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PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
CURSO DE PEDAGOGIA
RICHARD REINALDO
O PROFESSOR BRINCA DE QUÊ?
Afinal, onde está o professor enquanto a criança brinca?
São José
2013
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
CURSO DE PEDAGOGIA
RICHARD REINALDO
O PROFESSOR BRINCA DE QUÊ?
Afinal, onde está o professor enquanto a criança brinca?
Trabalho elaborado para a disciplina de Conclusão de Curso (TCCII) do Curso de Pedagogia, como requisito parcial para curso de graduação em Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José- USJ. Orientadora: Profa. Ma. Arlete de Costa Pereira
São José
2013
RICHARD REINALDO
O PROFESSOR BRINCA DE QUÊ?
Afinal, onde está o professor enquanto a criança brinca?
Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como requisito parcial para obtenção do grau de licenciatura em Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José – USJ avaliado pela seguinte banca examinadora:
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________ Profa. Ma. Arlete de Costa Pereira
Orientadora - USJ
_________________________________________________________ Profa. Ma. Elisiani Cristina de Souza de Freitas Noronha
Examinadora - USJ
_________________________________________________________ Profa. Dra. Jilvania Lima dos Santos Bazzo
Examinadora – FAED/UDESC
São José, 24 de junho de 2013.
Dedico meu trabalho a minha família, em especial, a minha mãe, por me dar apoio
incondicional ao longo dessa jornada.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que me ajudaram nessa jornada tão importante e significativa em
minha vida.
Agradeço, especialmente, a minha mãe que me incentiva sempre, dando total apoio
as minhas decisões, sem ela nada seria possível! Foi ela quem me inseriu no meio
educacional, e todo resultado alcançado se deu devido a ela que nunca mediu
esforços para me ajudar.
Agradeço aos meus irmãos por estarem comigo, meus sobrinhos e amigos.
A minha professora e orientadora Arlete de Costa Pereira, pelo esforço e dedicação,
por acreditar em minha pesquisa, auxiliando e fazendo com que todo esse resultado
fosse possível.
Aos amigos e professores que contribuíram durante a academia, que ficarão para
sempre em minhas memórias.
Aos responsáveis das instituições que permitiram minha pesquisa, abrindo as portas,
aceitando meu agradecimento. Em especial às professoras e às crianças por quem
fui muito bem recebido, agradeço de coração.
Enfim, a todos os que me apoiaram e fizeram parte deste sonho tornando-o
realidade.
Todas as grandes personagens começaram por serem crianças, mas
poucas se recordam disso.
Antoine de Saint-Exupéry
RESUMO
Este trabalho apresenta o resultado de uma pesquisa de campo, sobre as relações
que envolvem o professor1 e o brincar, fazendo uma provocação: afinal onde está o
professor enquanto a criança brinca? Teve como objetivo analisar a importância do
brincar junto aos profissionais da educação infantil, o que estes entendem sobre o
tema e como os professores vivenciam o brincar na sua prática pedagógica em uma
perspectiva sociocultural. A pesquisa foi realizada em duas instituições de educação
infantil da grande Florianópolis, uma pública e outra privada, acompanhando duas
professoras de cada instituição, e observando suas relações com os momentos de
brincadeira junto a um grupo de crianças com idade entre três e cinco anos.
Utilizou-se de uma abordagem qualitativa, a pesquisa obteve resultados que
permitiram compreender melhor as relações do brincar entre as crianças e os
profissionais da educação infantil em diferentes momentos de sua rotina. Para tanto,
se apropriou de instrumentos de pesquisas como diários de campo, registros
fotográficos, e entrevistas com os professores buscando respostas às perguntas
norteadoras da pesquisa, Afinal, onde estão os professores enquanto a criança
brinca? Com a pesquisa, foi descoberto elementos na relação professor x brincar x
criança, percebeu-se que nessa relação cada momento dentro das instituições
representa um aspecto único e característico de cada indivíduo e cada momento. A
sala de aula apresenta um tipo de relação entre o professor, à criança e o ato de
brincar, assim como os momentos de intervalo, chegada e saída e o famoso
momento do parque. Cada um deles apresentou uma especificidade peculiar nessa
relação tanto na instituição pública como na instituição privada em que foram aqui
observadas. Enfim, no processo final de realização desse trabalho observaram-se
novas possibilidades a serem agregadas aos momentos de brincadeira que
permitem ao profissional da educação infantil definir o seu lugar junto à criança nos
momentos de brincadeira.
Palavras-Chave: Brincar. Professor. Criança.
1 O termo “PROFESSOR” utilizado no título da pesquisa e durante a mesma, não classifica o
profissional quanto à questão de gênero tanto para o masculino, como feminino, o terno é utilizado com caráter de abordar ambos os profissionais.
A obra "Jogos Infantis" de Peter Brueghel mostra crianças e adultos brincando.
http://www.google.com.br/imgres?q=quadro+de+bruegel&hl=pt
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................ 10
1.1 JUSTIFICATIVA........................................................................................ 11
2 REFERENCIAL TEÓRICO: UM MUNDO DE POSSIBILIDADES, A LINGUAGEM DA BRINCADEIRA ................................................................
14
2.1 A CRIANÇA.............................................................................................. 14
2.2 O QUE É BRINCAR?................................................................................ 15
2.3 JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA................................................... 16
2.4 O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL................................................. 17
2.5 AS DIFERENTES TEORIAS SOBRE O BRINCAR: COMO ELE É
VISTO EM DIFERENTES MOMENTOS HISTÓRICOS E SOCIAIS?............
18
2.6 A ÉTICA E VALORIZAÇÃO DO BRINCAR: UMA PERSPECTIVA
SOCIOCULTURAL.........................................................................................
20
2.6.1 Trabalhando com a cultura lúdica 24
2.7 BRINCADEIRA E ESCOLA! ONDE ESTÁ O PROFESSOR?.................. 25
2.7.1 Qual a hora do Professor intervir?.................................................... 27
2.8 POR QUE É IMPORTANTE O PROFESSOR BRINCAR! O QUE A
BRINCADEIRA PODE AGREGAR À CRIANÇA AFINAL?.............................
28
2.9 BRINCAR ABRE UMA JANELA À CRIANÇA, UMA PORTA AO
ADULTO! .......................................................................................................
31
3 CAMINHOS METODOLÓGICOS................................................................ 35
4 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO E QUEM SÃO SO SUJEITOS
DA PESQUISA?.............................................................................................
41
4.1 INSTITUIÇÃO 01...................................................................................... 41
4.1.1 turma 01................................................................................................ 41 4.1.2 a professora......................................................................................... 41 4.1.3 turma 02................................................................................................ 42 4.1.4 a professora......................................................................................... 42 4.2 INSTITUIÇÃO 02...................................................................................... 43
4.2.1 turma 03................................................................................................ 43 4.2.2 a professora......................................................................................... 43 4.2.3 turma 04................................................................................................ 44 4.2.4 a professora......................................................................................... 44 5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISES DOS RESULTADOS DA PESQUISA
/COM ARTICULAÇÃO TEÓRICA..................................................................
46
5.1 BRINCADEIRAS E INTERAÇÕES NA SALA: PROFESSORES E
CRIANÇAS JUNTOS......................................................................................
46
5.2 O PARQUE É LIVRE: PORQUE O PARQUE É O MOMENTO DAS
CRIANÇAS E NÃO DA PROFESSORA.........................................................
49
5.3 BRINCAR É IMPORTANTE: COMO ELE ESTÁ INSERIDO NA
PRATICA DOS PROFESSORES...................................................................
53
5.3.1 Como A Brincadeira é Planejada....................................................... 54 5.3.2 O professor se inclui no processo de brincadeira ou ele só observa?........................................................................................................
55
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 58
REFERÊNCIAS.............................................................................................. 62
APÊNDICE..................................................................................................... 66
Diário de Campo 01...................................................................................... 66 Diário de Campo 02...................................................................................... 69 Diário de Campo 03...................................................................................... 72 Diário de Campo 04...................................................................................... 74 Diário de Campo 05...................................................................................... 75 Diário de Campo 06...................................................................................... 79 Diário de Campo 07...................................................................................... 83 Diário de Campo 08...................................................................................... 87
10
1 INTRODUÇÃO
Tudo o que um sonho precisa para ser realizado é alguém que acredite que ele
possa ser realizado.
Roberto Shinyashiki.
Este Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, é requisito parcial de
graduação do curso de Pedagogia, do Centro Universitário Municipal de São José –
USJ e visa abordar a temática que envolve as relações entre o brincar e o professor,
com o título O PROFESSOR BRINCA DE QUÊ? Afinal, onde está o professor
enquanto a criança brinca?
Partindo do princípio de que o brincar é uma atividade social e cultural, e tal
movimento é construído para e pela criança; o brincar, portanto, não pode ser
pensado dentro das instituições de educação infantil e nos anos posteriores como
uma atividade isolada ou de descanso entre uma proposta e outra. Mais do que isso,
como o profissional da educação trata esse tema? É possível que os professores
saibam da importância do brincar, mas, por inúmeros motivos, deixam-no de lado,
não participando, assim, de um importante processo de reconhecimento das
crianças.
Como querer que uma criança venha a gostar da escola e tenha boas
experiências se o professor não as possibilitar. Será que é por causa das suas
“experiências” enquanto adultos? Como o professor então se vê nesse processo?
Como foram suas experiências e no que elas refletiram para ele como profissional
hoje? São boas ou ruins? É possível melhorar? Será que brincar pode ajudar? Se
sim, por que não brincar?
Procurando responder a tais perguntas, buscou-se analisar como alguns
profissionais programam as atividades relacionando-as com o brincar, relação esta
como a estabelecida na obra "Jogos Infantis" de Peter Brueghel, a qual mostra
crianças e adultos brincando.
A pesquisa foi realizada junto aos profissionais da educação infantil de duas
instituições da Grande Florianópolis, com o objetivo de analisar qual a importância
do brincar, o que entendem sobre a temática e, consequentemente, como vivenciam
11
o brincar na sua prática pedagógica. Com objetivos específicos, buscou-se avaliar a
participação dos docentes nas brincadeiras; conhecer como esses profissionais
planejam os momentos de brincadeira; analisar com os professores, em relação a
sua prática, o que ela interfere nas brincadeiras das crianças, e se eles se incluem
no processo, e se não se incluem verificar por quê. Além disso, identificar quais os
motivos que levam ou não os professores a participarem das brincadeiras das
crianças.
O professor como formador (social, educacional) é o principal responsável
pelo trabalho desenvolvido com as crianças. E com isso, torna-se indispensável que
ele faça parte do mundo infantil, participando, conhecendo e, logicamente,
brincando.
Para o professor como adulto, a brincadeira, na maioria das vezes, não tem
espaço no seu meio social, ou seja, os professores não brincam. Mas, então, como
poderiam eles brincar com as crianças? Entretanto, o brincar, principalmente na
educação infantil, é essencial, mas por que o professor não é um dos agentes
responsáveis por colocar essa vivência em prática? Assim, qual a visão que eles têm
sobre o papel do professor e sobre o brincar?
Pretende-se, por fim, saber como os professores observam a questão do
brincar, a fim de relatar os diferentes pontos abordados acima na perspectiva desses
profissionais, do envolvimento do brincar na sua rotina e como o brincar interfere na
sua prática pedagógica, respondendo às questões específicas levantadas durante a
pesquisa.
Com a finalidade de levantar respostas sobre como ocorre à interação do
professor com a criança nos momentos de brincadeiras, foram realizadas, também,
observações em campo e entrevistas com esses profissionais.
1.1 JUSTIFICATIVA
Nas observações e vivências em Escolas de Ensino Fundamental e Centros
de Educação Infantil - CEIS e em conversas com professores da Educação Básica,
observei que a questão que envolve a brincadeira e consequentemente o ato de
brincar muitas vezes é deixada de lado.
A questão do brincar tem sido discutida e analisada tanto por pesquisadores,
12
pensadores históricos e atuais que tratam do tema2, quanto por pessoas que estão
envolvidas na prática educacional como gestores e professores que apresentam
estratégias didáticas das mais variadas, das quais o brincar acaba sendo inserido.
Nesse contexto surgiu, então, a preocupação de saber como esses
profissionais da educação infantil, especificamente os professores, compreendem o
ato de brincar e como se inserem nestes momentos.
Nos últimos tempos, o que se tem visto nas pesquisas acadêmicas é o tema
discutido na perspectiva da criança, de como a criança brinca, onde brinca e se ela
brinca. Mas, afinal, onde está o professor enquanto a criança brinca? Como o
professor observa e compreende ou faz a mediação desse processo?
Tentando identificar a relação entre o brincar e o papel dos professores da
educação infantil propõe-se, então, investigar o papel do brincar na perspectiva
desse profissional, refletindo e analisando suas ideias sobre o tema, como ele
percebe sua importância frente às crianças, e como ele acaba incorporando essa
ação em sua prática.
Por se observar várias concepções e práticas didáticas entre os professores a
respeito do brincar, e analisando que há diferença em como os professores da
educação infantil em diferentes instituições (pública e privada) lidam com o tema,
surgiu à ideia de ver junto a esses profissionais, o que eles pensam sobre brincar e o
porquê de não brincarem com as crianças.
A temática do brincar ou da brincadeira já foi foco de interesse durante
estágio em Educação Infantil. Nessa perspectiva, propõe-se a analisar não o certo
ou errado na relação entre o professor e o brincar, uma vez que observamos várias
distinções a seguir explanadas pelo tema. Mas, o que ele sabe sobre o brincar, uma
vez observado que ele acaba tendo várias significações no ambiente escolar, como
momentos de recreação, de atividade dirigida entre outras.
Para comparar essas diferentes concepções, será proposto identificar frente a
instituições públicas e privadas o que os professores compreendem sobre o brincar,
e de como eles integram essa teoria a sua prática pedagógica. Afinal, o professor
brinca de quê?
A relevância desta pesquisa para área educacional é possibilitar aos
profissionais uma reflexão sobre o brincar dentro das instituições de educação
2 Brougère (1998), Fantin (2000), Kishimoto (1998), Benjamin (2002).
13
infantil, e como adotam essa prática ao seu procedimento didático.
Para tanto, a pesquisa foi organizada com dados referenciais, que a
justifiquem, compreendendo o brincar em um breve contexto histórico e as
concepções que envolvem o tema, sua relevância a partir de parâmetros legais,
além de trazer diversos autores que tenham contribuições sobre a temática,
analisando sempre as relações entre o professor e a criança com o brincar,
analisando em uma perspectiva sociocultural.
Para análise se dividiu a pesquisa em três pontos principais, As brincadeiras e
interações na sala: professores e crianças juntos; O parque é livre: Por que o parque
é o momento das crianças e não dos professores; Brincar é importante: Como ele
está inserido na prática dos professores onde envolve como a brincadeira é
planejada e em como os professores se incluem no processo de brincadeira ou se
ele apenas observa esse momento.
14
2 REFERENCIAL TEÓRICO: UM MUNDO DE POSSIBILIDADES, A LINGUAGEM DA BRINCADEIRA
Enfim, nessa relação tão especial que é a relação professor-criança-brincadeira, se
conservamos em alguma medida o pensamento poético próprio das crianças,
para compreendê-lo precisamos buscar as origens do pensamento e da imaginação.
Como vimos, o jogo – esta brincadeira originária da infância – está na gênese do
pensamento, da possibilidade de criar e transformar o mundo. Brincando a criança vai
compondo uma infinita abertura de possibilidades – tal como imagem do caleidoscópio – que lhe permite uma
legibilidade do mundo, e é inserida nesta perspectiva transformadora que apontamos a
ação lúdica na escola. Pois se a criança é criadora e imaginativa em virtude das
potencialidades de seu pensamento, o professor pode tornar possível o impossível como na poesia, utilizando uma linguagem
mágica, única e universal que é a linguagem da brincadeira.
Monica Fantin.
2.1 A CRIANÇA
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(BRASIL, 2010), as crianças são reconhecidas e respeitadas de acordo com a
seguinte concepção:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (p.12).
A partir dessa conceituação, compreende-se o brincar como representação
social da criança, no qual ela se relaciona com conteúdos culturais que acaba por
reproduzir, e, transformando-os, apropria-se deles e dá-lhes uma significação
15
(BROUGÈRE, 1995).
Nesse processo, a criança é entendida como produtora ativa de
conhecimentos e cultura, tendo, por meio do brincar, mais possibilidades de se
desenvolver em toda a sua totalidade.
2.2 O QUE É BRINCAR?
Buscando saber o real significado sobre o que é brincar, encontraram-se
diferentes definições, desde o dicionário a autores e pesquisadores que definem o
significado de brincar em diferentes pontos de análise.
De acordo com o Ferreira (2005, p.152):
Verbo intransitivo
1. Divertir-se infantilmente;
2. Divertir-se, entreter-se;
3. Dizer ou fazer algo (a) por brincadeira.
Já para o dicionário Houaiss (2004):
Verbo transitivo indireto e intransitivo
1. Distrair-se com jogos, brinquedos infantis;
2. Entreter-se, divertir-se.
Fora do dicionário, encontram-se outras definições, feitas por diversos
autores, em diferentes contextos.
"O brincar é uma necessidade básica e um direito de todos. O brincar é uma
experiência humana, rica e complexa." (ALMEIDA, 2000, s/p) 3.
“O brincar é sem dúvida um meio pelo qual os seres humanos e os animais
exploram uma variedade de experiências em diferentes situações, para diversos
propósitos”. (MOYLES, 2002, p.11).
Brincar constitui como processo cultural, de relações interindividuais, que visa
dar uma significação social aos conteúdos escolares como vem a mencionar
Brougère (2010).
3 ALMEIDA, M. T. P. O brincar na Educação Infantil. 2005. Revista virtual EFArtigos. Disponível em: <
http://efartigos.atspace.org/efescolar/artigo39.html>. Acesso em: 02 maio. 2012.
16
2.3 JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA.
Almeida (2005) revela que a compreensão de jogo está associada tanto ao
objeto (brinquedo) quanto à brincadeira. É uma atividade mais estruturada e
organizada por um sistema de regras mais explícitas.
Relacionando o jogo a cultura, encontramos algumas definições, essas
utilizadas por Brougère, Benjamin e também Vigotski.
Fantin (2000), ao falar de Vigotski destaca:
[...] Influenciado por sua época e contexto histórico, investigou os processos psicológicos superiores à luz das influencias sociais e culturais que os determinam. Para ele, “o desenvolvimento cognitivo é o processo para adquirir cultura”. [...] O jogo esta relacionado ao “emprego lúdico de certos objetos como símbolos para designar outros”. Neste sentido, acreditava que a função de signo e símbolo se comunica ao objeto através da ação executada pela criança. (2000, p.39).
Outra definição de jogo é encontrada em Kishimoto (1992, p.15):
Chamar-se-á jogo toda situação estruturada por regras, nas quais o sujeito se obriga a tomar livremente um certo numero de decisões tão racionais quanto possíveis, em função de um contexto mais ou menos aleatório.
Destaca-se ainda que, embora se tenha várias definições sobre jogo, cada
jogo emprega-se uma especificidade, essa dependerá dos elementos que cercam o
jogo como o caráter lúdico, habilidades manuais e mentais entre outras.
Sobre o que é brinquedo foi adotado a definição de Kishimoto, por ser grande
estudiosa sobre o tema e ser referência até mesmo para outros autores que
abordam o tema trazendo o seguinte ponto.
Para a autora Kishimoto (1994 apud ALMEIDA, 2005), o brinquedo é
compreendido como um "objeto suporte da brincadeira", ou seja, brinquedo aqui
estará representado por objetos como piões, bonecas, carrinhos etc. Os brinquedos
podem ser considerados: estruturados e não estruturados. São denominados de
brinquedos estruturados aqueles que já são adquiridos prontos, é o caso dos
exemplos acima, piões, bonecas, carrinhos e tantos outros. Os brinquedos
denominados não estruturados são aqueles que não sendo industrializados, são
simples objetos como paus ou pedras, que nas mãos das crianças adquirem novo
significado, passando assim a ser um brinquedo.
