálogos são possibilidades pelas quais o jogador pode se
ambientar no contexto da cidade no século XVIII e principalmente identificar as
quests dispostas no game.
Os textos verbais no jogo Búzios não informam somente aspectos da narrativa
do jogo ou os desafios do jogador. O jogo apresenta textos que estão fora do
39
contexto do gameplay do jogo com os quais o jogador interage que são
chamados de Menu de opções/configurações. Esses textos têm significados
específicos neste ambiente semiótico. A expressão „Créditos‟, por exemplo,
possui diferentes significados em outros ambientes fora do jogo, mas em
Búzios ele é a representação do texto que apresenta a lista de nomes das
pessoas que fizeram parte do desenvolvimento do jogo.
Imagens 3 e 4 - Telas do Menu Principal e Menu de Opções
A interpretação dos textos no game em geral tem grupos de afinidades com os
quais ele identifica semelhanças que o ajudam a compreender os significados
daquele texto num ambiente semiótico próximo (GEE, 2003). O grupo dos
jogos adventure, por exemplo, apresentam semelhanças que podem ser
identificadas pelo jogador e que o auxiliam na compreensão de diferentes
elementos. Elementos como inventário, tutorial, por exemplo são recorrentes
em jogos eletrônicos deste gênero e estão presentes também no jogo Búzios.
Tela de jogo Na tela de jogo são apresentados todos os elementos que
viabilizam a interação dos usuários com o jogo. O Menu de
interação, o inventário, o painel de diálogo, as
dicas/tutoriais, índices de recompensa.
Tutorial No tutorial são apresentadas informações que fornecerão
informações que ajudarão os usuários a compreender
funções básicas do jogo.
40
Inventário No inventário serão armazenados todos os itens que o
usuário poderá coletar pelos cenários do jogo. Esta tela será
acessada através do botão Inventário, no canto superior
direito da tela. Dentro do inventário, os itens coletados ficam
dispostos em forma de ícones, que podem ser arrastados
para a tela de jogo ou acessados com um clique do mouse.
Tela de
Hipertexto
(dentro do
gameplay)
Na tela de hipertexto são exibidos textos com informações
importantes para o andamento do jogo.
Painel de
diálogo
No painel de jogo são apresentadas as opções de diálogo,
ao passar o cursor sobre as opções em cinza a proposição
escolhida muda de cor passando para a cor vermelha.
Jogo em
Pausa
Na tela de Jogo em Pausa é apresentado o menu de pausa
que apresenta os seguintes botões: Continuar, Carregar
Jogo, Salvar Jogo, Opções e Sair. Quando o menu aparecer
todos os elementos em movimento no cenário ficarão
congelados.
Tabela 3: Telas do jogo. Fonte: Design Document do jogo Búzios
Esses elementos (imagem, som e texto) compõem o ambiente semiótico do
jogo Búzios que desafia jogadores a interpretá-lo na busca do lúdico. Essas
características constituem o game como um ambiente de aprendizagem, já
que
[...] compreender os significados é uma tarefa ativa na qual temos que refletir (ainda que o façamos inconscientemente) sobre a situação e o âmbito semiótico em que nos encontramos. [...] Em qualquer âmbito semiótico, a aprendizagem implica fundamentalmente em aprender a situar (construir) significados para esse âmbito concreto na classe de situações que implica. (GEE, 2003, p. 32)
Dessa forma, Paul Gee (2003) apresenta a aprendizagem como um processo
ativo e como uma nova forma de experimentar o mundo e os games como mais
um espaço de aprendizagem. Com isso, a aprendizagem nos jogos eletrônicos
envolve não só conteúdos específicos, como no caso do jogo Búzios, o
41
acontecimento histórico da Revolta. Ao imergir neste game o jogador aprende a
interpretar esses elementos num contexto específico, de forma a compreender
seus significados no jogo e essa aprendizagem está relacionada com o
letramento digital a ser desenvolvido pelo sujeito.
4.2. Interagindo com Búzios: o passo a passo
O letramento digital aprendido/desenvolvido a partir da interação com mídias
digitais possui um papel importante para os sujeitos imersos na cultura da
convergência, considerando as demandas e possibilidades que foram
instituídos a partir desse novo modo de consumir e produzir conteúdos. A
Geração C, imersa nessa cultura, busca participar, interagir, produzir
conteúdos e socializá-los; além disso, esses sujeitos desejam ser relevantes,
úteis e divertidos para os seus grupos.
Professores de escolas públicas e privadas estão diante dessa geração que é
seduzida por essas distintas possibilidades de interação com as mídias digitais,
através das quais interagem com diferentes conteúdos e com os seus pares.
Os games são uma dessas possibilidades que atraem o desejo desses sujeitos
e que, assim como filmes, quadrinhos, livros etc., veiculam diferentes
conteúdos e no contexto da cultura da convergência possibilitam diferentes
tipos de produção e socialização, se constituindo em uma possibilidade
pedagógica a ser considerada pela comunidade escolar.
Atentos a essa demanda e com o objetivo de aproximar os professores
formadores do NTE 17 dessa cultura que instaura uma nova forma de produzir
conteúdos foi proposto o Curso de extensão já referenciado anteriormente.
Durante o curso, estes professores interagiram com diferentes interfaces da
Web como Blogs, Twitter, Facebook e Orkut, com jogos eletrônicos e com
Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle.
A interação com Blogs e Orkut era uma prática comum entre os sujeitos da
pesquisa, no entanto, a reflexão pedagógica e a aproximação dessas interfaces
42
com a sua prática pedagógica havia sido feita apenas com os blogs, segundo
os professores. Durante o curso de extensão esse grupo de professores teve a
possibilidade de refletir sobre a relação entre aprendizagem e a imersão
nesses diferentes ambientes (Blogs, Twitter, Facebook e Orkut, jogos
eletrônicos e Ambiente Virtual de Aprendizagem).
A relevância do conteúdo escolar Revolta dos Búzios para a Rede Municipal de
Ensino e o desconhecimento desses professores a respeito dessa revolta
conduziu a equipe pedagógica do curso ao acréscimo da seguinte proposta
metodológica: 1) interação dos professores com diferentes linguagens que
abordam o tema da Revolta (jogo Búzios, revista em quadrinhos produzida pelo
Olodum, o documentário no Programa De lá pra cá, na TV Brasil, o material
pedagógico produzido pela SMEC, dentre outros); 2) produção de um
conteúdo interativo que abordasse o tema; 3) construção de uma proposta
pedagógica que incluísse o conteúdo produzido por eles como um elemento
mediador.
A interação desses sujeitos com o jogo Búzios, a produção de conteúdos e a
construção de uma proposta pedagógica revelam aspectos importantes sobre o
letramento digital desses sujeitos e também sobre como os games podem ser
uma possibilidade para o desenvolvimento deste tipo de letramento.13
4.2.1. Frente a frente com o Búzios
A expressão utilizada no título desta seção lembra momentos em que estamos
diante de um desafio que pode ter relação com o inesperado, ou com o jamais
experimentado, o novo. Foi essa a sensação experimentada pelos professores
que não haviam interagido com o jogo eletrônico Búzios e imergiram neste
novo ambiente semiótico.
