PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ

CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

CURSO DE PEDAGOGIA

POLINE CZIZEWSKI

NO ENSINO FUNDAMENTAL AOS SEIS ANOS:

É BRINCANDO QUE SE APRENDE?

São José

2013

PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ

CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

CURSO DE PEDAGOGIA

POLINE CZIZEWSKI

NO ENSINO FUNDAMENTAL AOS SEIS ANOS:

É BRINCANDO QUE SE APRENDE?

Trabalho elaborado para a disciplina de Conclusão de Curso (TCCII), do Curso de Pedagogia, como requisito parcial para curso de graduação em Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José- USJ. Orientadora: Profa. Ma. Arlete de Costa Pereira

São José

2013

POLINE CZIZEWSKI

NO ENSINO FUNDAMENTAL AOS SEIS ANOS: É BRINCANDO QUE SE

APRENDE?

Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como requisito parcial para obtenção do grau de licenciada em Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José – USJ -, avaliado pela seguinte banca examinadora:

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________________ Profª. Ma. Arlete de Costa Pereira

Orientadora- USJ

_________________________________________________________ Profª. Ma. Keila Villamayor Gonzalez

Examinadora - USJ

_________________________________________________________ Profª. Ma. Roberta Schnorr Buehring

Examinadora - USJ

São José, 24 de junho de 2013

Dedico este trabalho à minha família, que em todos os momentos esteve ao meu lado, nunca

me deixando só.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeço a Deus, pela vida e pela fé e saúde que me

concedeu para prosseguir nesta caminhada.

À minha família, pais, irmãs e amigos queridos, que sempre estiveram ao meu

lado, me apoiando e me incentivando incansavelmente.

À minha adorável orientadora Arlete, que, inúmeras vezes, me ouviu como

uma amiga e me ajudou como uma mãe, buscando sempre compreender minhas

angústias e, ao mesmo tempo, me lembrando do que sou capaz.

Agradeço a todos os mestres que estiveram presentes no decorrer de minha

formação e me apoiaram em minhas escolhas e em meu crescimento docente.

À instituição que disponibilizou seu espaço e me recebeu de braços abertos.

Às queridas educadoras, por me acolherem e acreditarem em minha

pesquisa.

Às crianças, que com suas doces palavras, abrilhantaram meu trabalho.

Conhecê-las foi a maior riqueza de minha formação profissional e pessoal.

Educação não transforma o mundo, educação muda pessoas, pessoas

transformam o mundo.

Paulo Freire

RESUMO

Este Trabalho de Conclusão de Curso apresenta dados de uma pesquisa de campo que versa sobre a importância da brincadeira e do lúdico no processo de alfabetização de um grupo de crianças do 1º. Ano do Ensino Fundamental da Educação Básica, a partir de estudos e produções de autores conceituados, como Soares (1998; 2003; 2009), Ferreiro (1985), Mortatti (2006), das legislações, LEI 11.114 (2005), LEI 11.274 (2006), das mais recentes contribuições do Pró-Letramento e das orientações gerais do Ministério da Educação. Por meio de uma pesquisa de campo de abordagem qualitativa, observou-se como esse momento da educação básica do país é vivenciado na prática, graças à observação participante nas aulas de uma turma do novo 1º ano, de uma escola pública no município de São José, SC. Visando cumprir com o objetivo central de investigar se o trabalho realizado com essas turmas, em fase de transição, respeita às necessidades das crianças de seis anos no que se refere à prática de brincadeiras e atividades lúdicas, o trabalho revelou que, em tal estabelecimento de ensino, o lúdico, nos momentos em que é proporcionado por meio de jogos, histórias, atividades como quebra-cabeças e afins, não somente é praticado e vivenciado pelas crianças, como se agrega a ele um sentido pedagógico. Esses momentos são transformados em oportunidades para a alfabetização e o letramento. Dessa forma, identificou-se que a consequente antecipação que a mudança representa – a do início da alfabetização aos seis e, não mais, aos sete anos – mostra-se pertinente, mas que a ludicidade e a brincadeira passam a ficar em segundo plano. Também a estrutura física para receber esse grupo (carteiras e cadeiras de tamanho inadequado) não apresenta as condições ideais de acordo com as orientações do MEC. Enfim, com a realização deste pode-se compreender o que de fato a criança tem a dizer sobre esta questão, a preocupação do professor em atender este novo grupo que se forma e a interação da realidade da sala de aula com a lei que ampara este novo primeiro ano. Palavras-Chave: Ludicidade. Alfabetização. Letramento. Primeiro Ano. Legislação

Educacional.

LISTAS DE FOTOGRAFIAS

Fotografia 1 – Encontro com Magda Soares. ............................................... 28

Fotografia 2 – A sala do primeiro ano.............. ............................................ 34

Fotografia 3 – Chamada, decoração e calendário ........................................ 35

Fotografia 4 – Crachás com nome e autorretrato ......................................... 38

Fotografia 5 – Primeira tentativa sem pontilhado ......................................... 39

Fotografia 6 – Registro da escrita com pontilhado... .. ................................. 39

Fotografia 7 – Registro da palavra data.. ..................................................... 39

Fotografia 8 – Palavra começando com a letra B ......................................... 40

Fotografia 9 – Atividade com recorte de revistas.. ....................................... 40

Fotografia10 – Encontros vocálicos ............................................................. 41

Fotografia11 – Roda de história e atividade sobre a contação..................... 42

Fotografia12 – Atividade com números ........................................................ 43

Fotografia13 – Números expostos. .............................................................. 44

Fotografia14 – Números expostos quantificados ......................................... 44

Fotografia15 – Brincadeiras no pátio ............................................................ 45

Fotografia16 – Atividade dia do índio ........................................................... 47

Fotografia17 – Presentes de agradecimentos .............................................. 47

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................... 9

2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: DOIS OLHARES .........................

COMPLEMENTARES SOBRE LER, ESCREVER E APRENDER ...............12

2.1 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL ............................................................. 20

2.1.1 A ampliação do Ensino Fundamental e a antecipação de seu

início ............................................................................................................ 21

2.2 LUDICIDADE: BRINCANDO E APRENDENDO ..................................... 22

3 CAMINHOS METODOLÓGICOS .............................................................. 26

3.1 DESAFIOS E FRUSTRAÇÕES DE SER PESQUISADORA .................. 27

3.2 QUANDO TEORIA E PRÁTICA LITERALMENTE SE ENCONTRAM .... 28

3.3 ENFIM, A ENTRADA EM CAMPO. ........................................................ 29

4 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ................................................... 31

5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA .... 33

5.1 O AMBIENTE DA SALA: QUE CONCEPÇÕES REVELA? .................... 33

5.2 LER, ESCREVER, APRENDER: O NOME COMO TEXTO ................... 36

5.3 LER E ESCREVER: PROJETO LITERÁRIO .......................................... 41

5.4 LER ESCREVER E APRENDER: O CONTATO COM OS NÚMEROS..43

5.5 É BRINCANDO QUE SE APRENDE ...................................................... 44

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 48

REFERÊNCIAS ............................................................................................ 51

APÊNDICES ................................................................................................ 54

9

1 INTRODUÇÃO

Este Trabalho de Conclusão de Curso apresenta dados de uma pesquisa de

campo que versa sobre a importância da brincadeira e do lúdico no processo de

alfabetização de um grupo de crianças do 1º Ano do Ensino Fundamental da

Educação Básica, a partir de estudos e produções de autores conceituados, que se

debruçaram sobre a questão.

Mais especificamente, a pesquisa está diretamente ligada à ampliação do

Ensino Fundamental de oito para nove anos e a consequente antecipação do

ingresso das crianças no Ensino Fundamental. Agora, matriculadas no primeiro ano

não mais aos sete, mas aos seis anos, as crianças que vivenciam essa fase de

transição se deparam com a possibilidade e, ao mesmo tempo, a necessidade de

aprender a ler e a escrever.

Dentre as inúmeras interrogações suscitadas por essa mudança, este

trabalho está articulado em torno da seguinte questão: “A necessidade das crianças

de seis anos, de brincar e de desenvolver atividades lúdicas, está sendo respeitada

pelas práticas pedagógicas do ‘novo primeiro ano’ da Educação Básica?”.

Tem-se como objetivo geral, portanto, investigar se o trabalho realizado com

uma turma do primeiro ano do Ensino Fundamental, ainda em fase de transição,

respeita às necessidades das crianças desta idade no que se refere à prática de

brincadeiras e atividades lúdicas.

Como objetivos específicos, pretende-se analisar o entendimento das

professoras do grupo pesquisado sobre a importância da ludicidade no processo de

alfabetização, como a brincadeira e o lúdico são vivenciados em sala de aula, qual

função pedagógica se extrai deles, e qual o envolvimento das crianças com as

práticas propostas.

Esta pesquisa surgiu a partir da experiência pessoal desta autora. Tendo

como base a lembrança da maneira mecânica como fui alfabetizada, busco ampliar

o conhecimento sobre a possibilidade de realizar o trabalho pedagógico no primeiro

ano, com crianças de seis anos, de maneira lúdica. Dito de outra forma, sobre como

tornar o processo de ensino-aprendizagem mais prazeroso para as crianças.

Embora esta prática de leitura e escrita estava presente nos ambientes da

educação infantil desde os grupos de bebês por meio de livros e ambientes letrados,

10

essa questão tem sua importância ampliada no atual momento vivido pela Educação

Básica, quando crianças de seis anos, não inseridas obrigatoriamente nos processos

tradicionais de alfabetização, passam a ter as práticas de leitura e escrita

antecipadas. As demandas apresentadas a elas são novas, no entanto, sua idade e

fase de desenvolvimento psicossocial é a mesma. Diante disso, é necessário refletir

sobre a adequação de tal mudança legal, tendo em vista, sempre, o bem-estar e o

pleno desenvolvimento das crianças.

Dessa forma, no que diz respeito à metodologia, foi realizada uma pesquisa

de campo a partir das observações participantes com uma turma de crianças de seis

anos matriculadas no 1º ano do Ensino Fundamental da educação básica. De

natureza qualitativa, o trabalho valeu-se, principalmente, de conversas

semiestruturadas com as professoras responsáveis pelo grupo, observação da

situação das crianças em sala e nos espaços externos, e confronto desse material

empírico com a legislação. Além desses instrumentos metodológicos, o material

empírico abrangeu também registros escritos e fotográficos.

O trabalho de campo foi respaldado inicialmente por uma pesquisa

bibliográfica qualitativa que enfoca as principais concepções teóricas sobre

alfabetização, letramento e o papel da escola, contextualiza o momento atual da

educação básica brasileira, por meio de leis e diretrizes que regulamentam o

Sistema Nacional de Educação, e reflete sobre o desenvolvimento das crianças de

seis anos e o papel da brincadeira e do lúdico em tal processo.

No que diz respeito à relevância da pesquisa, acredita-se que, enquanto a

metodologia a se empregar e o referencial teórico escolhido têm sua pertinência

atestada tanto pelo problema central quanto pelos objetivos da pesquisa, a validade

desta enquanto estudo científico e suas possíveis contribuições ao campo da

educação estão ligados à possibilidade de se debater as causas, consequências e

demais significados sociais de um fenômeno extremamente complexo e atual: o das

mais recentes alterações na forma de organização do Ensino Fundamental do Brasil.

Este trabalho está estruturado abordando as fundamentações teóricas de

autores relevantes no que diz respeito à alfabetização, letramento, legislações e

diretrizes da educação e a ludicidade como aprendizado, organizados em capítulos

e subcapítulos para melhor compreensão do leitor.

Continuo com os caminhos metodológicos, que abordam o desenvolvimento

de minha pesquisa em campo, demarcando o que foi utilizado, o tipo de pesquisa e

11

abordagem que estruturou este trabalho, os desafios de ser pesquisador, a junção

da teoria e a prática e por fim o primeiro contato com o campo de pesquisa.

Na sequência, descrevo a instituição de ensino que abriu as portas para

minha pesquisa e as características do grupo de 1º ano observado, trazendo, em

seguida, os resultados dos dados produzidos no período das observações,

analisando e refletindo as vivências com os argumentos teóricos dos autores aqui

abordados.

Finalizo meu trabalho com as considerações finais, refletidas a partir dos

resultados de tudo que foi conquistado neste longo processo de desafios e

aprendizados.

12

2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: DOIS OLHARES COMPLEMENTARES

SOBRE LER, ESCREVER E APRENDER

A evolução histórica transformou o domínio da leitura e da escrita em direito

e, por consequência, em uma questão de cidadania. Tal fato justifica, por si só, a

necessidade de se pesquisar e debater o tema da alfabetização. Porém, para além

dele, existem outros fatores que reforçam a pertinência e urgência desse trabalho e

todos eles apontam para o Brasil. Aqui, como em todos os países pertencentes ao

chamado Terceiro Mundo, a herança de dependência e subdesenvolvimento

transformou a cidadania em um direito, mas não em um fato pleno, visto que o seu

exercício vive em constante ameaça. Além disso, uma recente alteração na

legislação educacional tem, como efeito imediato, uma antecipação do início do

processo de aquisição da linguagem escrita (MORTATTI, 2006).

Dessa forma, se é verdade que, mais do que nunca, é preciso se debruçar

sobre o processo conhecido por alfabetização, também o é que, para entendê-lo em

toda a sua dimensão e complexidade, é interessante fazer um breve resgate

histórico.

Em todo esse percurso, assinala-se uma tensão constante entre dois pontos

de vista, o tradicional e o revolucionário, concretizados, respectivamente, por dois

métodos distintos: o sintético, que preconizava a alfabetização por partes, do

simples ao complexo - (letra/sílaba/palavra/frase/texto), e o analítico, que partia do

caminho inverso, alfabetizando-se do complexo ao simples – (texto/frase/palavra/

sílaba/letra). No caso do sistema sintético, há três modos de operação: fônico (som),

silábico (sílaba) e alfabético (letras do alfabeto). Já o analítico se decompõe em:

palavração (partindo da palavra), sentenciação (partindo da frase) e global (partindo

do interesse da criança, com unidades de leitura com começo, meio e fim).

(MORTATTI, 2006). Embora não seja o foco deste trabalho, trarei a seguir uma

breve conceituação dos métodos acima.

Mortatti (2006) destaca que, mesmo após a Proclamação da República, em

1889, o saber ler e escrever estavam restritos a poucos cidadãos, privilegiados, que

13

eram ensinados em suas próprias casas. Com a implantação do modelo republicano

de escola, a educação ganhou destaque, pois por meio dela, o país prepararia as

novas gerações rumo ao progresso da nação. Desde então, a autora (2006) destaca

quatro momentos cruciais em relação às melhorias e novidades dos métodos iniciais

de ensino da leitura e escrita no Brasil:

A metodização do ensino da leitura: com o ensino pouco organizado

fisicamente, as aulas eram dadas em salas adaptadas abrigando todas as séries,

eram chamadas de “aulas régias”. O método de ensino era sintético (da parte para o

todo), de soletração (alfabético), fônico (partindo dos sons das letras) e da silabação

(som das sílabas). Já em 1880, surge no Brasil o “método João de Deus”, cartilha

escrita pelo poeta português de mesmo nome, que se baseava em iniciar o ensino

da leitura pela palavra, para depois ser analisado foneticamente. Esse primeiro

momento fica marcado pela disputa dos defensores do “método João de Deus” e

pelos que defendiam o método usado anterior à cartilha;

A institucionalização do método analítico: a partir de 1890, foi

implementada a partir de uma reforma da instrução pública no Estado de São Paulo,

que iniciou com a criação da Escola-Modelo Anexa e seu modo analítico para o

ensino na leitura. Diferente dos métodos da marcha sintética utilizados até então, o

novo e revolucionário método analítico baseava-se no ensino da leitura iniciado pelo

“todo”, para depois ser analisado em partes. As cartilhas produzidas neste momento

histórico da alfabetização eram escritas a partir desse método, causando assim uma

acirrada disputa entre os novos revolucionários que apoiavam o método analítico

com os que continuavam a defender os métodos sintéticos. É ao longo desse

momento que o termo “alfabetização” começa a ser utilizado para fazer referência ao

ensino da leitura e da escrita;

A alfabetização sob medida: a partir de 1920, começou a aumentar a

resistência de professores ao método analítico, a qual originou a busca por novas

propostas para se ensinar o início da leitura e da escrita. Assim, surgem os métodos

mistos ou ecléticos (sistemáticos e analíticos) que enfraqueceram as disputa

metodológica ao considerarem mais eficiente a junção dos dois métodos em

questão. Nesta época, as cartilhas passam a basear-se no método misto ou eclético

e surgem os manuais do professor para acompanhar as cartilhas;

Alfabetização - construtivismo e desmetodização: a partir da década de

1980, com o fracasso no ensino da alfabetização, os métodos utilizados passaram a

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ser questionados novamente. A fim de se enfrentar este problema vivido pelas

escolas, foi introduzido no Brasil, resultante das pesquisas de Emilia Ferreiro (1985)

e colaboradores, o pensamento construtivista sobre a alfabetização. Abandonando

as práticas e teorias tradicionais, o construtivismo se apresentava não como um

novo método, mas sim como uma “revolução conceitual”, desmetodizando o

processo de ensino da leitura e escrita e questionando a necessidade de se ter as

cartilhas em sala. Nesse momento, que ainda está em curso, surge outra tradição: a

desmetodização da alfabetização, que enfatiza quem aprende e como aprende a

língua escrita e cria um ilusório conceito de que a aprendizagem independe do

ensino.

Desde então, são pesquisadas e estudadas soluções urgentes intuindo

mudanças nos processos de leitura e escrita utilizados em cada época. Em comum,

todas elas representam a busca de novas formas de aplicação para a concretização

e a defesa do direito das crianças em ingressarem no mundo novo da cultura

letrada. Ao mesmo tempo em que se busca a garantia desse direito, tais estudos

questionam, além dos métodos convencionais e tradicionais de alfabetização, a

preocupação da sociedade em alfabetizar o maior número de pessoas possível, no

menor tempo, deixando “mudas” as práticas pedagógicas. Conforme relata Smolka:

A ideologia da “democratização de ensino” anuncia o acesso à alfabetização pela escolarização, mas, efetivamente, inviabiliza a alfabetização pelas próprias condições da escolarização: oculta-se e se esconde nessa ideologia a ilusão e o disfarce da produção do maior número de alfabetizados no menor tempo possível. Nesse processo da produção do ensino em massa – “Há vagas para todos!”, “Nenhuma criança sem escola!”-, as práticas pedagógicas não apenas discriminam e excluem, como emudecem e calam. (SMOLKA, 1993, p.16)

1.

O principal ponto da crítica feita pela autora reside no fato de que cada

criança que ingressa na escola provém de aspectos socioculturais, condições de

vida e ambiente familiar diferentes, e isso tem elevada importância no processo de

aquisição da linguagem escrita. Assim, Smolka (1993) pergunta como aplicar um

ensino generalizado, padronizado, em crianças provindas de situações socioculturais

diferentes.

De preocupação semelhante, surgiu nos anos de 1980, o conceito de

1 Sobre esta questão, vive-se atualmente, no Brasil o momento ‘Pacto Nacional pela Alfabetização na

idade certa’ Toda criança alfabetizada até os 8 anos, Programa do Governo Federal. Ver: www.mec.gov.br.

15

letramento, que buscou deixar de lado a escrita centrada no aprender o alfabeto

para inserir uma concepção de escrita centrada no processo de práticas sociais dos

indivíduos. Na impossibilidade de determinar que a palavra alfabetização passe a

significar não só a aprendizagem do sistema alfabético, mas também a

aprendizagem dos usos sociais e culturais desse sistema, é que a "invenção" da

palavra letramento tornou-se necessária.

De acordo com Soares (1998),

Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, é o estado ou condição que adquiri um grupo social ou um individuo como consequência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita. (SOARES, 1998, p.11).

A autora ressalta que, embora muitas vezes vistas como a mesma coisa,

alfabetização e letramento são práticas diferentes. Nesses termos, letrar um

indivíduo vai muito além de alfabetizá-lo, de ensinar as letras que muitas vezes

passam a formar palavras sem significados. Na perspectiva do letramento,

possibilita-se a utilização da escrita de uma maneira significativa, do dia a dia

daquela criança. Assim, considera Soares (1998):

Há, assim, uma diferença entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado. Ou seja: a pessoa que aprende a ler e a escrever – que se torna alfabetizada – e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se nas práticas sociais da leitura e da escrita – que se torna letrada – é diferente de uma pessoa que não sabe ler e escrever – é analfabeta – ou, sabendo ler e escrever, não faz uso da leitura e da escrita – é alfabetizada, mas não é letrada, não vive no estado ou condição de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita.(p.36).

Concepção semelhante apreende-se das contribuições de Ferreiro (1985) e

Teberosky (2001). Na década de 1980, as autoras pregavam a necessidade de

possibilitar que os alfabetizandos se apropriassem do sistema de escrita alfabético a

partir da interação com diferentes textos escritos em atividades significativas de

leitura e produção de texto, logo, o processo de letrar, corroborando com Soares

(apud Albuquerque, 2007, p.91) “[...] que o ideal é alfabetizar letrando, ou seja,

ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de

modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado”.

Segundo o Pró-letramento (BRASIL, 2012), alfabetização e letramento são

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processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas ambos

indispensáveis, pois se complementam.

Assim, não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando. Também não se trata de pensar os dois processos como sequenciais, isto é, vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização, ou, então, como se a alfabetização fosse condição indispensável para o início do processo de letramento. (BRASIL, 2012, p.13).

O desafio da educação básica é, portanto, de conciliar esses dois processos,

possibilitando a apropriação do sistema ortográfico e o uso da língua nas práticas

sociais. Assim de acordo com o Pró-letramento (BRASIL, 2012), entende-se que a

ação pedagógica mais adequada é a que contempla a alfabetização e o letramento

de maneira articulada e simultânea.

Nas concepções desses diferentes autores, observa-se a necessidade de

haver um motivo, um sentido, um por que, ou para quem, a criança está escrevendo.

Nas palavras de Cavalcante (2012, p.28-31),

A base da escrita passa a ter relação com os assuntos que aparentemente não estão interligados, uma brincadeira em que a criança transforma algo concreto, por exemplo, um lápis, e o abstrai na imaginação o transformando em um avião, é algo essencial para o processo de alfabetização.

A viabilidade de tal proposta estaria, de acordo com Smolka (1993), no

método da psicologia dialética de Vigotski (1984), para quem a alfabetização é um

processo de construção do conhecimento e interação social. Logo, o aprendizado da

escrita não pode ser por método mecanizado, tem que despertar um sentido para a

criança. “Os educandos devem estar envolvidos em situações concretas de

produção de significados, na leitura e na produção textual”. (SMOLKA, 1993, p.93).

Soares (2009), partilha dessa opinião sobre a necessidade de um sentindo

social aos processos de leitura e escrita, mas faz ressalvas substanciais, a principal

delas é que A alfabetização é algo que deveria ser ensinado de forma sistemática,

ela não deve ficar diluída no processo de letramento. A autora teve reforçado esse

atendimento após uma constatação empírica: o Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica- (SAEB, 2012) mostrou que 33% dos alunos com quatro anos de

escolaridade ainda são analfabetos.

A raiz desse insucesso, na visão de Soares (2009), reside em uma concepção

errônea de alfabetização associada ao construtivismo, mais especificamente na ideia

17

de que não seria preciso haver método de alfabetização. A autora argumenta que a

alfabetização é um processo que se dá em duas vias: uma, de natureza técnica,

referente à escrita – aprender a segurar o lápis, perceber que se escreve de cima

para baixo e da esquerda para a direita, saber relacionar sons com letras; em suma,

codificar e decodificar grafemas e fonemas.

A outra via é aprender a manejar essa técnica e desenvolver seus usos.

Essas duas aprendizagens – aprender a técnica, o código (decodificar, usar o papel, usar o lápis etc.) e aprender também a usar isso nas práticas sociais, as mais variadas, que exigem o uso de tal técnica – constituem dois processos, e um não está antes do outro. São processos simultâneos e interdependentes [...] Ao se aprender uma coisa, passa-se a aprender a outra. São, na verdade, processos indissociáveis, mas diferentes, em termos de processos cognitivos e de produtos, como também são diferentes os processos convencional da leitura e da escrita e das relações fonema/grafema, do uso dos instrumentos com os quais se escreve, não é pré-requisito para o letramento (SOARES, 2003, p.16).

Um exemplo desta indissociabilidade está na Pedagogia Freireana, que se

apoiou no método silábico para propor o trabalho com a palavra geradora e no

ensino de padrões silábicos relacionados às sílabas constitutivas da palavra em

estudo. Dessa forma, em vez de se descartar o método, ele foi transformado em

ferramenta para uma alfabetização baseada na transdisciplinaridade e no diálogo

com a história de vida de cada educando (SMOLKA, 1993).

Aqui, percebe-se que alfabetização e letramento andam juntos. Soares (2009)

lembra que o termo letramento foi cunhado diante da impossibilidade de se conferir

um significado amplo à palavra “alfabetização”. Ao invés de se limitar a aprender a

ler e a escrever, alfabetização deveria significar:

[...] - compreender o que é lido e escrever de forma que os outros compreendam o que se escreve; - conhecer diferentes gêneros e diferentes portadores de textos e fazer uso deles para ler e para escrever; - participar adequadamente dos eventos de várias naturezas de que fazem parte a leitura ou a escrita; - construir familiaridade com o mundo da escrita e adquirir competências básicas de uso da leitura e da escrita; - desenvolver atitudes positivas em relação à importância e ao valor da escrita na vida social e individual (p. 2).

Finalmente, Soares (2003) salienta que, se há um erro, ele não está na

proposta construtivista em si, uma vez que é interagindo com o objeto do

18

conhecimento que se aprende. No entanto, para aprender é necessário ter um

método. O erro está, portanto, em se prescindir do método.

Se antigamente havia método sem teoria, hoje temos uma teoria sem método. E é preciso ter as duas coisas: um método fundamentado numa teoria e uma teoria que produza um método. Existe também a falsa inferência de que, se for adotada uma teoria construtivista, não se pode ter método, como se os dois fossem incompatíveis (p.17).

É possível alfabetizar de forma sistemática e convencional sem recorrer à

cartilha, usando textos reais, que tenham origem e sentido na vivência dos

educandos.

Compreendido o significado e a necessidade de integração entre

alfabetização e letramento e a maneira como praticá-los, deve-se, agora, analisar

outra questão: quando praticá-los?

Até pouco tempo, a alfabetização, no Brasil, tinha início no primeiro ano do

Ensino Fundamental, e para entrar, a criança precisava ter sete anos completos.

Essa condição foi imposta com base no argumento de que ensinar a ler e a escrever

antes dessa idade seria prematuro (SOARES, 2009). No entanto, já no início dos

anos 1980, Ferreiro (apud SOARES, 2009, p.01), criticava esse pressuposto que

determinava a idade para a criança ter acesso à língua escrita, pois vivemos em um

mundo grafocêntrico, no qual as crianças convivem com a linguagem escrita muito

antes de ingressarem na escola.

Nessa convivência, elas vão construindo sua alfabetização e seu letramento: seu conceito de língua escrita, das funções do ler e do escrever; seu conhecimento de letras e números; sua diferenciação entre gêneros e portadores de textos - as diferenças entre informações que veem os adultos buscarem em rótulos, as histórias que lhes são lidas em um livro, em uma revista, os bilhetes que as pessoas escrevem ou leem, etc. Além de conceitos e conhecimentos, as crianças também vão construindo, em seu contexto social e familiar, o interesse pela leitura e pela escrita, bem como o desejo de acesso ao mundo da escrita (SOARES, 2009, p. 1).

Em ambiente escolar, o contato com a cultura letrada começa em atividades

como os rabiscos, os desenhos, os jogos e as brincadeiras de faz de conta,

consideradas por Vigotski (1984 apud, BRASIL, 2009), a ‘pré-história’ da linguagem

escrita. Para o autor, rabiscos e desenhos representam sistemas de representação

precursores e facilitadores da compreensão do sistema da linguagem escrita.

19

Ao estudar a alfabetização em crianças, Vigotski (2000), chegou a três

conclusões principais. Segundo ele, o ensino da leitura e escrita não só pode como

deve ser feito já na pré-escola, pois,

[...] oitenta por cento das crianças com três anos de idade seriam capazes de dominar uma combinação arbitrária de sinais e significados, enquanto que, aos seis anos, quase todas as crianças seriam capazes de realizar essa operação. [...] com base nas observações feitas por essas investigações, [...] o desenvolvimento entre três e seis anos envolve não só o domínio de signos arbitrários, como também o progresso na atenção e na memória (apud BRASIL, 2009, p. 19).

Por essa razão, ler e escrever devem constituir não opções, mas duas

necessidades pedagógicas nessa etapa da vida escolar. A propósito, Ferreiro e

Teberoski (2001) citam os níveis que compõem o processo de conceitualização do

sistema alfabético - icônico e da garatuja, pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e

alfabético - e salientam que todos podem ocorrer durante a educação infantil, desde

que obedeçam às seguintes condições: escrita espontânea, observação da escrita

do adulto, familiarização com as letras do alfabeto, contato visual frequente com a

escrita de palavras conhecidas.

Todas essas premissas são necessárias para que a criança desenvolva a

consciência fonológica, aspecto essencial à compreensão e à apropriação do

sistema alfabético, e estão ligadas a terceira conclusão de Vigotski: a naturalidade

do processo de alfabetização, que deve representar uma descoberta e não uma

imposição.

[…] assim como o trabalho manual e o domínio do desenho são [..]exercícios preparatórios para o desenvolvimento da habilidade da escrita, também o jogo e o desenho deveriam ser estágios preparatórios para o desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. Os educadores deveriam organizar todas essas ações e todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem escrita para outro. Deveriam seguir todo o processo através de seus momentos mais críticos até a descoberta de que não somente se podem desenhar objetos, mas que também se pode representar a linguagem. Se quiséssemos resumir todas essas exigências práticas e expressá-las em uma só, poderíamos dizer simplesmente que às crianças dever-se-ia ensinar-lhes a linguagem, não a escrita das letras. (VYGOTSKY, 2000, p. 178 apud BRASIL, 2009, p. 19-20).

Se jogos, cantigas e parlendas aparecem como ferramentas ideais ao

processo de alfabetização na educação infantil, o letramento nessa etapa da

educação básica tem seu maior aliado na leitura e contação de histórias. É nessa

atividade que as crianças se familiarizam com a materialidade do texto escrito e suas

convenções, enriquecem o vocabulário e aprendem a fazer inferências e relacionar

20

fatos, compreendendo textos. Fundamentais à leitura independente, essas

habilidades não são suficientes.

É necessário que o objeto portador da história seja analisado com as crianças e sejam desenvolvidas estratégias de leitura, tais como: que a leitura seja precedida de perguntas de previsão a partir do título e das ilustrações; que seja propositadamente interrompida, em pontos pré-escolhidos, por perguntas de compreensão e de inferência; que seja acompanhada, ao término, por confronto com as previsões inicialmente feitas, por meio da avaliação de fatos, personagens, seus comportamentos e suas atitudes (SOARES, 2009, p.04).

Também é necessário o contato com outros gêneros textuais, como o

informativo, o injuntivo, o publicitário e com o modo específico de ler cada um deles.

Enfim, também nessa etapa, é fundamental integrar alfabetização e letramento. O

último, uma meta a ser alcançada por meio do primeiro (SOARES, 2009).

2.1 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL

A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, “[...] estabelece as diretrizes e

bases da Educação Nacional”. Já em seu Art. 1º § 2º determina que “[...] a

educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”, pois

tem como finalidade preparar o educando para o exercício da cidadania e a

qualificação profissional. Para tanto, o documento prevê “[...] pluralismo de ideias e

de concepções pedagógicas” e “valorização da experiência extracurricular” (BRASIL,

1996).

Em seu capítulo II, referente à Educação Básica, a referida lei fixa o objetivo

de “[...] desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável

para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em

estudos posteriores.” (BRASIL, 1996). Determina a forma de organização desta

etapa em séries, períodos, ciclos e formas não seriadas e prevê a idade do

educando como um dos critérios que norteiam essa organização e diferentes formas

de classificação dos alunos, exceto para o primeiro ano do Ensino Fundamental.

No que se refere ao conteúdo programático, o § 1º estabelece que os

currículos “[...] devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e

da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade

social e política, especialmente do Brasil.” Além desses, prevê “[...] a difusão de

valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos,

21

de respeito ao bem comum e à ordem democrática” (BRASIL, 1996).

A primeira alteração na LDB 9.394 referente à entrada das crianças no Ensino

Fundamental data de 16 de maio de 2005. A partir de então, a Lei Nº 11.114 altera

artigos no sentido de tornar obrigatório o início do Ensino Fundamental aos seis

anos de idade, um a menos que o determinado no antigo documento. Como efeito,

imputa a obrigatoriedade da matrícula das crianças nessas condições a seus

respectivos pais ou responsáveis (LEI 11.114, 2005). No entanto, o texto desta

legislação não mencionava a ampliação do Ensino Fundamental, somente

antecipava a entrada, aos seis anos. Isso provocou um amplo debate, já que havia

margem legal para que o Ensino Fundamental iniciasse aos seis anos e

permanecesse com oito anos de duração, portanto, as crianças poderiam concluir o

fundamental aos 13 anos de idade. Isso representaria, concretamente, somente uma

antecipação do processo anterior.

Menos de um ano depois, em 6 de fevereiro de 2006, uma segunda alteração

soma-se a primeira. A Lei Nº 11.274 aumenta a duração do Ensino Fundamental nas

escolas brasileiras de oito para nove anos e reitera seu início aos seis anos de idade

da criança. Assim como a anterior, essa alteração não incide sob aspectos

curriculares ou metodológicos (LEI 11.274, 2006).

2.1.1 A ampliação do Ensino Fundamental e a antecipação de seu início

Uma leitura mais analítica e interpretativa do que determina a legislação é

proporcionada por um documento de autoria do Ministério da Educação intitulado

“Ensino Fundamental de nove anos – orientações gerais, 2007” De maneira geral, o

material respalda a alteração na legislação com base, principalmente, nos seguintes

argumentos;

- o aumento na duração do ensino obrigatório no Brasil é uma tendência

histórica. Em 1961, esse tempo era de quatro anos. Uma década depois, dobrou,

passando para oito anos;

- o Ensino Fundamental de nove anos é um movimento mundial, que tenderia

a deixar os estudantes brasileiros em defasagem, inclusive, em relação aos demais

países da América do Sul;

- a mudança aumentaria a inclusão e a qualidade educacionais com base na

aprendizagem mais ampla resultante de mais tempo na escola e beneficia,

22

especialmente, as camadas mais pobres da sociedade. (BRASIL, 2007).

Entretanto, sublinha-se que a antecipação do ingresso no Ensino

Fundamental obrigatório “[...] não pode constituir-se em medida meramente

administrativa” (BRASIL, 2004, p.17) e, por isso, defende um novo conceito de

escola e de cultura escolar. Estes estão baseados, principalmente, nos ideais de

flexibilidade da organização da educação básica, da interação entre conhecimentos

e práticas, de prazer proporcionado pelas brincadeiras e pelo lúdico, do combate à

monotonia, ao academicismo e à rigidez estéril e da atuação do educador como um

dos participantes do processo pedagógico e não como o seu condutor.

Em relação à antecipação em um ano do ingresso das crianças no Ensino

Fundamental, o documento redigido pelo MEC pondera que a idade cronológica

corresponde a uma representação das principais características que distinguem uma

pessoa das de outras faixas etárias. No caso específico das crianças de seis anos,

elas são definidas como donas de

[...] grandes possibilidades de simbolizar e compreender o mundo, estruturando seu pensamento e fazendo uso de múltiplas linguagens. Esse desenvolvimento possibilita a elas participar de jogos que envolvem regras e se apropriar de conhecimentos, valores e práticas sociais construídos na cultura. Nessa fase, vivem um momento crucial de suas vidas no que se refere à construção de sua autonomia e de sua identidade (BRASIL, 2004,

p. 18).

Recebem destaque também o fato das crianças terem plenas possibilidades

de fazer representações de mundo “[...] construindo, a partir de uma lógica própria,

explicações mágicas para compreendê-lo” (Idem) e o aprendizado progressivo,

nessa faixa etária, das múltiplas linguagens, “[...] sobretudo aquela que lhe é mais

peculiar e específica, a linguagem do faz-de-conta, ou seja, do brincar” (MEC, 2004,

p. 18).

Por fim, assinala-se a necessidade de formação continuada para os

professores que, juntamente com essas crianças de seis anos, vão ser atores

sociais decisivos nesse novo momento vivido pela educação básica brasileira.

2.2 LUDICIDADE: BRINCANDO E APRENDENDO

A experiência do brincar cruza diferentes lugares, tempos, culturas e

sociedades. A criança incorpora nas brincadeiras, suas experiências e relações com

23

os outros, seu modo de criar, imaginar e reinventar tudo ao seu redor. Mas que

relações têm o brincar com o desenvolvimento da aprendizagem e como podemos

incorporar a brincadeira em trabalhos educativos? (BRASIL, 2007)

A palavra brincar é vista sempre relacionada à criança e a infância, segundo

(BORBA, 2007), inúmeras produções teóricas afirmam a importância da brincadeira

na construção do processo de desenvolvimento e aprendizagem, gerando um

discurso em torno da importância do brincar, presente tanto nas mídias, publicidades

para as crianças, como nas propostas e práticas educativas institucionais.

Por outro lado, Borba (2007) relata que a ludicidade ainda é considerada

pouco relevante na educação formal, sendo tratada como uma atividade a parte, de

menor importância na formação escolar. Não se vinculando ao mundo produtivo,

assim, não gerando resultados. E é essa concepção, que provoca a diminuição do

tempo e do espaço que as crianças têm para a brincadeira, à medida que se

inserem no Ensino Fundamental, tendo apenas à “hora do recreio” como o horário

livre para ser criança e poder brincar.

Estudos da psicologia sobre o desenvolvimento infantil apontam o brincar

como fonte de aprendizagem e desenvolvimento. Para Vigotski (apud BRASIL, 2007,

p.35), o brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e

realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de

expressão e de ação pelas crianças.

Segundo o Pró-Letramento (2012), profissionais da educação vêm buscando

tornar o ensino mais estimulante e também mais eficaz. Uma das alternativas é unir

o divertimento a aprendizagem, a criança deve ter o momento de brincar em

pequenos grupos, com mais crianças ou então sozinha, mas cabe ao professor

garantir a organização do tempo, espaço e materiais para que isso se concretize em

aprendizado.

Concordando que de fato brincando também se aprende, Borba (2007) relata

que o brincar é, portanto, espaço de apropriação de conhecimento, possibilitando

ultrapassar o já dado, de inverter a ordem, fonte de novas relações, potencializando

novas possibilidades de aprendizados sobre o mundo em que vivemos,

interpretando-o de várias formas, fazendo a criança construir habilidades no âmbito

da linguagem, dos valores, da cognição e da sociabilidade.

Por um lado, Borba (2007) nos diz que a criança reproduz o mundo que

conhece e o vivencia nas criações de suas brincadeiras, por outro lado, tal

24

reprodução abre espaço para a invenção de novos saberes e práticas, recriando

outras realidades. O brincar envolve, portanto, complexos processos de articulação

entre o já dado e o novo, entre a experiência, a memorização e a imaginação, entre

a realidade e a fantasia.

A brincadeira é um espaço de construção de cultura, o desejo de brincar com

o outro é a principal razão para as crianças brincarem em grupos. Para que isso

aconteça, é preciso se envolver e compartilhar espaços, objetos, conhecimentos e

valores. É assim que as crianças estabelecem laços de amizade, autonomia e

convivência social, ampliando seus conhecimentos sobre si mesmo e ao seu redor.

(BORBA, 2007).

Na infância, o brincar ocupa um lugar central, sendo uma das principais

formas de representação e assimilação sobre o mundo. As escolas, por serem locais

de encontro das crianças, assumem o papel de garantir a elas, espaço e direito ao

brincar. Pensando que, com o passar do tempo, se tem cada vez menos espaços

públicos de recreação e menos tempo para o lazer familiar, o espaço escolar torna-

se, muitas vezes, o principal local de construção da ludicidade. De acordo com

Cortez e Cavalari:

A intervenção do educador no momento certo é muito importante, pois através dela ele poderá estimular na criança a reflexão, possibilitando a expressão de suas ideias e, consequentemente, a estruturação do conhecimento. Caberá ao educador propiciar a utilização dos jogos e brincadeiras, de tal forma que possibilite à criança descobrir, vivenciar, modificar e recriar regras. (2010, p.193).

Sendo um local de aprendizados e propício a ludicidade, a escola sugere em

suas propostas e práticas pedagógicas o brincar vinculado ao ensino de conteúdos.

Mas quando essa junção é compreendida apenas como recurso, se perde o sentido

do lúdico. É preciso vincular a brincadeira ao conteúdo de diferentes maneiras de

ensinar e aprender, partindo do interesse das crianças, de suas escolhas, de suas

perguntas e dúvidas, de seus conhecimentos prévios, expondo de maneira lúdica e

prazerosa, fazendo a criança interagir com o que se está propondo, caso contrário,

será compreendida apenas como mais um exercício. (BORBA, 2007)

Borba (2007) ainda ressalta que no processo de alfabetização, por exemplo,

existem formas interessantes de aprender brincando. Os trava línguas, jogos de

memória, palavras cruzadas, caça palavras e rimas, são alguns jogos que se

incorporam de maneira lúdica ao aprendizado, possibilitando o descobrimento do

25

mundo da leitura e da escrita por meio de brincadeiras.

No caso da fase de alfabetização, jogos e brincadeiras podem e devem ser

direcionados ao processo de aquisição da leitura e da escrita, por meio deles, se

interliga o sabor e o saber, o prazer e o aprender.

Quando a criança entra em contato com algumas palavras mais significativas, na música, por exemplo, começa a perceber que não se escreve somente com vogais, que se escreve com consoantes, e que essas letras têm uma relação com o som. A criança começa a se apropriar que as cantigas de roda são mais em versos, que cada verso tem rimas também. (BRASIL, 2012, p. 26).

Segundo o documento Processo de Alfabetização e Letramento nos

Primeiros Anos do Ensino Fundamental (2008), para que esta ludicidade seja

inserida para as crianças que estão no Ensino Fundamental, cada unidade

educacional de Ensino Fundamental deve conter: parques infantis; jogos e materiais

didáticos-pedagógicos adequados; livros de literatura, não esquecendo de se ter

claros conceitos como: a infância e sua singularidade; a infância na escola e na vida;

o brincar como um ponto de ser e estar no mundo.

Porém, duas condições são primordiais para o sucesso dessa iniciativa:

primeiramente, deve-se ter especial atenção quanto à adequação da atividade lúdica

escolhida. Há que se ter em mente que um mesmo jogo, por exemplo, será proposto

a crianças de mesma idade, mas com diferentes níveis de conhecimento. Em

segundo lugar, é necessário entender que não se trata de ensinar às crianças como

se brinca, conhecimento que eles vêm internalizando desde que nascem.

Diferentemente, cabe aos educadores “[...] apresentar novas facetas das

brincadeiras, que escondem um imenso potencial pedagógico” (BRASIL, 2012, p.

35).

26

3 CAMINHOS METODOLÓGICOS

Para que essa pesquisa pudesse ser elaborada, primeiramente realizei um

levantamento bibliográfico a respeito do assunto a ser abordado. Como o tema

abrangia três eixos norteadores (alfabetização e letramento, legislação com as

alterações sobre as crianças de seis anos obrigatoriamente estarem matriculadas no

primeiro ano e a ludicidade neste período), procurei contemplar livros, fontes

confiáveis pela academia, artigos e entrevistas publicados.

Nesse processo de levantamento bibliográfico, fui visitando bibliotecas a que

tinha acesso, como a Biblioteca Acadêmica do Centro Universitário Municipal de São

José e a biblioteca Pública de Florianópolis e São José. Nestas, identifiquei alguns

autores que embasaram minha pesquisa, destacando Soares (1998; 2003; 2009),

Ferreiro (1985), Mortatti (2006), Smolka (1993). Para um maior entendimento,

busquei, nos documentos legais mais recentes, informações a respeito das

alterações na legislação e as propostas de mudanças feitas pelo Ministério Público.

LEI 11.114 (2005), LEI 11.274 (2006). Além das diversas contribuições vindas dos

documentos do Pró-Letramento, e orientação gerais para o Ensino Fundamental de

nove anos (BRASIL, 1996; 2004; 2007; 2012).

Partindo destas leituras, procurei mergulhar no tema, me envolver e

compreender melhor a estrutura que o envolve. Foi aí que senti a grande

necessidade de ir a campo e buscar uma instituição de ensino que unisse minhas

leituras ao dia a dia da sala de aula.

Nessa etapa do trabalho, me pautei na abordagem qualitativa, buscando

interpretar as observações e atribuir significados a elas, utilizando das observações

participativas, dos relatos e histórias produzidos em um ambiente natural, no caso,

uma instituição pública.

Segundo Martins (2004), os métodos qualitativos tratam as unidades sociais

investigadas como totalidades que passam a desafiar o pesquisador, realizando um

exame intensivo dos dados, tanto em amplitude quanto em profundidade. Se há uma

característica que constitui a marca dos métodos qualitativos, ela é a flexibilidade.

[...] no que se refere especificamente à metodologia qualitativa, é que com ela, a pesquisa depende, fundamentalmente, da competência teórica e metodológica do cientista social. Trata-se de um trabalho que só pode ser

27

realizado com o uso da intuição, da imaginação e da experiência do sociólogo. (MARTINS, 2004, p.293).

Essa experiência de campo será descrita, refletida e analisada com riqueza

de detalhes, no item 5 deste trabalho.

3.1 DESAFIOS E FRUSTRAÇÕES DE SER PESQUISADORA

Ao sentir a necessidade da experiência prática de pesquisadora, parti em

busca de um campo de pesquisa para a conclusão do trabalho, mas não tinha

nenhum lugar em mente. Conversando com colegas, surgiu à ideia de uma escola

referência, situada na cidade de Florianópolis. Fiquei muito entusiasmada e

juntamente com minha orientadora, iniciamos os primeiros contatos e partimos em

busca de documentos solicitados pela instituição escolhida.

Ao encaminhar todos os documentos necessários, a vontade de partir para

pesquisa era cada vez maior, a acolhida inicial com a equipe de gestão e supervisão

estava avançando positivamente, mas o entusiasmo acabou quando veio a notícia

de que nenhuma das professoras dos primeiros anos daquela instituição aceitaram

que eu realizasse a pesquisa em suas salas. O balde de água fria foi tanto que

acabei me desestabilizando e desanimando ao longo do processo.

As expectativas que havia criado sobre aquele campo e as frustrações pelos

“nãos” recebidos acabaram por virar uma experiência de crescimento para seguir

com minha pesquisa. Parti, então, em busca de um novo campo para minha

pesquisa e, conversando com minha orientadora, surgiu o nome de uma instituição

de ensino já conhecida por ambas.

Assim, refizemos o trabalho de documentação necessária e ficamos torcendo

para que algum professor dos primeiros anos da instituição abrisse as portas para

que eu pudesse fazer minhas observações e com isso, dar continuidade ao meu

trabalho de conclusão de curso.

Das turmas existentes na instituição, apenas uma professora aceitou meu

pedido, enfatizando que todos os professores um dia tiveram que estar no lugar que

hoje estou e, por isso, jamais negaria um pedido como este, mas com a condição de

conversarmos antes de iniciar as observações. E assim, fizemos, conversamos

28

muito, esclarecemos todas as dúvidas e finalmente, pude realizar minha pesquisa

empírica.

3.2 QUANDO TEORIA E PRÁTICA LITERALMENTE SE ENCONTRAM

Buscando adquirir mais conhecimento para minhas observações, fiz minha

inscrição para a III Jornada de Linguagem, promovida pela Universidade Estadual de

Santa Catarina (UDESC). Lá, assisti à palestra2 de quem estava sendo a maior

referência em minha pesquisa, a Profª Dra. Magda Soares.

Ao discursar sobre a palavra sonora (que aprendemos com a convivência) e a

palavra visível (que não aprendemos com a convivência), a autora destaca que: “[...]

alfabetizar é a representação da palavra sonora para a palavra visível.”

Assim, para se ter a aprendizagem da língua escrita, deve-se unir os dois

conceitos primordiais para que isso aconteça:. Alfabetização3 - aquisição de uma

tecnologia - o sistema alfabético e ortográfico (fonema/grafema), e letramento -

desenvolvimento das habilidades de uso da tecnologia escrita.

Fotografia 1- O encontro com Magda Soares

Data: 15/05/13

A palestrante pontuou três eixos desta aprendizagem e enfatizou que todos

2 Com o tema, “Alfabetização: da palavra sonora a palavra visível”, o evento foi realizado no dia

15.05.13, na ASSESC 3 Raciocínio semelhante é defendido pelo programa Pró-Letramento, segundo o qual entende-se a

alfabetização como o processo de apropriação do sistema alfabético de escrita e letramento como o processo de inserção e participação na cultura escrita.

29

devem ser usados em conjunto no processo de aquisição da leitura e da escrita.

Para Soares, “[...] se escreve o som das palavras e não o significado delas”.

SOCIOCULTURAL(letramento) INTERATIVA(letramento)

LINGUÍSTICA (alfabetização)

3.3 ENFIM, A ENTRADA EM CAMPO.

Parti, então, para meu primeiro encontro com a professora daquela turma. Em

uma conversa, pude observar que esta demonstra ser muito interessada com

relação ao grupo. Percebi seu interesse em me repassar o seu conhecimento sobre

aquelas crianças, tudo sobre aquele grupo, neste sentido, se refere Gasparin:

O interesse do professor por aquilo que os alunos já conhecem é uma ocupação prévia sobre o tema que será desenvolvido. É um cuidado preliminar que visa saber quais as “pré-ocupações” que estão nas mentes e nos sentimentos dos escolares. (GASPARIN, 2009, p.14).

No início, nossa conversa estava mais focada em dados - o número de

crianças, quantas professoras em sala, mas pude perceber o interesse da

professora em expor que o grupo era composto por vinte crianças, com idades entre

seis e sete anos, sendo uma criança com diagnóstico de “síndrome do miado de

gato4”. Essa condição exige uma segunda professora em sala. Além daquela, outra

4 Síndrome Cri-Du-Chat, conhecida como Síndrome do Miado de Gato. A Síndrome Cri-Du-Chat foi

originalmente descrita em 1963 pelo Dr. Lejeune na França. Esta Síndrome recebe esse nome pelo fato de seus portadores possuírem um choro semelhante ao miado agudo de um gato.

30

criança com “autismo” não diagnosticado5. Entendi que, antes de entrar em sala, era

válido que eu ficasse sabendo destes pontos que, segundo a professora: “Eu

gostaria que tú entendesse isso, que a nossa turma é bem difícil!”

A professora também relata da existência de duas crianças que “nunca

pegaram num lápis”, exigindo o pontilhado para a execução das atividades. “Às

vezes, a gente fala ‘pega o lápis de cor’, e ambos perguntam o que é um lápis de

cor?”

Contou-me que está na rede municipal de São José há doze anos, sempre

trabalhando com segundos e terceiros anos, e que esse é sua primeira turma de 1º

ano. No ano de 2012, participou do projeto “Se Liga”6, e ,hoje, está fazendo o Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa- PNAIC 7 no qual já compareceu a dois

encontro: “Eu fui na expectativa de não ser aquela mesma coisa, e eu gostei

bastante, bem legal. Esta semana, a gente vai entrar em projetos, e assim, é bem

dentro do que eu gosto de trabalhar”. Relatou também que sua supervisora do

PNAIC é a mesma do projeto “Se liga”, se identificando muito e vendo isso como um

agregado ao seu aprendizado como educadora.

Após a conversa, fui me tranquilizando, e a tensão de ir a campo foi ficando

cada vez menor, mas continuando com muita vontade e determinação. A professora

colocou-se à disposição de tudo que fosse preciso e me deixou bem livre para

minhas observações. A partir desde encontro, comecei as observações no campo

produzindo dados para posterior análise.

5 Há uma suspeita por parte das profissionais e da família, pautada nas ações e comportamentos da

criança. 6 O programa, criado em 1999, é emergencial e ajuda a corrigir o fluxo escolar do Ensino

Fundamental porque combate o analfabetismo nas primeiras séries, além de contribuir para a diminuição da evasão escolar 7 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC foi implementado no início deste ano.

Para garantir a alfabetização de todas as crianças até os oito anos de idade, o governo federal aportará incentivos financeiros e assistência técnica e pedagógica, visando formar 360 mil professores alfabetizadores até 2015.

31

4 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

Localizada no município de São José, em uma comunidade de classe média

baixa, a instituição pesquisada iniciou suas atividades escolares no ano de 1989.

Devido ao aumento da população e pela falta de escolas na localidade, a escola foi

construída com a finalidade de atender as necessidades da comunidade local,

evitando que os alunos fossem estudar em escolas das cidades vizinhas.

De acordo com o Projeto Político Pedagógico (2008), a instituição atende a

um público bem diversificado, de diferentes bairros e cidades próximas. É um

espaço bem conceituado pela comunidade e conta com mais de 200 profissionais,

dentre eles professores, funcionários em geral, fonoaudiólogos e especialistas

educacionais. Abrange vários projetos culturais e esportivos como o coral “Vozes do

Amanhã”, o Projeto Humanização do Ambiente Escolar, aulas de dança, basquete,

futsal, capoeira e a Banda Marcial, sempre com o objetivo de proporcionar o

desenvolvimento das diversas potencialidades de seus educandos.

Sua estrutura física é ampla e arejada: a instituição dispõe de 39 salas de

aula, biblioteca com computadores, sala de professores, sala de vídeo, secretaria,

quadras de esportes - coberta e descoberta, cozinha, auditório, sala de dança e

laboratório de informática. Seu espaço total comporta cerca de 4.000 alunos

distribuídos nos períodos matutino, vespertino e noturno, sendo dividido em dois

prédios.

No horário de recreio, há um espaço aberto de interação entre crianças de

diferentes idades. Nesse momento, há uma socialização bastante lúdica: observei

que o grupo pesquisado, por ser bem diversificado, comporta crianças

diagnosticadas (ou em processo de diagnóstico) com autismo e “síndrome do miado

de gato”, todos interagem de maneira harmoniosa: os educandos criam laços

afetivos e novas vivências, utilizando o momento da recreação com muita motivação

e felicidade, pois de acordo com o PPP, a instituição preza por:

[...] uma sociedade igualitária, justa, democrática, para todos os homens e mulheres, sem excluídos, deixados à margem, oprimidos

e explorados onde as relações entre os seres humanos sejam fundamentadas no respeito mútuo e solidariedade, na cooperação e

32

na autonomia. (PPP, 2008, p.15).

O grupo pesquisado é composto por vinte crianças com faixa etária entre seis

e sete anos, sendo oito meninas e doze meninos, uma professora titular e outra

professora auxiliar que fica com uma criança com diagnóstico de “síndrome do gato”.

As crianças demonstram gostar do ambiente e das educadoras, manifestando

relação de grande afetividade com as mesmas.

Meninos e meninas interagem juntos, em sala e fora dela, aparentam ser

unidos e demostram preocupações e espírito de equipe nas atividades propostas.

Mas nem todos do grupo demostram ter a mesma participação nas atividades.

Alguns dizem não saber fazer, outros terminam rapidamente, e alguns participam

ativamente de tudo que é proposto.

O grupo mostra ser bem diversificado também em termos de aprendizado:

existem ali crianças que já sabem ler, outras que estão em processo inicial da escrita

e da leitura, e algumas ainda não tem conhecimento das letras. Cada uma com seu

próprio jeitinho, experimentando e explorando esse novo mundo do Ensino

Fundamental.

33

5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA

Tendo como ponto de partida observações de uma turma de 1º ano do Ensino

Fundamental de uma instituição pública do município de São José, busquei, em sete

encontros que ocorreram no turno vespertino, primeiramente ser aceita naquele

grupo, podendo compreender e analisar o dia a dia daquelas crianças e das

professoras, para posteriormente, interligar tudo que eu estava lendo com a

realidade da nossa educação.

Pois, como relata Corsaro em uma de suas experiências na entrada em

campo:

Mas, o que há de fazer um homem crescido para ser aceito nos universos das crianças? Quando iniciei minha pesquisa não existiam modelos definidos para se seguir, [...] decidi que a melhor maneira para tornar-me parte dos universos das crianças era “não agir como um adulto típico”. (CORSARO, 2005, p.446).

Assim, parti para conhecer o grupo e seu ambiente, não levei comigo o meu

mundo e, sim, a vontade de estar entre as crianças, no mundo delas. Ao chegar à

sala, todos me olhavam intrigados, sem saber de quem se tratava. A professora me

apresentou ao grupo e, assim, pude explicar a todos o que fui fazer e para que

estava fazendo isso.

Algumas crianças interagiram instantaneamente, demonstrando curiosidade e

euforia por alguém estar ingressando naquele grupo, uma delas perguntou – Você já

é professora? Outra indagou – A nossa turma é bem legal, acho que você vai gostar.

Já outras, de uma maneira mais tímida, só observavam.

5.1 O AMBIENTE DA SALA: QUE CONCEPÇÕES REVELA?

Uma das questões essenciais é a organização do ambiente escolar para

receber as crianças que estão ingressando no Ensino Fundamental. De acordo com

o BRASIL (2004), para acolhê-las, é necessário organizar a estrutura, o espaço para

que as crianças se sintam inseridas em um ambiente prazeroso e propício à

aprendizagem. De acordo com Barbosa:

A organização do ambiente traduz uma maneira de compreender a infância, de entender seu desenvolvimento e o papel da educação e do educando. As diferentes formas de organizar o ambiente para o desenvolvimento de atividades de cuidado e educação das crianças pequenas traduzem os

34

objetivos, as concepções e as diretrizes que os adultos possuem com relação ao futuro das novas gerações e às suas ideias pedagógicas. (BARBOSA, 2006, p.122).

Segundo Martins et al.(2008), a organização dos espaços na escola deve

propiciar infinitas interações da criança no contexto do letramento, estabelecendo

relações com o mundo.

A sala deverá ter o quadro do alfabeto contendo 26 letras em ordem alfabética (caixa alta) num local visível às crianças [...], um quadro com os algarismos de 0 a 9 e suas respectivas quantidades [...] quadro de todos os nomes das crianças em crachás individuais [...]. (MARTINS et al.2008, p.35).

Observando a sala, primeiramente, percebi que as carteiras estavam

enfileiradas, que existia um alfabeto exposto sobre o quadro negro e números de

zero a nove, expostos abaixo dele. Ao lado, pude observar um tipo de chamada e

alguns trabalhos expostos.

Fotografia 2- A sala do primeiro ano

Data: 17/04/13

Conversando sobre a utilização do espaço, a professora diz que tudo o que

tem em sala hoje - alfabeto, chamadinha, calendário, decoração da porta e das

paredes, foram elas (1ª e 2ª professoras) que confeccionaram e pagaram pelos

materiais, mas que o espaço é limitado, podendo utilizar somente um lado da sala,

35

pois o outro é da turma do período matutino.

- Nós temos bastante materiais aqui, não vou dizer pra ti que não tem, mas

assim, ainda não o necessário pra se ter uma boa sala.

Fotografia 3- Chamada, decoração e calendário.

Data: 18/04/13

Pergunto a professora se a posição das carteiras em sala se dá sempre

daquela maneira, e a mesma me explica que já tentou sentar em roda e em duplas,

mas, que eles ainda não dão conta, e o grupo fica bastante agitado. Então, prefere

trabalhar em filas mesmo.

De acordo com Martins et al.(2008), as crianças deverão sentar em círculos,

em grupos, ou individualmente, dependendo do momento pedagógico planejado;

evitando que sentem em fileiras, simplesmente umas após as outras.

Percebo que a professora demonstra estar preocupada com esse assunto e

relata que pretende propor, daqui a um tempo, duplas entre os que estão com menor

dificuldade no processo de alfabetização e os que têm maior dificuldade de

aprendizagem, assim possibilita interações qualitativas, onde aqueles que sabem um

pouco mais poderão ajudar aqueles com maiores dificuldades.

A professora explica-me que todos têm seus lugares já estabelecidos por ela,

mas, às vezes, acontecem trocas, conforme a necessidade das crianças. Por

exemplo, deixa mais à frente os de baixa estatura e os que estão com menor

rendimento. Já os maiores do grupo sentam atrás, separando também os que ficam

com conversas paralelas.

Ao passar entre as mesas, percebi que algumas crianças, ao sentarem em

seus lugares, não encostavam os pés no chão. Uma delas me chamou a atenção

36

por parecer incomodada com aquela situação. As cadeiras e mesas da sala são

grandes e acabam, muitas vezes, por dificultar na escolha da melhor posição para

as crianças.

Pergunto se está tudo bem com ela, e a criança responde:

- Sim, só eu não me ajeito muito bem aqui. Não encosto meu pé no chão, mas

aí fico bem coladinha na mesa assim (mostrando a posição escolhida).

Complemento perguntando se ela preferiria mesas e cadeiras menores, e ela

argumenta.

- Eu gostava daquelas lá do “pré”. Eram bem pequenas e bem boas.

Continuo a conversa sobre como era no “pré”, pergunto o que ela mais

gostava de fazer lá, e ela responde.

- Lá, eu usava bastante a tesoura, brincava, ia no parque. Mas, aqui também

é bem legal.

Questiono se ela gostaria que as cadeiras e mesas do “pré” fossem colocadas

na sala do primeiro ano, e a resposta vem rápido.

- Sim, só que não pode. Aquelas cadeiras e mesas são só pros menorzinhos.

Agora, a gente usa as dos grandes.

Aqui, fica evidente um aspecto negativo da antecipação, em um ano, do

ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental: a inadequação da estrutura física

para receber esses ingressantes mais jovens. A conversa também parece indicar

uma compreensão sobre esta dificuldade em relação à mobília, e talvez até uma

compensação, afinal, “agora, a gente usa a dos grandes”, e no imaginário das

crianças, passar dos “menorzinhos” para “os grandes” tem um certo status, e é

possível que, em nome deste lugar dos grandes, as crianças aceitem, sem reclamar

muito, os aspectos inadequados da situação.

5.2 LER, ESCREVER, APRENDER: O NOME COMO TEXTO CARREGADO DE

SENTIDOS E SIGNIFICADOS

Segundo Raupp (2006), a leitura e a escrita são formas de comunicação e de

expressão que serão adquiridas ou não pelas crianças, dependendo das relações de

uso e contextos que estiver inserida em seu desenvolvimento. O sentido que as

crianças dão à escrita será adequado se estiver relacionado com o social daquele

37

indivíduo, pois de acordo com Smolka:

[...] a criança aprende a escrever, e revela isso quando tenta escrever sozinha. A professora também entre outras coisas aprende sobre o modo de escrever da criança. A professora aprende a ouvir a criança e, mais do que ouvir, a entender o que a criança tem a dizer. Aprende a “ler” o que a criança rabisca, desenha, escreve. (SMOLKA, 1993, p.43).

A escrita tem que surgir com algum significado para a criança, esse desejo

deve ser despertado para que o ler e escrever não se tornem impostos pelo meio, e

sim, que apareça como uma interação social e relevante.

Ao sentar-me no fundo da sala, uma das crianças veio ao meu encontro

afirmando que meu nome era bem diferente, igual ao dela. Fiquei confusa, achando

que ela tinha o mesmo nome que eu, e assim ela me disse:

- Não é igual ao seu, é diferente, como o seu! Eu já sei escrever ele todo.

Você quer ver?

E, assim, ela foi escrevendo seu nome completo, e a aula iniciando. A

professora começa colocando a data e as linhas no quadro, para que as crianças

façam a comparação com as linhas do caderno, então uma menina se aproxima e

comenta:

- Eu nem preciso mais ver as linhas que a profe coloca. Já sei aonde tem que

escrever.

Outra criança, escutando a amiga, diz:

- Eu gosto, porque daí eu não me perco. E eu também já sei escrever meu

nome, sabia? Só que não ele inteiro, só um pedaço, é que ele é bem grande! Você

pode me ajudar a escrever ele todo?

Conforme o nome ia surgindo, fiquei observando sua empolgação por estar

escrevendo o nome completo pela primeira vez, e percebo que pequenas coisas aos

meus olhos, são grandes desafios para elas, que estão em processo inicial da

escrita. Tudo é atrativo aos olhos das crianças, minha presença ali, fez com que

muitas quisessem mostrar-me o que já sabiam e o que gostariam de aprender em

relação à escrita.

Em seguida, a professora me explica como é feita a chamada que as crianças

confeccionaram. De um lado, o nome e, do outro, o autorretrato que cada um fez.

Dessa forma, quando uma criança não comparece à aula, seu crachá fica na

chamada com seu rostinho aparecendo. Uma das crianças, ouvindo a conversa, vem

38

ao nosso encontro e mostra o seu crachá, perguntando:

- Você quer tirar uma foto dele? Ficou lindo né? Eu fiz meu brinco também!

Colocando-o na chamada com seu rosto aparecendo para demostrar o que a

professora estava me explicando.

Fotografia 4- Crachás com nome e autorretrato

Data: 19/04/13

Com o crachá, a professora relata que irá trabalhar várias vertentes, como as

letras iniciais de cada nome, gênero masculino e feminino, e para que todos

aprendam a escrever seus nomes, podendo pegar o crachá da chamada a qualquer

momento para lembrar a sequência das letras.

Em outro dia de observação, a professora começou a trabalhar com as

consoantes, começando com a letra B. As crianças se empolgaram quando foi

solicitado para que se sentassem em duplas, o que acontece em poucos momentos.

Todos se organizaram, e cada dupla ganhou quatro revistas.

A professora diz que essas revistas iriam ser jogadas fora pela escola, então

aproveitou para servir como material de apoio para suas aulas. Todos receberam as

revistas e partiram para procurar palavras que começassem com a letra estudada

naquele dia, a B.

Neste momento, uma das crianças chama a professora e pede ajuda para

copiar a data, pela primeira vez sem o pontilhado.

- Eu quero escrever sem os pontinhos, só que é difícil.

A professora o ajuda calmamente, e o resultado é a escrita da data no

caderno. Depois deste registro, percebi que a criança passou a acreditar mais em

39

sua capacidade, procurando muito nas revistas e encontrando as palavras

solicitadas pela professora.

Segundo Ostetto (2008, p. 129), faz-se necessário olhar a criança, observar

suas diferenças, ampliar o foco de visão e perceber por meio da sensibilidade a

diversidade que ali existe.

O importante é exercitar o olhar atento, o escutar comprometido dos desejos e necessidades do grupo revelado em seus gestos, falas, expressões, em suas linguagens [...] permitindo ir mais e mais além, no ritmo da relação que se quer construir com o grupo de crianças (OSTETTO, 2000, p.199).

Fotografia 5- Primeira tentativa sem pontilhado

Data: 25/04/13

Fotografia 6- Registro da escrita com pontilhado Fotografia 7- Registro da palavra DATA.

Data: 25/04/13 Data: 25/04/13

40

Um menino me chama e apontando

para a revista e diz:

- Professora, achei uma palavra com a

letra B, vem vê!

Olhei a palavra, BJETIVO, percebi que

havia sido cortada, então perguntei onde ele

tinha encontrado, ele me mostra e descubro

qual era a palavra, objetivo. Fotografia 8- Palavra começando com a letra B

Data: 25/04/13

Assim, várias palavras foram sendo encontradas. Uma a uma, eles iam

mostrando, perguntando se estava correta e ajudando uns aos outros. Uma delas

pergunta:

- Essa começa com B, mas que palavra é? Falo que é Brasil, e ela diz:

- Olha gente, eu achei o Brasil!

Já, outra criança diz:

- Achei uma palavra bem grande.

Ele mostra uma frase e não somente uma palavra. Expliquei a situação, e ele

então recorta apenas a palavra com a inicial B.

Fotografia 9- Atividade com recorte de revistas

Data: 25/04/13

A atividade foi colocada ao grupo de maneira harmoniosa e lúdica.

Procurando as palavras, as crianças se divertiram e aprenderam. Assim relata

Cortez e Cavalari:

41

A participação dos alunos em jogos na sala de aula contribui de grande forma para a formação de suas atitudes sociais como: respeito mútuo, cooperação entre eles, obediência às regras, senso de justiça e responsabilidade, iniciativa pessoal e coletiva [...] O ensino utilizando o lúdico permite criar ambientes interessantes e atraentes para as crianças, servindo como incentivo para o desenvolvimento educacional dos mesmos. (2010, p.194)

A ideia de procurar em revistas palavras que comecem com a letra estudada,

motivou o grupo, que de maneira lúdica, pode compreender não somente o que foi

solicitado, mas ainda aprenderam mesmo que inconscientemente, o que é uma

“palavra” e que as palavras são separadas por um pequeno “espaço” entre elas e

que as mesmas rementem uma função social, que todas elas têm um significado,

trabalhando assim com a alfabetização e com o letramento simultaneamente.

5.3 LER E ESCREVER: PROJETO LITERÁRIO

Em conversa com a professora, ela me explica que a coordenação da escola

está montando um projeto literário, que

deverá ser entregue daqui a algumas

semanas, sendo que os professores terão

que escolher um livro para os pais

comprarem. “Eu já mandei as sugestões e

estou esperando esse projeto literário para

ver o que nós vamos poder explorar disso,

porque eu não sei o que elas querem

disso, dizem que querem até

apresentação! Então, é muita coisa”.

Fotografia 10- Encontros vocálicos

Data: 17/04/13

O grupo ainda não recebeu os livros didáticos, então a professora adaptou

atividades soltas e a utilização de um caderno meia-pauta, usando, de um lado, a

literatura e, do outro, desenho. Neste momento, fica evidente o esforço da

professora diante dos desafios do espaço docente e a falta de recursos. A mesma

não se acomoda, utiliza da criatividade e de seu comprometimento, aliado a sua

formação profissional que a instrumentaliza a encontrar estratégias para resolver

estes desafios.

42

Também está trabalhando com as vogais e com os encontros vocálicos e,

além das aulas com ela, as crianças têm aulas específicas de inglês, utilizando outro

caderno meia-pauta, e de educação física.

A professora relatou que o grupo adora ouvir histórias e, sempre que

possível, traz alguma para eles. Nesse dia, os dispôs em uma roda no chão e contou

a história “O cão e a carne”. Nela, um cãozinho com sua carne, passa ao lado de um

rio, vai a beirada e vê um cão na água com outro pedaço de carne. Pensando que

havia mais um pedaço de carne dentro do rio, o cãozinho pula para pegá-lo, mas

acaba percebendo ser somente o seu reflexo e ficando sem carne alguma. Assim

relata Vieira:

A história é uma oportunidade de brincadeira, pois por meio do enredo e do personagem, as crianças podem fantasiar e imaginar, ser ela na história, brincar de ser, enfim, é fundamental para o desenvolvimento de seu pensamento [...]é ouvindo história que a criança constrói o mundo das ideias abstratas, vivencia experiências que enriquecem seu conhecimento real e povoam a sua imaginação com elementos da sua fantasia e do jogo simbólico.(VIEIRA, 2004, p.36).

Após a contação, o grupo voltou para seus lugares, e a professora indagou

sobre o que eles entenderam sobre a história. Uma das crianças fala:

- O cachorro não queria só um pedaço, aí pulou e ficou sem. Outra

complementa:

- É ele ficou sem porque queria ter muitos, e não pode querer tudo.

Após as explicações, todos receberam uma atividade com relação à história,

e as crianças demonstraram companheirismo, ajudando uns aos outros com as

respostas corretas e compartilhando lápis de cor.

Fotografia 11- Roda de histórias e atividade sobre a contação.

Data: 22/04/13

43

5.4 LER ESCREVER E APRENDER: O CONTATO COM OS NÚMEROS

Entregando uma atividade para o grupo, a professora pede para todos

sentarem e avisa-me que eles ainda não colam suas atividades no caderno, pois

alguns não conseguem. Sendo assim, são as

professoras que, por enquanto, fazem esse

processo, mas que, semestre que vem, vai ensiná-

los a colar.

A atividade entregue é composta por imagens

de pedras de dominó, sendo solicitado que se

descubra a soma dos pontos de cada pedra,

escrevendo seu resultado. O grupo se empolga, e

várias crianças me chamam para que eu veja se os

resultados estão corretos.

Fotografia 12- Atividade com números

Data: 17/04/13

Aproveito o momento para ir conhecendo-os melhor. Percebo que o grupo é

diversificado, enquanto alguns terminam a atividade com rapidez, outros não

conseguem realizá-la, e alguns ainda não reconhecem os números. Mas todos

adoram saber que se trata de peças de dominó, jogo conhecido por eles. Fico

imaginando que naquele momento, ou antes mesmo da atividade, o grupo pudesse

estar jogando dominó uns com os outros. Certamente, estariam associando o

algarismo a sua quantidade como a atividade solicitava, mas estariam também,

entrando em contato com as peças, as comparando, seguindo regras pré

estabelecidas e interagindo. Nesse sentido, poderia ser feito a junção da

alfabetização e do letramento de maneira que a matemática saísse do papel, pois

como relata Soares:

O essencial é que as crianças estejam imersas em um contexto letrado - o que é uma outra designação para o que também se costuma chamar de ambiente alfabetizador - e que nesse contexto sejam aproveitadas, de maneira planejada e sistemática, todas as oportunidades para dar continuidade aos processos de alfabetização e letramento que elas já vinham vivenciando antes de chegar à instituição. (SOARES, 2009, p.04).

44

Vou passando pelos corredores formados pelas mesas e atendendo ao

pedido de cada um que me chamava, pois como relata Smolka (1993), Quando a

criança fala, pergunta ou escreve, é ela quem aponta para a professora o seu modo

de perceber e relacionar o mundo. Nessa relação, o conhecimento se constrói.

A professora me pergunta se trabalho com séries iniciais, eu lhe respondo

que trabalho com educação infantil, e ela complementa: “Eu imaginei, pela tua

calma, que tu fosses da educação infantil”.

Percebendo a dificuldade de algumas crianças na identificação dos números,

a professora relata:

- Eu e a segunda professora já vimos que alguns não conseguiram entender

os números que estão expostos abaixo do quadro, então já fizemos outros,

quantificando, assim, vai ficar melhor para eles começarem a identificar.

Fotografia 13- Números expostos. Fotografia 14- Números expostos quantificados.

Data: 17/04/13 Data: 24/04/13

5.5 É BRINCANDO QUE SE APRENDE

Em uma das observações, pude acompanhar uma aula específica de

educação física. Lá, as crianças puderam manusear livremente materiais e se

divertiram muito.

Uma menina me chama:

- Vem professora, pular corda com a gente!

Todos estavam animados por estarem usando o parque externo.

Já outra chama minha atenção para vê-la ‘bambolear’, e vários brincam de

jogar futebol. Com relação ao brincar livremente Borba diz que:

45

A liberdade no brincar se configura no inverter a ordem, virar o mundo de ponta cabeça, fazer o que parece impossível, transitar em diferentes tempos – passado, presente e futuro [...] Rodar até cair, ficar tonto de tanto correr, ser rei, caubói, ladrão, polícia, desafiar os limites da realidade cotidiana. (BORBA, 2007, p.40).

Esse momento foi rico para minha pesquisa, pois pude analisar que todos

brincam de maneira harmoniosa e, mesmo alguns não sabendo escrever os

números na atividade proposta em sala, percebi que contavam em sequência a

quantidade de pulos que cada um dava na corda.

Fotografia 15- Brincadeiras no pátio.

Data: 19/04/13

Além da aula de educação física, as crianças utilizam o parque uma vez por

semana. Lá, elas têm um espaço com brinquedos, escorregadores, balanços, pneus

e uma casinha de boneca, brincam com baldinhos e pás na areia. Conforme Brasil

(2009):

Nesta perspectiva, a brincadeira e o jogo de faz de conta são considerados como espaços de compreensão do mundo pelas crianças (...). São tantas possibilidades quanto é permitido que as crianças imaginem e ajam guiadas pela imaginação, pelos significados criados, combinados e partilhados com os parceiros nos momentos das brincadeiras, dos desenhos, dos jogos de faz de conta etc. (BRASIL, 2009, p. 65)

É brincando que a criança troca experiências, cultura e aprende a conviver e

compartilhar. Neste mesmo dia da semana, cada criança pode trazer um brinquedo

para levar ao parque. Como o parque não é coberto, em dias de chuva, não pode

46

ser utilizado. Sendo assim, elas brincam com suas novidades dentro da sala.

Pergunto a uma criança quantas vezes ela gostaria de ir ao parque na

semana, e a resposta já era esperada:

- Todos os dias.

Assim nos faz pensar Longuini:

Porque quando a criança brinca: ela é agente ativo de seu próprio desenvolvimento; é uma forma de aprender sobre si mesma e sobre o mundo, enriquecendo sua identidade; desenvolve a capacidade de interação e aprende a lidar com o limite. (LONGUINI, 2007, p.07).

Algumas crianças se aproximam para interagir e sinto que muitas estavam

escutando a conversa sobre o parque. Um menino me explica:

- É que tem o recreio também, daí a gente pode brincar lá, depois do lanche,

também é bem bom.

Pergunto se ela também gostaria de ir ao parque todos os dias e ela me

responde:

- Eu gosto do parque por causa do balanço e do escorrega, só que quando

chove é ruim porque gruda toda a areia.

As crianças demonstraram que gostariam de estar com maior frequência no

parque na instituição, mas também gostam do parque externo que utilizam todos os

dias na hora do recreio, e passam a ideia de estarem felizes por ter aquele espaço

do parque disponível mesmo que somente uma vez na semana.

Em outro momento de observação, dia 19 de abril, Dia do Índio, a professora

conversa com o grupo sobre a importância daquele dia, quem são os índios, onde

eles vivem. Uma das crianças fala:

- Eles moram na floresta!

A professora explica ao grupo que os índios vivem em aldeias, mas que, hoje

em dia, podem ser localizados tanto nas florestas quanto perto das cidades, dando o

exemplo da aldeia indígena que fica no município da Palhoça. E que nem todos

moram em ocas feitas de barro ou bambu, alguns já moram em casas e não andam

mais sem roupa.

Finalizou com uma atividade de quebra-cabeça com a figura de um índio, a

qual todos puderam pintar recortar, brincar e mais no final da tarde, colar e expor o

trabalho em sala.

47

Fotografia 16- Atividade dia do índio

Data: 19/04/13

Terminei as observações agradecendo ao

grupo (crianças e educadoras) por terem enriquecido

meu trabalho e minha pessoa. Os presenteei com

bombons, e uma das crianças veio ao meu encontro

dizendo:

- Você pode vir outros dias se você quiser,

depois que acabar o teu trabalho, pra ver a gente!

Fotografia 17- Presentes de agradecimentos

Data: 25/04/13

48

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao se lançar no trabalho que deu forma a esta pesquisa, pretendia-se, em

linhas gerais, investigar se as necessidades das crianças de seis anos no que se

refere à prática de brincadeiras e atividades lúdicas vêm sendo respeitadas pelo

projeto pedagógico do atual primeiro ano da educação básica. A preocupação com

tal questão nasceu, fundamentalmente, a partir de uma alteração na legislação

educacional que aumentou de oito para nove anos o tempo do Ensino Fundamental

e, consequentemente, antecipou o contato das crianças em idade escolar com as

atividades de leitura e escrita mais propriamente voltadas para a alfabetização. Se

antes, estas tinham início aos sete anos de idade, atualmente, começam aos seis.

Dessa forma, entendeu-se que era necessário pesquisar quais as consequências

dessa mudança e observar se ela representa um avanço ou uma arbitrariedade.

Com a entrada em campo, primeiramente, pode ser observado os espaços

que o grupo usufruía, como a sala de aula, o parque infantil e a quadra em área

aberta, disponíveis tanto na aula de educação física quanto no intervalo do recreio.

As professoras fazem com que a sala se transforme em um ambiente agradável e

aconchegante, montando cantinho da leitura, murais com trabalhos realizados pelo

grupo e decorações lúdicas, mas muitas vezes por falta de recursos, acabam que

deixando algumas ideias de lado. O grupo demostrou gostar dos espaços, mas

alguns se sentem incomodados pelas carteiras e cadeiras não corresponderem aos

seus tamanhos, os deixando muitas vezes incomodados por essa questão.

Já outros gostariam de usufruir mais do parque infantil, que pode ser usado

apenas uma vez na semana. Sendo o local mais lúdico da instituição, chama à

atenção das crianças, que embora gostem dos outros espaços, o preferido continua

sendo os balanços, escorregadores e muita areia para brincar.

As atividades de leitura e escrita propostas, fazem com que as crianças

aprendam de uma maneira lúdica, muito se agrega aos jogos e a atividades que

venham ao encontro da realidade do grupo. O companheirismo, juntamente com o

planejamento atento do professor e as diversas propostas de práticas com a leitura e

as escrita dão forças para que todos possam acompanhar progredir, e assim

seguirem em frente nesta caminhada de alfabetização.

O trabalho empírico atestou que as atividades de leitura e escrita podem, sim,

49

iniciar-se, de forma sistemática e formal, aos seis anos, sem prejuízo ao

desenvolvimento psicossocial e cognitivo das crianças, desde que a professora

responsável pelo processo tenha garantido o direito a formação continuada para que

possa refletir, atualizar e planejar sua prática, pautada em uma concepção de

criança como sujeito social de direitos, incluindo o direito a brincadeira e ludicidade

também no processo de escolarização. Além disto, são necessários ajustes de

infraestrutura física das escolas – como a adequação do tamanho das cadeiras e

carteiras, por exemplo. Mais que isso, o trabalho de observação participante revelou

que as brincadeiras e atividades lúdicas, como contação de histórias e jogos,

desempenham um papel fundamental nesse processo, uma vez que são mais que

atividades desejáveis. Para além disso, são ferramentas didáticas essenciais para

que o ler e escrever sejam aprendidos em sua técnica – codificação e decodificação

das letras-, mas, principalmente, em seu significado social, nas possibilidades que

representam na vida cotidiana dos alunos.

Contudo, a pesquisa mostrou-se valiosa, também em outro aspecto: ao

estudar profundamente os temas da alfabetização e do letramento – com base em

pesquisa bibliográfica, em um primeiro momento e, posteriormente, amparado na

experiência prática -, percebeu-se que tais processos vão muito além do domínio da

linguagem escrita. Tanto os livros quanto a experiência em sala de aula mostraram

que há diferença entre alfabetizar e letrar: enquanto o primeiro diz respeito à

apropriação da linguagem escrita pelo domínio da técnica de codificação e

decodificação das letras, o segundo compreende o sentido social dessa

aprendizagem, engloba as possibilidades de aprendizado a partir do domínio da

leitura e da escrita.

Porém, se há diferenças, também há consenso sobre a necessidade de tais

processos serem desenvolvidos simultaneamente, já que é a soma de ambos que

permite instrumentalizar as crianças para o mundo, a prática de valores, o respeito

às diferenças e o entendimento das realidades mais singulares.

Nesses termos, observou-se, a partir da experiência prática relatada ao longo

deste trabalho que o sucesso da inserção da criança no universo da cultura letrada

tem menos a ver com a faixa etária e está mais ligado com os ganhos concretos

desse aprendizado na vida prática de cada indivíduo. Além disso, constatou-se que

as práticas da brincadeira e da atividade lúdica são importantes formas nesse

processo de diálogo entre o conteúdo escolar e a experiência cotidiana de cada

50

criança. Enfim, o presente trabalho permitiu concluir que, sim, brincar não só é

fundamental, é também possível às crianças apreenderem e aprenderem o mundo

em toda a sua complexidade e possibilidades enquanto brincam.

51

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VIEIRA, E. Literatura infantil incentivando o desenvolvimento da imaginação e fantasia. 2004. CEIVM – PROJETO DE MONOGRAFIA. Disponível em: <www.ceivm.com.br/component/option,com_docman/task.../Itemid,47/> Acesso em: 10 abr. 2012.

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APÊNDICE

PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ

CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

APRESENTAÇÃO DO ACADÊMICO NO CAMPO

Pesquisa do TCC

São José, 16 de abril de 2013

Sra. Adriana

Diretora do Ensino Fundamental I do Colégio Municipal Maria Luiza de Melo

Prezada Diretora,

O Curso de Pedagogia da USJ realiza visitas de campo, intervenções, observações

participantes nas Escolas do Ensino Fundamental, Centros de Educação Infantil das

redes municipal, estadual e particular da Grande Florianópolis/SC, inclusive nas 6ª, 7ª,

e 8ª fases.

Nesse sentido, vimos apresentar a acadêmica Poline Czizewski,

regularmente matriculada no curso de Pedagogia da USJ para que possa realizar a

pesquisa do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) nessa Instituição, cuja temática

de estudo é: No Ensino Fundamental aos seis anos: é brincando que se aprende?

Como proposta de ação, a acadêmica precisa participar da rotina de um grupo

de crianças na faixa etária de seis anos (1º. Ano), fazendo observações participativas,

registros escritos e fotográficos e entrevista com a professora e com as crianças. A

atividade de estágio terá a duração de duas semanas (cerca de dez observações), no

decorrer do mês de abril, com agenda a ser definida juntamente com a equipe de

profissionais da Instituição.

A referida pesquisa é requisito obrigatório para a formação profissional, conforme

Art. 65 da lei 9.394/96.

Sendo o que tínhamos para o momento, agradecemos.

Orientadora do TCC Coordenadora do Curso de Pedagogia

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Arlete de Costa Pereira Roberta Schnorr Buehring

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