Assim como o brincar, o significado de brincadeira é amplo, e engloba mais
de uma definição.
17
Segundo Almeida4 (2005), a brincadeira se caracteriza por alguma
estruturação e pela utilização de regras. Exemplos de brincadeiras que poderíamos
citar e que são amplamente conhecidas: Brincar de Casinha, Ladrão e Polícia etc. A
brincadeira é uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual.
Para Kishimoto (apud FANTIN, 2000, p.59) a brincadeira é “A ação que a
criança desenvolve ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica.
Pode-se dizer que é o lúdico em ação (s/d: 5)”. Fantin completa a definição de
brincadeira como “[...] Sendo uma atividade livre que não pode ser delimitada, a
brincadeira só passa a existir na ação”. (2000, p.59).
A brincadeira não apresenta uma definição única, até mesmo por apresentar
vários conceitos de acordo com as épocas e autores diferentes, que abordam a
temática nas diferentes áreas sociais, filosóficas e psicológicas.
2.4 O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A importância do brincar no desenvolvimento da criança vai ainda mais além
quando falamos de todas as suas possibilidades de estimulação e aprendizagem.
Brincar sempre e muito! É assim que as crianças descobrem e interpretam o mundo.
Alguns documentos, utilizados no Brasil, os quais servem e são usados de
parâmetro e referencia citam e falam do brincar, e abordam a temática de formas
distintas. Vejamos o que eles nos dizem:
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB
(BRASIL, 1996), a educação infantil passa a ser parte da educação básica,
constituindo sua primeira etapa. Ela deve ser oferecida em creches e pré-escolas,
com a finalidade de promover o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade. Esta mesma lei defende o pluralismo das ideias e das concepções
pedagógicas, a fim de garantir excelência na educação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010)
determinam que as instituições devam promover, além da educação formal, práticas
de cuidado. Com isso, ela deve estar de acordo com a visão presente na LDB, ou
4 Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida: Professor da Universidade Federal do Ceará - UFC na
Faculdade de Educação - FACED no Curso de Educação Física. Coordenador do Laboratório de Brinquedos e Jogos - LABRINJO da UFC. Atualmente desenvolve atividades de pesquisa, ensino, estágio e extensão na Faculdade de Educação - FACED/UFC. Facilitador de jogos cooperativos na Educação Física. Membro da diretoria da Associação Brasileira de Brinquedotecas - ABBRI.
18
seja, de integrar os aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais da criança,
possibilitando seu desenvolvimento integral. Entre os fundamentos norteadores da
educação infantil, essa resolução inclui a ludicidade e a criatividade.
Já nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil- RCNEI
(BRASIL, 1998) há uma preocupação em sensibilizar os educadores para a
importância do brincar tanto em situações formais quanto em não formais. Neles,
brincadeira é definida como a linguagem infantil que vincula o simbólico e a
realidade imediata da criança.
No Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) é explicitado o
direito ao lazer, à diversão e a serviços que respeitem a condição peculiar da criança
e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
Desta forma, o que podemos verificar, com base nestes documentos, que de
fato há uma preocupação legítima em promover melhores condições de
desenvolvimento por meio da educação, na qual o brincar deve estar presente.
Nesse contexto, a inserção do brincar pode constituir-se em um elemento importante
para o ensino nas instituições educativas. Isso porque ele é um dos principais
processos e uma das atividades mais presentes na infância, em que são construídas
as capacidades e as potencialidades da criança (MOYLES5, 2002; PEREIRA6,
2002).
2.5 AS DIFERENTES TEORIAS SOBRE O BRINCAR: COMO ELE É VISTO EM
DIFERENTES MOMENTOS HISTÓRICOS E SOCIAIS?
Na obra de Kishimoto (1998) que aborda o brincar e suas teorias, de mesmo
titulo, destacam-se três concepções sobre o brincar:
No meio sociocultural destaque para Brougère e Perrot, o campo filosófico
encontramos Froebel e Dewey, além do psicológico abordado por Brunner, Heloysa
Dantas especialista nos estudos de Wallon, Vigotski entre outros.
Nesse contexto, cada concepção vai focar no brincar de maneira específica
no meio social principalmente por meio de Gilles Brougère, que analisa o brincar
como fenômeno social. Já na teoria filosófica, o brincar passa a ser abordado como
atividade livre e espontânea da criança, a qual, por sua vez, necessitará da
5 Moyles, J. R. (2002). Só brincar? O papel do brincar da educação infantil. Porto Alegre: Artmed.
6 Pereira, E.T. (2002) Brinquedos e infância. Revista Criança: Do Professor de Educação Infantil, 37
19
supervisão de um professor.
Seguindo o pensamento filosófico, concebemos ainda a vida social da criança
como base do desenvolvimento infantil e consequentemente da educação.
Chegando ao campo psicológico, Heloysa Dantas defende uma teoria
psicogenética e contrária às concepções sociais e filosóficas, ela aborda o brincar
em uma atividade infantil e espontânea da criança na qual é, a princípio, um fim em
si mesma.
Embora nessa linha de pensamento o fator social seja mencionado, a questão
de mediação por um adulto é que ganha destaque.
Observa-se uma grande variedade de abordagens sobre o tema do brincar,
jogo e brincadeiras.
Portanto, serão abordadas tais designações como referências ao brincar
durante a pesquisa, não se diferenciando ou adotando diferentes conceitos sobre as
palavras jogo, brincar e brincadeiras.
Nesse contexto, tais expressões ao longo tempo foram recebendo conceitos
que por muitas vezes não traduzem com o real significado da palavra, por isso
optou-se por não diferenciá-las durante a pesquisa, visto que tal diferenciação
ocorreu em um processo de construção histórico.
Antes das novas formas de pensar nascidas do Romantismo nossa cultura parece ter designado como “brincar” uma atividade que se opõe a “trabalhar” caracterizada por sua futilidade e oposição ao que é sério. (BROUGÈRE, 1998, p. 21).
Assim serão utilizadas na pesquisa as palavras jogo e brincadeira como
designações referentes ao brincar, e o brinquedo como um meio utilizado nesse
processo, tal medida se dá por conta de não alterar o sentido do tema principal que
é o brincar por designações usadas em diferentes momentos do processo
educacional. O jogo e a brincadeira, muito utilizados, acabam se incorporando na
ideia de brincar adotado nessa pesquisa podendo se ver com mais clareza no
decorrer da pesquisa.
Para que uma atividade seja vista como brincadeira ou jogo, a interpretação
dessas questões deve ser assimilada pelos atores sociais em função dessas
atividades, aqui no caso, as crianças.
[...] o brinquedo é condicionado pela cultura econômica e, muito em especial, pela cultura técnica das coletividades. Mas, se até hoje o
20
brinquedo tem sido demasiadamente considerado como criação para a criança, quando não como criação da criança, assim também o brincar tem sido visto em demasia a partir da perspectiva do adulto, exclusivamente sob o ponto de vista da imitação. E não se pode negar que se precisava apenas dessa enciclopédia do brinquedo para insuflar nova vida à teoria do jogo, a qual nunca mais voltou a ser tratada em todo seu contexto [...]. (BENJAMIN 2002, p.100).
E pela observação que se têm na imagem dessa causa, as relações sociais
do sujeito, ou grupo se evidenciam nessa proposta e de como interagem com ela
atribuindo assim uma significação, que varia de acordo com a cultura em que o
sujeito esta inserido.
Nos diferentes momentos da história, o brincar pode ser visto como uma
designação social, assim sendo Kishimoto (1998) destaca três momentos distintos:
O primeiro, recreação: O brincar era visto como momento de recreação, já
que está relacionado aos jogos de azar por volta da Idade Média; é considerado
“não sério” e como momentos de relaxamento necessários aos momentos em que
se exigiam esforço físico, intelectual e escolar, representantes dessa época são
Sócrates, Aristóteles, Sêneca e Tomás de Aquino.
No segundo momento, chegamos ao período do Renascimento, período de
compulsão lúdica, “o Renascimento vê a brincadeira como conduta livre que
favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Por isso, foi adotado
como instrumento de aprendizagem de conteúdos escolares.” (KISHIMOTO, 1998,
p.62).
O jogo aparece nesse momento como conduta espontânea da criança, no
romantismo a criança ganha um novo lugar, pois tendo em vista o jogo como
atividade espontânea, livre, ela acaba sendo caracterizada como educação da
primeira infância, associação parecida à feita por Froebel.
“Mais que um ser em desenvolvimento com características próprias, embora
transitórias, a criança é vista como ser que imita e brinca, dotada de espontaneidade
e liberdade” (KISHIMOTO, 1998, p.63).
No terceiro momento se dá pelo diagnóstico da personalidade infantil e
recurso para ajustar o ensino às necessidades infantis.
2.6 A ÉTICA E VALORIZAÇÃO DO BRINCAR: UMA PERSPECTIVA
SOCIOCULTURAL
21
Qual seria a intencionalidade no brincar? Enfim, por que o professor brinca ou
deve brincar com a criança? Quais motivos fazem do ato de brincar um ato
significativo para o professor e a criança?
Benjamim (2002) refere-se à ética e a boa ação como um ato que não pode
estar isolado, deve-se ter uma intencionalidade, um ato não é considerado bom se
não for feito de boa vontade.
Portanto, para que o professor introduza o ato de brincar em sua prática
pedagógica esse ato deve ser feito com uma intencionalidade, e ao participar de tal
processo deve-se ter a clareza de introduzir, aqui no caso, brincar com vontade. Pois
não adiantaria um professor participar de tal ato a fim de agradar ou simplesmente
“fazer por fazer”, cabe então, aos professores saberem o momento certo e quererem
participar.
Desta maneira a brincadeira deixa de ser um ato isolado, um momento
qualquer, e passar a ser um momento planejado e com uma finalidade. E para que o
professor possa ser participante ativo, ele deve querer estar ali, participando, pois,
caso contrário, o professor então fugiria da intenção ética e social da qual
mencionam Benjamin e Kant.
A valorização do brincar foi constatada desde muito tempo, muitos estudiosos
deram sua contribuição sobre o assunto, destacam-se Froebel, Piaget, Wallon,
Montessori, Brougère e Vygotsky entre outros. Entre os temas estudados que
envolvem o brincar estão relacionados os temas que abordam o fator pedagógico,
psicológico, o desenvolvimento, os fatores sociais e comportamentais. (REINALDO,
2012).
Destacam-se aqui aspectos relacionados com a concepção abordada por
Vygotsky e Brougère.
Nesse contexto Brougère (apud WAJSKOP, 1995, p. 65-66) afirma também
que as relações encontradas entre brincadeira e educação no decorrer da história
contemporânea foram importantes para transformar a imagem de frivolidade e
gratuidade que se tinha da atividade lúdica.
A brincadeira terá que perder seu caráter de jogo, ganhando utilidade com
relação ao futuro da criança, para poder se aceita como atividade infantil. Segundo
os estudos de Brougère (1993, p. 227).
[...] a brincadeira precisou ser concebida como uma vantagem evolutiva para manter-se enquanto atividade infantil. Ela serve para alguma coisa,
22
não pode ser fútil. A biologia fundou o valor educativo da brincadeira e a psicologia, distanciando-se de sua origem biológica, reconstrói essa concepção. Claparède aparece, desse ponto de vista, como o vinculo entre a biologia, a psicologia e a pedagogia. Os seus escritos revelam, de forma jamais encontrada em outro autor, que a brincadeira é a educação espontânea da criança.
Assim, constatado que o brincar tem seu valor, este por sua vez tem sua
valorização na intencionalidade e no papel que desempenhará na vida da criança.
Brincar não é mera formalidade, diversão ou passatempo, pois no brincar a criança
desempenha aspectos ligados ao meio social que estará diretamente relacionado ao
seu futuro.
Ao analisar o brincar na visão sociocultural, inevitavelmente relacionamos o
brincar com a perspectiva abordada por Vigotski, onde se observa a maneira de
como a criança vê, e por sua vez interpreta o mundo, a cultura e suas
particularidades, bem como, por ventura, as relações que nele se encontram. O fato
de destaque dessa visão é de que através da interpretação de mundo, a criança
passa a usufruir de forma experimental, sem ser participante responsável.
Nessa perspectiva, Walter Benjamin explicita seu ponto de vista na relação da
criança e o brinquedo como representação social,
Hoje talvez se possa esperar uma superação efetiva daquele equivoco básico que acreditava ser a brincadeira da criança determinada pelo conteúdo imaginário do brinquedo, quando, na verdade, dá-se o contrário. A criança quer puxar alguma coisa e torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-se padeiro quer esconder-se e torna-se bandido ou guarda. Conhecemos muito bem alguns instrumentos de brincar arcaicos, que desprezam toda máscara imaginaria (possivelmente vinculados na época a rituais): bola, arco, roda de penas, pipa – autênticos brinquedos, “tanto mais autênticos quanto menos o parecem ao adulto”. Pois quanto mais atraentes, no sentido corrente, são os brinquedos, mais se distanciam dos instrumentos de brincar; quanto mais ilimitadamente a imitação se manifesta neles, tanto mais se desviam da brincadeira viva. [...] No entanto, não chegaríamos certamente à realidade ou ao conceito do brinquedo se tentássemos explica-lo tão somente a partir do espirito infantil. Pois se a criança não é nenhum Robison Crusoé, assim também as crianças não constituem nenhuma comunidade isolada, mas antes fazem parte do povo e da classe a que pertencem. Da mesma forma, os seus brinquedos não dão testemunho de uma vida autônoma e segregada, mas são um mudo dialogo de sinais entre a criança e o povo. (BENJAMIN, 2002, p.93-94).
É importante observar que os escritos de Benjamin se dão por volta da
década de vinte. Portanto, a visão da criança e suas relações sobre o mundo, e
consequentemente as interpretações que elas têm sobre ele não são discutidas e
relacionadas de hoje, não é uma questão nova.
Para Gisela Wajskop “[...] o brincar é, ao mesmo tempo, espaço de
23
constituição infantil e lugar de superação da criança, pela relação que estabelece
com a representação e o trabalho adulto.” (1995, p. 92). O que evidencia a proposta
de Vigotski. O que se coloca nessa visão é o brincar como um meio social infantil,
em que o aspecto lúdico disponibiliza uma oportunidade educativa para a criança. É
nesse meio que ela vai poder experimentar observar e vivenciar novas situações ou
mesmo situações já inseridas no seu cotidiano.
Portanto, o brincar é visto e analisado como forma social, descartando a
concepção inatista7 do brincar.
Ao se desenvolver um trabalho onde o brincar deixe ser uma mera atividade
de recreação, vista na concepção inatista, o professor torna-se responsável por
trazer à criança maneiras diferentes de aprendizado, no qual o ato de brincar estará
relacionado.
Gilles Brougère (2010)8 em uma entrevista à Revista Nova Escola afirma
“Sob o olhar de um educador atencioso, as brincadeiras infantis revelam um
conteúdo riquíssimo, que pode ser usado para estimular o aprendizado”.
Brougère (2010), na mesma reportagem, destaca ainda em sua fala:
Outra reflexão importante é sobre como o professor pode favorecer esse enriquecimento. O professor deve ficar de fora da brincadeira? Em que casos pode intervir ou participar do jogo? Não há uma verdade única para essas questões. Tudo depende da percepção do educador, da idade das crianças, das circunstâncias e das condições da escola. Se em algum momento o professor sente que deve propor uma ideia ou indicar o uso de um material capaz de deixar a brincadeira mais interessante, ele não deve se privar disso - desde que tenha em mente que não se trata de obrigar as crianças.
Assim como na ideia defendida por Vigotski (1998), e a concepção de sujeito
sociocultural, o professor faz-se parte do processo, propondo situações das quais a
crianças irão interagir e manifestar suas concepções de sociedade, nas proposições
estabelecidas e organizadas, então, pelo professor.
Para Brougère (1998, p. 22), “[...] parece que a criança, longe de saber
brincar, deve aprender a brincar [...]”. No processo de aprendizado da criança,
7 Para Wajskop, Gisela a concepção inatista do brincar advém, do papel das diversas formas que a
criança se relaciona com a brincadeira, e do papel que o professor adquire nesse processo, sendo importante superar essas teses biológicas e etológicas da brincadeira. Segundo ela ainda essas teorias idealizam a criança, empobrecendo as possibilidades educacionais de creches e pré-escolas. 8 Reportagem de Gurgel, Thais. Entrevista com Gilles Brougère sobre o aprendizado do brincar. 2010.
Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-aprendizagem/entrevista-gilles-brougere-sobre-aprendizado-brincar-jogo-educacao-infantil-ludico-brincadeira-crianca-539230.shtml
24
especificamente dentro da escola e na educação infantil, é o professor responsável
por “ensinar” a criança a brincar e propor situações de aprendizado, situações essas
nas próprias brincadeiras, esse deve ser o papel do educador, possibilitando,
através da brincadeira, um ensino prazeroso e divertido à criança. Brougère (1998)
vem a destacar ainda que a ideia de jogo é fugir do cotidiano, ou seja, fugir dessa
concepção social e fazer algo novo!
Gilles Brougère [...] vê no brincar o espaço da criação cultural por excelência.
(p.19). Dentre seus trabalhos, nos quais ele aborda o brincar como meio social e de
grande importância à criança, ele menciona a questão da cultura lúdica e, no
decorrer de sua explicação, apropria-se do termo para designar a chamada cultura
lúdica como uma manifestação social da criança, na cultura em que ela está
inserida. Nessa concepção, é possível criar um vínculo aberto entre a ludicidade e o
meio cultural, “[...] se brincar é essencial é porque é brincando que o paciente se
mostra criativo” 9.
Brincar nada mais é do que possibilitar a criatividade da criança de forma
prazerosa, não podendo ser vista como atividade isolada, e sim uma função social
para apropriação da cultura, essa então se manifestando no que Brougère vem
chamar de cultura lúdica, em outras palavras, uma está relacionada à outra.
“Brincar não é uma dinâmica interna do individuo, mas uma atividade dotada
de uma significação social precisa que, como outras, de aprendizagem”.
(BROUGÈRE, 1998, p.20). Já, em uma relação de concepção social e psicológica:
Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante ao sujeito manter uma certa distancia em relação ao real, fiel, na concepção de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio de prazer oposto ao princípio de realidade. Brincar torna-se arquétipo de toda a atividade cultural que, como a arte, não se limita a uma relação simples com o real. (BROUGÈRE, 1998. p.20).
Dentre tantas teorias, o que podemos observar é que o brincar tem uma
finalidade além do seu simples ato, como visto por muitos afinal “brincar” é muito
mais do que “brincar”.
2.6.1 Trabalhando com a cultura lúdica
Como trabalhar com a cultura lúdica? A cultura lúdica pode ser considerada
um conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo possível (BROUGÈRE,
9 Brougère apud Winnicott, Jeu et réalité, tr. Fr., Paris: Gallimard, 1975, p.26.
25
1998). O jogo é uma atividade de segundo grau10 onde se atribui outra significação a
vida cotidiana. A criança passa a enxergar em outro sentido os aspectos do seu dia
a dia que por sua vez remetem ao faz de conta. “Isso não é fácil para os adultos,
sobretudo para aqueles que em suas atividades quotidianas se encontram mais
afastados das crianças. Não dispor dessas referências é não poder brincar”.
(BROUGÉRE, ANO, p. 24).
2.7 BRINCADEIRA E ESCOLA! ONDE ESTÁ O PROFESSOR?
Tentando quebrar o paradigma de que escola não é espaço para brincar, ao
longo da pesquisa, observa-se que o brincar constitui-se como atividade cultural da
criança, e possibilita uma série de benefícios a ela. O brincar na escola não é como
brincar fora dela, pois o brincar no contexto escolar traz uma designação diferente
por ter o aspecto educacional por trás.
Mas, onde está o professor? Fantin (2000) defende que o brincar está
relacionado à qualidade dos materiais disponíveis, pois “[...] se a qualidade dos
jogos depende diretamente do material disponível no espaço e de sua organização,
tal qualidade não resulta somente da criatividade infantil, mas da conduta e das
propostas em termos do ambiente material e da postura do professor”.