13 Não era o objetivo deste trabalho analisar a interação com as demais interfaces Blogs, Twitter,
Facebook, Orkut, jogos eletrônicos (exceto Búzios), Moodle, Revista em quadrinhos, documentário,
material pedagógico produzido pela SMEC. A observação dessas interações contribuíram para a compreensão do nível de letramento digital desses sujeitos.
43
Diante da experiência em interagir com este game esses sujeitos enfrentaram
diferentes dificuldades. O jogo apresentou para esses jogadores diversos
desafios no que se refere à compreensão de uma linguagem que se
apresentava de diferentes formas: sonora, pictória, icônica, textual, numérica. A
experiência de interagir pela primeira vez com um jogo do estilo Adventure,
caracterizado por enfatizar a exploração e apresentar um enredo bem
desenvolvido foi um desafio para esses sujeitos.
Segundo Dillon 14 são características chaves de um adventure:
a) jogabilidade conduzida principalmente por uma narrativa através da qual
o jogador avança de acordo com o que o jogo progride;
b) O jogador geralmente controla o personagem principal;
c) Os jogos são muitas vezes baseados em torno de quests ou quebra-
cabeças que são resolvidos através da interação com o ambiente do
jogo e com seus objetos;
d) Ênfase maior na exploração, pensamento/atenção e capacidade de
resolver problemas do que em reflexos rápidos de jogos estilo ação.
e) Alguns elementos fundamentais de um avdenture incluem:
objetos/itens: têm um papel importante e geralmente são
coletados e utilizados pelo jogador para resolver problemas, e
muitas vezes o jogador tem que ter habilidades ou conhecimentos
especiais para utilizá-los;
texto, gráficos (imagens) e som: aventuras contemporâneas
envolvem uma combinação de gráficos, textos e sons, embora
isso não fosse sempre o caso;
14 DILLON, Teresa. Adventure Games for Learning and Storytelling. Artigo disponível em:
www.futurelab.org.uk/resources/documents/project_reports/Adventure_Author_context_paper.pdf. Acesso em 30 de nov. 2010.
44
animação: essa categoria de jogos geralmente contem
sequências de animações pré-programadas que são incorporadas
dentro do mundo do jogo e que servem para melhorar o jogo e
provocar imersão do jogador na história;
interface do usuário: os recursos na tela permitem ao usuário se
comunicar de forma significativa com o computador através da
seleção de texto, gráficos (imagens), sons e animações.
Diante desse cenário de possibilidades interativas, os professores traçaram
diferentes percursos durante a interação com o Búzios. Os dois grupos de
professores (turmas de turnos diferentes) tiveram experiências distintas no que
se refere ao momento que antecede a interação com o jogo. O primeiro grupo
(Turma 1) vivenciou as seguintes etapas: 1) apresentação da proposta do jogo
Búzios; 2) interação com o jogo; 3) depoimentos sobre a interação. Os
discursos dos alunos da Turma 1 indicaram a necessidade de instruções para
jogar o Búzios por parte dos professores. Os professores sugeriram que no
momento anterior à interação de professores com o jogo Búzios, fosse
explicado passo a passo como jogar e o que é o fato histórico abordado no
game.
Considerando essa proposta, a metodologia adotada para a Turma 2 foi
reformulada atentando para as seguintes etapas: 1) esclarecimento do fato
histórico Revolta dos Búzios; 2) apresentação da proposta do jogo Búzios; 3)
explicação das características de um jogo adventure e indicações sobre como
resolver as quests apresentadas em jogos deste estilo, especialmente em
Búzios; 4) interação com o jogo 5) depoimentos sobre a interação. Essas
alterações, que incluem a etapa de explicação sobre como resolver as quests
do game, podem ter provocado alterações na relação entre os professores da
Turma 2 e o jogo Búzios, que serão relatadas neste trabalho.
Os sujeitos se defrontaram com problemas que exigiam exploração do cenário,
a partir das ações de point and click (aponta e clica) para perceber com quais
objetos apresentados nos ambientes era possível interagir. Essa compreensão
45
era possível a partir da observação do cursor do mouse (um ícone
representado por um mosaico composto por quatro búzios). Quando o cursor
do mouse passava por um objeto, ganhava uma iluminação. As imagens
nesse ambiente semiótico compõem uma parte significativa das informações
oferecidas pelo game que precisam ser interpretadas para mobilizar ações do
jogador.
Os games quase sempre dão as informações verbais em momentos precisos,
ou seja, quando os jogadores precisam dela e podem usá-la ou quando o
jogador sente necessidade dela, a deseja, está pronto para ela e pode fazer
bom uso dela (GEE, 2003). Por isso, ser explorador em jogos deste estilo
significa perceber: qual a utilidade daquele objeto ou personagem para o
percurso no jogo? A experiência do jogador com games possibilita associação
de aprendizagens em jogos de mesmo estilo, já que segundo Gee (2003)
aprender implica em dominar ambientes semióticos a um certo nível e ser
capaz de participar em grupos de afinidades.
Nas duas turmas percebe-se que a inexperiência em jogos estilo adventure
trouxe grandes desafios ao interagir com o Búzios, um jogo situado neste
grupo. As alunas Domingas Maria 15e Ana Romana da Turma 1 demonstram
que tiveram dificuldade em compreender as informações situadas em contextos
específicos do game e apontaram nos seus discursos as dificuldades:
Domingas Maria: Você fica disperso quanto a pegar a dica da pergunta que você tem que fazer, pra então perceber o meio de você entrar no negócio do porão, né? Que eu ainda não consegui entrar nesse porão.
Ana Romana: Vanessa, [monitora do curso], disse: todos os passos estão aí. Eu não consegui ver!
Domingas Maria: Aí aonde?
15 Utilizaremos nomes fictícios (de mulheres negras que participaram da Revolta) para preservar a
identidade dos sujeitos; no entanto, salientamos que todos os sujeitos da pesquisa assinaram o Termo de
Consentimento autorizando a referência aos seus discursos nesta pesquisa.
46
O jogo requer do gamer ações precisas em momentos específicos. A ação de
combinar itens é uma ação comum em jogos adventure e representou um
desafio para esses sujeitos que não compreendiam a possibilidade de associar
as características de um objeto com as características de outro objeto,
resultando numa combinação de itens. Exemplo: compreender que os pregos
combinados a um pedaço de madeira e a algumas pedras, que acrescentados
a uma porção de betume respectivamente, formariam uma combinação que
solucionaria um problema de vazamento no navio.
Este grupo de professores requeria a presença de instruções que apoiassem o
discurso da imagem, já que eles enfrentavam dificuldades para compreendê-lo:
“Eu acho que se aparecesse uma dica quando você passasse em cima do
laxante para aparecer: clique e arraste, entendeu? Para mim que sou... tudo
tem que ficar desenhado... tem que ser assim” (Domingas Maria, Turma 1).
Além disso, a ação de combinar itens envolve uma característica
cômica/criativa que é acrescida ao jogo estilo adventure. Por isso em quests
em que a ação do jogador deve ser combinar objeto „laxante‟ com objeto
„limonada‟ para que um dos personagens beba a mistura e passe mal, os
sujeitos da pesquisa enfrentaram entraves: “Você tem que pegar o laxante e
botar na limonada. Sim, não dizia que eu tinha que colocar o laxante na
limonada” (Ana Romana, Turma 1).
A ação de combinar itens era requerida em diferentes momentos do jogo
lançando diferentes problemas ao jogador, como afirmou Gee (2003) o jogo
provoca uma nova classe de problemas aos jogadores, exigindo que eles
repensem sua recém adquirida maestria, que aprendam algo novo e que
integrem este novo aprendizado ao seu conhecimento anterior. Essa nova
maestria, por sua vez, é consolidada pela repetição (com variações) para ser
novamente desafiada.
O jogo Buzios apresenta ao jogador uma linguagem imagética e icônica a ser
interpretada. O Menu de Interações por exemplo faz referência a três ações
possíveis de ser realizadas pelo jogador: pegar, falar e observar. Essas ações
são representadas respectivamente pelas seguintes imagens: mão, boca e
47
luneta. Diante a interação com o jogo, os sujeitos apresentaram dificuldades
como tentar falar com o personagem com o ícone „observar‟, o que pode ter
relação com o tempo inicial de imersão num ambiente semiótico desconhecido.
Segundo o designer de interface da equipe de desenvolvimento do jogo, Félix
Neto,
[...] não era para ter texto no menu de interação, pois o símbolos utilizados forma pensados para comunicar uma informação de forma clara e direta ao usuário. [...] Assim, diante da avaliação pôde ser observado que a junção entre falta de familiaridade com jogos e uma pequena falha na estruturação do level design levaram não só o menu de interação ser modificado com a adição de um texto para identificar os ícones, mas também outro elementos com os quais estes sujeitos se deparavam e não conseguiam ressignificar.
Além da dificuldade de interpretar ícones, o jogo Búzios apresentou para esses
jogadores situações de desafios cognitivos complexos que envolviam raciocínio
lógico matemático, como no mini-game Torre de Hanói16. Diante desse desafio
era preciso insistir numa experiência em que a estratégia, a lógica e
associação eram elementos importantes.
Figura 5 – Torre de Hanói
A cursista Luiza Francisca (Turma 2), na terceira sessão de interação com o
jogo, ainda estava tentando ultrapassar este mini-game, pois não compreendia
a lógica do desafio e clicava aleatoriamente desconsiderando inclusive uma
dica sobre como iniciar o jogo. Depois de muitas tentativas a aluna Faith
16Os mini-games estão disponíveis para jogar online no site do Grupo de Pesquisa Comunidades Virtuais e nos seguintes portais: Otzee de jogos online e UOL jogos.
48
conseguiu entender o princípio e superou o desafio demonstrando muita
satisfação. Para Félix Neto,
houve um problema na progressão do jogo. [...] [Houve] uma falha no level design da primeira parte do game, que ficou muito complexo para sujeitos que não possuíam familiaridade com tais mídias e que pela primeira vez estavam emergindo no ambiente. [...]No jogo as frustrações encontradas nem sempre são barreiras, problemas de usabilidade, ou do level design. As dificuldades fazem parte da solução do problema do jogo e agindo com um elemento motivador.
Durante a observação podemos perceber como cada aluno reagia de forma
diferente a este desafio, alguns se sentiram desestimulados e outros motivados
a superar. Como Torre de Hanói é o primeiro mini-game do jogo, o fato de não
conseguir vencê-lo, contribuiu para se desestimularem em avançar no jogo.
Segundo Silva (2005), quando ocorre a adição de uma tecnologia
desconhecida, os usuários se deparam com diversos sentimentos como
impotência, medo, bloqueio, rejeição, resistência, repulsa e sentem-se
confusos, amedrontados, despreparados, como se observa na fala de Ana
Romana17: “No momento que ela disse assim o objetivo final é esse esse
esse... talvez não seja a lógica desse jogo adventure... mas na minha cabeça
não funcionou”. Nesses momentos os computadores revelam-se estranhos,
incompreensíveis, incômodos. Assim, um novo objeto, o jogo Búzios (estilo
adventure) pode funcionar como um obstáculo pelas dificuldades de manejo
que ele gera.
4.2.2. Assumindo o papel de autores
As dificuldades enfrentadas por esses sujeitos indicam que eles estavam
imergindo num ambiente semiótico desconhecido que apresentava a eles o
desafio de ler uma linguagem híbrida composta por imagem, texto verbal,
ícones e sons. No entanto essas dificuldades não refletiram na produção de
17 Os discursos de três sujeitos são recorrentes no trabalho, pois durantes as discussões de grupo suas falas
eram frequentes.
49
conteúdos interativos proposta durante o curso, já que esses professores eram
letrados em outras interfaces comunicacionais como Blog e Orkut.
A lógica desses ambientes difere da lógica dos games do tipo adventure, que
enfatizam a arte, a narrativa e estão essencialmente permeados de
desafios/quests a serem resolvidos. No entanto, os professores
potencializaram o domínio semiótico em outros ambientes, como blogs, para
produzir conteúdos interativos sobre o tema.
Tabela 4 – Interfaces comunicacionais utilizadas pelos alunos organizados em 9 grupos
As possibilidades interativas disponíveis na interface Blog foram a escolha de
oito dos nove grupos da turma, enquanto um grupo utilizou, além do blog, os
recursos do microblog Twitter para realizar um game quiz (jogo de perguntas e
respostas) sobre a Revolta dos Alfaiates. Diante dessas possibilidades, os
professores exploraram o ambiente blog e ainda se apropriaram da lógica dos
games para ressignificar ambientes como o Twitter e o Blogspot (site utilizado
por 7 dos 8 grupos que escolheram a interface Blog).
Imagem 6: Blog: http://interativosconteudos.blogspot.com
Os blogs foram espaços onde os sujeitos postaram diferentes conteúdos sobre
a Revolta dos Alfaiates, imprimiram suas identidades enquanto professores
Interfaces comunicacionais Número de Grupos
Blog 8 Blog e Twitter 1 Total 9
50
pertencentes a um grupo (NTE 17), contextualizando a produção realizada. O
Blog acima, por exemplo, foi criado com um objetivo que situava essa produção
num curso específico: “criado para socializar as aprendizagens do curso de
Extensão Conteúdos Interativos para professores de Salvador- Bahia.”