O professor nesse processo tem função primordial que será de ser um
participador observador:
A mediação do educador e seu tipo de envolvimento na atividade é fundamental tanto para organizar e intervir nesse espaço e nesse ambiente material quanto para observar e “administrar” o espaço em questão. Isso implica em pensar sobre o papel e qualidade desta mediação que vai refletir diretamente sobre as propostas de trabalho na dinâmica do cotidiano pedagógico, bem como papel do brinquedo, do espaço, e das diversas formas de uso. .(FANTIN, 2000, p.97).
Ao mediar o processo entre brincar-educar, o professor tem função impar
durante esse processo, pois o que se encontra muitas vezes dentro do contexto
escolar são educadores e professores pensando na organização dos ambientes em
diferentes espaços, nos brinquedos, bem como nos materiais empregados nas mais
diversas atividades escolares. Mas, a brincadeira é uma delas? Ao pensar na
organização de todos esses espaços e materiais “[...] deve-se pensar também na
10
A atividade denominada por Brougère como Segundo Grau refere-se ao faz de conta.
26
mediação adulta.” (FANTIN, 2000, p.97).
Ao se pensar no espaço, material e a preparação dos professores, surgem
aqui como um ponto de reflexão sobre a função do professor na brincadeira, mas do
que observar se ele brinca ou não, ou como ele age nesse processo, é saber se ele
está ou não preparado a fazer essa mediação, já que um despreparo por parte
desse profissional acaba por descaracterizar os momentos de brincadeira.
Na obra de Benjamim Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação
(2002) ao se falar das experiências dos adultos, em um contexto histórico o autor
reflete sobre alguns pontos, um deles para o tipo de adulto que nos tornamos, e
sobre as experiências que carregamos conosco da nossa infância e que refletem
hoje na vida adulta. Seguindo o pensamento de Benjamin, podemos relacionar a
questão da experiência à prática pedagógica de um professor, considerado então
adulto.
Essa questão que considera o professor como alguém que carrega junto de si
uma série de experiências vividas, levadas ao caráter profissional, a representação
que se tem do professor relacionando ao brincar é que poderá contribuir para as
diferentes práticas que se observa dentro das instituições infantis.
“Travamos nossa luta por responsabilidade contra um ser mascarado. A
máscara do adulto chama-se “experiência”. Ela é inexpressiva, impenetrável, sempre
a mesma”. (BENJAMIN, 2002, p.21).
Neste fragmento, Benjamin mostra como se dá as vivências do adulto por
suas experiências, como sua juventude vai refletir em seu futuro como homem, e
que tipo de homem você o sujeito vai se tornar devido as suas experiências na
infância. O autor continua suas provocações sobre essas máscaras dos adultos:
Mas, vamos tentar agora levantar essa máscara. O que esse adulto experimentou? O que ele nos quer provar? Antes de tudo, um fato: ele foi jovem um dia, também ele quis outrora o que agora queremos, também ele não acreditou em seus pais; mas a vida também lhe ensinou que eles tinham razão. E então ele sorri com ares de superioridade, pois o mesmo acontecerá conosco – de antemão ele desvaloriza os anos que estamos vivendo, converte-os na época das doces asneiras que se cometem na juventude, ou no êxtase infantil que precede a longa sobriedade da vida séria. Assim são os bem intencionados os esclarecidos. (BENJAMIN, 2002, p.21-22).
É fato que existem professores e “professores”, as pessoas não são todas
iguais. Mas, o que se tenta mostrar aqui é que enquanto adultos, os sujeitos usam
máscaras, essas impostas por uma sociedade modista e regulamentadora, que
27
insiste em dizer o que se pode e deve fazer.
Na educação, não é muito diferente, um modelo de educação regrada e
regulamentada com base nos séculos passados, que junto das experiências vividas
pelo profissional da educação dentro do que cada um acredita ser certo ou errado,
por sua vez, acaba sendo traduzido em diferentes práticas. A cultura experimentada
por cada um desses profissionais depende da máscara que a sociedade lhe impôs,
agora cabe a cada um aceitá-la ou não, fazendo o exercício de reflexão sobre a sua
prática.
Portanto, o autor destaca que, como a figura adulta que já experimentou
certas experiências, será com base nelas que irá influenciar as pessoas mais novas.
Tal relação é, notadamente, a de professor e aluno, como se percebe no
pensamento do referido pensador:
Mas, conhecemos outros pedagogos cuja amargura não nos proporciona nem sequer os curtos anos de “juventude”; sisudos e cruéis querem nos empurrar desde já para a escravidão da vida. Ambos, contudo, desvalorizam, destroem os nossos anos. E, cada vez mais, somos tomados pelo sentimento de que nossa juventude não passa de uma curta noite (vive-a plenamente, com êxtase!); depois vem a grande, lassidão. Assim é a vida, dizem os adultos, eles já experimentaram isso. (BENJAMIN, 2002, p.22).
O que se procura trazer aqui é a reflexão sobre os diferentes profissionais
encontrados dentro das instituições, e como se analisa o brincar em um contexto
sociocultural, levantamos o ponto de que cada profissional vivenciou experiências
diferentes até mesmo sobre o brincar, cada qual a sua época, traduzindo assim nos
diferentes momentos de brincadeira encontrados.
Como já visto anteriormente, brincar é um ato pedagógico e regulamentado
por inúmeros documentos, assim todo profissional deve saber de tal orientação e
incorporá-la ou traduzi-la na sua prática. Mas, o que está se levantando é como o
profissional da educação infantil participa dessa brincadeira, como ele se comporta
em relação ao brincar, que segundo as análises feitas sobre Benjamin esses
momentos dependerão da concepção de criança e das experiências vividas por esse
profissional.
2.7.1 Qual a hora do Professor intervir?
Mais do que tudo, o professor tem de ter consciência da atividade proposta,
do que propor, e como propor, ser conhecedor da concepção de criança da qual ele
28
trabalha. Assim, o professor deve ser capaz de conhecer a criança em sua totalidade
e assim aproveitar ao máximo suas potencialidades, utilizando-se da sua prática e
sua didática.
Mais que conhecer, o professor precisa saber a hora de intervir. E como deve
fazer esta mediação.
Esta intervenção vai variar conforme a importância atribuída ao ambiente, espaço e materiais conforme o tipo de atividade valorizada, que vai permitir a ação da criança em algumas direções. E o que define tal postura é o papel do mediador. A formação do educador, sua concepção de educação, de criança, e sua sensibilidade exercem uma influência muito grande sobre sua intervenção que resultará em diferentes formas e propostas de mediação. (FANTIN, 2000, p.97).
Conhecendo a criança e como ela se relaciona socialmente, tanto em casa
como na instituição com as outras crianças, os seus gostos, por meio do brincar o
professor pode apropriar-se de tal conhecimento, e usufruir dele em favor das
crianças. Ao ter conhecimento da concepção da criança da qual se está trabalhando,
e propondo uma brincadeira a ela, participando desse processo junto com a criança,
o professor estará socializando, sendo um participador do meio social no qual essa
criança está inserida.
Que o adulto seja elemento integrante das brincadeiras, ora como observador e organizador, ora como personagem que explicita, questiona e enriquece a trama, ora como elo de ligação entre as crianças e objetos sendo assim um elemento mediador entre as crianças e o conhecimento. (FANTIN, 2000, p.99).
Embora o brincar seja um processo de apropriação de caráter lúdico, nesse
processo o professor poderá fazer com que a criança imagine, brinque, divirta-se e
aprenda. Dependerá de como ele apropria-se e entende do brincar nesse meio
social de ensino e educação tão particulares.
2.8 POR QUE É IMPORTANTE O PROFESSOR BRINCAR! O QUE A
BRINCADEIRA PODE AGREGAR À CRIANÇA AFINAL?
A brincadeira pode ser facilmente vista como uma forma de ensino divertido e
prazeroso “[...] as brincadeiras são também formas de pensamento próprias da
criança e brincando ela se relaciona consigo mesma, com as pessoas e com os
objetos ao seu redor”. (FANTIN 2000, p.100).
29
Mais que divertimento, é um meio de relação da criança com o adulto e com
as outras crianças, onde aí ela pode se apropriar do conhecimento.
Assim como o jogo pode dirigir o desejo da criança para a introdução de temas importantes, ele pode também ser utilizado com outras intenções, aparecendo como forma de sedução para que a criança faça determinada atividade em que o objeto não esteja voltado para a criança como sujeito da atividade, e sim como objeto de determinada ação meramente didática. (FANTIN, 2000, p.98).
Tudo isso não é uma tarefa fácil. Para tal proposta, como tantas outras,
caberá ao professor apropriar-se de procedimentos e métodos didáticos que
favoreçam e possibilitem a ele utilizar essa prática em suas vivências com as
crianças.
O educador, ao elaborar sua proposta de trabalho, deve reconhecer neste veio de fantasia e imaginação que é a brincadeira também um espaço de investigação e construção de conhecimentos. Brincando com quantidades, com diferentes tipos de linguagens, com os elementos da natureza e da cultura as crianças estarão se relacionando de maneira adequada e prazerosa com muitas áreas do conhecimento. Assim sendo, o jogo e a brincadeira envolvem um universo que “fala” e se utiliza de diversas linguagens: o canto, a dança, o gesto, a expressão, a fala, o olhar, a arte, a pintura e tantas outras construções em que a criança expressa a rica complexidade de seu imaginário. E considerado esse universo pluridimensional e suas múltiplas possibilidades, entendemos que a brincadeira na escola possui o múltiplo aspecto de servir ao desenvolvimento e ao resgate da cultura. (FANTIN, 2000, p.100).
O professor como mediador e facilitador do aprendizado, ao se apropriar da
cultura lúdica e das ferramentas que envolvem o jogo e a brincadeira, poderá ser
sujeito diferenciado na construção do conhecimento, estreitando as relações com a
criança, se inserindo em sua cultura.
O que se propõe ao pesquisar de que o professor brinca, é buscar saber de
que elementos ele adota a fim de enriquecer e garantir um aprendizado divertido,
baseado no aspecto lúdico, garantindo a criança todos os benefícios que o brincar
agrega despertando nela o seu senso crítico, autonomia, respeitando-a como sujeito
altamente social e de direitos, mais ainda, como produtor de cultura.
Se as crianças continuam resistindo e brincando, mais uma vez voltamos ao papel do professor como mediador fundamental na garantia e enriquecimento da brincadeira como atividade social da infância, pois vimos que se muitas vezes a escola não atua adequadamente assegurando possibilidades para o desenvolvimento do lúdico, do jogo e da brincadeira, age negativamente ao impedir que isso aconteça. (FANTIN, 2000, p.229).
Inserir o brincar no processo de educação parece fácil, porém o que estamos
30
levantando é como isso é feito na visão do professor, e como ele se comportar frente
a essa perspectiva, e esta é uma das dificuldades na qual Fantin (2000) relata após
uma pesquisa feita com professores e como eles envolvem o brincar na sua didática.
Um dos pontos levantados na pesquisa é que os profissionais têm preocupação em
querer acertar nessa tarefa de brincar e ensinar, mais falta formação para tal, porém
a autora destaca que ainda acredita na possiblidade de reflexão e mudança da
prática dos professores.
A criança é produtora e reprodutora de cultura como defende Brougère
(2010), porém se a criança é constituída em uma sociedade culturalmente limitadora
no que se refere aos momentos de brincar dentro das instituições, onde a prática do
brincar é vista como algo fora do seu real contexto, sendo relacionado como algo
imposto e descaracterizando o real sentido da brincadeira e do que ela pode
oferecer.
Como reverter esse processo a fim de disponibilizar a essa criança um
ambiente favorável e acolhedor? E quem seria responsável por essa mudança de
paradigma? O professor, e aí está sua importância! Ele é o agente responsável por
modificar a realidade escolar petrificada e chata por um mundo de possibilidades e
faz de conta!
Desta forma, a importância do professor compreender melhor os momentos
de brincadeira, agrega um melhor entendimento sobre o cotidiano da educação
infantil como destaca Fantin.
Pois, se o jogo na Educação Infantil deve ocupar um espaço central, a figura do professor é fundamental: criando espaços, oferecendo materiais e partilhando brincadeiras com as crianças. Agindo assim, estará possibilitando a ela uma forma de aceder à cultura e modo de vida adultos de forma de vida criativa, social e partilhada, estando ainda transmitindo valores e uma imagem da cultura como produção e não apenas como consumo, uma vez que percebemos a inexistência desse espaço de desenvolvimento cultural dos alunos e, em menor grau, da apropriação da cultura de seu grupo de origem. (FANTIN,2000, p.230).
O que o professor precisa, mais do que agir e propor à criança, é entendê-la,
tarefa que parece fácil, mas muitas vezes se desenvolve de maneira equivocada,
pois o adulto não entende a criança, e trazendo novamente as palavras de
Benjamin, “Demorou muito tempo até que se desse conta que as crianças não são
homens ou mulheres em dimensões reduzidas.” (2002, p. 86). Tentamos vê-las
muitas vezes com olhos de adultos e esquecemos como é ser criança.
31
O olhar que o autor fala é de como o adulto caracteriza a criança, onde muitas
vezes, esquece-se desse momento, e impõe elementos do meio adulto a uma
criança, e querendo assim que elas os identifiquem com o olhar adulto, um bom
exemplo acontece com os brinquedos.
O brinquedo, mesmo quando não imita os instrumentos dos adultos, é confronto, e, na verdade, não tanto da criança com os adultos, mas destes com a criança. Pois quem se não o adulto fornece primeiramente à criança os seus brinquedos? E embora reste a ela uma certa liberdade em aceitar ou recusar as coisas, não poucos dos mais antigos brinquedos(bola, arco, roda de penas, pipa) terão sido de certa forma impostos à criança como objetos de culto, os quais só mais tarde, e certamente graças à força da imaginação infantil, transformam-se em brinquedos. (BENJAMIN, 2002, p.96).
No processo de observação deve-se ter o olhar lúdico do qual tanto se falou,
deve-se apropriar da cultura lúdica mais do que tudo para entender a criança, e
observá-la principalmente no ato de brincar.
Nesse ato de brincadeira encontram-se elementos que ampliam o olhar e
causam um mistura de linguagens, tanto do adulto como da criança nas relações
estabelecidas por ambos.
Se os educadores tivessem uma pergunta, poderiam estar mais atentos às suas crianças, identificando e lendo os sinais reveladores de verdade que os adultos nem sempre podem ou querem ouvir, o que poderia significar a permissão para que outras linguagens lhe falem, inclusive utilizando lógicas outras que não a sua somente. E uma dessas linguagens pode ser a brincadeira. (FANTIN, 2000, p.231).
O professor no ato de brincar entra no universo infantil, podendo estabelecer
relações com as crianças de tal modo que com outras concepções e métodos talvez
não fosse obter resultados satisfatórios.
Nesse sentido, poderíamos nos aproximar mais da criança, pois como Benjamin destacou, o brinquedo fala à criança a linguagem simples e pura materialidade, do puro prazer dos sentidos onde os poetas e os artistas estão mais próximos das crianças que o pedagogo bem-intencionado. (FANTIN, 2000, p.231).
Assim sendo a intencionalidade e percepção de infância, tornam-se
mecanismos de ensino e aprendizagem, pois na troca entre professor-aluno-brincar
a gama de possibilidades e de aprendizado torna-se imensa.
2.9 BRINCAR ABRE UMA JANELA À CRIANÇA, UMA PORTA AO ADULTO!
32
O bom da educação infantil é possibilitar a criança o desenvolvimento das
suas possibilidades, a maneira e o método não tem receita, então por que não
aproveitar e brincar? Isso implica em que esse universo que cerca a educação
infantil, tenha de ser gratificante não apenas à criança, mais também ao professor,
“Pela brincadeira, como já foi falado, abre-se uma janela no pensamento da criança
que pode nos mostrar como ela está vendo e percebendo o mundo em suas
múltiplas relações, e precisamos estar atentos a esse olha [..]”(FANTIN, 2000,
p.233).
Atentos a esse olhar, os professores, adultos, cercados de modos e hábitos
impostos socialmente e culturalmente fecham seu coração, sua cabeça a
pensamentos dos quais ele em seu direito e dever enquanto adulto, deve zelar pelo
seu trabalho sem se divertir fechando a janela aos seus sonhos e objetivos:
Pois é o jogo, e nada mais, que dá à luz todo hábito. Comer, dormir, vestir-se, lavar-se, devem ser inculcados no pequeno irrequieto de maneira lúdica, com o acompanhamento do ritmo de versinhos. O hábito entra na vida como brincadeira, e nele, mesmo em suas formas mais enrijecidas, sobrevive até o final um restinho de brincadeira. Formas petrificadas e irreconhecíveis de nossa primeira felicidade, de nosso primeiro terror, eis o que são os hábitos. E mesmo o pedante mais insípido brinca, sem saber de maneira pueril, não infantil, brinca ao máximo quando é pedinte ao máximo. Acontece apenas que ele não se lembrará de suas brincadeiras; somente para ele uma obra como essa permaneceria muda. Mas quando um poeta moderno diz que para cada um existe uma imagem em cuja contemplação o mundo inteiro submerge, para quantas pessoas essa imagem não se levanta de uma velha caixa de brinquedos? (BENJAMIN, 2002, p.102).
Trazendo um pouco da fala de Benjamin (2002), o adulto enrijecido, no ato de
brincar com a criança, retira lá de seu passado, de sua caixa de brinquedos, um
olhar reflexivo e atento à criança que só quem está inserido nesse contexto poderá
explicar:
Não há dúvida que brincar significa sempre libertação. Rodeadas por um mundo de gigantes, as crianças criam para si, brincando, o pequeno mundo próprio; mas o adulto, que se vê acossado por uma realidade ameaçadora, sem perspectivas de solução, liberta-se dos horrores do real mediante a sua reprodução miniaturizada. (BENJAMIN, 2002, p.85).
Com a participação no mundo encantado da criança, o professor como figura
adulta, além de adentrar no contexto da criança ele pode enxergar além da janela,
do seu ponto de vista autoritário e hierárquico, ele abre uma porta de comunicação
entre o professor-criança, é nessa contextualização poética e lúdica que o professor
deve refletir no ato de brincar com o educando, como trata Benjamin, Fantin e outros
33
tantos.
Como figura adulta o professor representante de sua cultura mostra-se, por
vezes, receoso diante do ato de brincar com a criança, enfim de tal modo não
podemos analisar e apontar uma maneira certa ou errada de agir, pois se
observarmos o brincar como meio cultural, não se pode descriminar uma cultura,
seja ela da criança ou do professor.
No compromisso da cultura com as representações simbólicas e com a imaginação, se o homem é ao mesmo tempo produto e origem da cultura, e se a Educação Infantil implica uma exploração do imaginário – visível, manifesto ou potencial e latente – ela pode enriquecer-se com a sondagem dos mitos que também manifestam e inscrevem nas diversas culturas o desenho da infância. (FANTIN, 2000, p.233).
Propondo uma ação pedagógica com a criança, o professor por vezes pensa
de maneira adulta, ou seja, no seu contexto social. Contexto esse onde a brincadeira
deixa de agregar o caráter lúdico e espontâneo, pois falta a ele a visão do meio
social infantil, que o professor por fim percebe apenas participando, observando,
como tratamos anteriormente mediando, e assim resgatando a sua criança interior:
Enfim, resguardada as devidas proporções do artista professor, esse esforço para entender a visão e a lógica da criança não faz dos educadores alguém que vê e pensa como ela, pois se já foi criança e ainda guarda uma criança dentro de si, não é somente esse o papel que se deve desempenhar. Justamente por entender a lógica da criança e por ter trilhado outras é que ele tem mais elementos para compreender tal poesia. (FANTIN, 2000, p. 234).
Na observação da criança o professor deve estar aberto a observá-la
atentamente, a fim de apreender com ela, em um movimento de troca de
aprendizado e experiências, como cita Ruben Alves em suas poesias.