Imagem 7: Blog: http://www.jogobuziosecosdaliberdade.blogspot.com/
Os professores discutiram o tema sob diferentes perspectivas. Este blog
(Imagem 7) abordou o tema a partir da discussão de games e aprendizagem e
tinha o objetivo de apresentar ao professor as possibilidades pedagógicas da
utilização do jogo Búzios: Ecos da Liberdade. Além disso, os grupos
exploraram as possibilidades interativas do ambiente postando links que
remetiam a outros textos como links para a página de download do jogo
Búzios, páginas de vídeos no Youtube, e também apresentando outras
linguagens referentes à Revolta, como o Hino da Conjuração Baiana.
Imagens 8, 9, 10: Blogs: http://4-buzios2010.blogspot.com/ http://paulamatos28.blogspot.com/;
http://testecied.blogspot.com/
51
Duas equipes exploraram as possibilidades de participação em seus conteúdos
criando um jogo de perguntas e respostas no Twitter e Webquests 18 (ver
abaixo) que dialogam com outras linguagens como boletins informativos,
fotografia, entrevistas, etc.
“DETETIVE - ( Grupo 1) O detetive ou investigador policial é o que irá coletar entrevistas de “pessoas relacionadas ao fato”, os personagens da história, e publicá-las em um blog . Além disso, deverá coletar as produções dos outros grupos para postagem no blog, a fim de ajudar a desvendar o mistério. FOTOGRÁFO ( Grupo 2): O “fotógrafo” irá selecionar imagens para contar essa história e publicá-las em uma ”revista policial”que será um slide publicado na internet.O REPÓRTER ( Grupo 3): O repórter que irá produzir textos para um “noticiário local”. Criando um boletim informativo sobre esse fato histórico em editor de texto e imprimir para distribuição. O CURIOSO ( Grupo 4): O Curioso é aquele popular que fica na janela observando tudo que se passa e espalha suas novas notícias no Twitter. http://twitter.com/”
19
Imagem 11: Blog http://buziosinteracao.blogspot.com/
Os professores criadores desse blog assumiram uma perspectiva diferenciada
de tecnologia indo além da reprodução e simples transmissão de conteúdos,
mas incorporando o aspecto criativo. As webquests desenvolvidas podem
mobilizar o potencial criativo dos sujeitos a serem envolvidos nos processos de
aprendizagem mediados por estes conteúdos.
18 Compreendo webquest como uma atividade investigativa, em que alguma ou toda a informação com
que os alunos interagem provém da Internet. 19
Extraído do blog http://buziosinteracao.blogspot.com/.
52
Imergir neste universo e transitar por ele dando novos significados faz parte do
letramento digital que é um processo social. Isto é, atribuímos sentidos ao
ambiente semiótico dos games a partir de experiências sociais anteriores que
nos conduzem a uma compreensão daquele complexo que signos. A interação
com esses ambientes alteram nossa percepção e consequente mente nossa
relação com o ambiente, nossas relações sociais. Além disso, interagir com
Búzios trouxe alterações para as relações sociais desses professores que após
imergir num ambiente semiótico e dar sentidos a ele, alteraram suas práticas
sociais na medida em que pensaram as possíveis práticas pedagógicas a
serem exploradas a partir do jogo Búzios.
53
Conclusão
A cultura da convergência aponta para uma transformação nas formas de
produzir conteúdo em todo o mundo. Estes conteúdos são produzidos e
socializados numa lógica de conectividade e colaboração, fortalecendo as
diferentes formas de autoria. Diferentes mídias como os games, filmes, livros
etc. veiculam esses conteúdos com suas especificidades e características, e
seus consumidores são incentivados a procurar novas informações e fazer
conexões entre eles.
Os games fazem parte dessa cultura e desafiam os sujeitos que estão imersos
nesse universo e são seduzidos por essa mídia. O letramento em ambientes
como os jogos têm especificidades que são distintas entre os estilos de jogos
considerando a mecânica e a ênfase ou não em narrativas. Este trabalho
analisou especificamente o letramento digital num game estilo adventure que
apresenta diferentes desafios no que se refere ao letramento digital nessa
mídia. Com isso, apontou alguns aspectos relevantes da relação entre
letramento digital e games do estilo adventure a partir de estudo feito com
professores do NTE 17 da rede Municipal de Ensino de Salvador.
O estudo revelou que alguns dos aspectos que implicam no letramento digital
em games adventure como Búzios são as compreensões dos signos, da
narrativa e da lógica do gameplay. Estes aspectos implicam na forma como o
jogador irá interagir com os comandos do jogo, situar suas ações no enredo no
game e como ele irá solucionar problemas/quests lançados pelo gameplay,
respectivamente. Todos esses aspectos formam um complexo que definirá o
percurso do jogador no que se refere à sua navegabilidade no ambiente e
exploração do mesmo, à sua imersão no contexto da narrativa do game, e à
progressão do jogador nos desafios propostos pelo gameplay. Todos esses
elementos possibilitam o trânsito de um jogador no âmbito semiótico permeado
por imagens, sons e textos a serem interpretados pelo jogador de forma não
isolada.
54
A análise do game Búzios enquanto um ambiente semiótico demonstrou que o
jogo é um desses espaços que lançam desafios relacionados ao letramento
digital dos sujeitos. Para transitar por este ambiente semiótico é necessário,
por exemplo, compreender o Menu de interação e utilizar o cursor para explorar
o ambiente; desvendar a narrativa, além de identificar e solucionar os desafios
postos no jogo a partir dos diálogos entre os personagens; e compreender as
mecânicas do jogo como a ação de combinar objetos, por exemplo.
A observação da interação dos professores com o jogo Búzios revelou que,
diante desses desafios, os professores buscaram desvendá-los e interagir num
novo ambiente semiótico. Estes professores tiveram dificuldades no que se
refere à ausência de instruções; com isso, diante de um ambiente semiótico
desconhecido esses sujeitos enfrentaram problemas para interpretá-lo e imergir
mais profundamente. Para enfrentar esses desafios, estes sujeitos, com as
experiências que traziam, fizeram diferentes associações nos ambientes com
signos afins. Ainda assim, as especificidades apresentadas pelo jogo Búzios
lançaram novas demandas de aprendizagem. A alteração na metodologia
adotada na Turma 2 que incluiu as instruções sobre como jogar Búzios,
solicitadas pelos professores da turma 1, trouxe avanços para a relação entre
este outro grupo (Turma 2), já que estes sujeitos estavam acostumados com
uma lógica instrucional.
Foram reconhecidas nos discursos dos sujeitos as dificuldades também
identificadas durante a observação da interação com o jogo. Seus depoimentos
revelaram que eles querem que a interação com os games sejam mediadas por
instruções que informem exatamente como devem agir diante deste ambiente
semiótico. Acredito que isso indica um caminho através do qual pode-se
concretizar a aproximação de professores com o universo dos games, mesmo
que esta proposta se distancie de uma concepção de aprendizagem em que o
sujeito exerce autonomia sobre o seus processos de aprender.
55
Atentos a esta demanda foi produzido o FAQ 20(Frequently Asked Questions
ou Perguntas feitas Frequentemente) que aponta respostas para as perguntas
mais frequentes sobre o jogo, entre elas estão as questões referentes à
resolução das quests. A intenção é que esse material medeie as primeiras
interações dos professores com o jogo solucionando suas dificuldades, mas
que sobretudo abra espaços para a aproximação desses sujeitos com o
universo dos games possibilitando uma posterior autonomia na interação com
esses artefatos.
Essa experiência trouxe alterações para a prática pedagógica desses
profissionais que se relacionaram com o conteúdo histórico Revolta dos Búzios
a partir da interação com um game. Tal contexto de aproximação entre
professores e os games (mídias que seduzem os alunos) possibilita o
desenvolvimento de uma nova abordagem pedagógica dos professores que
dialogam com o universo em que os alunos estão imersos caracterizado pela
colaboração, conectividade e conteúdo. Aos docentes está posto o desafio de ir
além da recepção dos conteúdos midiáticos, e se apropriar dessa nova lógica,
tornando-se autores de novos conteúdos a partir do letramento em diferentes
interfaces comunicacionais, especialmente os games, que podem se constituir
em espaços de aprendizagem ricos em conteúdos mediados por distintas
linguagens.
20 Documento disponível em: http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/buzios/orientacoes/faq.pdf
56
Referências Bibliográficas
AARSETH, Espen,. Playing Research: Methodological approaches to game analysis. Game Approaches / Spil-veje. Papers from spilforskning.dk
Conference, august 28.-29. 2003
ALVES, L. R. G. Game Over: Jogos Eletrônicos e Violência. Salvador:
Futura, 2004. ALVES, L. R. G. Geração C e jogos digitais: produzindo novas formas de letramentos e conteúdos interativos. Texto apresentado no XV Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino – ENDIPE – no painel Educação a Distância e Tecnologias da Informação e Comunicação - Belo Horizonte, Universidade Federal de Minas Gerais, 21 de abril de 2010. BLANCHARD, J.; MOORE, T.. The Digital World of Young Children: Impact On emergent Literacy. Arizona State University College of Teacher Education
and Leadership. Research Presented by the Pearson Foundation: March, 2010
BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari – Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Lisboa: Porto Editora, 1994.
BRANDÃO, Carlos R. (org). Pesquisa social e ação educativa: conhecer a realidade para poder transformá-la. In: Pesquisa Participante. São Paulo,
Brasiliense,1986.
ESPEN, Aarseth,. Playing Research: Methodological approaches to game analysis. Game Approaches / Spil-veje. Papers from spilforskning.dk Conference, august 28.-29. 2003
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.
GEE, James Paul. Bons videogames e boa aprendizagem. Perspectiva,
Florianópolis, v. 27, n. 1, 167-178, jan./jun. 2009
________. Lo que nos enseñan los Videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Ediciones Aljibe, 2003
________. Semiotic domains: Is playing video games a “waste of time”? In: What videogames have to teach us about learning and literacy. New York:
Palgrave MacMillan, 2003.
JENKINS, Henry. Cultura da Convergência. São Paulo: Aleph, 2009.
MOITA, Filomena. Game on: jogos eletrônicos na escola e na vida da geração @. Editora Alínea, 2007.
57
SHUM, L. R. Paisagens sonoras nos games. In: FEITOSA, Mirna & SANTAELLA, Lucia. O Mapa do jogo: a diversidade cultural dos games.
São Paulo: Cengage Learning, 2009
SILVA, Jacqueline Márcia Leal da. Didática e tecnologia - possíveis interfaces. Dissertação Mestrado, 2006.
SILVA, O. S. F. Entre textos e hipertextos: os letramentos e a constituição da autoria na universidade. ARAÚJO, J. C.; DIEB, M. (org.) In: Letramentos na Web: gêneros, interação e ensino. Fortaleza: Edições UFC, 2009.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª edição. Belo
Horizonte: Autêntica, 2000.
________, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002.
TAVARES, Valéria Maria C. As novas exigências do letramento e a construção de um ambiente propício ao ensino da leitura. ARAÚJO, J. C.; DIEB, M. (org.) In: Letramentos na Web: gêneros, interação e ensino. Fortaleza: Edições UFC, p. 137-152, 2009.
Blogs das Turmas
1. Conteúdos interativos: http://interativosconteudos.blogspot.com/ 2. Experiências Pedagógicas – Revolta dos Búzios:
http://ensinandoarevoltadebuzios.blogspot.com/ 3. Revolta dos Búzios: http://buziosrevolta.blogspot.com/ 4. Revolta de Búzios: http://4-buzios2010.blogspot.com/ 5. Revolta dos Búzios: http://paulamatos28.blogspot.com/ 6. Interagindo com a Revolta de Búzios:
http://buziosinteracao.blogspot.com/ 7. Búzios: ecos da liberdade: http://testecied.blogspot.com/ 8. Búzios: ecos da
liberdade:http://www.jogobuziosecosdaliberdade.blogspot.com/Revolta de Búzios – venha conhecer um pouco mais sobre nossa história: http://www.webquestbuzios.xpg.com.br/
58
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I MESTRADO EM EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE LINHA DE PESQUISA: Jogos eletrônicos e aprendizagem Grupo de pesquisa no CNPq – Comunidades Virtuais de Aprendizagem
Questionário
Perfil dos alunos
Caro aluno, para realização dessa pesquisa, elaboramos esse questionário com o objetivo de conhecer um pouco do seu perfil, bem como suas experiências com os jogos eletrônicos e com o ensino de História.
Sinta-se a vontade para responder as questões abaixo:
Dados de identificação:
Nome: _____________________________________________________
Nome da escola: _____________________________________________
Idade: ___________ Ano: ____________
Gênero: Feminino Masculino
Bairro onde mora: _________________________________
1. Possui computador em casa? Sim Não
Caso tenha computador em casa:
1.1. O computador está conectado à Internet?
( ) Sim ( )Não
1.2. Tipo da conexão
[ ] Banda Larga
[ ] Discada
59
[ ] Móvel
[ ] Cabo
[ ] Outros ________________________________________________
3. Você já jogou algum jogo eletrônico? Sim Não
3.1. Qual tipo de jogo você mais se interessa: (indicar por ordem de interesse três opções)
( ) Aventura ( ) Tiro ( ) Estratégia
( ) Ação ( ) RPG ( ) Esporte
( ) Guerra ( ) God Games ( ) Online
( ) Casuais ( ) MMORPG
Outros: _________________
3.2. Você teve sua primeira experiência com os jogos eletrônicos com idade:
3.3. Com que freqüência você interage com os jogos eletrônicos?
Todos os dias
Antes dos 5 anos
Entre 5-10 anos
Entre 10-15 anos
Entre 16-20 anos
Entre 21-25 anos
Acima de 25 anos
60
Uma vez na semana
De 3 a 5 vezes na semana
Finais de semana
Raramente
Não interage
3.4. Em qual local você interage com os jogos eletrônicos e por quê? (você pode marcar mais de uma resposta)
Em casa
Tenho os jogos que mais gosto instalados em meu computador.