[...] A criança de olhar vazio e distraído: ela não aprende. Os psicólogos apressam-se em diagnosticar alguma perturbação cognitiva. Mas uma outra hipótese tem de ser levantada: a inteligência dessa criança foi enfeitiçada pelo olhar de um adulto que a intimidou. Uma criança intimidada e humilhada não aprende. Formatura: formar é colocar na forma, fechar. Um ser humano formado é um ser humano fechado, terminado. Educar é abrir, desformar. Uma festa de desformatura… [...] Escrevo sobre educação porque amo as crianças e os jovens, seres ainda abertos, que enfrentam o perigo de serem fechados. Joseph Knecht, o herói trágico do livro de Hesse - O jogo das contas de vidro, no final da vida desejava apenas educar uma criança ainda não deformada pela escola. Educação não é a transmissão de uma soma de conhecimentos. Conhecimentos podem ser mortos e inertes: uma carga que se carrega sem saber sua utilidade e sem que ela dê alegria. Educar é ensinar a pensar, isso é, a brincar com os conhecimentos, da mesma forma como se brinca
34
com uma peteca. Quando o conhecimento é vivo ele se torna parte do nosso corpo: a gente brinca com ele e se sente feliz ao brincar. A educação acontece quando vemos o mundo como um brinquedo para os sentidos e o pensamento, e brincamos com ele como uma criança brinca com a sua bola. O educador é um mostrador de brinquedos… Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim não morre jamais”.
Rubem Alves
Aprendendo o ato de observar, o professor realiza um processo de
reciclagem, do qual deve ser feito para que o adulto observe, então, a criança como
um sujeito do seu meio social, de igual para igual, e tenha consciência de que ele é
uma figura que media e também participa, e que não esta ali somente para ensinar,
mas também disposto a aprender.
Dessa forma, junto à criança o professor pode aprender a olhar, observar a realidade com arte e fazer da prática pedagógica cotidiana uma prática reflexiva, teórica, estética e, por que não dizer também lúdica. E nestas mediações pode recuperar o lúdico na Educação Infantil abordando diversas questões sobre o brincar – relação adulto-criança, o brinquedo, sua história, a brincadeira, seu espaço, etc. – não em contraposição às demais atividades, mas como parte integrante da vida das crianças nas instituições. (FANTIN, ANO, p. 235).
O que a autora destaca são as possibilidades que o brincar dispõe na relação
entre o professor e a criança, podendo melhor sua prática, sendo um momento de
construção para a criança, mas também do adulto. Não descaracterizando as outras
formas de ensino, e atividades propostas, e sim sendo mais uma possibilidade, uma
possibilidade agradável.
A brincadeira cada vez mais é vista como atividade que agrega significados a
rotina das crianças dentro das instituições de educação infantil como destaca Fantin
(2000, p. 38) “A criança só constrói sua cultura brincando”, e não somente com
momentos livres e vistos como recreação, brincadeiras sem significados. Ainda para
a autora analisando Vigotski “O brincar da criança seria, a imaginação em ação” (p.
38). Assim voltamos à pergunta inicial o professor brinca de quê?
Existe uma série de fatores que interferem na qualidade das brincadeiras e
momentos que envolvem o brincar no espaço escolar onde, “[...] a qualidade que a
atividade vai ter depende do que é oferecido e, sobretudo, de que forma é mediado.”
(FANTIN, 2000, p. 91). Assim durante a pesquisa buscou-se saber como o brincar é
compreendido em diferentes práticas pedagógicas?
35
3. CAMINHOS METODOLÓGICOS
Culpa e felicidade manifestam-se na vida das crianças com mais pureza do que mais tarde,
pois todas as manifestações da vida infantil não pretendem outra coisa senão conservar
em si sentimentos essenciais.
Walter Benjamim.
O começo da pesquisa decorreu da escolha do tema e objetivos da pesquisa
sobre o brincar, após estudos em sala e no estágio dentro da educação infantil,
obrigatórios dentro da universidade.
A temática do brincar ganhou destaque, chamando minha atenção e fazendo
refletir sobre esse momento, que embora visto, muitas vezes, como um momento da
criança, procurei analisar na perspectiva do professor, e em como ele contribui e
interfere na sua prática pedagógica.
Após um período de revisão bibliográfica, optou-se por utilizar alguns autores
de renome e com contribuição significativa na área educacional, que dentro de seus
estudos analisam o brincar e suas possibilidades. Como principais referências,
utilizei das obras de Kishimoto (1998), “O brincar e suas teorias”, que serviu como
elemento norteador da pesquisa, outra obra utilizada da autora foi “Jogo, brinquedo,
brincadeira e a educação”, que ampliou o olhar sobre a pesquisa e os elementos
que a envolveram. Com o autor Gilles Brougère houve uma grande identificação de
pensamentos e foi o autor que permitiu durante todo caminho de estudos e análise
repensar e refletir sobre o momento de brincadeira e do brincar como concepção
sociocultural, foi através das leituras feitas sobre o autor que pude perceber a
diferença entre o olhar leigo que tinha sobre o tema, e passar a observar o brincar
do ponto de vista do pesquisador, um campo cheio de possibilidades, e contemplá-
lo. Durante a pesquisa, obras e reportagens do autor foram importantes nesse
processo como “Brinquedo e cultura” (1995), dentre obras encontradas dentro de
livros de outros autores que sempre comentam a abordam Brougère. Duas obras
que remeteram minha pesquisa ao campo poético e fez dela uma pesquisa lúdica e
por que não dizer gratificante e animadora foram as obras de Walter Benjamin
(2002) “Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação”, e de Mônica Fantin
(2000), “No mundo mágico da Brincadeira”, essa teve importância ímpar no
36
momento de pesquisa que permitiu abrir caminhos que levaram por fim ao fim da
pesquisa, onde pude me encontrar, me identificando e me vendo durante a
pesquisa.
Além da literatura como apoio sobre o tema utilizou-se ainda de documentos
legais que referenciam a importância da brincadeira no contexto escolar.
Com o referencial encaminhado, partiu-se para a delimitação de campo de
pesquisa, seleção de instituições e professores, tarefa que não foi fácil, pois durante
esse percurso apareceram, dificuldades e empecilhos, que não estavam previstos no
cronograma, como na instituição particular que a princípio estava confirmada, e de
última hora foi feita uma recusa atrasando a pesquisa e todo o cronograma de
análise de dados.
Na escolha das duas instituições de ensino na grande Florianópolis, utilizei
para designação das instituições a seguinte maneira o CEI público analisado
(Instituição 01), enquanto o colégio particular (Instituição 02). Nas instituições
adotou-se o mesmo procedimento de coleta de dados para análise dando-se da
seguinte forma.
Optando por utilizar-se de uma pesquisa qualitativa11, assim atendendo os
objetivos propostos.
A expressão “pesquisa qualitativa” assume diferentes significados no campo das ciências sociais. Compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a descrever e a codificar os componentes de um sistema complexo de significados. Tem por objetivo traduzir e expressar o sentido dos fenômenos do mundo social; trata-se de reduzir a distância entre indicador e indicado, entre teoria e dados, entre contexto e ação. (NEVES apud MAANEN,1996).)
12
Analisando o campo das Ciências Sociais em particular a área educacional,
utilizou-se, dentro da abordagem qualitativa, a exploração de dados, direcionando a
abordagem do levantamento geral de dados iniciais para os casos a serem
analisados especificamente nas instituições de ensino, criando mecanismos de
11
Pesquisa Qualitativa: Considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para a coleta de dados e o pesquisador é o instrumento chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem. 12
Pesquisa Qualitativa – Características, usos e possibilidades: Caderno de Pesquisas em administração, São Paulo, V.1, Nº 3, 2º SEM./1996 – FEA-USP – disponível em: http://www.ead.fea.usp.br/cad-pesq/arquivos/c03-art06.pdf.
37
pesquisa para observação do professor e sua relação com a criança.
Destacamos a importância de criarmos mecanismos e estratégias metodológicas que nos aproximem das crianças, elaborando recursos férteis de interlocução entre duas lógicas geracionais – adultos e crianças – as quais são muito diferentes entre si, mas que estão entrelaçadas pela cultura e a produção da própria história. (MARTINS FILHO; BARBOSA, 2009, p. 02-03).
Quanto à escolha do CEI público se deu de modo aleatório onde foi escolhida
uma localidade que envolve os elementos proposto na pesquisa, e que houvesse um
aceite da proposta de pesquisa, o primeiro CEI procurado aceitou a proposta, onde o
recebimento por todos foi muito grande, não houve qualquer rejeição, por parte da
direção e professoras.
Na instituição particular depois de muita procura após a recusa inicial se deu
a partir de uma conversa com a orientadora da instituição, e o acolhimento se deu
semelhante à instituição pública, sendo muito bem recebido por todos assim
podendo-se realizar a pesquisa sem mais dificuldades.
No CEI público a pesquisa ocorreu durante uma semana no mês de maio no
período matutino, com turmas de mesma faixa etária entre quatro e cinco anos de
idade, enquanto na instituição particular foram observadas duas turmas no período
vespertino, no mês de junho, com de idades diferentes por não possuir turmas com a
mesma idade no período observado entre crianças de três anos que completaram
quatro anos, e outra turma entre crianças de quatro anos que completaram cinco
anos.
Em ambas as instituições adotou-se o mesmo procedimento, de dois dias de
observação em cada turma, com seis horas de registro observando e participando
dos diferentes momentos que envolviam o brincar desde a sala de aula, como nos
momentos de recreação, em destaque para o momento de parque.
Nesses encontros se utilizou dos seguintes instrumentos de pesquisa para
produção e posterior análise de dados para auxiliar junto ao referencial teórico:
Registros de observação em campo, registros fotográficos e entrevistas em vídeo
com as professoras, como fala André13 (1995).
As entrevistas têm a finalidade de aprofundar as questões e esclarecer os problemas observados. Os documentos são usados no sentido de contextualizar o fenômeno, explicar suas vinculações mais profundas e
13
Marli Eliza Dalmazo Afonso de André. Etnografia da pratica escolar – Campinas, SP: Papirus, 1995 (Série Prática Pedagógica).
38
completar as informações coletadas através de outras fontes. (p.28)
Desta forma foram feitos registros de campo, sobre as observações em cada
dia, sobre as práticas pedagógicas que envolviam as professoras e as crianças
relacionando com o brincar, buscando não interferir nas rotinas das turmas ficou
acordado que as observações ocorreriam entre o momento de chegada e saída das
turmas, nas duas instituições.
As observações em cada encontro se fizeram necessárias, pois como aborda Vergara (2009):
A observação implica descrição, explicação, compreensão de eventos e comportamentos. Alguns estudiosos veem a descrição de forma pejorativa. No entanto, ela é alimento das explicações e da compreensão. Como se pode explicar o que não se descreve? A observação permite essa descrição. No entanto, a descrição é, em si, interpretativa. O real é decodificado pela mente. Duas pessoas observando o mesmo fato podem sobre ele ter leituras diferentes. De todo modo, o observador tem a possibilidade de dar grande contribuição ao processo cientifico se sua observação for descrição, explicada, compreendida com consistência e coerência, iluminada pelo referencial teórico que privilegiou. (p. 74).
Durante as observações procurei interagir com as turmas participando, dos
momentos principalmente observando as crianças nos momentos de brincadeira,
sempre respeitando seus direitos e autonomia. Sobre isso, Vergara (2009, p. 77)
afirma que: “Observador participante é aquela na qual o observador se insere total
ou parcialmente no seu objeto de estudo, vivendo o dia a dia do grupo que pretende
estudar”. O mesmo se deu junto às professoras, porém não de forma direta a fim de
não atrapalhar na sua rotina, mas perguntando, questionando e interagindo para um
maior entendimento das proposições durante o dia, nas organizações das tarefas, e
momentos de brincadeira, para assim não criar julgamentos e análises fora do real
contexto das professoras.
Todo registro assim se fez necessário como Vergara (2009, p. 73) trás:
“Observar significa como Kerlinger (1979) advertiu, mais do que simplesmente olhar
as coisas. Sua intenção é contribuir para responder ao problema que suscitou a
investigação”.
A fim de qualificar os registros e análise de campo utilizou-se de registro
fotográfico, criando uma ponte entre a realidade descrita nos registros e as
observações fotográficas.
Para que a utilização da fotografia seja eficaz na apresentação das conclusões da pesquisa é necessário que haja uma articulação entre as duas linguagens, a escrita e a visual, de modo que uma complemente e
39
enriqueça a outra. (GURAN, 2011, p. 95)
Martins Filho (2010) ressalta essa importância “[...] a fotografia reconstrói o
próprio olhar do pesquisador, apresentando-se como outras possibilidades de
escritas – outros textos – da realidade estudada”. (p.22).
Assim tendo a finalidade de contribuir e mostrar a realidade das duas
instituições, como suas especificidades ampliando o olhar frente às duas dimensões
observadas sobre o professor e sua prática. Guran (2011) destaca: “A fotografia
pode, neste momento, ser utilizada para destacar, com segurança, aspectos e
situações marcantes da cultura estudada, e para dar suporte à reflexão apoiada nas
evidências que a própria imagem apresentar”. (p. 84).
Apesar dos registros fotográficos serem um excelente material de apoio, cabe
ressaltar sobre sua utilização, que se encontrou dificuldade com as autorizações
para as mesmas junto às crianças, por não se tratar somente das turmas
observadas, e também de crianças de outras turmas interagindo nos momentos do
qual ocorreram os registros, principalmente na instituição pública.
Um ponto para permissão das observações nas instituições foi o cuidado com
esses registros, e utilização posteriormente divulgação das imagens. Sendo assim
optei por utilizar imagens que capturassem os momentos de forma mais afastada, e
não caracterizassem os rostos das crianças e as instituições.
Como produto final de registros, a cada último dia de observação, optei por
fazer uma entrevista filmada junto às professoras das instituições, como Vergara
(2009, p. 91) levanta:
“À observação podem ser adicionadas entrevistas – gravadas ou não – que
possam elucidar compreensão, dirimir dúvidas, nortear novas observações [...]”.
Com a finalidade de responder as perguntas norteadoras desta pesquisa, além de
analisar toda observação feita durante a semana com as entrevistas, consegui junto
às professoras registrar sua opinião e contribuição sobre a pesquisa e os elementos
que envolvem o brincar e sua prática com aos objetivos norteadores de minha
pesquisa.
Para isso foi utilizada uma entrevista tipo painel como defende Marconi (Apud
MARTINS, 1990, p. 85):
Painel. Esse tipo de entrevista é realizado com várias pessoas, que são levadas a opinar sobre determinado assunto. Embora baseado na conversa
40
informal, da qual participam vários entrevistados, a entrevista deve ser desenvolvida de maneira lógica, coerente. Para obter os resultados esperados, o pesquisador deve preparar um roteiro, a fim de que todos os entrevistados exponham pontos de vista sobre os assuntos. As perguntas podem ser repetidas, com uma reformulação diferente, para que as perguntas sejam confirmadas.
Foi esse o real contato com as professoras, onde todas as perguntas
puderam ser respondidas, deixando de se ter apenas o meu ponto de análise,
podendo então criar um comparativo entre as análises coletadas, e as diferentes
opiniões das professoras, totalizando quatro entrevistas com diferentes profissionais
e diferentes práticas. No qual procurei saber da importância do brincar e como as
professoras se colocam nesse momento.
Com todo material produzido, foi realizada uma análise final, comparando as
diferentes práticas das profissionais observadas. Onde juntamente com todo
referencial levando durante o processo inicial da minha pesquisa, com os resultados
dos registros de campo, optei por levantar alguns pontos dentro de todo esse
material, respondendo minhas inquietações e saber afinal onde está o professor
enquanto a criança brinca como ele observa esse momento, e saber, o professor
brinca de quê?
41
4. CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO E QUEM SÃO OS SUJEITOS DA PESQUISA?
O professor não ensina, mas arranja modos de a própria criança descobrir. Cria situações-
problema.
Jean Piaget.
Dentro da pesquisa proposta, buscou-se analisar as questões do brincar com
os profissionais de duas instituições da grande Florianópolis, sendo uma instituição
pública denominada de INSTITUIÇÃO 01, e outra instituição particular denominada
de INSTITUIÇÃO 02.
A Instituição 01 é um CEI público municipal em funcionamento há cerca de
cinco anos, onde se realizou a pesquisa no período matutino. A instituição atende
oito turmas nesse período, dessas oito foram observadas duas delas, que atendem
crianças com a mesma faixa etária, entre quatro e cinco anos de idade. Atendendo
somente o público destinado à educação infantil, em dois períodos matutino e
vespertino, oferecendo além do ensino regular nos dois períodos também o ensino
em período integral.
4.1 INSTITUIÇÃO 01
Foram analisadas duas turmas dentro dessa instituição denominadas Turma
01 e Turma 02:
4.1.1 turma 01:
A turma trabalha com crianças entre quatro e cinco anos de idade e atende
vinte e cinco crianças, sendo dessas, quatorze meninos e onze meninas. Além de
professora titular, a turma conta também com uma professora auxiliar.
4.1.2 a professora:
A professora possui cinquenta e quatro anos de idade, dedicando-se vinte e
oito anos à área educacional, todos à educação infantil. No atual CEI, a professora
trabalha há vinte anos, pois o mesmo funcionava em outra localidade do bairro, e
apenas cinco anos na atual instalação.
42
A professora possui como formação o segundo grau completo, foi quando
iniciou na área de educação, mas tarde fazendo o magistério, e o magistério
adicional, além de formação como tradutora e intérprete. Além da escola pública,
possui oito anos de experiência na rede privada de ensino.,
QUADRO 01: Rotina da Turma 01:
Segunda Feira Terça Feira Quarta Feira Quinta Feira Sexta Feira
Acolhida /
Lanche
Acolhida /
Lanche
Acolhida /
Lanche
Acolhida /
Lanche
Acolhida /
Lanche
Atividade em
sala
Parque Educação
Física
Parque Parque
Parque Parque Parque Parque Educação
Física
Parque Atividade em
sala
Atividade em
sala
Atividade em
sala
Atividade em
sala
Almoço Almoço Almoço Almoço Almoço
4.1.3 turma 02:
A Turma 02 trabalha com a mesma faixa etária, crianças entre quatro e cinco
anos de idade e atende vinte e três crianças, sendo dessas, dezesseis meninos
onde um desses é um menino com paralisia cerebral, e sete meninas. Além de
professora titular, a turma conta também com duas professoras auxiliares, uma da
sala e uma auxiliar de educação especial para o menino com deficiência.
4.1.4 a professora:
A professora possui quarenta e sete anos, com vinte e sete de experiência na
educação infantil e área educacional. É graduada há dez anos em Pedagogia,
possuindo também Pós-graduação na área.
Trabalha há vinte e quatro anos no atual CEI (cinco no atual endereço, os
outros dezenove no antigo endereço do bairro), além da rede pública, possui três
anos de experiência na rede privada de ensino.
43
QUADRO 02: Rotina da Turma 02:
Segunda Feira Terça Feira Quarta Feira Quinta Feira Sexta Feira
Acolhida /
Lanche
Acolhida /
Lanche
Acolhida /
Lanche
Acolhida /
Lanche
Acolhida /
Lanche
Atividade em
sala
Parque Atividade em
sala
Parque Educação
Física
Parque Parque Parque Parque Parque
Parque Atividade em
sala
Educação
Física
Atividade em
sala
Parque
Almoço Almoço Almoço Almoço Almoço
A Instituição 02 é uma escola particular, que além de atender as turmas de
educação infantil nos períodos matutino e vespertino, atende também turmas do
ensino fundamental e médio. A instituição não trabalha com turmas de período
integral, porém atende algumas crianças de acordo com a necessidade dos pais, em
dias específicos. Durante o período de observação, foi visto que o colégio conta com
quatro turmas atendendo a educação infantil. Hoje o colégio encontra-se em
funcionamento há quatorze anos na grande Florianópolis
As observações ocorreram durante o período vespertino, com turma em
idades diferentes, entre três e cinco anos de idade.
4.2 INSTITUIÇÃO 02
Foram analisadas duas turmas dentro dessa instituição denominadas Turma
03 e Turma 04:
4.2.1 turma 03:
A turma trabalha com crianças de três a quatro anos de idade e atende vinte e
duas crianças, sendo dessas, onze meninos e onze meninas. Além de professora
titular, a turma conta também com uma professora auxiliar.
4.2.2 a professora:
A professora possui vinte e cinco anos de idade, se dedicando há sete anos a
44
área educacional, desses todos à educação infantil. É graduada em Pedagogia e
Pós-graduada em Práticas pedagógicas interdisciplinar, cursando atualmente Pós-
Graduação em Psicopedagogia. Trabalha há sete anos no colégio, e atualmente no
período vespertino trabalha com educação infantil em uma instituição pública.
QUADRO 03: Rotina da Turma 03:
Acolhida Acolhida Acolhida Acolhida Acolhida
Vivências em
Roda e Registro
Vivências em
Roda e
Registro
Vivências em
Roda e
Registro
Vivências em
Roda e
Registro
Educação
Física
Lanche Lanche Lanche Lanche Lanche
Educação
Física
Aulas
Especiais*
Aulas
Especiais*
Aulas
Especiais*
Aulas
Especiais*
Brincadeira
Dirigida
Brincadeira
Dirigida
Brincadeira
Dirigida
Brincadeira
Dirigida
Brincadeira
Dirigida
Parque Parque Parque Parque Parque
Acolhida Acolhida Acolhida Acolhida Acolhida
* Aulas especiais são consideradas aulas de música, culinária, inglês e multimídia.
4.2.3 turma 04:
A turma trabalha com crianças de quatro a cinco anos de idade e atende vinte
e seis crianças, sendo dessas, quatorze meninos e doze meninas. Dessa turma três
crianças ficam no período integral na parte da manhã, e um menino do período da
manhã fica no período da tarde duas vezes na semana, contabilizando assim vinte e
seis crianças. A turma com a professora titular e uma professora auxiliar.
4.2.4 a professora:
A professora possui trinta e um anos de idade, se dedicando há doze anos a
área educacional, desses todos à educação infantil e na atual escola. É graduada
em Pedagogia com habilitação em séries iniciais, possui especialização em séries
iniciais e educação infantil.
45
QUADRO 04: Rotina da Turma 04:
Segunda Feira Terça Feira Quarta Feira Quinta Feira Sexta Feira
Acolhida Acolhida Acolhida Acolhida Acolhida
Vivências em
Roda e Registro
Vivências em
Roda e
Registro
Vivências em
Roda e
Registro
Vivências em
Roda e
Registro
Educação
Física
Educação
Física
Aulas
Especiais*
Aulas
Especiais*
Aulas
Especiais*
Aulas
Especiais*
Lanche Lanche Lanche Lanche Lanche
Brincadeira
Dirigida
Brincadeira
Dirigida
Brincadeira
Dirigida
Brincadeira
Dirigida
Brincadeira
Dirigida
Parque Parque Parque Parque Parque
* Aulas especiais são consideradas aulas de música, culinária, inglês e multimídia.
46
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISES DOS RESULTADOS DA PESQUISA /COM ARTICULAÇÃO TEÓRICA
Um meio sem intenções didáticas evidentemente é insuficiente para lograr que o aluno se aproprie de todos os conhecimentos
culturais que se deseja que adquira
Guy Brousseau.
Ao se fazer uma analogia questionando sobre do que brinca o professor, o
que se propõe com esta pesquisa é analisar como esse profissional observa o ato
de brincar, como ele relaciona a brincadeira na sua prática pedagógica, e como ele
participa destes momentos. Partimos do pressuposto de que mais do que participar,
no que diz respeito a estar junto às crianças no momento da brincadeira, o professor
participa dela mediando, ensinando e/ou propondo novas brincadeiras.
A partir das pesquisas de campo, buscando responder todas as perguntas
iniciais a essa pesquisa analisando as brincadeiras e interações em sala de aula, e
como os professores e crianças interagem; o momento de parque que é visto como
momento da criança e não do educador; e o ato de brincar que é importante, e como
afinal ele está inserido na prática dos professores, como as brincadeiras são
planejadas; e dentro de toda a temática se o professor se inclui no processo de
brincadeira ou limita-se a apenas observar.
5.1 BRINCADEIRAS E INTERAÇÕES NA SALA: PROFESSORES E CRIANÇAS JUNTOS
Esse é um ponto de análise muito interessante, afinal dentro das observações
em sala percebi diferentes posturas em relação às interações com as crianças no
momento de sala de aula e de parque. Focando-se aqui no momento em sala de
aula, segundo as observações pode se ver uma maior aproximação entre professor
e criança na sala de aula:
[...] Em sala a professora incentiva, participa indo nas mesas, cobra disciplina para que a atividade não fique somente na bagunça. [...] Na mesa da qual estavam à professora auxiliar e uma criança brincando, a professora participava com a criança falando o nome das figuras e incentivando, isso atraiu outras crianças. (DIÁRIO DE CAMPO, 22/04/13.).
Durante as atividades propostas pelas professoras e até mesmo em
47
momentos de brincadeira que acontecem dentro de sala, percebi as professoras
interagindo e mediando, não necessariamente brincando, mas pude observar elas
cantando, contando histórias. Como o foco de análise da pesquisa era observar
como se comportam em relação ao brincar, dentro deste aspecto verifiquei o
seguinte:
[...] em sala, foi contado às crianças a história com o livro da Dona Aranha, a mesma que a música no qual as crianças já aprenderam, praticamente todas ficaram em silêncio e prestam bastante atenção na atividade, após a história as crianças puderam dar sua opinião sobre a história a professora interagia bastante com as crianças, deixando todas opinarem, algumas inventavam histórias em cima do que os amigos falavam, a professora deixava eles usarem a imaginação e mediava a conversa, a história ativou a imaginação da turma. (DIÁRIO DE CAMPO, 25/04/13).
Nesses momentos as professoras comportam-se como mais uma integrante
da turma, não se vê diferenciação, elas riem juntas, interagem, conversam, mas do
que tudo instigam a turma a aprender de forma divertida, preparando as crianças
para uma atividade a ser proposta. Agindo assim, a professora agrega um
significado a sua prática e a rotina diária, na qual por muitas vezes é considerada
chata pelas crianças e cansativa para os professores, transformando esse momento
em algo prazeroso.
A mediação e participação descritas aqui pelo professor junto às crianças vão
delinear os objetivos traçados nas atividades propostas. Deve-se pensar no
planejamento das atividades como também refletir sobre o seu papel na mediação.
A mediação do educador e seu tipo de envolvimento na atividade é fundamental tanto para organizar e intervir nesse espaço e nesse ambiente material quanto para observar e “administrar” o espaço em questão. Isso implica pensar sobre o papel e qualidade dessa mediação que vai refletir diretamente sobre as propostas de trabalho na dinâmica do cotidiano pedagógico, bem como no papel do brinquedo, do espaço e das diversas formas de uso. (FANTIN, 2000, p.97).
Dentro da proposta de análise inicial, o brincar é visto como uma rede de
interações, não é correr e brincar de boneca e/ou carrinho, ou somente no parque. O
brincar tem um caráter objetivo de ser um meio para que o ambiente educacional
cumpra suas propostas de forma gratificante, não somente para a criança, mas
também aos profissionais da área.
Nesse momento a professora usava um avental que fazia parte da história, onde ali havia personagens que ela apresentava enquanto contava as crianças, todos ficaram prestando bastante atenção; aqui a professora interagia bastante com a turma imitando animais, fazendo sons e
48
interpretando o personagem, assim as crianças fizeram silêncio durante o conto foi um momento bem proveitoso já que as crianças interagiam enquanto eram perguntadas. (DIÁRIO DE CAMPO, 03/06/13).
O momento acima traduz o que se procurou destacar como fundamental no
ambiente educativo e se observou no momento sala de aula, o mesmo orientado
pela legislação como os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (1998), que aborda dentro das escolas onde os educadores devem
sensibilizar para a importância do brincar tanto em situações formais quanto em
informais. O que se vivenciou foi a professora introduzindo um assunto a turma de
forma lúdica oportunizando, as crianças fantasiarem. A professora fez o exercício
que Brougère (2010) chama de cultura lúdica que geralmente não é tarefa fácil ao
professor, por ser adulto, ainda mais aos que ficam afastados da cultura da criança o
que não foi o caso aqui observado.
Dentro da sala o que se verificou foram professoras que introduzem o brincar
e suas derivações nas suas rotinas, há momentos de brincadeira livre por parte das
crianças, jogos, conto de histórias onde as professoras interpretam a levam as
crianças à cultura lúdica. Não se observou posturas rígidas que impõe ordem, o que
se observou foram momentos agradáveis tanto para professores e crianças.
Um ponto de reflexão e que de certo modo justifica o fato das professoras não
participarem tanto desses momentos de brincadeiras em sala, foi que por mais que
se tenham duas professoras em sala, a professora titular e auxiliar, a organização
curricular e estrutural das escolas, e isto servem tanto na pública como na privada
observadas, é o numero de crianças em sala. Contudo, por ter que dar conta dos
planejamentos e atividades, as professoras intercalam os momentos de interação,
na hora de apresentar o tema ou a tarefa, elas participam, pois conseguem dar
conta do todo, já durante as atividades se limitam mais a observação por não ter
como brincar e interagir com uma única criança ou pequeno grupo.
Tal procedimento não é errado, pois se verificou que agindo dessa maneira,
as crianças assimilam bem os conteúdos propostos. Ou seja, no momento da sala
de aula, as professoras poderiam se relacionar mais nos momentos de brincadeira,
para isso revendo seus procedimentos e planejamentos, mas que ao mesmo tempo
vem dando conta desses dois momentos de interagir e observar, conforme abordou
em um dos tópicos do referencial, Qual a hora do Professor intervir? Onde o
conhecimento e relação do professor com a turma vai delinear o momento de saber
49
a hora certa de brincar.
5.2 O PARQUE É LIVRE: PORQUE O PARQUE É O MOMENTO DAS CRIANÇAS E NÃO DA PROFESSORA
O momento de parque foi outro ponto fundamental de análise, onde se criou
bastante expectativa. Para poder analisar esse momento nos remetemos às
concepções do brincar, e de como os professores analisam essa questão, já que
muitos vêm e interpretam o brincar da sua maneira, trazendo suas especificidades
pessoais e assim o colocam em sua prática. Há também a questão relacionada à
prática e teoria, pois nas conversas informais junto as professoras se via alguns
pontos relacionados ao momento do parque, e a ideia que elas têm sobre esse
momento, porém não se coloca em prática, por muitos fatores, mas o principal de
refletir é que o parque é visto como momento da criança e não do professor, assim
não participam desse momento efetivamente.
Essa não intervenção na brincadeira com o argumento de que as crianças não incluem a professora e que sua presença não permite determinadas relações espontâneas é verdadeira em parte e chama a atenção para outros aspectos que são de que forma é feita essa intervenção e sobre tudo a qualidade, o caráter que assume na brincadeira. Penso que até pode acontecer de a participação da professora estragar a brincadeira, pois existem determinados jogos em que não cabe a figura do adulto como elemento ativo e participante, e nesses casos tem que deixar a criança brincar sozinha mesmo, pois o brincar “sempre está a serviço”, sendo ora instrumento promovendo o desenvolvimento, a aprendizagem de conhecimentos de papéis, de gênero, ora sendo apenas o brincar, com um fim em si mesmo (o que nem por isso deixa de servir ao desenvolvimento). Mas tal fato da participação do adulto estragar ou enriquecer a brincadeira depende de muitos fatores. (FANTIN, 2000, p.117).
A hora de parque tão esperada pelas crianças, deveria ser um momento
assim como a sala de aula de adulto e criança, cabendo ao professor mediar o
momento certo de intervir, observar. Defende-se aqui o professor estando junto
nesse momento, mas o que se verificou foi:
No que diz respeito às observações das professoras, durante o parque as professoras ficam mais sentadas, não participam da brincadeira deixam as crianças livres, o mesmo foi observado com as professoras dos outros grupos, aproveitam para conversar e observar as crianças, ficando em grupos um maior outro menor pelo parque. (DIÁRIO DE CAMPO, 22/04/13).
Em outra observação verificou-se os mesmos pontos:
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Como observado no dia anterior à atividade é livre, não há brincadeiras dirigidas, mais uma vez não se observou as professoras participando ativamente das brincadeiras. Esse momento por parte das professoras se da mais pela observação das crianças. (DIÁRIO DE CAMPO, 22/04/13).
Embora não se observe planejamento para os momentos de parque, tendo
esse momento, mas livre e para as crianças, sentiu-se falta do planejamento e
interação nesse momento entre as professoras e as crianças, dois pontos aqui são
levados em conta. Na instituição 01 observada que era pública, dentro da rotina das
crianças o parque ocupa um grande tempo das crianças e logicamente das
professoras, assim como vem se falando deve haver um planejamento e uma maior
interação nesse espaço pelas professoras não somente observar.
Toda interação de sala de aula, é deixada de lado nesse momento, o que é
uma pena, tendo em vista que as professoras nesses momentos conseguem fazer
que as atividades propostas tivessem uma significação e não somente ser uma
atividade por ela mesma. Com o parque a mesma situação ocorre, não há
desenvolvimento tão significativo pelas crianças, tendo em vista que ficam mais
livres, cabe ressaltar como Fantin afirma que há desenvolvimento sim nesse
exercício, porém poderia ser mais aproveitado.
Durante o parque as crianças ficam livres para brincar, há bastante interação entre elas inclusive com os outros grupos, as crianças apresentam-se independentes ficam mais soltas brincam sozinhas, ou seja, não ficam esperando as professoras. (DIÁRIO DE CAMPO, 22/04/13).
O que se constata aqui é o parque como um momento rico, que não deve ser
descaracterizado, e sim explorado pelas professoras, a fim de usufruir desse
elemento como um espaço de construção e conhecimento assim como a sala de
aula, onde sim há brincadeira, é sim um momento da criança e que pode ser do
professor também, onde, mas do que observar ele pode se divertir e também brincar
com as crianças, logicamente não o tempo todo, mas ao invés de estar de longe
observando, circulando interagindo e estando por perto das crianças.
O momento do parque as crianças aproveitam desde a chegada, logo se pode observar elas se espalhando pelo parque e tratam de ir brincar, há bastante interação desde crianças da própria turma, como com outras crianças, fico sentado observando e as crianças vêm até mim. Muitas vezes me convidam a brincar com elas, fico pensando se as professoras agissem sentando entre as crianças ou dirigindo as brincadeiras no parque se a atitude que as crianças tem comigo não teriam com elas, já que o que observo é as professoras mais a distancia observando e cuidando. (DIÁRIO DE CAMPO, 25/04/13).
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Vale ressaltar que a observação não caracteriza o professor como bom ou
ruim, não se está dizendo aqui que o professor deva brincar, mas saber apropriar-se
dessa ferramenta para uma prática diferenciada, mais rica e gostosa tanto para o
professor quanto para a criança. A final o professor também pode se divertir no
parque e durante as atividades.
Um bom exemplo foi visto nas aulas de educação física da instituição 01
Durante a aula as crianças parecem se divertir mais nas brincadeiras, mesmo envolvendo ordem e comando, talvez porque há interação da professora de educação física, não correndo e brincando, mas incentivando e interagindo com a turma. (DIÁRIO DE CAMPO, 24/04/13).
Se fizer presente nesses momentos como observado acima, é que se
diferenciam os momentos livres e de brincadeiras, o professor estando junto agrega
uma significação à criança enriquecendo a atividade a ambos.
No outro ponto de destaque observa-se a instituição 02 que é uma instituição
particular, onde as crianças têm um momento de parque relacionado ao tempo muito
menor do que o observado na instituição 01, assim as turmas ficam mais em sala de
aula e nesse espaço acontece os momentos de interação e brincadeira, aqui sim o
parque é o único espaço com tempo das crianças, é seu tempo livre, por mais que
tenham curtos momentos em sala, no parque é onde ocorre efetivamente.
O momento de parque é o real momento de brincadeira da turma as crianças ficam a vontade para brincar, as professoras nesse dia ficaram mais observando a turma, não foi observado elas brincando junto, porem é visto que dão atenção as crianças que ficam por perto ou pedindo algo. (DIÁRIO DE CAMPO, 03/06/13).
O que não indica que não possa ter intervenção a fim de contribuir com esse
momento, pois nele as professoras podem fazer uma continuação da sala de aula,
onde se trabalha desde as múltiplas linguagens a incorporação de conceitos e
valores. Nos momentos de brincadeira há uma troca franca com as crianças que nos
permite conhece-las melhor, como abordado na pesquisa o brincar como uma visão
cultural, o professor necessita apropriar-se da cultura da criança e assim entender
esse sujeito como um sujeito cultural que absorve e reproduz, ou seja, o professor
utiliza-se do artificio cultural da criança para fazer com que ela então possa se
apropriar dos meios culturais que o professor agrega a criança no contexto escolar.
Em determinado momento me sentei ao lado da casinha e vi algumas crianças brincando, fiquei em silêncio perguntaram o que eu estava fazendo
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e respondi que estava olhando, então perguntei o que eles estavam fazendo e me responderam que estavam brincando de “Power Rangers”, havia três meninos brincando com isso ficamos conversando, logo perguntaram se eu queria participar já que na nossa conversa viram que eu conhecia bastante sobre os tais “Power Rangers”. (DIÁRIO DE CAMPO, 03/06/13).
No registro acima fui convidado a fazer parte da brincadeira, por conhecer a
brincadeira, fui mais um na brincadeira, não impus nada as crianças, participei recebi
ordens, porem o melhor de tudo pude conhecê-las um pouco melhor, criou-se uma
intimidade muito maior da que o simples contado da sala de aula, e foi prazeroso.
Essa relação de troca foi observada em outro momento de parque
Em determinado momento uma das professoras decidiu participar da brincadeira enquanto as crianças desciam pelo escorregador ela ficava no fim dele com as pernas abertas para que as crianças passarem entre elas. Logo estavam as duas professoras, em outro momento a professora desceu pelo escorrega, com isso pode se observar que enquanto as professoras estavam ali brincando junto, dando atenção mais de metade da turma estava brincando no escorrega, ou em volta por conta de poderem brincar com as professoras, tornando esse momento mais agradável e significativo, pois assim que as professoras saíram de perto do escorrega as crianças que até então estavam ali começaram a se dispersar. (DIÁRIO DE CAMPO, 05/06/13).
A atividade mesmo que espontânea por parte das professoras foi o melhor
momento de observação, toda interação observada em sala foi vista nesse
momento, por isso destaca-se o ato de brincar não como ato de recreação, é visto
que essas turmas necessitam disso pelo pouco tempo que têm livres dentro da
escola, mas por que não diversificar.
Quando se falou da ética no brincar, que Benjamim aborda e se analisa aqui,
é ter o brincar como um momento dentro do contexto escolar de ensino e
aprendizagem, que pode se dar também pela recreação, aprende-se de forma
divertida também. Porém a intencionalidade, nesses momentos não pode ser
deixada de lado, e o fato do professor brincar deve ser feito com boa vontade, não
um movimento mecânico, ou perde-se a intencionalidade da proposta.
O momento de parque foi ótimo na observação de hoje as crianças se envolveram houve momentos de cuidado e observação por parte das professoras, mas além de tudo momento de brincadeira entre todos, momentos significativos, se não há interação entre outras crianças, houve momentos de interação de professoras e crianças. (DIÁRIO DE CAMPO, 05/06/13).
Analisando diferentes profissionais e diferentes instituições, o que se conclui é
de que dentro de tantas propostas, em meios sociais opostos, as culturas das
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professoras e crianças que também eram diferentes a temática do brincar, foi
abordada com vários significados, que para cada um estava certo dentro da sua
proposta, o que se observa é que em momentos de troca entre o professor e a
criança a brincadeira, ganha um caráter de simples momento de recreação, para se
tornar um momento significativo e também de aprendizado, e que sim podemos
dirigir as atividades propostas sem modificar o caráter da brincadeira, essa deve se
manter em sua essência. O professor estando junto da criança e juntos apropriando-
se da cultura um do outro, esse profissional então saberá a hora certa de brincar e
intervir.
5.3 BRINCAR É IMPORTANTE: COMO ELE ESTÁ INSERIDO NA PRÁTICA DOS PROFESSORES
Em todo decorrer da pesquisa, partiu-se da importância do brincar, e sobre
tudo qual importância ele tem para os professores. Na análise feita pude perceber
que o brincar é visto como figura fundamental no espaço da educação infantil “Eu
acho brincar fundamental na educação infantil, porque as crianças atualmente é o
único espaço que elas têm para poder brincar é o CEI” (ENTREVISTA DE CAMPO
01, 15/05/13), e ele ganha várias conotações. Fato esse agradavelmente percebido,
pois o ato de brincar como se procurou mostrar em todo referencial teórico, é mais
do que uma brincadeira, um jogo, uma música, é compreender tudo isso em um
contexto e desenvolve-lo a favor da criança.
A importância para cada uma das professoras observadas refletiu no outro
pondo de análise levantada que se confirmou como o brincar tendo uma figura
cultural, e apropriando, dos elementos sociais e culturais de cada época para assim
se explicar, é um meio sócio infantil como já foi abordado, onde o aspecto lúdico da
brincadeira vai disponibilizar um meio educativo para a criança “Toda criança ela tem
o seu momento, como a gente esta falando de criança, a brincadeira é o essencial”.
(ENTREVISTA DE CAMPO 02, 15/05/13). Junto a essa fala a professora abordada
como um momento da criança no qual os professores, não podem deixar passar em
branco, sem dar a criança um significado, pois sem significado não há
aprendizagem.
Tendo em vista que todas as professoras analisadas vêm o brincar como
ponto chave, no processo de ensino da educação infantil dentro das duas
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instituições observadas, e que esse processo que envolve a brincadeira está
relacionado à criança “O mundo da criança é esse né, é o brincar” (ENTREVISTA
DE CAMPO 03, 07/06/13), assim levantado sua importância, observou a
preocupação das professoras em inserir o brincar na sua prática pedagógica, que foi
outro ponto levantado nessa pesquisa.
Sabendo dessa importância as professoras planejam suas rotinas diárias
preocupadas com esse objetivo, de fazer com que o ambiente de sala de aula seja
agradável e atenda a expectativa da criança “O brincar é parte presente o tempo
todo, pra eles assim é uma característica do grupo que eu atendo”. (ENTREVISTA
DE CAMPO 04, 07/06/13). Outro ponto observado foi da intencionalidade, Brougère
traz muito essa questão que envolve o professor e a criança, onde o professor é
responsável por trazer até a criança diferentes maneiras de se aprender.
Portanto, o professor como responsável deve criar tais situações “Dentro da sala de
aula é uma brincadeira mais intencional”. (ENTREVISTA DE CAMPO 04, 07/06/13),
o que se vê é, a assimilação da brincadeira no processo de ensino da criança.
Não como momento recreativo, principalmente no que diz respeito aos
momentos de sala de aula, que são momentos que trazem um significado ao
aprendizado, tornando-o atrativo, agradável. “Brincar é vivenciar o lúdico para as
crianças, então assim é manusear, é ter materiais, descobrir, explorar coisas”
(ENTREVISTA DE CAMPO 04, 07/06/13), mais do que algo prazeroso, ou uma
atividade isolada esses brincadeiras, esse momento tem uma função social e
educacional, que faz com que a criança aproprie-se de elementos culturais para seu
desenvolvimento.
5.3.1 Como A Brincadeira é Planejada
Outro ponto da pesquisa foi observar como a brincadeira é planejada, tendo
em vista que anteriormente o brincar é aplicado na prática pedagógica, assim
buscou-se analisar como é feito esse planejamento. Nas observações de campo
verificou que nas atividades propostas pelas professoras das duas instituições o
caráter lúdico, de interação e mediação se fazem presentes, no que se diz respeito à
sala de aula.
Já no momento de parque não se observou planejamento, o momento se dá
mais por parte das crianças, o momento é visto como momento delas, se
caracterizando mais pela observação. No tópico a seguir se aprofundará no porque
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esse momento não está no planejamento observado.
Na escola o brincar é diferente do brincar fora desse ambiente, pois como já
foi dito o brincar só pelo brincar perde seu principal objetivo dentro da instituição, e
assim segundo Brougère como outros aspectos o brincar também deve ser
aprendido, esse aspecto do brincar é analisado aqui.
Quando eu quero, determinado assunto que eu quero passar pra eles, eu procuro fazer através de brincadeiras, fazer de conta que é um jogo, que seja uma brincadeira divertida pra eles pra ver se eles demonstram interesse pra aquilo que vou passar. – (ENTREVISTA DE CAMPO 01, 15/05/13).
Dessa forma, o brincar está inserido no planejamento das professoras como um
meio para tornar o momento significativo, ou seja, observam-se os momentos de
interação antes das atividades serem propostas, para chamar a atenção das
crianças, “Eu tento sempre passar de uma maneira mais lúdica né, até porque a
criança se envolve mais, a criança participa mais”. (ENTREVISTA DE CAMPO 03,
07/06/13), ou seja, para que aquele momento seja agradável, para que não seja
visto apenas como uma atividade, mais ganhado o caráter de brincadeira.
Outros momentos foram na chegada em sala, no bom dia, boa tarde,
momentos de chamada, onde a professora e as crianças em roda cantam,
interagem, são momentos de troca entre o educador e a criança que ajuda e facilita
em todo o processo. “Agente sempre inclui brincadeiras dentro das atividades, até
mesmo através de uma musica que não deixa de ser uma brincadeira, uma roda
cantada”. (ENTREVISTA DE CAMPO 02, 15/05/13). Dentro da educação infantil o
que se observa é de que com o uso da brincadeira e do faz de conta, o professor
tem a sua disposição uma infinidade de recursos que o ajudam, em todo seu
processo ensino-aprendizagem, consequentemente no seu dia a dia.
5.3.2 O professor se inclui no processo de brincadeira ou ele só observa?
Dentro das análises de forma geral, o que se analisou foram dois momentos,
de o professor se incluir na brincadeira e de observar. Nesses dois momentos o
professor se vê participando dentro dos momentos de sala de aula, enquanto nos
momentos destinados ao parque, ele define como um momento de observação. Os
momentos livre de brincadeira considerada livre em sala de aula o professor também
prefere observar.
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Eu vejo os dois momentos, tem o momento direcionado sim, o momento das vivências em roda que também é um momento lúdico, um momento gostoso que tem de ser prazeroso para criança, tu tem que despertar o sonhar a fantasia da criança. Mas também têm o momento que a criança, do meu ponto de vista que ela precisa sim brincar sozinha, que é a brincadeira de faz de conta né, a partir das vivencias que ela tem em casa por exemplo de papai e mamãe, brincar de casinha, é no cavalinho são coisas que ela brinca a partir da vivência que ela tem e é importante esse momento só dela o adulto precisa sim algumas vezes mediar, mas também precisa deixar a criança brincar livremente. (ENTREVISTA DE CAMPO 03, 07/06/13).
A fala acima da professora não foge das observações em sala como, nas
observações e conversas com as demais professoras. O que se observa é como
cada uma interpreta o brincar, que por sua vez causa essa mediação tão
contrastante entre sala de aula e o parque.
Sobre o parque:
Tem muitas professoras que há eu não gosto, eu prefiro deixar brincar, não é todo mundo que consegue se transformar em criança na hora, que não é uma coisa fácil tu já é um adulto, tu já sabes que tás olhando a criança, só que assim se eu tô num centro de educação infantil eu sei que eu tô trabalhando com criança, então eu acho que a gente tem de se envolver o máximo que a gente puder se envolver agora ao mesmo tempo eu também gosto do horário de parque, não gosto muito de interferir, eu deixo eles criarem as brincadeiras deles (ENTREVISTA DE CAMPO 01, 15/05/13)
O modo de cada professora vê esse momento de observar/participar reflete
diretamente na sua prática, e consequentemente na hora dela, professora agir.
Porém o fato de o professor observar não significa que o professor desconsidera o
momento do parque ou da brincadeira livre. O ato de observar se faz como ato
planejado, muitas vezes embora somente observe o professor se faz presente “É na
brincadeira que a gente conhece a criança né, não é na roda, não é fazendo
atividade é na brincadeira”. (ENTREVISTA DE CAMPO 03, 07/06/13), as
professoras reconhecem esse momento, e muitas vezes têm receio de atrapalhar ou
mesmo descaracterizar o momento da brincadeira.
A observação justifica-se na fala de Brougère
Sem a observação, o enriquecimento não é possível porque não há conhecimento suficiente para tanto. Depois disso, é interessante refletir sobre a qualidade dos espaços destinados às brincadeiras, sejam eles externos ou internos. (BROUGÈRE, 2010).
Porém esse momento de só observar, sozinho não dá conta de atender às
crianças em sua totalidade, tendo em vista que por mais que uma brincadeira seja
livre, esse momento não pode ficar somente assim “Geralmente a minha turma eu
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deixo mais livre, só que eu gosto sim de direcionar, é direcionar uns quinze minutos.
[...] Só que passando muito tempo eles também precisam ter um momento sozinho,
que depois eu deixo”. (ENTREVISTA DE CAMPO 03, 07/06/13). O que se observou
é a professora trabalhando os dois momentos para fazer esse exercício de trabalhar
os dois momentos, afinal interagir no momento de brincadeira como já foi discutido,
não é o professor participar e correr junto, mas mediar esses momentos direcionar a
brincadeira, trazendo um algo mais a esse momento, que muitas vezes, a criança
sozinha não é capaz de alcançar.
Ao final de toda essa discussão sobre brincar ou não, é visto que as
professoras sabem que nos momentos dos quais elas estão juntas da criança,
brincando junto, trazem outra perspectiva, outro olhar às crianças, uma outra
significação da qual procurou-se observar
Para as crianças tem outra conotação quando a gente tá envolvido na brincadeira, é muito mais prazeroso, é muito mais rico. Mas as vezes a gente envolvido não consegue observar e pegar coisa que a gente precisa, como também se não tivesse participado, então assim acho que a gente tem que sempre mediar, você têm que preparar momentos onde você tá, vai poder tá envolvido ou outros onde vai te que tá no caráter de observador para poder né, mediar situações as vezes dependendo da tua quantidade do grupo que você tem da quantidade de crianças também, dependendo da proposta então, assim como educadora acho muito rico quando você tá vivenciando, tá participando junto com eles. (ENTREVISTA DE CAMPO 04, 07/06/13).
Os momentos de interação são muito mais gratificantes à criança, porém o
receio de atrapalhar a brincadeira muitas vezes toma conta do professor, é visto que
esse deve ser um exercício a ser trabalhado entre professor e criança, a fim de
acabar com esse estranhamento para poder então ter o mesmo olhar “Você tem que
entrar na imaginação, na ideia das crianças, então tu passa a ter que ter o olhar
deles. [...] o momento onde você pode fazer eles ampliarem o olhar”. (ENTREVISTA
DE CAMPO 04, 07/06/13), esses momentos se tornam especiais, pois são esses
momentos que fazem da educação infantil e seu universo único e tão peculiar, um
momento de diversão e aprendizado que deve ser bom para a criança, mas também
gratificante ao professor.
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6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola,
mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios
estéreis, sem valor para a formação do homem.
Carlos Drummond de Andrade
Nas relações entre professores e crianças da educação infantil, observa-se
uma realidade que foge da relação cartesiana, palavra bonita que encontrei em
minhas leituras sobre a relação entre brincadeiras, criança e os professores, o que
nos remete a um pensamento que durante minhas pesquisas e análises, e porque
não dizer da minha breve carreira docente, ao ato de pensar sobre a prática
cotidiana, onde somos obrigados a recuar nossos olhares para outras tantas
manifestações, a de métodos prontos e desagregadores, que se encontra ainda
dentro de muitas instituições de educação infantil.
Mas, o panorama é promissor, observa-se que a mudança está sendo
agradável e que o brincar está ganhando espaço nessa relação pluricultural, não
como um método, e sim várias possibilidades ou estratégias de ensino e práticas
que valorizam a criança e o profissional de sala de aula, bem como os espaços das
instituições.
Tudo isso contribui com o crescimento e favorecimento da relação professor-
criança-brincar. Porém, mais do que uma mudança física e de conceitos para a
efetivação dessa relação, é então que se procura saber qual o pensamento que
cerca essa relação cultural:
Nessa perspectiva no qual se fala do brincar, e em como a brincadeira pode
fazer com que a criança como sujeito social se desenvolva, procurou-se então
analisar a atuação do profissional da educação infantil, sujeito professor, e como ele
se vê e comporta-se nessa troca que envolve Professor-Criança-Brincar. Foi assim
que após uma breve pesquisa, pois em dez dias em campo e quatro entrevistas não
podemos dar todas as respostas a essa questão tão abrangente, o que se
apresentou aqui ao fim de tal análise foram respostas que ajudam a entender a
questão referente ao ato de brincar, que envolvem adultos e crianças.
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Desta forma, buscou-se observar os professores e professoras da educação
infantil, sobre a importância do brincar para esses profissionais e o que entendem
sobre a temática, e assim consequentemente, como ele vivência o brincar na sua
prática pedagógica. Se esse educador participa do momento de brincadeira e de
toda essa discussão que envolve o ato de brincar, do que esse profissional se utiliza
e traz a sua prática pedagógica. Ressaltando que o que se buscou não foram
conceitos de certo ou errado, e sim analisar os diferentes processos didáticos
utilizados por esses profissionais acerca do brincar e suas derivações na educação
infantil.
Relacionando todos os elementos (professor x brincar x criança), percebeu-se
que nessa relação cada momento dentro das instituições representa um aspecto,
único e característico de cada indivíduo e cada momento. A sala de aula apresenta
um tipo de relação entre o professor, a criança e o ato de brincar, assim como os
momentos de intervalo, chegada e saída e o famoso momento do parque. Cada
momento apresentou uma especificidade peculiar nessa relação tanto na instituição
pública como na instituição privada que foram aqui observadas.
Sobre a importância do brincar analisada, era de se esperar que a resposta
fosse positiva pelos profissionais analisados, mas após cada resposta positiva, eram
agregados elementos que justificavam as outras inquietações que abordaram essa
pesquisa, o de como afinal o brincar entra na prática pedagógica.
Não se objetivou oferecer métodos prontos, que ajudaram ao educador, ou
qualquer um que venha a ler essa pesquisa a inserir o brincar a sua prática, mas
sim, se encontrou elementos que permitem a todos pararem e refletirem sobre como
estamos vivenciando o brincar há nossa rotina e nossa prática.
O brincar é sim vivenciado. Diferenciando-se entre cada profissional, nos
diferentes procedimentos didáticos utilizados, bem como nos elementos oferecidos
pelas instituições de ensino ao momento de brincar, exemplo: espaço, materiais e o
tempo destinado à brincadeira. E em como os próprios professores agregam todos
esses elementos ao seu dia a dia, a qual perspectiva analisa esse momento, o
brincar deve ser parte constituinte das rotinas, deve ser vivenciado intensamente,
como atividade guia, ou atividade principal das crianças, para lembrar aqui de
Vigotski.
Não se comparou uma instituição melhor ou pior, são modelos diferentes que
se completam e distanciam ao mesmo tempo.
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Avaliando a participação dos docentes nas brincadeiras, verificaram-se dois
pontos distintos: a sala de aula/parque; interação e mediação/observação.
Ou seja, nos momentos em sala de aula, o professor se vê como agente
participador direto, no processo de ensino e aprendizagem, ele utiliza-se da
brincadeira como uma ferramenta pedagógica de interação e mediação para seus
objetivos propostos junto às crianças.
Por outro lado essa participação ocorre em sala de aula praticamente, no que
se analisou referente ao parque foram professoras mais observadoras, cuidadosas e
atenciosas do que professoras que interagem e mediam as brincadeiras.
Porém, nos momentos de parque que envolve essa troca entre professor e
criança foi destacado pelas próprias professoras como, um momento único,
agradável, de real troca entre ambos, utilizando-se da fala de uma das professoras,
esse momento do qual o professor participa, acaba por dar outra conotação a esse
momento e a relação estabelecida do professor com as crianças.
Dentro de todo esse aspecto percebeu-se que os professores se incluem sim
nos momentos de brincadeira, e que esse momento é visto por cada profissional
com um olhar característico dos elementos sociais e culturais que esse educador
vivenciou e ainda vivência, agregando ele a sua prática pedagógica.
O parque foi visto como momento da criança, mas que mesmo assim os
professores identificam sua importância e as relações que esse momento tem dentro
da instituição de educação infantil. Conclui-se que ele pode ser mais bem
aproveitado, incluir um maior planejamento envolvendo esse espaço, que também é
do educador e não somente da criança. Tendo em vista esse aspecto do parque ser
dito “da criança”, esse foi o principal motivo para as professoras não participaram de
forma efetiva do momento do parque, e prendem-se mais ao caráter observador.
De maneira geral o que leva o professor a brincar ou não, a participar ou não,
são os elementos que cercam as práticas e propostas pedagógicas, não somente
dos professores, pela sua formação ou visão pedagógica sobre o momento de
brincadeira, mas também por parte das instituições de educação infantil. Visto que
não há propostas claras e direcionadas a esses momentos dentro das escolas com
os professores.
Ao fim de tudo, a pergunta que norteou todos os objetivos aqui analisados,
“afinal o professor brinca de quê?”, é uma pergunta que cada um deve responder,
pois como já foi dito, não há receita mágica ou fórmula que possa respondê-la.
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A pergunta é cercada de elementos socioculturais, que influenciam cada um,
e se refletem na sua concepção de adulto e criança.
Para responder a essa pergunta foi elencada outra, tentando ajudar na difícil
tarefa de analisar tal momento, que é, afinal, onde está o professor enquanto a
criança brinca? Pois, é esse momento que vai descrever do que o professor brinca,
ou se ele apenas observa.
Não há como um professor brincar longe das crianças, muito menos sem
compreendê-las e se possibilitar vivenciar no seu mundo infantil, apropriando-se da
sua cultura e por que não, também, sendo ele professor, criança outra vez.
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APÊNDICE
DIÁRIOS DE CAMPO - INSTITUIÇÃO 01 Diário de Campo 01
Turma: 01
Observação 22 de Abril de 2013
Horário de Observação: 8horas às 11horas
OBS: No inicio do dia, as professoras se revezam para tomar café, primeiro a
professora toma café, depois a auxiliar, nesse período a turma fica com uma
professora em sala de aula.
Na turma, a maioria das crianças fica no CEI em período integral, durante as
observações foi dito pela professora que a turma esta trabalhando um projeto de
identidade.
Inicio das atividades com 15 crianças na turma, o inicio se dá
com uma música iniciada pela professora após o café da manhã, para início da
aula.
A professora, junto à turma, vê qual é o dia da semana e pergunta às
Crianças e todos respondem dia vinte e dois de abril. Ainda no momento de
chamada após cada criança ter seu nome chamado, todos respondem com um
“presente” e a criança ganha um bom dia de todos.
Foi informado pela professora que a turma esta trabalhando o projeto sobre
identidade, nessa mesma conversa foi dito pela professora que a maioria das
crianças da sala fica em período integral no CEI, assim se deu inicio a primeira
atividade da turma.
Em sala, a professora incentiva, participa indo nas mesas, cobra disciplina
para que a atividade não fique somente na bagunça. A turma estava fazendo uma
atividade de pintura com lápis de cor sobre o projeto da turma, à medida que as
crianças acabavam a atividade algumas ganhavam massinha de modelar para um
momento livre de brincadeira, outros um jogo da memória. Na atividade foram feitas
duas mesas de massinha e de jogo da memória.
Enquanto as crianças brincavam, a professora auxiliar sentou-se em uma
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mesa e ali brincava de jogo da memória com uma criança que estava sozinha, em
outra mesa cinco crianças também brincavam de jogo da memória e as outras nas
mesas com massinha, uma criança ficou na atividade de pintura, pois ficava
enrolando para pintar, só participaria da brincadeira quando acabasse como todas
as outras crianças.
Na mesa na qual estavam a professora auxiliar e uma criança brincando, a
professora participava com a criança falando o nome das figuras e incentivando, isso
atraiu outras crianças, pôde-se observar que dessa forma as crianças aproveitaram
muito mais o jogo pelo fato de a professora participar. Na outra mesa, onde as
crianças estavam sozinhas, havia bagunça diferente da mesa na qual estava a
professora.
Com isso as crianças me chamaram à mesa do jogo da memória, vendo que
as outras se divertiam com a professora e me convidaram para jogar com elas, eu
aceitei. Com isso a interação mudou, as crianças participaram mais, o fato positivo é
que fui muito bem recepcionado pela turma, embora chame a atenção, não houve
estranhamento por parte das crianças, pelo contrário, tornei-me a atenção do CEI,
principalmente pelas outras turmas que não eram das minhas observações.
Depois da atividade em sala, com a chegada da outra professora, a turma foi
para o parque. No momento de parque, ficam nesse espaço quatro turmas incluindo
as duas turmas observadas.
Durante o parque, as crianças ficam livres para brincar, há bastante interação
entre elas inclusive com os outros grupos, as crianças apresentam-se
independentes, ficam mais soltas, brincam sozinhas, ou seja, não ficam esperando
as professoras. Durante esse primeiro dia de observação, as crianças ficaram muito
curiosas com minha presença, como já mencionado anteriormente, principalmente
às menores, não sei se por uma presença masculina entre tantas professoras ou se
por eu ficar junto às crianças no parque, talvez as duas hipóteses.
As crianças ficaram durante o momento de parque em volta de mim, fazendo
perguntas como: o que você está fazendo aqui? Para que esse caderno? Tu és
professor? Sem contar que houve muitas queixas e reclamações dos colegas.
Tendo em vista que chamei a atenção das crianças, mesmo que sem querer,
procurei ficar perto delas para observar e ver seu comportamento, em alguns
momentos simplesmente para fazer anotações. Procurei nesse momento, circular
pelo espaço do parque, hora sentar no balanço, perto da casinha, no gira-gira.
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Algumas crianças me seguiam e gostavam do fato de eu estar ali mesmo que em
silêncio, tentei não intervir muito, mas elas me enchiam de perguntas, muitas apenas
estavam gostando do fato de eu estar ali, sentado no balanço ou perto dos
brinquedos.
Muitos vinham até mim e se apresentavam, e perguntavam meu nome, foi
engraçado, no parque enquanto sentado no balanço, meu lugar preferido para ficar,
confesso, fico me balançando por força do hábito, assim as crianças me olhavam
fixas, algumas me balançavam o que foi muito bom, acabei conhecendo bem elas
dessa forma. Ao lado dos balanços normais, havia um balanço maior tipo vai e vem,
onde encima dele cabem várias crianças. Fiquei ali e por esse motivo atrai várias
crianças. Fiquei empurrando ora somente as crianças ora comigo sentado, as
crianças adoraram, houve bastante interação entre as crianças, observou-se
também que há muitas crianças com grau de parentesco no CEI.
Já no que diz respeito às observações das professoras, durante o parque as
professoras ficam mais sentadas, não participam da brincadeira, deixam as crianças
livres, o mesmo foi observado com as professoras dos outros grupos, aproveitam
para conversar e observar as crianças, ficando em grupos um maior outro menor
pelo parque.
Após o momento de parque, as crianças tem o momento de almoço por volta
de 11horas, após esse momento à medida que as crianças almoçam, elas sobem
para escovar os dentes e tem o momento de descanso.
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Diário de Campo 02
Turma: 02
Observação 24 de Abril de 2013
Horário de Observação: 8horas às 11horas
OBS: No inicio do dia, as professoras se revezam para tomar café, primeiro a
professora toma café depois a auxiliar, nesse período a turma fica com uma
professora em sala de aula.
A turma tem uma criança com deficiência (Paralisia Cerebral), por isso a turma conta
com mais uma professora em sala Eliete, embora seja professora auxiliar da criança
com deficiência, ela interage com toda a turma, até mesmo porque a criança,
decorrente da situação, chega um pouco mais tarde, às vezes acaba por não vir,
nesse dia, ela chegou às 8h e 50min.
A Aula começa com momento de chamada, baseia-se no mesmo modelo da
turma 01, reconhecimento dos nomes e com cartões contendo a nome da criança,
cada uma é chamada pega seu cartão e coloca o mesmo na parede.
Depois da chamada, a professora retomou a atividade da semana anterior, sobre a
arca e os animais, na sala observou ter treze crianças sendo dez meninos e três
meninas
A minha presença na sala foi encarada como novidade, muito mais que no
outro grupo, todas as crianças me procuram para conversar e contar histórias, ficam
em volta e gostam de chamar a atenção e aparecer, levantam-se e dirigem-se para
perto de mim, esquecendo assim da professora, ficam curiosos e observam muito.
Essa turma me pareceu diferente, por terem me visto no dia anterior no parque
talvez, e estando hoje em sala, faziam de tudo para aparecer, ganhei muitos abraços
das crianças, tanto dessa turma quanto da outra.
Encerrando o primeiro momento, a professora deu inicio a atividade, ela
apresentou uma “arca” que fica na parede da sala, nesse momento da atividade
chamou as crianças para perto do cartaz e identificou junto das crianças os animais
que havia na arca. Após a atividade puderam pegar um brinquedo para brincar, um
momento livre, cada um escolheu o seu, foi observado que alguns foram brincar
sozinhos, enquanto outros foram brincar em grupos, no fim do momento de
70
brincadeira em sala a professora chamou as crianças para sentar em círculo no chão
da sala para fazerem a atividade proposta para o dia, a agitação decorrente pelo
momento de brincadeira com os brinquedos logo parou, ficaram quietos e prestaram
atenção na explicação da atividade.
Um ponto de registo foi de que no momento de brincadeira livre, as crianças
ficaram bem agitadas, falantes e livres, as professoras deixaram e não ficaram
controlando o barulho e a brincadeira. Somente excessos.
A atividade era ver as iniciais da letra do nome das crianças e músicas com
as letras, com a letra “A” cantavam a música da “Dona Aranha”, e da “Abelha”, a
música da aranha a turma conhecia, já da abelha a professora precisou ensinar às
crianças. Com isso após esse momento foi proposto desenhar uma aranha e uma
abelha.
Na hora da atividade, já com quinze crianças em sala, o barulho era pouco e
ficavam prestando atenção e fazendo a atividade de pintura dos desenhos, nessa
hora as professoras observavam.
Por volta de 9horas e 30min, as professoras foram organizando a turma para
irem ao parque, na chegada ao parque a turma 01 estava lá, já no parque as
crianças se espalharam logo, indo brincar como em sala, algumas em grupo outras
sozinhas, mas logo se interagiram com outras crianças, tanto da turma como de
outras salas.
Nesse momento de parque como observado no dia anterior à atividade é livre,
não há brincadeiras dirigidas, mais uma vez não se observou as professoras
participando ativamente das brincadeiras. Esse momento, por parte das professoras,
se dá mais pela observação das crianças, ficando as professoras dos grupos juntas,
há conversas entre elas e as professoras dos outros grupos.
Um fato curioso é que eu, já sendo um pouco mais conhecido das crianças,
fiquei perto delas e elas não se desgrudavam de mim, principalmente as menores
dos outros grupos, elas ficaram do meu lado e queriam colo e me dar a mão, nota-se
que se pegar a mão de uma delas todas as outras querem, há uma certa competição
para ver quem fica do meu lado. Em determinado momento, sentei no balanço
grande, logo várias crianças ficaram sentadas no balanço, ele encheu e algumas
crianças queriam sentar e não havia lugar, nisso uma das crianças me olhou e disse:
- Vai empurra!
Obedeci e empurrei todos que ali estavam com os pés, já que também estava
71
sentado, dos gostaram, percebi que mais crianças queriam brincar, umas queriam
sentar no meu colo. Com isso não pude mais empurrar sentado então me levantei
para empurrá-las o que não foi a mesma coisa, o balanço ficou pesado algumas
crianças levantaram e me sentei novamente. Após um tempo, então saí do balanço
para ver o que acontecia, assim que levantei do balanço, as crianças logo saíram e
ficaram somente duas que em pouco tempo também foram embora.
O fato de simplesmente estar ali atraí as crianças, não necessariamente
brincando, mas se fazendo presente. O fato de estar ali entre elas, permitiu-me
conhecê-las, contavam-me histórias de casa, dos seus pais, avós e amigos.
Às 10horas e 20min, horário de educação física, as professoras chamaram a
turma para um espaço, ali mesmo no parque destinado a educação física, após
chamarem a turma para esse momento, além da professora de educação física, as
professoras de sala também participaram desse momento, uma delas por
acompanhar a criança com deficiência que carece de ajuda nesse momento
importante, já que ela participa junto com as demais.
Durante a aula, as crianças parecem se divertir mais nas brincadeiras, mesmo
envolvendo ordem e comando, talvez porque há interação da professora de
educação física, não correndo e brincando, mas incentivando e interagindo com a
turma.
Em determinado momento, uma professora de outro grupo fora dos
observados, chamou a atenção de uma criança que estava a fazer algo que ela não
queria, ela chamou a criança em voz alta por diversas vezes, mas sequer se
levantou da cadeira para ver o que estava acontecendo ou mesmo conversar com a
criança, limitou-se simplesmente a gritar de longe.
Após o momento de parque, as crianças têm o momento de almoço como na
observação anterior, a partir das 11horas, após esse momento à medida que as
crianças almoçam, elas sobem para escovar os dentes e têm o momento de
descanso.
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Diário de Campo 03
Turma: 02
Observação 25 de Abril de 2013
Horário de Observação: 8horas às 11horas
O início do dia foi como a observação anterior, com o momento de chamada
das crianças e o bom dia. Na observação de hoje, a turma conta com quatorze
crianças em sala. Hoje, antes da chamada, foi passado às crianças a agenda do dia,
houve um lembrete de que sexta-feira era o dia do brinquedo e que cada uma
poderia trazer um brinquedo para brincar, já que alguns trouxeram no dia de hoje, foi
pedido que as crianças que trouxeram, guardassem os brinquedos.
Como primeiro momento, a turma foi assistir a um vídeo, que foi trazido por
uma criança da turma, que estava agitada nesse momento.
No segundo momento, já com as duas professoras na sala, teve início a
atividade, onde foi contada às crianças a história com o livro da Dona Aranha, a
mesma história que tem a música que as crianças já aprenderam. Praticamente
todas ficaram em silêncio e prestaram bastante atenção na atividade, após a história
as crianças puderem dar sua opinião sobre a história e a professora interagia
bastante com as crianças, deixando todas opinarem. Algumas inventavam histórias
em cima do que os amigos falavam e a professora deixava que elas usassem a
imaginação e mediava à conversa. A história ativou a imaginação da turma, sendo
assim, em seguida foram construir sua própria aranha, com barbante e rolo de papel
higiênico, além de tinta preta para ficar como a da história.
As crianças gostaram da atividade, na medida em que foram acabando suas
aranhas, as crianças se limpavam já que se sujaram de tinta preta, em seguida
foram se arrumando para ir ao parque.
O momento do parque as crianças aproveitam desde a chegada, logo se pode
observar elas se espalhando pelo parque e tratam de ir brincar, há bastante
interação desde crianças da própria turma, como com outras crianças, fico sentado
observando e as crianças vêm até mim.
Muitas vezes, convidam-me para brincar com elas, fico pensando se as
professoras agissem sentando entre as crianças ou dirigindo as brincadeiras no
parque, se a atitude que as crianças têm comigo não teriam com elas, já que o que
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observo é as professoras mais a distância observando e cuidando.
No geral foram observados os mesmos detalhes do dia anterior tanto das
crianças, quanto pelo comportamento das professoras.
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Diário de Campo 04
Turma: 01
Observação 26 de Abril de 2013
Horário de Observação: 8horas às 11horas
Hoje, após o café, a turma dirigiu-se ao parque já que seu horário era no
primeiro momento de educação física, à medida que a turma acabava o café se
dirigia ao parque. Com todos no parque, iniciou-se a aula. Após a aula do grupo B,
foi à aula do grupo A.
Como nos dias anteriores, o momento do parque foi igual para as crianças,
como as atitudes das professoras, assim como toda rotina.
Nota-se que na educação física, as professoras participam mais da
brincadeira por serem dirigidas, e não livres como o momento do parque, fica como
destaque o fato de talvez se pensar em momentos dirigidos de parque e não
somente momentos livres.
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DIÁRIOS DE CAMPO - INSTITUIÇÃO 02
Diário de Campo 05
Turma: 03
Observação 03 de Junho de 2013
Horário de Observação: 14horas às 17horas
Na primeira observação, tudo muito tranquilo na chegada em sala de aula, as
crianças brincavam em um momento livre, já que minha chegada em sala de aula
aconteceu às 14 horas, para não atrapalhar o recebimento e chegada das crianças
no colégio. No momento da chegada, logo alguns meninos me notaram e logo
vieram perguntar o que eu estava fazendo na sala! Disse que estava ali para
observar, com isso voltaram a brincar. Muitos ficavam me observando de longe e
fazendo graça.
No segundo momento, em sala, foi o de boa tarde, a professora sentou em
roda com as crianças dando uma boa tarde e cantando músicas para chamada com
a turma. Um momento bem animado e de interação entre a professora e a turma.
Com isso a professora fez a contagem de alunos em sala, deveria haver vinte e dois
alunos, todos contaram junto com a professora, contaram vinte alunos, com isso a
professora perguntou quem havia faltado e vários alunos logo falaram dois e o nome
dos colegas que faltaram. Ainda no momento de roda, a professora perguntou que
dia era hoje e todos responderam que era o dia da novidade, que no colégio cada
dia corresponde a um dia especifico e nesse dia da novidade, cada criança leva ou
conta uma novidade na roda, com isso foi observado que muitos estavam com
fantasias e brinquedos na mão.
Nesse momento, a professora interage bastante com a turma perguntando
para cada um qual a novidade, procurando saber do que era a fantasia ou o boneco
que estavam trazendo. Depois que todos apresentavam sua novidade, que era
desde bonecos até histórias do fim de semana, os que haviam levado bonecos ou
outros brinquedos deveriam guardar na mochila.
Após o momento da novidade, a professora pediu para que a turma sentasse
novamente em forma de meia lua, muitos perguntaram como era sentar assim e ela
então explicou no quadro como era a forma, já que era hora de contar história.
Nesse momento, a professora usava um avental que fazia parte da história, onde
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havia personagens que ela apresentava enquanto contava a história às crianças.
Todos ficaram prestando bastante atenção; aqui a professora interagia muito com a
turma, imitando animais, fazendo sons e interpretando a personagem, assim as
crianças fizeram silêncio durante o conto. Foi um momento bem proveitoso, já que
as crianças interagiam enquanto eram questionadas.
Sobre o avental, algumas crianças perguntaram o porquê da professora
utilizá-lo, outros perguntaram se era avental de cozinha, ela explicou que não, que
fazia parte da história, e que se alguém quisesse poderia usá-lo no final do dia para
contar uma história.
Em outro momento da aula, após o conto da história, a professora disse para
a turma que começariam um projeto novo na sala e que era sobre o teatro. Assim foi
observado junto à turma, quais letras formam a palavra teatro e se as crianças
conheciam o que era teatro, quem já havia ido a um e o que tem no teatro. Nessa
atividade, as crianças ficaram mais agitadas e aqui a professora interagia com
perguntas para saber o que elas conhecem sobre o teatro, todas as crianças
contribuíram da sua maneira, algumas inventando algo para participar do momento,
a professora aceitou todos os argumentos.
No fim da explicação cada um ganhou um crachá e uma ficha sobre o teatro,
no crachá havia o nome de cada criança, cada um recebeu o seu nome e deveria
então escrever na ficha sobre o teatro, como estava escrito no crachá, ao fim da
atividade, que foi rápida, arrumaram-se para irem para o lanche, enquanto
esperavam, alguns ficaram brincando em sala.
A turma desceu da sala, que fica no primeiro piso do colégio, para irem ao
refeitório, que fica no térreo. Eles têm um intervalo de 30 minutos para lanchar,
porém no momento destinado ao lanche, a turma lancha sozinha, não há interação
com outras crianças e turmas, essa questão é uma prática adotada pela instituição.
Para essa primeira observação, verificou-se que as crianças são mais
contidas que as observadas no CEI público, há pouca interação entre elas, observa-
se grupinhos da própria turma, e nessa primeira observação notou-se que as
crianças são muito dependentes das professoras.
Após o lanche, a turma voltou à sala para aguardar a aula de educação física,
enquanto isso a professora sentou em roda com a turma e ficou cantando com as
crianças.
A aula de educação física é o momento de atividade da turma, as crianças
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não parecem gostar muito desse momento, ficam correndo de um lado para o outro.
As atividades, durante a aula, são dirigidas a parte física, não trabalha o lúdico ou a
imaginação da criança, fazendo com que a turma fique dispersa e agitada.
É um momento de atividade e não de brincadeira, porém observa-se nessa
agitação que as crianças querem brincar, com isso fogem da fila, se jogam no chão,
pegam os cones e bambolês sem fazer parte da atividade e ficam brincando sem ter
sido essa a atividade proposta. É visto aqui a relação do professor com a criança.
Quando me propus a pensar o professor afinal brinca de quê? O professor, ele tem
uma concepção nessa aula de educação física dentro da cultura que ele vivenciou e
foi ensinado, e consequentemente acabou se graduando, brincar não é natural é
ensinado, talvez esse professor não tenha sido ensinado a pensar assim, o que não
o desqualifica, porém ele não observa esse momento de atividade como um
momento lúdico e de descontração e brincadeira, e sim como um momento de
atividade física, talvez por isso se torne uma aula chata para as crianças. Talvez se
ele propusesse a fazer as mesmas atividades com caráter de brincadeira
participando e incentivando, a aula seria mais agradável e prazerosa.
Voltando a sala de aula, a turma teve um momento livre de descanso,
algumas crianças brincavam na casinha, outras na mesa, algumas ficaram com a
professora contando história com o avental.
Na sala de aula, a brincadeira se deu com as chamadas novidades e os
cantinhos da sala, esses cantinhos são espaços móveis, que vão trocando de sala
durante a semana, cada dia um cantinho está em uma sala. Os cantinhos na sala
eram o do salão de beleza, fantasias e histórias para leitura.
Por volta de 16horas e 30min, a turma desceu para o parque, assim como no
recreio não há interação com outras turmas, o espaço de parque é dividido e cada
turma fica no seu espaço. Durante o parque, que é pouco tempo, comparado ao
tempo dos CEIS públicos, por volta de uma hora aqui no colégio.
O momento de parque é o real momento de brincadeira da turma, as crianças
ficam à vontade para brincar, as professoras nesse dia ficaram mais observando a
turma, não foi observado, elas brincando junto, porém é visto que dão atenção às
crianças que ficam por perto ou pedindo algo.
Em determinado momento, sentei-me ao lado da casinha e vi algumas
crianças brincando, fiquei em silêncio e perguntaram o que eu estava fazendo e
respondi que estava olhando, então perguntei o que eles estavam fazendo e me
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responderam que estavam brincando de “Power Rangers”, havia três meninos
brincando com isso, ficamos conversando, logo perguntaram se eu queria participar
já que na nossa conversa viram que eu conhecia bastante sobre os tais “Power
Rangers” Outro momento de parque, dentro da casinha, foi de que havia algumas
meninas ali dentro, sentei-me então dentro da casinha, elas perguntaram o porquê
de eu estar ali dentro, disse que estava ali fazendo a mesma coisa que elas, então
me responderam: - A gente tá brincando! Falei que eu também estava brincando,
então pediram para eu descer no escorregador, mas ele era muito pequeno e não
consegui descer nele, já que ele é feito para crianças e um adulto encontra
dificuldades em brincar no escorregador, porém isso foi motivo de graça para as
crianças, todos riram muito.
O parque, no seu curto tempo, deu para as crianças brincarem e correrem.
Pelo horário, encerrou o período de observação e fui embora, as crianças
continuaram ali no parque junto com as professoras.
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Diário de Campo 06
Turma: 04
Observação 04 de Junho de 2013
Horário de Observação: 14horas às 17horas
No segundo dia de observação, foi na turma do G5. Na chegada em sala,
assim como a outra turma, as crianças estavam em um momento livre de
brincadeira, as crianças estavam nas mesas brincando com jogos, brinquedos e
vendo alguns livros de história, algumas junto da professora auxiliar estavam
pintando uma maquete.
Não demorou muito e a professora chamou as crianças para sentarem em
roda, providenciaram de guardar os brinquedos e dar início às atividades do dia, era
o momento do boa tarde! A professora esperou todos se organizarem e deu uma
boa tarde em especial a uma menina que estava há duas semanas sem ir ao
colégio, assim que a professora disse o boa tarde a ela, a menina falou:
- Eu sabia que tu ia dizer isso na roda!
Ela ficou um tanto sem graça, como as crianças dessa sala possuem em sua
maioria um ano de idade há mais que a outra turma, percebeu-se que a turma
aparenta ocupar mais os espaços da sala de aula, estavam presentes vinte e uma
crianças em sala.
A professora interage bem com a turma, perguntou se gostariam de cantar
uma música, falaram que sim e a professora começou a cantar, no começo, sozinha,
então parou e falou:
- Não estou escutando a voz de ninguém.
A turma então passou a cantar junto, alguns tímidos no começo logo se
soltaram e no fim muito empolgados.
Uma menina na roda estava com uma sacola, tímida, então a professora fez
questão de interagir com a menina e a turma. Perguntando o que tinha na sacola e
por que dela ter trazido. Na sacola havia cachorrinhos de origami, desenhados pela
menina, ela trouxe um para cada criança e para a professora. O motivo é que a
mesma menina ainda está na adaptação no colégio e essa é uma forma de os pais
incentivarem a menina.
Passado a boa tarde! Foi sorteado o ajudante do dia, dessa forma a
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professora deu início a atividade do dia, que era continuar o projeto iniciado na aula
anterior, sobre o Brasil, em especial a Amazônia, viu com a turma as regiões do
Brasil em destaque a região norte, onde se localizava a Amazônia. Para a atividade
a professora utilizou um mapa do Brasil, um mapa das regiões desenhado por ela, e
um globo terrestre onde mostrou os hemisférios e os polos norte e sul.
Todos ficaram entretidos e querendo pegar o globo, a turma é muito
participativa, gosta de falar. Uma das crianças perguntou como o Brasil é diferente
no globo e no mapa, uma menina chamava o globo de planeta.
Um fato chamou a atenção, essa turma não reparou tanto na minha presença
em sala como as outras turmas, algumas ficavam olhando para mim e às vezes,
curiosas, mas perto das outras turmas observadas, bem pouco.
Ao fim da explicação da professora, a turma tem uma atividade, parece ser
uma rotina do colégio era pintar as regiões do Brasil, nessa hora, algumas crianças
chegaram perto de mim e perguntaram o que eu estava fazendo na sala de aula,
falei que observando, elas responderam que tudo bem, perguntaram se eu seria o
professor deles, falei que não estava ali para observar por dois dias, falaram então tá
bom. Nesse primeiro contato, já perguntaram meu nome, se apresentaram e logo
começaram as perguntas.
Durante a atividade, à medida que as crianças acabavam, ficavam em
momentos livres, algumas crianças aproveitaram esse momento para brincar com o
globo. Um menino muito educado, reparou no meu caderno de registros que possui
uma capa de carro, e perguntou se nele tinha adesivos e se podia ganhar um para
colocar na atividade dele, disse que sim, mas que deveria ver com a professora se
poderia colar ou não um adesivo na atividade. Após perguntar e a professora ter
dito que sim, ele voltou até mim e pediu novamente o adesivo, deixei que ele
escolhesse, ele pegou o adesivo e colou na sua atividade, isso o deixou muito feliz,
ele agradeceu com um muito obrigado e foi brincar.
Enquanto algumas crianças ainda terminavam a atividade com uma das
professoras, outra sentada no chão com as crianças que haviam terminado, contava
uma história escolhida pela ajudante do dia, nessa hora um menino ficou agitado
para terminar porque queria escutar a história, ficava de um lado para o outro e
prestando atenção da mesa. Após esse momento a turma desceu para o lanche.
O período de lanche, assim como observado com a outra turma, não houve
interação com outras turmas, logicamente outras crianças, as crianças lanchavam e
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conversavam entre si com a observação das professoras. À medida que acabavam
seu lanche, as crianças deveriam escovar seus dentes e poderiam então brincar no
espaço de lanche Há livros e revistas para observarem no espaço em que fazem o
seu lanche, elas parecem gostar, pois assim que acabam, enquanto umas brincam
de correr outras preferem ficar vendo uma revista ou um livro.
Já em sala de aula novamente, as crianças ficam em roda para continuidade
da atividade relacionada ao projeto, a professora fala sobre a vegetação das regiões
e dos animais, com isso cada criança ganhou duas folhas, uma de adesivos e outra
com espaços em branco, onde deveriam colar os animais de acordo com a
vegetação, a vegetação era da caatinga, e os animais eram variados desde os que
vivem nesse ambiente como outros também. O recreio da turma é mais tarde do que
o da turma observada anteriormente, assim após a atividade, chegou o momento de
recreação que seria dividido em assistir a um DVD e depois ir ao parque. O
momento de recreação dura uma hora, bem menos tempo do que na instituição
pública, contudo foi dividido em meia hora para cada atividade.
O filme a ser assistido, era de uma criança que trouxe de casa, porém a
professora falou que no próximo dia de filme não era para nenhuma criança trazer
filme de casa, pois a turma iria assistir ao filma da Tainá, onde fala do tema do
projeto a Amazônia. Para o dia de hoje, duas crianças trouxeram filmes, uma menina
e um menino, durante a espera para irem à sala de multimídia ver o filme, a
professora aproveitou para dar alguns recados e pediu cuidado na hora em que
forem ao parque, sendo que no período da manhã algumas crianças acabaram se
machucando, algumas crianças levantaram a mão e foram falando do parque e do
filme, um menino, em especial, levantou a mão e saindo um pouco do assunto do
momento lembrando do parque levantou a mão e falou:
- Para as crianças o parque é o mundo mágico das brincadeiras.
A fala do menino evidencia o quanto esse momento é esperado pelas
crianças e a importância que ele tem para as crianças.
Fomos todos assistir ao filme, no primeiro do Charlie e Lola, e o segundo da
Monster Ray. Durante o primeiro filme o desenho abordava alguns assuntos que
pudessem causar estranhamento ou dúvidas para as crianças, a questão de namoro
entre as personagens. A professora fez questão de perguntar e intervir para saber o
que as crianças estavam observando e entendendo da história do desenho, para
que não houvesse mal entendido, todos interpretaram bem, mas mesmo assim, ela
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fez questão de perguntar e intervir, foi muito importante, esse momento mostrou que
a professora estava atenta, e se saiu muito bem, mostrou que interage muito bem
com a turma, o mesmo foi observado na outra turma.
Com o fim dos vídeos, a turma se dirigiu ao parque, porém perto do fim do
horário de observação, nesse dia não foi possível observar muito o momento do
parque das crianças, o que foi uma pena, apenas brevemente, o que se pôde
observar por volta de dez minutos, foi o momento de descontração das crianças, um
momento prazeroso. Quanto à relação das professoras junto às crianças, nesse
momento observou-se cuidados por parte delas. As crianças ficam um pouco
espalhadas, já que o parque não é o mesmo que a outra turma brinca, é maior e
conta com uma quadra de futebol além de uma casinha e um escorregador maior,
além de mesas de pebolim. Com mais atrações, as crianças se espalharam e as
professoras circularam mais observando as crianças nos diferentes espaços.
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Diário de Campo 07
Turma: 03
Observação 05 de Junho de 2013
Horário de Observação: 14horas às 17horas
Em sala, o momento era de brincadeira, assim que abri a porta logo percebi o
momento de descontração das crianças, a turma se apegou em mim logo que
perceberam minha presença, vinham para ficar perto, dar um abraço. Observando
esse momento da turma, sentei-me no chão, próximo a casinha e logo as crianças
vieram para perto de mim, um menino veio com um balde plástico na cabeça e
perguntei o que ele era, então falou que era um mágico, pedi que fizesse uma
mágica ele cantou e dançou, com isso perguntei se aquilo era mágica, ele
prontamente me respondeu que não. Continuei no assunto e pedi que fizesse uma
mágica até mesmo para ver como ele se sairia nessa situação, então ele me
respondeu que só sabia fazer mágica com moedas, e nesse dia ele havia esquecido
a carteira em casa, muito esperto soube se sair bem da situação.
Outro menino se aproximou com um quadrado de blocos montáveis na mão,
perguntei o que ele tinha nas mãos, ele pediu que eu adivinhasse, assim falei que
era uma marreta e ele ficou pensativo, pois se pôde perceber que ele não tinha um
objeto definido para aquilo, assim ele disse que não era uma marreta, falei uma
espada, ele disse que não, então disse que minhas ideias estavam acabando e ele
disse então é uma marreta sim depois de um pouco pensativo.
Enquanto eu estava ali, sentado, muitas crianças vieram até mim, peguei
minha caneta, que estava fazendo anotações e desenhei no meu dedo um boneco,
as crianças em volta ficaram curiosas observando, então peguei meu dedo e
coloquei no caderno de anotação, como se o dedo fosse um carimbo e assim ficou
a marca do desenho na folha, as crianças olharam admiradas falando nossa isso é
um carimbo! Logo providenciaram de pedir e se ouviu um também quero. Nesse
momento havia perto de mim cinco meninos e duas meninas, alguns pediam para
desenhar um monstro, como não sou muito bom com desenhos, esforcei-me e fiz
uma caveira que ficou bem legal e elas gostaram, em outra criança fiz um menino de
boné, em uma das meninas fiz uma boneca de tranças, mas a caveira foi a favorita
delas, pois todos queriam.
Nesse momento, as crianças não queriam sair de perto de mim e a professora
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já as chamavam para a roda, mas elas queriam ficar ali. A aula foi dando início e tive
que pedir para as crianças irem para a roda, pois não queriam, com isso prometi que
depois continuaríamos com os desenhos nos dedos.
Na roda, a professora chamou todos para participar, um menino e uma
menina insistiram em ficar dentro da casinha, depois de um tempo foram para a roda
que teve início com uma música, sempre incentivando as crianças a participarem,
após esse momento tivemos o boa tarde, e tivemos o conto de uma história para a
turma o que aguçou muito a imaginação das crianças. A história abordava quantas
pessoas moravam em uma residência, assim a professora interagiu com todas as
crianças e ver quantas pessoas moravam em suas casas, com isso trabalhou a
questão dos números, além de mostrar que conhecia bastante de cada criança da
turma o que é um fator muito positivo.
A atividade em sequência foi de desenhar a família e pintar em uma folha que
receberam. Nessa folha ao lado do espaço para desenhar, havia um retrato de uma
família para que elas se baseassem no desenho.
Com o fim da atividade, fomos ao recreio, o fato que mais chamou a atenção
é de não haver interação com outras crianças, com isso o recreio é considerado
calmo, com essa observação senti falta de mais momentos livre para as crianças.
Por isso destacou-se na observação anterior a dependência das crianças pelas
professoras, muito por essa falta de interação e aprendizado entre as crianças, ou
seja, momentos delas, o que se observa é que se tornam dependentes das
atividades propostas pelas professoras.
Em sala de aula novamente, como de costume, sentou em roda e a
professora conversou com algumas crianças pelo seu comportamento no recreio,
depois cantou uma música interpretando. A turma participou junto e propôs uma
brincadeira, onde uma criança da roda seria escondida por um pano branco, e outra
que ficaria na sala de matérias, teria de adivinhar quem da roda estava em baixo do
pano. As crianças gostaram muito desse momento, embora algumas não
conseguissem ficar quietas e falavam o nome de quem estava em baixo do pano,
não deixando a criança adivinhar na sua vez, elas participavam bastante. No fim
desse momento tiveram uma atividade.
A atividade era de circular uma boneca em meio a várias na folha dada pela
professora, as crianças deveriam prestar atenção e circular apenas uma, cuja
característica foi falada pela professora, além de fazer a atividade deveriam colocar
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seu nome na folha, porém dessa vez sem o crachá com seu nome como costumam
fazer.
Após a atividade houve um momento livre de brincadeira na sala de aula,
algumas crianças brincavam na casinha, outras nas mesas, algumas pela sala,
enquanto isso as professoras aproveitavam para além de observar e cuidar, também
organizar as atividades feitas, que são muitas, por isso talvez não interagissem
tanto nesses momentos com a turma e as deixavam em um momento mais delas
como citado anteriormente.
Sem mais atividades em sala descemos ao parque, como se encontrou
somente uma turma no parque, senti falta de observar muitas crianças juntas
correndo, o parque tornou-se de certa forma silencioso. Do outro lado da cerca há
outra turma de crianças mais novas brincando, porém não há troca e interação.
Havia uma menina encima de um triciclo olhando através do portão para nossa
turma, parecia querer estar ali conosco.
O momento de parque aqui foi tranquilo, na observação de hoje minha
interação com a turma estava muito boa, estávamos todos familiarizados, o
acolhimento das crianças foi maravilhoso. O ponto de destaque na observação foi de
que em determinado momento uma das professoras decidiu participar da
brincadeira, enquanto as crianças desciam pelo escorregador ela ficava no fim dele
com as pernas abertas para que as crianças passassem entre elas. Logo estavam
as duas professoras, em outro momento, a professora desceu pelo escorregador,
com isso pôde se observar que enquanto as professoras estavam ali brincando
junto, dando atenção, mais de metade da turma estava brincando no escorregador,
ou em volta por conta de poderem brincar com as professoras, tornando esse
momento mais agradável e significativo, pois assim que as professoras saíram de
perto do escorregador, as crianças que até então estavam ali começaram a se
dispersar. O momento de parque foi ótimo na observação de hoje, as crianças se
envolveram, houve momentos de cuidado e observação por parte das professoras,
mas além de tudo momento de brincadeira entre todos, momentos significativos, se
não há interação entre outras crianças, houve momentos de interação de
professoras e crianças.
A turma não queria que eu fosse embora, confesso que também não queria ir,
mas com o fim do horário de observação, mesmo excedendo um pouco no dia de
hoje, todos os registros foram bem proveitosos. Fui embora com muitas das crianças
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perguntando quando eu voltaria, algumas das meninas se apegaram a mim.
Confesso que vou sentir falta delas, assim como de todas as turmas de um modo
geral pelo recebimento e acolhida, foi maravilhoso e vai deixar saudades.
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Diário de Campo 08
Turma: 04
Observação 06 de Junho de 2013
Horário de Observação: 14horas às 17horas
Na última observação no colégio e com o G V, a turma já se encontrava em
roda, cheguei com a porta fechada, entrei e dei uma boa tarde e todos ficaram me
olhando; a professora deu boa tarde e perguntou a turma o que a gente fala turma e
todos então deram um boa tarde. Em roda, a professora estava trabalhando o
projeto sobre a Amazônia, antes teve a escolha do ajudante do dia por um sorteio.
A turma estava vendo uma revista sobre animais que uma das crianças
trouxe, a professora mostrava os animais da revista e passava para as crianças
verem, após observarem a revista retornaram ao mapa das regiões que ainda estava
na sala. Retomaram em qual região estava a Amazônia no mapa, a professora pediu
para que uma criança identifica-se no mapa a região, ela mostrou a região norte,
perguntados qual outra região haviam trabalhado, falaram a região nordeste e
identificaram no mapa.
Para essa atividade, a professora possuía fotos com animais e vegetações,
ela as mostrava para as crianças e fazia perguntas para adivinharem quais eram os
animais e o que continha nas fotos sobre as características das vegetações, foi
apresentado a caatinga e o serrado.
Seguindo a rotina do colégio, após a roda e apresentação do assunto a turma
realiza uma atividade relacionada a apresentação da professora, para o dia de hoje
a turma recebeu duas folhas, cola e tesoura, onde deveriam colocar seu nome e
recortar uma das folhas em espécie de quebra cabeça, para colar na outra folha.
Analisando as professoras em sala, observou-se que ambas ficavam
ajudando as crianças, vendo se precisavam de alguma ajuda e fazendo os
preparativos para continuação da aula.
As crianças se entretiveram na atividade e como na observação anterior, à
medida que terminavam a atividade ficavam com um tempo livre para brincar,
enquanto algumas crianças brincavam, outras ficavam vendo livros de história. Já as
professoras ficavam ajudando as crianças que apresentavam maior dificuldade na
realização da atividade. Com a maioria das crianças acabando as atividades, a
professora sentou junto às crianças para a próxima atividade, onde cada uma
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recebia uma folha, e a professora pedia para observarem atentamente e depois
perguntava a elas o que haviam notado. Logo, todas as crianças sentaram na roda,
a professora continuou as perguntas e interagindo com a turma sobre a paisagem e
o meio ambiente e como interferimos nela, a respeito do lixo e cuidados em que
devemos ter, a turma participou bastante e gostou. Na observação de hoje, houve
aula de inglês, por isso a professora parou a atividade retomando após a aula de
inglês.
Com outra professora, as professoras de sala corrigiam as atividades
anteriores e preparavam as próximas, enquanto ocorria a aula de inglês, que iniciou
com um breve relaxamento e recapitulando, com as crianças a aula anterior, falando
que na semana passada não houve aula por conta do feriado. Nessa aula, a
professora interage bastante com a turma e a atividade de hoje era relacionada com
um cartaz que havia na sala sobre os lanches que as crianças trazem para o recreio
feito pela turma da manhã, foi mostrado o cartaz e explicado o objetivo dele. Então a
professora entregou uma atividade com um desenho de uma lancheira, onde as
crianças deveriam desenhar o lanche que trouxeram para o dia de hoje, a aula foi
breve e logo a turma desceu para o recreio.
O espaço de lanche da turma do G V é diferente da outra turma, porém a
turma lanchou entre si, não há contado com outras crianças como observado
anteriormente e com a outra turma. Nesse tempo, as professoras aproveitaram para
lanchar e observarem a turma.
Na volta à sala de aula, a turma sentou em roda para continuação das
atividades, com a turma reunida foi apresentada a ela um livro sobre aves e o
alfabeto que um menino achou durante o recreio em uma das instantes, que ficam a
disposição das crianças naquele espaço. Após comentar sobre o livro e de como era
legal deu algumas informações para a turma, como hoje iriam assistir o filme da
Tainá, que fala um pouco sobre a Amazônia e depois iriam ao parque, a rotina
parecida com a da última observação.
Fomos todos à sala de vídeo para assistir ao filme, devido ao tempo, não
assistimos ao filme todo. A turma ficou entretida e concentrada, adoravam o filme.
Assim após meia hora de filme descemos ao parque, hoje com mais tempo para
observação desse momento.
Como mencionado anteriormente, o parque não é o mesmo que a turma do
G IV brincou, brincaram no chamado parque grande, como no pouco tempo de
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observação feito na observação anterior, às professoras se limitaram mais a assistir
e cuidar das crianças, não brincando junto, embora se observou muita interação na
sala de aula, aqui não houve tanta, o que é uma pena, pois na sala a interação foi
muito boa, o momento foi mais das crianças.
O parque que o G V brincou, é o parque que as crianças do G IV brincam as
sextas-feiras, já que é o dia que foi informado onde ocorre um dos poucos
momentos de interação entre turmas e diferentes crianças, já que hoje como nos
outros três dias de observação não se viu interação no colégio com diferentes
turmas.
O filme da Tainá inspirou as crianças que estavam brincando de animais da
floresta no parque, cada uma interpretava um animal e usava muito a imaginação.
Um momento muito agradável o parque é um bom momento para a turma, onde foi
observado que mesmo as crianças mais envergonhadas e quietas brincam e
interagem, elas sentem-se à vontade, é o momento delas. Assim ocorreu a última
observação no colégio.