Tenho acesso a jogos online em casa.
Sinto - me confortável em jogar nesse ambiente.
Outros:________________________________________________
Lan House
Não possuo computador em casa
Não tenho acesso aos jogos eletrônicos no computador de casa
Gosto de jogar com meus amigos nesse espaço
Gosto de interagir com alguns games que são feitos para jogar na
internet com vários jogadores e não tenho esse serviço em casa
Participo de campeonatos de jogos na Lan House
Outros:________________________________________________
Trabalho
Não tenho computador em casa
Não tenho acesso aos jogos eletrônicos em casa
Utilizo os jogos eletrônicos na minha prática pedagógica
Outros:__________________________________________
Faculdade
61
Não possuo computador em casa
Não tenho acesso aos jogos eletrônicos no computador de casa
Outros:__________________________________________
4. Quando estou jogando desenvolvo/aprendo (marque três opções):
Raciocínio lógico (criação de estratégias)
Atenção
Persistência para superar obstáculos
Concentração
Criatividade Coordenação motora
Sociabilidade Capacidade de tomar de decisões
Cooperação Capacidade de planejamento de situações
Organização do espaço Regras
Conteúdos Negociar
Memória Capacidade de formular hipóteses
Competir Nada
Outros: ____________________________________________________________________________________________________________________
5. Você já conseguiu identificar algum conteúdo escolar nos jogos eletrônicos? Quais?
Registre abaixo o jogo e o conteúdo identificado
Sim
Não
62
Jogo
Assunto identificado
Jogo
Assunto identificado
6. Os jogos eletrônicos relacionados abaixo abordam temáticas históricas. Marque aqueles que você conhece.
Age of Empire Shadow of Rome Age Mythology
Civilization 1701 Portugal 1111
Prince of Persia Knights of Honor Cesar III
Outros: ________________________________________________________
7. O que você acha do ensino da História?
_______________________________________________________________
_____________________________________________________
8. Quais as disciplinas que você tem dificuldade?
( ) Língua Portuguesa ( ) Matemática ( ) Geografia
( ) História ( ) Biologia ( ) Química
( ) Física ( ) Inglês ( ) Espanhol
( ) Artes ( ) Filosofia ( ) Sociologia
9. Você tem dificuldades no estudo da disciplina História? Por que?
Sim
Não
63
____________________________________________________________________________________________________________________
10. Estratégias que você utiliza para estudar História:
( ) Leitura bibliográfica
( ) Leitura de textos na Internet
( ) Produção de fichamento (esquema, resumo, resenha)
( ) Assistir filmes e documentários
( ) Outros _________________________________________________
11. Quais as tecnologias são utilizadas na sala de aula da sua escola?
( ) Computador ( ) Data show ( ) Retroprojetor ( )Livro ( ) Apostilas
( ) Enciclopédia ( ) Internet ( ) Jogos ( ) AudioPlayer ( ) VideoPlayer
12. Como os professores utilizam as tecnologias na sala de aula?
_______________________________________________________________
_____________________________________________________
13. Você já ouviu falar sobre a Revolta dos Alfaiates, também conhecida
como Revolta dos Búzios e Conjuração Baiana?
14. Você já ouviu falar sobre o jogo Búzios: ecos da liberdade?
Sim Não
Sim
Não
64
14.1. Em caso afirmativo por qual meio de comunicação?
Jornais Internet Outros:_________________________
65
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
MESTRADO EM EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE
LINHA DE PESQUISA: Jogos eletrônicos e aprendizagem
Grupo de pesquisa no CNPq – Comunidades Virtuais de Aprendizagem
Entrevista semi-estruturada
Equipe de Desenvolvimento do Jogo Búzios Ecos da Liberdade
Entrevistado: Felix Neto – Designer de Interface
1. Que elementos estruturaram a construção do Menu de interação?
2. Por quê a equipe optou pelo apoio do texto na formação do Menu de interação?
3. Nas validações realizadas com o jogo durante o processo de desenvolvimento quais as principais dificuldades os jogadores apresentaram? (especificar quais estavam relacionadas com as necessidades de ajustes do jogo)
4. A que você atribui as dificuldades de localização no jogo? (sinalizações implementadas nos cenários)
5. Existem adequações relacionadas ao volume de texto no jogo? Quais as razões dessas adequações?
6. A ausência de textos para informar os objetivos do jogo causou dificuldades na interação com o jogo?
7. Como você relaciona a compreensão dos elementos de interface com
66
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
MESTRADO EM EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE
LINHA DE PESQUISA: Jogos eletrônicos e aprendizagem
Grupo de pesquisa no CNPq – Comunidades Virtuais de Aprendizagem
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO
Eu, ____________________________________________, RG ____________________
CPF_____________________ n.º de matrícula ________________ , abaixo assinado,
concordo em participar da pesquisa Búzios: Ecos da Liberdade como sujeito. Fui devidamente
informado e esclarecido pelo pesquisador
____________________________________________ sobre a pesquisa, os procedimentos
nela envolvidos, assim como a inexistência de riscos e benefícios decorrentes de minha
participação. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem
que isto leve a qualquer penalidade.
Salvador, / /
Local e data
__________________________________
Nome e Assinatura do sujeito ou responsável:
Presenciamos a solicitação de consentimento, esclarecimentos sobre a pesquisa e aceite do
sujeito em participar.
Testemunhas (não ligadas à equipe de pesquisadores):
Nome:
Assinatura:
Nome:
Assinatura:
Observações complementares
Projeto Búzios: Ecos da Liberdade
Grupo de Pesquisa Cadastrado no CNPq Comunidades Virtuais
67
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
MESTRADO EM EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE
LINHA DE PESQUISA: JOGOS ELETRÔNICOS E APRENDIZAGEM
GRUPO DE PESQUISA: COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Programa do Curso
Conteúdos interativos e práticas pedagógicas
JUSTIFICATIVA:
Muitos autores, a exemplo de Rushkoff (1999), Tapscott (1999) e Prensky (2007), dentre
outros, já teorizaram sobre as características singulares da geração que nasceu
depois da chegada o computador e da internet. A internet com as redes de
relacionamento, os wikis, os blogs, jogos eletrônicos e agora o twiter, acabaram
por criar um contexto que contribuiu no desenvolvimento de algumas
características marcantes no perfil desses jovens. Pensamento em rede,
colaboração, interatividade, hipertextualidade são algumas dessas
características marcantes dos “nativos digitais” (PRENSKY, 2007).
Por outro lado, é possível notar que, em muitos casos, as instituições escolares
encontram dificuldades para atender às demandas desse público. Grande parte
dos professores ainda não interagem com as tecnologias que mobilizam os
desejos dos seus alunos. Por se tratar de “imigrantes digitais” (PRENSKY,
2007), ou seja, aqueles que não nasceram nesse contexto criado pelas
Tecnologias digitais, os professores devem ter um espaço de formação em que
possam pensar em como utilizar essas linguagens de uma forma educativa e
significativa em suas aulas.
68
Assim com a intenção de fortalecer as ações que já vem sendo realizadas há
mais de dez anos pelo grupo de educadores e gestores do Núcleo de
Tecnologia Educacional NTE 17 - do Secretaria de Educação do Município de
Salvador, estamos propondo a realizado do curso Conteúdos interativos e
práticas pedagógicas, que tem a intenção de contribuir com a formação dos
docentes da rede que atuam nas escolas com laboratório de informática,
partindo da construção de um diálogo crítico entre o grupo Comunidades
Virtuais/UNEB e os formadores do NTE 17, sobre as diferentes maneiras de
interação com as mídias digitais nas práticas pedagógicas, produzindo
conteúdos interativos.
EMENTA:
Este curso se propõe a discutir as diversas possibilidades pedagógicas das
Mídias Digitais na produção de conteúdos interativos, na tentativa de delinear
novos percursos para a prática de profissionais que atuam na formação de
professores do ensino básico. Um destaque especial será dado para Redes
Sociais (Blogs, Orkut, Facebook, Flickr, Twitter, etc.), Jogos Eletrônicos e
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA).
OBJETIVO GERAL
Contribuir para a implementação da cultura digital entre os educadores que
atuam nas salas de aula da Rede Municipal de Ensino, subsidiando para a
estruturação de práticas pedagógicas que dialoguem com o cotidiano dos
alunos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Apropriar-se das mídias digitais, em especial os jogos eletrônicos, como novas
formas de linguagens;
69
Refletir sobre as possibilidades pedagógicas das mídias digitais no contexto
educativo;
Produzir conteúdos interativos a partir da mediação das mídias digitais
CONTEÚDOS
Contexto histórico das mídias digitais
Cultura da Convergência
Interatividade e Participação
Geração C
Mídias digitais (Blogs, Orkut, Facebook, Youtube, Twiteer, Jogos Eletrônicos)
Produção de conteúdos interativos
METODOLOGIA
As atividades serão realizadas presencialmente na Sala de Vídeo Conferência
no Centro de Pesquisa Tecnológica da UNEB. Nos encontros serão realizadas
exposição participada e interação com as diferentes interfaces
comunicacionais, construindo novos sentidos para estas mídias que serão
materializados a partir da produção de conteúdos interativos.
O curso será realizado em duas turmas com carga horária de quarenta horas,
cada. A intenção é contribuir para a prática desses profissionais que tem o
papel de orientar os processos formacionais de outros educadores
responsáveis pelas práticas pedagógicas que envolvem as Tecnologias da
Comunicação e Informação nas escolas da Rede Municipal de Ensino.
O curso será ministrado pelas professoras Lynn Alves, Isa Neves, Marcos
Pessoa, Tatiana Paz e Vanessa Rios. O número de alunos previsto para essa
turma é de 25 alunos.
Os alunos serão convidados a interagir com o jogo Búzios: ecos da Liberdade e
com outras mídias que abordam o tema revolta dos Búzios em diferentes
70
linguagens, como uma revista em quadrinhos produzida em 2007, pelo
Olodum, o documentário no Programa De lá pra cá, na TV Brasil, o material
pedagógico produzido pela SMEC, dentre outros. O objetivo é que a partir da
interação com essas diferentes mídias eles construam novos sentidos sobre
esse momento histórico e produzam a partir disso uma proposta de intervenção
considerando o seu contexto de atuação. Essas propostas serão aplicadas
durante o período do curso nos locais de atuação dos docentes-formadores.
As experiências vivenciadas serão posteriormente socializadas ampliando as
discussões que vinham sendo realizadas durante o curso.
O início das aulas está previsto para 21/08 e término para 25/09/11. Os
encontros ocorrerão nos dias 21, 23 28, 30 de agosto 4, 11, 13, 18, 20 e 25
de setembro. A turma será organizada em dois grupos que se encontrarão às
segundas-feiras em turnos diferentes (manhã e tarde) e aos sábados num
mesmo turno.
RECURSOS DIDÁTICOS
Durante as aulas utilizaremos computador com datashow, TV, vídeo, Wii.
Para os docentes realizarem as produções serão necessárias câmeras digitais,
celulares e filmadoras.
Laboratório conectado a Internet para os cursistas interagirem com as
ferramentas na realização das atividades e o ambiente virtual de aprendizagem
Moodle.
AVALIAÇÃO
A avaliação será concebida de forma processual, isto é, não terá o objetivo de
mensurar os conceitos construídos, mas de acompanhar o processo de
ressignificação dos cursistas.
71
Para tanto, avaliaremos participação dos cursistas nas discussões e na
produção dos conteúdos e seremos avaliados pelos alunos que darão retorno
sobre o curso.
Receberão certificado os alunos que obtiveram 70% de freqüência e efetivarem
sua participação através da socialização dos resultados do projeto de
intervenção proposto.
REFERÊNCIAS
AARSETH, Espen J., Cibertexto: Perspectivas sobre a literatura ergódica. Lisboa,
Pedra de Roseta, 2005 (orig. 1997)
AARSETH, Espen. Computer Games Studies:Year One, in Gamestudies: the
international journal of computer game research, nº 1, Julho, Editorial, 2001.
Disponível em www.gamestudies.org/0101/editorial.html. Acesso 20 jul 2009
AARSETH, Espen. Jogo da investigação: Abordagens metodológicas à análise de
jogos. In: TEIXEIRA, Luis Felipe B. (org.). Cultura dos jogos - Revista de
comunicação e cultura Caleidoscópio. Lisboa, Edições universitárias Lusófonas, 2º
Semestre 2003, nº 4, p. 9-23
ALVES, Lynn. Game over – jogos e violência. São Paulo: Futura, 2005
ANTONIETTI, Alessandro; RASI, Chiara; UNDERWOOD, Jean; I videogiochi: una
palestra per il pensiero strategico? Rivista: Ricerche di Psicologia. Fascicolo: 1, 2002,
p.125-144
BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN Marie France. Os novos modos de compreender – a geração do audiovisual e do computador. São Paulo: Ed. Paulinas, 1989. BONAVIRI, Gaetano; CARDINALE, Giuseppe; IERVOLINO, Roberta; MULÉ, Alice
Mulé; RUSSO, Rosaria; Aspetti cognitivi e affettivi dell'utilizzo dei videogiochi: le due
facce della medaglia. Rivista: Psicotech, 2006, Fasciculo: 1, p. 37-48
CAILLOIS, R. Os jogos e os homens. Lisboa: Portugal, 1990.
CORSO Mário & CORSO, Diana. Game over – o adolescente enquanto unheimlich para os pais. In: JERUSALINSKY. Alfredo et alli. Adolescência: entre o passado e o futuro. Porto Alegre: Artes Ofício, 1999, p. 81-95 FRASCA, Gonzalo. Simulation versus narrative: Introduction to ludology, in
Mark J.P. Wolf and Bernard Perron, Video/Game/Theory, Routledge, Disponivel em
http://ludology.org/articles/VGT_final.pdf. Acesso 20 jul 2009.
72
FRASCA, Gonzalo. Ludology meets Narratology: Similitude and differences between
(video)games and narrative, Parnasso 3, Helsínquia, pp. 365-371
http://www.ludology.org/articles/ludology.htm, Acesso 20 jul 2009
GEE, James Paul. Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Ediciones Aljibe: Málaga, 2004. ______. What videogames have to teach us. New York: Palgrave Macmillan, 2003.
GREENFIELD. Patrícia Marks. Mind and media: the effects of television,
computers and vídeo games. London: Fontana. 1988
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo:
Perspectiva, 2001.
JUUL, J., Half-Real: Video Games between Real Rules and Fictional Worlds.
Cambridge, MA; London, England.: The MIT Press, 2005
JENKINS, Henry. Cultura da convergência. São Paulo: Aleph, 2008
JOHNSON, Steven. Surpreendente!: a televisão e o videogame nos tornam mais
inteligentes. Rio de Janeiro: Campus, 2005.
JOHNSON, Steven. Emergência – a dinâmica de rede em formigas, cérebros,
cidades e softwares. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003.
KERCKHOVE, Derrick de. A Pele da Cultura. Lisboa: Relógio D‟Água Editores, 1997. LEVY, Pierre. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 2000.
LEMOS, André. Cultura Das Redes - Ciberensaios para O Seculo XXI. Salvador, Edufba, 2005 MACHADO, Arlindo. Pré-cinema & pós-cinema. Campinas: Papirus, 1997. ______. Hipermídia: o labirinto como metáfora. In: DOMINGUES. Diana (org). A arte no século XXI: a humanização das tecnologias. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997, p. 144-154. ______. Regimes de Imersão e Modos de Agenciamento. In: INTERCOM –
Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação XXV
Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação – Salvador/BA – 1 a 5 Set
2002.
MENDEZ, Laura; ALONSO, Mercedes; LACASA, Pilar. Buscando nuevas formas de
alfabetización: ocio, educación y videojuegos comerciales (mimeo), 2007.
MOITA, Filomena Ma. G. da S. Cordeiro ; ANDRADE, F. C. B. Game On: jogos
eletrônicos na escola e na vida da geração. São Paulo: Editora Alínea, 2007
MOURA, Juliana. Jogos eletrônicos e professores: Mapeando possibilidades
pedagógicas. Dissertação de Mestrado. UNEB-Mestrado em Educação e
Contemporaneidade. Orientador da Dra. Lynn Alves, 2009.
MURRAY, Janet H. Hamlet em la holocubierta – el futuro de la narrativa em el
73
ciberespacio. Barcelona: Paidós, 1999
PECCHINENDA, Gianfranco; Videogiochi e cultura della simulazione – La nascita
dell’”homo game”. Milão: Editori Laterza, 2003;
PIAGET, Jean. Psicologia da Inteligência. Rio de Janeiro: Zahar Editores,
1983. ______. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária, 1978. ______. Epistemologia genética. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1990. PRENSKY, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants -- A New Way To Look At
Ourselves and Our Kids. Disponível na URL:
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-
%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf. Acesso em 22
set. 2007
PRIMO, Alex. Interação Mediada por computador: comunicação,
cibercultura, cognição. Porto Alegre: Sulina, 2007.
RHEINGOLD, Howard. A comunidade virtual. Lisboa: Gradiva, 1997
RHEINGOLD, Howard. MUDs e identidades alteradas. In: LEAO Lúcia (org). O chip e
o caleidoscópio: Reflexões sobre as novas mídias. São Paulo: Senac, p. 441- 486.
RUSHKOFF, Douglas. Um jogo chamado futuro - Como a cultura dos garotos pode nos ensinar a sobreviver na era do caos. Rio de Janeiro:
Revan, 1999. RYAN, M., Narrative across Media: The Languages of Storytelling, Lincoln,
London: University of Nebraska Press, 2004
SANTAELLA, Lúcia. Cultura das mídias. São Paulo: Experimento, 1996. SHAFFER, D. W; SQUIRE, K. D; HALVERSON, R; GEE, J. P; Video Games
and the Future of Learning. Phi Delta Kappan, 87(2), p. 104-111. Disponível
na URL:
http://epistemicgames.org/cv/papers/videogamesfuturelearning_pdk_2005.pdf .
Acesso 10 de nov. 2008.
TAPSCOTT, Don. Geração Digital - A crescente e irreversível ascensão da Geração Net. São Paulo: Makron Books do Brasil, 1999. Torres, A; Zagalo, N; Branco, V; Videojogos: Uma estratégia psicopedagógica?, in
Actas, Simpósio Internacional Activação do Desenvolvimento Psicológico,
Aveiro, Portugal, 12 e 13 de Junho de 2006
TURKLE, Sherry. A vida no ecrã – a identidade na era da Internet. Lisboa:
Relógio D‟água, 1997. ______. O segundo EU – os computadores e o espírito humano. Lisboa: Presença,
1989.
74
VYGOTSKY, Lev Semynovitch. A formação Social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Org. Michael
Cole...[et al.]; São Paulo, Martins Fontes, 1994. ______. Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1993.
______.. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001
1
Pesquisador:
Data: Tempo de interação: Data: Tempo de interação:
Data: Tempo de interação: Data: Tempo de interação:
Roteiro de Observação
Nomes Leitura Diálogo/Intertexto/menu de Interação (lê/ acessa/explora)
Personagens (interação/identificação) Sim/não e dificuldades
Exploração de ambientes Tentativa e erro/observa/
Pular as Animações (Tentativa e erro/Sozinho/ Vendo outra pessoa executando essa atividade/Ajuda do outro)
2
Nomes Leitura Diálogo/Intertexto/menu
de Interação (lê/ acessa/explora)
Personagens
(interação/identificação)Sim/não e dificuldades
Exploração de
ambientesTentativa e erro/observa/
Pular as Animações (Tentativa e
erro/Sozinho/ Vendo outra pessoa executando essa
atividade/Ajuda do outro)
Data: Tempo de interação: Data: Tempo de interação:
Data: Tempo de interação: Data: Tempo de interação:
3
Nomes Socialização de informações Acesso ao inventário
(arrastar objetos/combinar objetos)
Minigames
Torre de Hanóis/Berimbau Hero/ queda de braço
Nº de tentativas
(Ajuda do outro)
Comportamento
Postura física/dispersão/desânimo/frustração/empolgação
Pesquisador:
Data: Tempo de interação: Data: Tempo de interação:
Data: Tempo de interação: Data: Tempo de interação:
