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UNIVERSIDADE DO VALE DO PARAÍBA FACULDADE DE EDUCAÇÃO E ARTES CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA ANA CAROLINA SANTANA PRADO NICOLE LEMES DE SIQUEIRA INICIAÇÃO A CIÊNCIA MEDIANTE SITUAÇÕES PRÁTICAS VISANDO O DESEMPENHO DOS ALUNOS NA DISCIPLINA DE QUÍMICA. SÃO JOSÉ DOS CAMPOS – SP 2015

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UNIVERSIDADE DO VALE DO PARAÍBA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO E ARTES

CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA

ANA CAROLINA SANTANA PRADO

NICOLE LEMES DE SIQUEIRA

INICIAÇÃO A CIÊNCIA MEDIANTE SITUAÇÕES PRÁTICAS VISANDO O

DESEMPENHO DOS ALUNOS NA DISCIPLINA DE QUÍMICA.

SÃO JOSÉ DOS CAMPOS – SP

2015

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ANA CAROLINA SANTANA PRADO

NICOLE LEMES DE SIQUEIRA

INICIAÇÃO A CIÊNCIA MEDIANTE SITUAÇÕES PRÁTICAS VISANDO O

DESEMPENHO DOS ALUNOS NA DISCIPLINA DE QUÍMICA.

Trabalho de conclusão de Curso

apresentado ao curso de Licenciatura em

Química, da Universidade Univap, como

requisito parcial à obtenção do título de

licenciado.

Orientadora: Prof Me. Anamaria da Silva

Martin Gascón Oliveira

Co-Orientador: Dr. Antonio Carlos

Guimarães Prianti Junior

SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, SP

2015

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ANA CAROLINA SANTANA PRADO

NICOLE LEMES DE SIQUEIRA

INICIAÇÃO A CIÊNCIA MEDIANTE SITUAÇÕES PRÁTICAS VISANDO O

DESEMPENHO DOS ALUNOS NA DISCIPLINA DE QUÍMICA.

Trabalho de conclusão de curso aprovada como requisito parcial à obtenção do

Título de Licenciada em Química, da Universidade do Vale do Paraíba, São José

dos Campos, SP, pela seguinte banca examinadora:

Orientador: Anamaria da Silva Martin Gáscon Oliveira

Co-Orientador: Antonio Carlos Guimarães Prianti

Membros da Bancada:

Titular 1: Andreza Ribeiro Simioni

Titular 2: Lúcia Vieira

Suplente: Iuri Rojahn da Silva

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Dedicatória

Dedicamos este trabalho a todos aqueles que contribuíram para sua realização, aos

nossos pais e parceiros que compreenderam nossas atitudes neste período e

procuravam auxiliar-nos nas decisões a serem tomadas. Agradeço а minha

professora orientadora Anamaria Gascon qυе teve paciência е nos ajudou bastante

a concluir este trabalho, agradeço também аоs professores qυе durante muito tempo

ensinaram е qυе mostraram о quanto estudar é bom. Contudo, sem DEUS nada

disso faria sentido.

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Agradecimentos

Agradecemos a nossa orientadora Anamaria Gascon, a pedagoga Roseli Lemme

que nos auxiliou com suas sugestões brilhantes e crescimento profissional. E,

também, não poderia faltar nesta lista de agradecimentos o Antônio Carlos

Guimarães Prianti que auxiliou de forma decisiva no andamento e finalização do

nosso trabalho, mostrando sempre, críticas e sugestões que possibilitaram a

conclusão desse projeto com total harmonia e satisfação de todos os participantes.

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“Vem o novo amanhecer.

Assim também na vida,

Se atravessas grandes provas,

Na estrada em que te renovas,

Guarda a calma ativa e sã;

Sofre, mas serve e caminha,

Vence a sombra que te invade,

Se a hora é de tempestade,

Há novo dia amanhã...”

CHICO XAVIER

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Resumo

A Educação na nossa sociedade segue um modelo no qual os alunos não são

levados a levantar hipóteses sobre determinados temas recorrentes do nosso dia a

dia; tal situação faz com que os alunos queiram tudo resumido. Para os alunos do

nono ano essa realidade não é diferente. Após a seleção dos conteúdos obrigatórios

desta série, segundo a proposta curricular do Estado de São Paulo, que se baseia

no PCN foram propostos experimentos voltados ao ensino de química que será

utilizado quando ingressarem no ensino médio. Os alunos do ensino médio, ao se

depararem com a disciplina de Química, sentem muita dificuldade em compreender

o que o professor está propondo. O trabalho com a turma do nono ano foi dividido

em dois momentos: Todos os alunos tiveram a sequência didática com o professor

que leciona a disciplina de ciências; os alunos que ficam no período integral

desenvolveram aulas práticas, voltadas para o esclarecimento de dúvidas

recorrentes sobre teoria, e aulas experimentais com atividades que explicam

acontecimentos do cotidiano, sempre correlacionados com a teoria proposta em

sala. Na aula experimental, os materiais usados ficaram expostos para que os

alunos conseguissem levantar hipóteses sobre o que seria ensinado, não

esquecendo-se da sequência didática proposta em sala de aula. Após os alunos

terem elaborado suas hipóteses, foi realizado o experimento, onde puderam verificar

se realmente suas hipóteses aconteceriam como o previsto. Para os que não

conseguiram levantar hipóteses e nem chegar a algum resultado, foi feito a analise

do processo vivido durante a atividade e o resumo da aula teórica para que

conseguisse compreender o que foi proposto pelo experimento. Os resultados

obtidos quantitativamente foram significativos, pois, foi possível observar que os

alunos que participaram das aulas experimentais conseguiram obter maior

aproveitamento do conteúdo ensinado perante o restante da sala, criando um senso

crítico sobre o ocorrido e conseguindo fazer a ponte entre os conteúdos e o seu

cotidiano, o que é o mais importante, pois, de nada adianta saber a teoria sem saber

colocá-la em prática.

Palavra-chave: hipóteses, experimentos, cotidiano.

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Abstracts

Education in our society follows a model in which students are not taken hypotheses

on certain recurring themes of our everyday lives; such a situation makes the

students want all summed up. For ninth graders this reality is no different. After

selecting the required contents of this grade, according to the propose of the

curriculum of the state of São Paulo, which is based on PCN were proposed

experiments aimed at teaching Chemistry to be used when entering high school. The

high school students, when faced with the subject of Chemistry, feel a hard time

understanding what the teacher is proposing. The work with the ninth grade was

divided into two moments: All students had the didactic sequence with the teacher

who teaches the subject of Science; students who are in full-time developed practical

classes, aimed at clarifying recurring doubts about theory and experimental lessons

with activities that explain everyday events, always correlated with the theory

proposed in the classroom. In the experimental class, the materials used were

exposed so that students were able to raise hypotheses about what would be taught,

not forgetting the didactic sequence proposed in the classroom. After students have

developed their hypothesis, the experiment was conducted, where they could verify if

their chances really happened as expected. For those who could not make

hypotheses and didn't achieve any result, it was made the review process lived

during the activity and the summary of the lecture so that they could understand what

was proposed by the experiment. The results were quantitatively significant,

therefore, it was observed that the students who participated in the experimental

classes were able to obtain better use of the content taught before the rest of the

classroom, creating a being critical about what happened and able to bridge the gap

between the contents and their daily lives, which is the most important because it is

useless to know theory unknowingly put it into practice.

Keywords: hypotheses, experiments, daily life.

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Lista de Figuras

Figura 1 Infográfico representativo sobre os conteúdos de

ciências................................................................................................................

9

Figura 2 interligação entre os conteúdos educacionais............................. 11

Figura 3 Infográfico com os três pilares do PCN da química..................... 13

Figura 4 Foto documentação etapa do experimento de leite com

corantes.....................................................................................................

20

Figura 5 Foto documentação etapa de conclusão do experimento de

leite com corantes......................................................................................

21

Figura 6 Gráfico representativo do percentual sobre a pratica no ensino

de ciências.................................................................................................

25

Figura 7 Gráfico representativo do percentual sobre a explicação do

professor na aula prática............................................................................

26

Figura 8 Gráfico representativo do percentual sobre a explicação do

professor na aula teórica............................................................................

26

Figura 9 Gráfico representativo do percentual sobre conceito sobre

ciências após prática experimental............................................................

27

Figura 10 Gráfico representativo do percentual de aluno que teve aula

prática antes do 9ºano...............................................................................

27

Figura 11 Gráfico representativo do percentualde alunos que

consideram a prática importante................................................................

28

Figura 12 Gráfico representativo do percentual sobre qual matéria usara

ciências......................................................................................................

28

Figura 13 Gráfico representativo do percentual sobre o que mais

gostaram na prática...................................................................................

29

Figura 14 Gráfico representativo do percentual de acertos....................... 30

Figura 15 Gráfico representativo do percentual de acertos ...................... 31

Figura 16 Gráfico representativo do percentual sobre substância

simples.......................................................................................................

31

Figura 17 Gráfico representativo do percentual sobre substância

composta....................................................................................................

32

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Figura 18 Gráfico representativo do percentual sobre exemplos de

mistura.......................................................................................................

32

Figura 19 Gráfico representativo do percentual sobre as maiores

dificuldades da disciplina...........................................................................

33

Figura 20 Gráfico representativo do percentual sobre atividades práticas

nas aulas...................................................................................................

34

Figura 21 Gráfico representativo do percentual sobre a falta da aula

prática prejudica o interesse.....................................................................

34

Figura 22 Gráfico representativo do percentual de alunos que

indentificaram o que ocoreu na aula prática..............................................

35

Figura 23 Gráfico representativo do percentual sobre a explicação

do professor na aula teória................................................................

35

Figura 24 Gráfico representativo do percentual de alunos que mudaram

seu conceito após a aula prática................................................................

36

Figura 25 Gráfico representativo do percentual de alunos que

consideram a aula prática importante........................................................

36

Figura 26 Gráfico representativo do percentual sobreque tipo de aula

preferem ter................................................................................................

37

Figura 27 Gráfico representativo do percentual de alunos que tiveram

aula prática no ensino fundamental...........................................................

37

Figura 28 Gráfico representativo do percentual em qual disciplina tem

um melhor rendimento...............................................................................

38

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Lista de Tabelas

Tabela 1 autonomia pessoal...................................................................... 6

Tabela 2 Sequencia didática no ensino de ciência.................................... 12

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Sumário

1 Introdução ............................................................................................................. 1

1.1 Capítulo I ......................................................................................................... 2

1.1.1 Origem do Ensino de Ciências no Brasil ....................................................... 2

1.2 Capitulo II ....................................................................................................... 4

1.2.1 Conceitos sobre a importância da prática experimental .............................. 4

1.2.2 PCN de Ciências e a prática experimental ..................................................... 7

1.2.3 Proposta curricular do estado ........................................................................ 7

1.2.4 Conteúdos educacionais ................................................................................ 9

1.2.5 Proposta do PCN em relação a química. ..................................................... 13

1.2.6 O que consta nos documentos pesquisados ................................................ 14

1.2.7 O desenvolvimento cognitivo segundo Piaget .............................................. 15

2 Objetivo Geral ..................................................................................................... 19

2.1 Objetivo específico: ...................................................................................... 19

3 Metodologia ........................................................................................................ 23

3.1 Perfil da clientela .......................................................................................... 23

3.2 Desenvolvimento do planejamento .............................................................. 23

3.3 Metodologia da aula. .................................................................................... 23

3.4 Avaliação ...................................................................................................... 24

4 Resultados eDiscussões ..................................................................................... 25

4.1 Analise dos dados do 9º ano ........................................................................ 25

4.2 Avaliação para a turma do 9ºano. ................................................................ 30

4.3 Análise de dados do 1º ano do ensino Médio .............................................. 33

5 Considerações Finais ......................................................................................... 39

6 Conclusão ........................................................................................................... 40

7 Bibliografia .......................................................................................................... 41

8 Anexos ................................................................................................................ 43

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1 Introdução

A dificuldade encontrada no ensino de química, é conseguir com que o aluno faça a

ponte entre os conteúdos aprendidos na disciplina e seu cotidiano. Entendemos que

a teoria é feita de conceitos que são abstrações da realidade; assim, podemos inferir

que o aluno que não consegue pôr em prática o conhecimento científico em

situações do seu cotidiano, não foi capaz de compreender a teoria. Segundo

FREIRE, “para conseguir compreender a teoria é preciso experimentá-la“. A

importância desta prática experimental no processo de aprendizagem é de grande

significância, onde apenas a memorização não é suficiente para aprendizagem

(BAZIN, 1987).

É necessário que o professor perceba a importância do processo de planejamento e

elaboração de registros relativos à atividade experimental proposta, e assim busque

a incorporação de tecnologias, estimulando a emissão de hipóteses como atividade

central da investigação científica e mostrando a importância da discussão das

hipóteses construídas durante a realização da atividade. Além de motivação e

verificação da teoria, essas aulas precisam estar situadas em um contexto histórico

e tecnológico, relacionadas com o aprendizado do conteúdo, de forma que o

conhecimento seja testado e argumentado, para que aconteça à construção de

ideias, permitindo que os alunos manipulem objetos, ampliem seus conhecimentos,

argumentem entre si e com o professor durante a aula. A partir do momento em que

o aluno, além de manipular objetos, amplie os seus questionamentos sobre a aula

prática, ele estará desenvolvendo o conhecimento científico. Nesse sentido, o

conhecimento dos procedimentos essenciais no planejamento de aulas

experimentais, e também o conceito que se tem dessas aulas, poderiam ser

considerados como aspectos fundamentais do ensino experimental de química.

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1.1 Capítulo I

1.1.1 Origem do Ensino de Ciências no Brasil

A escola no Brasil surgiu em 1549 na Bahia; o objetivo central era alfabetizar

seguindo a doutrinação da nobreza e religiosos. As características eram: literário,

retórico e livresco. Como o Brasil estava no período de alfabetização, as diretrizes

deste vinham da Europa e eram implantadas no país (FRACALANZA, 2006).

Em 1837 no Rio de Janeiro surge o colégio Pedro II, com as disciplinas de Ciências

físicas e naturais. As disciplinas era baseadas no ensino tradicional, porém voltada

ao ensino Europeu, onde os alunos não tinham participação ativa nas aula, apenas

eram ouvintes. (FRACALANZA, 2006).

Em 1950 surge no Brasil diferentes movimentos para transformar o ensino. Segundo

o autor FRACALANZA, (2006) a modernização no ensino de ciências aconteceu na

segunda guerra que foi quando a explosão da bomba de Hidrogênio ocorreu. A

educação ganha reconhecimento para fins militares e é deixada de lado para os fins

acadêmico.

As inovações da educação foram conduzidas pelas instituições Instituto Brasileiro de

Educação, Ciências e Cultura (IBECC) e a Fundação Brasileira para o

Desenvolvimento do Ensino de Ciências (FUNBEC). O objetivo era explanar e

adaptar projetos vindo dos EUA para as áreas de biologia, química e física, afim de

aperfeiçoar o ensino de Ciências (DOMINGUES,2011).

A ampliação e flexibilidade dos currículos no Ensino fundamental e Médio só foi

permitido na década de 60 com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional Lei 4.024/61. Na década de 90 dentro de vários avanços e

objetivos, tornou obrigatória a formação em nível superior de cursos plenos para

profissionais da educação segundo a nova lei de Diretrizes e Bases da Educação

LDB de Nº 9.394/96 (BRASIL, 1998).

O Ensino Fundamental e o Ensino Médio passam a compor a Educação Básica que

tem como finalidade assegurar aos alunos sua formação comum indispensável para

o exercício da cidadania e fornecer meios para progredir no trabalho e em estudos

posteriores (BRASIL, 1998).

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A partir deste momento a construção do currículo, assentada numa Base Nacional

Comum caminha na direção do desenvolvimento de competências e habilidades

essenciais para inserção produtiva e participativa do indivíduo na sociedade atual,

marcada pela redemocratização na convivência e pelos profundos avanços

tecnológicos.

Assim, mais que memorizar fatos, fórmulas ou regras, importa saber buscar

Informações decodificá-las, interpretá-las, relacioná-Ias e utilizar este conhecimento

produzido na solução de problemas. As transformações cada vez mais rápidas do

mundo contemporâneo e seu dinamismo, exigem mais que a postura estática de

repetir respostas pré-estabelecidas, colocando como desafio à educação o

desenvolvimento de capacidades de buscar soluções criativas, inovadoras frente

aos novos desafios postos pela contínua evolução do conhecimento e rapidez dos

processos de comunicação (BRASIL, 1998).

Instrumentalizar os alunos para essas capacidades pressupõe um trabalho escolar

com foco voltado para o desenvolvimento de competências, habilidade.

Nesse sentido ganha corpo a ampliação e articulação do trabalho escolar com

metodologias que privilegiem a atuação efetiva dos alunos, que o livro didático não

seja o único recurso utilizado pelo professor no ensino de Ciências, pois este ainda

apresenta características da escola tradicional, onde os alunos não são

participativos apenas ouvintes.

Atualmente, o livro didático ainda é o principal recurso utilizado pelo professor no

ensino de Ciências que apresenta características da escola tradicional, onde os

alunos não são participativos apenas ouvintes (DOMINGUES,2011).

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1.2 Capitulo II

1.2.1 Conceitos sobre a importância da prática experimental

A disciplina de ciências abrange temas extremamente importantes como: corpo

humano, saúde e natureza. As experiências despertam em geral um grande

interesse nos alunos além de proporcionar uma situação de investigação. Quando

planejadas levando em conta estes fatores, elas constituem momentos

particularmente ricos no processo de ensino-aprendizagem. (DELIZOICOV, 2000).

Nos últimos anos, estão sendo discutidas diferentes formas pedagógicas, e

estudadas maneiras de colocar em uso aulas experimentais, logo, alguns

professores consideram essa pratica indispensável. Posto isso, resta verificar se os

professores estão familiarizado com os assuntos e conceitos experimentais. A

pratica experimental é de acesso restrito, pois apenas uma pequena parcela da

população tem contato com equipamento adequados para uma melhor compreensão

(DELIZOICOV, 2002).

Muitos professores acreditam que o ensino experimental exige um laboratório montado com materiais e equipamentos sofisticados, situando isto com a mais importante restrição para o desenvolvimento de atividades experimentos. Acredito que seja possível realizar experimentos na sala de aula, ou mesmo fora dela, utilizando materiais de baixo custo, e que isto possa até contribuir para o desenvolvimento da criatividade dos alunos. Ao afirmar isso, não quero dizer que dispenso a importância de um laboratório bem equipado na condução de um bom ensino, mas acredito que seja preciso superar a ideia de que a falta de um laboratório equipado justifique um ensino fundamentado apenas no livro texto (ROSITO, 2003).

Nos dias atuais com tantos recursos é possível promover aulas mais interessantes e

dinâmicas, que despertem o interesse dos alunos para uma aprendizagem

significativa e eficiente, desde que o docente se motive e queira dar o seu melhor.

(FIALHO, 2008)

Fagundes (2007), tenta mostrar que a experimentação pode ser um meio uma

estratégia para aquilo que se deseja aprender ou formar, e não o fim. E isso iria

desmistificar a perspectiva errônea que muitos professores têm, na qual se pensa

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que após o professor passar uma informação teórica, propõem aos seus alunos uma

prática pra comprovar o que foi dito.

Para favorecer a superação de algumas das visões simplistas predominantes no ensino de ciências é necessário que as aulas de laboratório contemplem discussões teóricas que se estendam além de definições, fatos, conceitos ou generalizações, pois o ensino de ciências, a nosso ver, é uma área muito rica para se explorar diversas estratégias metodológicas, no qual a natureza e as transformações nela ocorridas estão à disposição como recursos didáticos, possibilitando a construção de conhecimentos científicos de modo significativo (SILVA, 2010 ).

A experimentação é uma etapa do ciclo investigativo, surge a partir de uma situação

problemática, cujo intuito é testar as hipóteses previamente formuladas pelos alunos

e professores.

Um experimento não deve ser confundido com uma atividade prática do tipo demonstração. Enquanto está possibilita o contato do aluno com certos fenômenos ou fatos, o experimento destina-se a testar hipóteses previamente formuladas (CAMPOS, 1999).

O professor deve auxiliar os alunos a não centralizarem tanto o foco nas hipóteses

que se desviem do problema central. Cabe ao professor o papel de mediador,

orientador das investigações. Segundo o autor CAMPOS, 1990, o professor deve:

Procurar que os alunos formulem hipóteses explicativas.

Auxiliar na elaboração das hipóteses e dos experimentos

Possibilitar a comprovação experimental das hipóteses

Colaborar nas discussões

Propor atividades em que o aluno perceba claramente o que e por que

vai fazer, e as relações com aquilo que já foi feito.

Campos (1999), propõe uma classificação das atividades práticas para que favoreça

a análise de práticas pedagógicas, são elas:

Demonstrações práticas: atividades que são realizadas pelo professor, às

quais o aluno assiste a maior parte do tempo

Experimento ilustrativos: são atividades em que o aluno pode realizar.

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Experimentos descritivos: atividades que são realizadas que nem sempre o

professor tem obrigação de dirigir.

Experimentos investigativos: envolvem obrigatoriamente a discussão de

idéias, e elaboração de hipóteses explicativas e experimentos para testá-las.

Fazendo com que o aluno crie a criticidade, assim trabalhando como os cientistas.

Na tabela 1, estão ilustrados dois momentos, na primeira coluna é possível observar

que a autonomia fica comprometida e que seu desenvolvimento não é tão

significativo quanto na coluna 2, quando é aplicado a pratica experimental.

Tabela1: autonomia pessoal: A aula experimental auxilia na autônima do aluno para melhor compreender a matéria. Fonte: Campos, 1999.

Demonstrações e experiências ilustrativas Investigações e experimentos Ser uma ponte entre a realidade e uma teoria absoluta.

Desenvolver a autonomia dos alunos.

Possibilitar o contato com materiais, fatos ou fenômenos que os alunos teriam dificuldades em conhecer de outra forma.

Promover a aprendizagem significativa pela mudança não só conceitual, mas também metodológica e atitudinal.

Possibilitar a visão de ciências como

uma interpretação do mundo, e não como um conjunto de respostas prontas e definidas.

Desenvolver amplamente habilidades

e capacidades relacionadas à aprendizagem.

Cabe ao professor estar atento para o fato de que não é uma atividade prática isolada, mas todo um processo que inclui discussões e atividades intercaladas, que permite a formulação de ideias e a construção de teorias e conhecimentos sobre o problema que está sendo investigado. (CAMPOS, 1999).

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1.2.2 PCN de Ciências e a prática experimental

O Parâmetro Curricular Nacional (PCN) de ciências aponta que o experimento

desenvolvido pelas escolas atualmente é aquele constituído por uma atividade em

que o professor segue um protocolo, uma receita ou guia, assim demonstra aos

alunos o fenômeno decorrente desse experimento. O professor mostra aos alunos,

e os alunos observam e acompanham o resultado. Mesmo o professor

demonstrando o experimento, o aluno pode ter uma participação primordial, desde

que o professor solicite o auxílio do aluno e deixe que ele dê sua opinião sobre o

experimento (BRASIL, 2001).

Os PCN destacam que a utilização do experimento nas aulas de ciências torna-se

relevante quando os alunos podem manipular os materiais, intervir na atividade.

O experimento torna-se mais importante quanto mais os alunos participam na

confecção de seu guia ou protocolo. Os PCN destacam também que os alunos

devam realizar por si mesmos as ações sobre os materiais assim discutindo sobre

os resultados, organizando e preparando anotações do que foi realizado

(BRASIL,2001).

1.2.3 Proposta curricular do estado

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se ‘dispõe’ a ser ultrapassado por outro amanhã (FREIRE, 2009).

As ciências naturais tem como objetivo preparar os jovens para enfrentar os desafios

de uma sociedade que vive em mudança contínua. O conhecimento científico ajuda

os cidadãos a se posicionarem ativamente diante das modificações do mundo, como

também para compreenderem os fenômenos da natureza e do Universo. A

aprendizagem científica, ao tratar de temas da ciência contemporânea, ajuda os

alunos a compreenderem o mundo, desde que consigam explicar o que está sendo

vivido por eles e pelo restante da população, sejam particulares ou gerais (SÃO

PAULO, 2008).

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A aprendizagem escolar deve proporcionar aos estudantes conhecimentos e

instrumentos consistentes, permitindo-lhes critério em decisões pessoais; para que

consigam analisar fenômenos e processos tecnológicos de seu cotidiano

melhorando e fazendo adaptações para as situações que até então não seja de seu

conhecimento (SÃO PAULO, 2008).

Para que esses objetivos sejam alcançados, é preciso que os “temas científicos”

sejam vivenciados(praticados), de modo a desenvolver uma consciência ampla da

sua formação científica, valores morais e éticos. A sala de aula deve ser um

ambiente de exercício constante das vivências sociais e de valores A aprendizagem

de ciências é território amplo para isso (SÃO PAULO, 2008).

Aprender significa compreender, transformar e agir e, para isso, é condição

indispensável estabelecer correlações significativas entre o novo e o que já se sabe,

e também com sua bagagem cultural. As atividades em sala de aula contribuem,

assim, para o desenvolvimento dos jovens cidadãos tornando-os mais flexíveis e

criativos (SÃO PAULO, 2008).

O ensino de Ciências tem como preocupação, promover a aprendizagem, pois

necessita ser organizado em torno de problemas concretos, próximos aos

estudantes. É necessário selecionar um número limitado de conceitos articulados

entre si; enfocar a aquisição de procedimentos e atitudes que lhes permitam

interpretar os fenômenos de forma mais criteriosa do que o senso comum cotidiano;

provocar contínuas reflexões sobre as concepções envolvidas na interpretação dos

fenômenos, e criar um ambiente de respeito e de valorização das experiências

pessoais para a aprendizagem, o que facilita a motivação, o aprofundamento, a

autonomia e a melhoria da autoestima (SÃO PAULO, 2008).

Contextualizar os conteúdos de Ciências significa lançar mão do conhecimento

científico acumulado para compreender os fenômenos reais, conhecer o mundo, o

ambiente, seu próprio corpo e a dinâmica da natureza (SÃO PAULO, 2008).

A figura 1 mostra um infográfico que pode ser visto a baixo mostrando a interligação

entre os conteúdos aprendidos em ciências.

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Figura 1: Infográfico representativo sobre os conteúdos de ciências. A seta mostra a interligação entre os conteúdos aprendidos na disciplina de ciências conforme a proposta do

estado.

Tem que haver uma relação harmoniosa entre os objetivos educacionais, os

conteúdos científicos e as atividades a serem realizadas. A atividade de ensino

associada a um conteúdo científico desenvolve vários objetivos educacionais, sendo

assim um objetivo educacional pode ser alcançado por diferentes tipos de

atividades. No mesmo sentido, a capacidade de ação investigativa do aluno pode

ser desenvolvida por meio de atividades como o estudo experimental o importante é

a organização desses elementos para tornar o ensino de ciências significativo para o

aluno e relevante para a sociedade (SÃO PAULO, 2008).

1.2.4 Conteúdos educacionais

A transmissão de conhecimentos deixou de ser o principal papel da escola. Ela deve

ser considerada um local em que, além da transmissão de conhecimentos já

consolidados, haja um intenso trabalho criativo e também se produzam

conhecimentos. Assim, o estudo das Ciências da Natureza no Ensino Fundamental

deve capacitar o educando a:

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1. Utilizar diferentes linguagens: escrita, verbal, corporal, plástica etc., para

expressar e comunicar suas ideias; interpretar e utilizar produções culturais,

incluindo as científicas;

2. Procurar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para construir

conhecimentos;

3. Desenvolver a criatividade, a análise crítica, o pensamento lógico e os

procedimentos adequados a situações de resolução de problemas reais;

4. Agir com responsabilidade em relação à saúde individual e coletiva, visando a

uma melhoria da qualidade de vida por meio da valorização e adoção de hábitos

saudáveis, além de contribuir para a preservação do meio ambiente, identificando

seus elementos, as interações entre eles e o papel transformador do ser humano;

5. Adotar uma atitude solidária, cooperativa, de repúdio às injustiças e preconceitos

de qualquer natureza, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

6. Construir a noção de identidade nacional e pessoal, conhecendo as

características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais

(SÃO PAULO, 2008).

Os conteúdos educacionais podem ser descritos pela articulação de competências a

serem desenvolvidas no ensino de Ciências em relação às três dimensões: os dois

primeiros (1 e 2) tratam do desenvolvimento de capacidades na dimensão da

comunicação e expressão, que se refere às capacidades de ler, escrever e

compreender informações de natureza científica e tecnológica; os dois seguintes (3

e 4) se referem à dimensão da compreensão e investigação científica, que trata de

resolução de problemas. Ela inclui observação, formulação de hipóteses, proposição

e execução de procedimentos. Os dois últimos (5 e 6) se referem à dimensão da

contextualização e ação sociocultural, que trata das competências relativas às

atitudes individuais e sociais frente aos problemas científicos e tecnológicos (SÃO

PAULO, 2008).

Uma proposta de ensino de Ciências deve levar em conta os objetivos educacionais

adequados às séries de ensino, definidos pelas competências que os alunos

precisam desenvolver ao longo dos anos de estudo. O que difere de uma série para

outra são a profundidade e a extensão de cada uma das competências. Já no 9º ano

a leitura e a escrita devem ser analíticas e críticas. É bastante difícil, em termos de

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objetivos educacionais, obter uma discriminação clara dos níveis diferenciadores

entre duas séries consecutivas. (Figura 2)

Figura 2: interligação entre os conteúdos educacionais: A figura mostra a interligação entre os 6 tópicos dos conteúdos educacionais.

Conforme os conteúdos educacionais citados acima foi elaborada a proposta

curricular do Estado de São Paulo. (Tabela 2)

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Tabela 2 – Sequencio didática no ensino de ciência: Conteúdo curricular de ciências proposto pelo estado de São Paulo. Fonte: SÃO PAULO, 2008.

Subtemas por bimestre Conteúdos gerais Conteúdos específicos

CONSTITUIÇÃO,

INTERAÇÕES E

TRANSFORMAÇÕES

DOS MATERIAIS

Visão fenomenológica

(macroscópica) e visão

interpretativa

(microscópica)

Propriedades dos

materiais: resultantes da

sua interação com outros

agentes: luz, energia

térmica, energia elétrica,

forças mecânicas.

� Diferenças entre

substâncias químicas e

misturas de substâncias

presentes no cotidiano e

no sistema produtivo, com

base nas suas

propriedades.

� Reconhecimento de

transformações químicas

do cotidiano e do sistema

produtivo com base na

diferenciação de

propriedades de

reagentes e produtos.

� Diferenciação entre

substâncias simples e

compostas. Constituintes

das substâncias químicas:

elementos químicos.

� Representação de

elementos, substâncias e

transformações químicas:

linguagem química.

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1.2.5 Proposta do PCN em relação a química.

A química pode ser definida como a ciência que estuda a composição e as

propriedades dos materiais. Sob a ótica da química, materiais incluem substâncias e

mistura de substâncias. Machado e Romanelli (2000) referem-se aos três focos de

interesse da química: as propriedades, a constituição e as transformações de

substâncias e materiais; essas transformações devem ser abordadas no conceito

científico, sempre inter-relacionadas com a prática. (BRASIL, 1999).

A figura 3 mostra os três pontos principais da química, os eixos temáticos em que

seu ensino se baseia.

Propriedades

Constituição Transformações

Figura 3 – Infográfico com os três pilares do PCN da química. Conceitos que devem ser abordados as propriedades no que são constituídas e posteriormente no que irá se

transformar.

A correlação entre o teórico (racional) e o fenomenológico (empírico) está no

chamado funcionamento da química.

Nenhum dos três aspectos do conhecimento químico sozinho fará uma boa

apresentação do que é Química. Seu estudo e seu ensino devem, necessariamente

buscar a permanente articulação dos aspectos fenomenológico, teórico e

representacional, que devem comparecer de modo cooperativo na abordagem dos

diversos temas químicos (BRASIL, 1999).

A experimentação constitui uma situação muito especial para esse processo de

articulação, pois contribui para uma correta compreensão do sentido da química e

de que seus vários temas sejam alcançados pelos estudantes (BRASIL, 1999).

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1.2.6 O que consta nos documentos pesquisados

A inclusão de uma parte diversificada no currículo do Ensino Médio, complementar à

base nacional comum, é prevista a partir das determinações da Lei nº.

9394/96(LDB). Essa diversificação possibilita que os estabelecimentos de ensino

possam propor o desenvolvimento de disciplinas que busquem, além da apropriação

do conhecimento específico das áreas, a ampliação do leque de escolhas futuras

dos alunos tanto no mundo do trabalho como na prática social (BRASIL, 1999).

As diretrizes curriculares específicas do Ensino Médio são da própria LDBEN e

apontam para um currículo orgânico, com interação e articulação de conhecimentos

em um processo interdisciplinar e transdisciplinar, sem deixar de recomendar e

estimular a flexibilidade na organização dos conteúdos e nas metodologias

desenvolvidas no processo ensino aprendizagem. Os Parâmetros Curriculares

Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), portanto, buscam na Lei de Diretrizes Bases

do Ensino Médio (LDBEN) “a necessidade de construir novas alternativas de

organização curricular comprometidas, de um lado, com o novo significado do

trabalho no contexto da globalização econômica e, de outro, com o sujeito ativo que

se apropria desses conhecimentos, aprimorando-se, como tal, no mundo do trabalho

e sua prática social” (BRASIL, 1999).

No PCN, conjunto de orientações educacionais complementares aos Parâmetros

Curriculares Nacionais, encontra-se organizado os conteúdos de Química para o

ensino médio, focada no estudo das transformações químicas. Baseada em ideia de

temas estruturadores, que permitem o desenvolvimento de um conjunto de

conhecimentos articulados em torno de um eixo central com objetos de estudo,

conceitos, linguagens e habilidades, a proposta envolve nove temas:

1- Reconhecimento e caracterização das Transformações químicas

2- Primeiros modelos de constituição da matéria

3- Energia e transformação química

4- Aspectos dinâmicos das transformações químicas

5- Química e atmosfera

6- Química e hidrosfera

7- Química e litosfera

8- Química e biosfera

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9- Modelos quânticos e propriedades químicas

Segundo o PCN (Brasil, 2002)

A química pode ser um instrumento da formação humana que amplia

os horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o

conhecimento químico for promovido como um dos meios de

interpretar o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como

ciência, com seus conceitos, métodos e linguagens próprios, e como

construção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e

aos muitos aspectos da sociedade.

A proposta apresentada para o ensino da química nos PCNEM se

contrapõe a velha ênfase na memorização de informações, nomes,

fórmulas e conhecimentos como fragmentos desligados da

realidades dos alunos. Ao contrário disso, pretende que o aluno

reconheça e compreenda, de forma integrada e significativa, as

transformações químicas que ocorrem nos processos naturais e

tecnológicos em diferentes contextos, encontrados na hidrosfera,

atmosfera, litosfera e biosfera, e suas relações com sistemas

produtivos, industrial e agrícola.

O aprendizado de química no ensino médio deve possibilitar o aluno

a compreensão tanto dos processos químicos em si, quanto da

construção de um conhecimento científico em estreita relação com

as aplicações e suas implicações ambientais, sociais, políticas e

econômicas

Dessa forma, os estudantes podem julgar com fundamentos as

informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria

escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e

cidadãos.

1.2.7 O desenvolvimento cognitivo segundo Piaget

Este projeto utilizou como base o desenvolvimento cognitivo segundo Piaget, e

como o professor deve conhecer todas as fases do desenvolvimento, pois isso

auxilia a ter um conhecimento sobre o desenvolvimento cognitivo dos alunos a

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serem trabalhados durante o ano letivo, podendo assim elaborar aulas mais

significativas em diferentes tipos de turma.

Jean Piaget explicou que o desenvolvimento intelectual, parti da ideia que os atos

biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente,

sempre procurando manter um equilíbrio.

Piaget, quando descreve a aprendizagem, separa o processo cognitivo em duas

palavras: aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, a aprendizagem refere-se

à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência, obtida

de forma sistemática ou não. Enquanto que o desenvolvimento seria uma

aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela formação dos conhecimentos.

Segundo Piaget o desenvolvimento da criança se descreve em quatro estados:

Sensório-motor (0 – 2 anos);

Pré-operatório (2 – 7 anos);

Operatório-concreto (8 – 12 anos);

Operatório-formal (12 anos em diante);

Sensório motor

A partir de reflexos neurológicos, o bebê começa a criar ações para assimilar o

meio. Nesta fase também começa a construção prática das noções de objeto,

espaço, causalidade e tempo. As noções de espaço e tempo são construídas pela

ação, tendo assim, uma inteligência essencialmente prática. (TERRA, 2012).

Este estágio é chamado sensório-motor porque a criança aprende por meio das

suas próprias ações.

Noções fundamentais:

A exploração manual e visual do ambiente;

A experiência obtida com ações;

Ações como agarrar, sugar, atirar…

As ações ocorrem antes do pensamento;

A centralização no próprio corpo;

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Noção de permanência do objeto.

Pré-operatório

É nesta fase que a criança substitui um objeto por uma representação, isso ocorre

devido a função simbólica, esse estágio também é conhecido como inteligência

simbólica. (TERRA, 2012).

A criança deste estágio:

É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar,

abstratamente, no lugar do outro.

Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por

quês").

Já pode agir por simulação, "como se".

Possui percepção global sem discriminar detalhes.

Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Operatório-concreto

Neste estágio, a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem,

casualidade, sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e obter dados da

realidade. Apesar de não se limitar mais a uma representação imediata, depende do

mundo concreto para abstrair. (TERRA, 2012).

Operatório-formal

Piaget cita quatro fases do desenvolvimento, e para este projeto focamos

principalmente neste estágio, a fase do operatório formal que abrange a faixa etária

dos alunos atendidos pelo projeto. Neste momento que as estruturas cognitivas da

criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação

agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação

imediata e nem às relações previamente existentes. Agora a criança é capaz de

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pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só

da observação da realidade.

As estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de

desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes

de problemas.

Capacidade de abstração;

Predomínio de esquemas conceptuais abstratos;

Pensamento perspectiva e combinatório;

Egocentrismo cognitivo.

A partir das capacidades conquistadas na fase anterior, a criança já raciocina sobre

hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais e através

deles executar operações mentais.

Ao chegar nesta fase o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, logo, ele

consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Não

que a criança fique estagnada em suas funções cognitivas, a partir do ápice

adquirido na adolescência, esta será a forma predominante de raciocínio utilizada

pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de

conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de

novos modos de funcionamento mental.

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2 Objetivo Geral

O objetivo deste trabalho é a Iniciação a ciência mediante situações práticas visando

o desempenho dos alunos na disciplina de Química.

2.1 Objetivo específico:

Este trabalho teve como objetivo específico verificar a importância das aulas

experimentais no ensino de ciências no 9º ano do ensino fundamental, ressaltando

indicadores que serão utilizados como conhecimento prévio no ensino de Química e

como ela interfere no aprendizado dos alunos.

O experimento utilizado foi o do Leite, para que os alunos compreendessem o

conceito de mistura.

Materiais:

Um prato;

Leite;

Corantes alimentícios;

Detergente líquido para lavar louças.

Procedimento experimental:

1. Coloque o leite no prato;

2. Adicione gotas dos corantes alimentícios de diferentes cores no leite;

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Figura 4: Foto documentação: Etapa do experimento de leite com corantes: Nesta

imagem é possível observar que os corantes não são miscíveis em relação ao leite que está como parte da mistura. (Foto aula experimental 2015).

3. Pingue 1 gota de detergente líquido no meio do leite e observe o efeito

resultante. Continue pingando o detergente em diferentes partes do leite. Essa parte

também pode ser feita molhando um palito de dente no detergente e tocando em

diferentes pontos da superfície do leite.

Para os alunos que não conseguem correlacionar os conceitos abordados, usamos

uma explicação um pouco mais compacta e prática para auxiliar sua compreensão.

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Figura 5: Foto documentação: Etapa de conclusão do experimento de leite com corantes: Nessa etapa foi realizada a discussão do resultados obtidos. (Foto aula

experimental 2015).

Explicação:

O efeito visto ocorre porque o detergente dissolve (emulsifica) a mistura de leite e

corante. O leite é uma mistura de várias substâncias, principalmente água e gordura.

No entanto, o leite que compramos para consumir é homogeneizado, o que significa

que, por meio de processos industriais, a gordura do leite passa por equipamento

com uma extremidade muito pequena que quebra os glóbulos de gordura, tornando-

os minúsculos e fazendo com que fiquem em suspensão no leite.

Assim, os corantes não se misturam no leite por causa de sua gordura. Mas o

detergente é um agente tensoativo, que é capaz de quebrar essa tensão superficial

que impede o corante de se dissolver no leite.

Essa ação do detergente pode ser entendida no processo de retirada da gordura das

louças. O detergente é constituído por moléculas com longas cadeias carbônicas

apolares e uma extremidade polar.

Visto que possui uma parte apolar e uma polar, o detergente é capaz de interagir

tanto com a gordura como com a água. A extremidade polar interage com a água e a

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cadeia longa apolar interage com a gordura, formando pequenos glóbulos,

chamados de micelas.

Nas micelas, a parte apolar fica voltada para a parte interna do glóbulo em contanto

com a gordura, e a parte polar fica voltada para a parte exterior, em contato com a

água. Dessa forma, quando se “arrastam” as micelas de detergente, removem-se

também a gordura junto, pois ela estará aprisionada na região central da micela.

Um fenômeno similar ocorre com o leite e o corante, sendo que o detergente quebra

a tensão e eles começam a se misturar rapidamente com o leite.

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3 Metodologia

3.1 Perfil da clientela

Os dados para análise foram coletados em uma escola da Educação Infantil ao

Ensino Fundamental II no município de Jacareí no ano de 2015. Esta escola é

constituída com 233 alunos. As salas trabalhadas foram duas turmas do 9º ano. Foi

aplicado um questionário sócio econômico (anexo 1) com a finalidade de melhor

conhecer o perfil da sala. Observou-se que a turma se enquadra em um perfil sócio

econômico médio alto, onde é possível perceber que os pais dos alunos na grande

maioria já está formado no nível superior ou está na pós graduação, que o índice de

repetência é quase nulo, que todos estão familiarizado com a as novas tecnologias e

que pretende seguir para uma graduação quando terminar a educação básica.

3.2 Desenvolvimento do planejamento

Após conhecer o perfil da sala, os pesquisadores, baseados no conteúdo

programático estabelecido pelos PCN preparam sequência didática com conceitos

de ciência, levando em conta um aprofundamento em conceitos do ensino de

química, que serão utilizados futuramente. Essa sequência didática foi ministrada

para os alunos no horário regular.

Para os alunos que ficam no período integral após a aula teórica ter sido ministrada,

preparou–se uma aula prática, correlacionada com a aula teórica, afim de que os

alunos possam vivenciar a interdisciplinaridade entre os conteúdos aplicados e

visualizar a relação entre teoria e cotidiano

3.3 Metodologia da aula.

A aula foi dividida em três momentos.

1. Sequência didática, para todos os alunos, no período regular de aula, com

ênfase nos conceitos teóricos que serão abordados na atividade planejada.

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2. Ao iniciar a segunda parte da atividade, nós pesquisadoras deste projeto

lançamos uma pergunta que desperta o interesse ou a dúvida sobre os conceitos

apresentados. Os materiais que serão utilizados na atividade prática são expostos

aos alunos; assim, trabalhando com o conhecimento prévio do assunto e fazendo a

correlação com o seu cotidiano, elaboram hipóteses sobre o questionamento

apresentado, sempre tendo um olhar crítico sobre a situação.

3. Após a elaboração das hipóteses, foi realizada a experiência, onde alguns

alunos puderam comprovar o que realmente aconteceu, e como ocorreu. Para os

alunos que não conseguiram comprovar o ocorrido, o pesquisador apresentou a

explicação em seguida, sempre tendo como base o aprofundamento cientifico.

O experimento feito é muito interessante para se realizar em sala de aula para

explicar os conteúdos de polaridade, solubilidade e como os detergentes agem para

remover a gordura. Além de serem utilizados apenas materiais simples, que podem

ser encontrados em praticamente todas as cozinhas, o efeito visualizado nesse

experimento é muito bonito e chama a atenção dos alunos, tornando a aula de

química muito interessante.

3.4 Avaliação

A avaliação foi aplicada com toda a turma do 9º ano, independente se o mesmo fez

ou não a aula experimental para que assim possamos identificar se realmente a

pratica experimental foi válida

O questionário foi constituído com 10 questões, sendo 8 de múltipla escolha e 2

dissertativas com perguntas objetivas e simples para que os mesmos conseguissem

responder de maneira simples e rápida.

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4 Resultados e Discussões

Os resultados analisados estão expostos em tabelas, gráficos, foto documento e

análise das respostas abertas.

4.1 Analise dos dados do 9º ano

Foram realizadas análises referentes às questões feitas no questionário.

Primeiramente foi feito as análises dos questionários destinados aos alunos do nono

ano. O total de questionários preenchidos foi de 32.

Nas questões 9 e 10 é possível verificar as maiores dificuldades relacionadas a

teoria e prática, e se o aluno conseguiu compreender a interdisciplinaridade entre os

conteúdos aprendidos e se foi de grande valia o que foi aprendido.

Questões 1- Você acha que as atividades experimentais auxiliam na sua

aprendizagem?

Está questão foi montada para os alunos, com quatro alternativas (sim, muito, não e

talvez). De um total de 32 formulários 46% assinalaram a alternativa “Sim” e 15%

assinalaram a alternativa “muito”. Os demais não foram significativos para nosso

projeto.

46%

15%

9%

30%

Sim Muito Não talvez

Figura 6: Gráfico representativo do percentual sobre a pratica no ensino de ciências: Gráfico da resposta relativa a questão 1.

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Questão 2- A explicação do professor, durante a prática, foi de forma clara e de fácil

entendimento?

Nesta pergunta fica evidente que os alunos gostam e consegue compreender de

forma mais clara e objetiva quando se tem uma aula pratica, pois, 38% dos alunos

disseram que “sim”.

38%

9%6%

47%

Sim Pouco Não Não se Aplica

Figura 7: Gráfico representativo do percentual sobre a explicação do professor na aula prática: Gráfico da resposta relativa a questão 2.

Questão 3- A explicação do professor, durante a teórica, foi de forma clara e de fácil

entendimento?

Este questão foi importante durante a elaboração do projeto, pois quando não se

tem uma aula teórica de qualidade, o rendimento no experimento ficará

comprometido, porque é quando o aluno consegue assimilar a prática e relacionar

com a teoria.

Figura 8: Gráfico representativo do percentual sobre a explicação do professor na aula teórica: Gráfico da resposta relativa a questão 3.

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Questão 4 - O seu conceito sobre ciências mudou após as atividades

experimentais?

De acordo com os resultados coletados foi possível verificar que 66% dos alunos

responderam “sim”, ou seja, seu conceito é melhor quando há a aula prática.

66%9%

19%

6%

Sim Não Pouco Não Responderam

Figura 9: Gráfico representativo do percentual sobre conceito sobre ciências após prática experimental: Gráfico da resposta relativa a questão 4.

Questão 5- Antes do nono ano você teve alguma aula experimental?

Verificou-se que nas turmas trabalhas 81% dos alunos assinalaram a alternativa

“não” onde fica claro que a defasagem de aulas experimentais é evidente.

Figura 10: Gráfico representativo do percentual de aluno que teve aula prática antes do 9ºano: Gráfico da resposta relativa a questão 5.

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Questão 6- Você considera a aula prática importante?

De acordo com os questionarios analisados 72% dos alunos consideram a aula

prática importante, pois conseguem verificar na prática o que o professor ensinou na

sala de aula.

Figura 11: Gráfico representativo do percentualde alunos que consideram a prática importante: Gráfico da resposta relativa a questão 6.

Questão 7- Em quais disciplinas você acha que irá precisar mais do ensino

aprendido em ciências?

Com base nos dados coletados verifica que 75% dos alunos conseguem verificar

que o currículo aprendido no nono ano é baseado no ensino da química.

75%

6%

3%

16%

Química Física Matemática Não sei

Figura 12: Gráfico representativo do percentual sobre qual matéria usara ciências: Gráfico da resposta relativa a questão 7.

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Questão 8- O que você mais gostou nas aulas práticas?

Mais uma vez é possível observar que os alunos gostam e participam das aulas com

interesse e conseguem compreender melhor o que está sendo ensinado e assim

correlacionar com o cotidiano.

Figura 13: Gráfico representativo do percentual sobre o que mais gostaram na prática: Gráfico da resposta relativa a questão 8.

Questão 9- Consegiu assimilar os experimentos com o conteúdo visto na teoria? Se

não, por quê?

Pode-se observar que a maioria dos alunos conseguiu assimilar a prática com o

conteúdo visto na teoria. Aproximadamente 22 alunos viram a atividade experimental

de forma positiva e como complemento do conteúdo visto na teoria.

Os demais não conseguiram assimilar ou assimilaram pouco, justificam que não

entenderam a teoria, não prestaram atenção na prática, e conseqüentemente não

assimilaram.

Questão 10 – Adquiriu novos conhecimentos após a realização dos experimentos ?

Quais?

Essa questão foi elaborada para saber se os alunos aprenderam algo novo após os

experimentos, algo que eles não sabiam ou que tinha ficado pendente na teoria.

Um total de 21 disseram que aprenderam coisas novas após a realização dos

experimentos. Os alunos que escreveram que aprenderam pouco correspondem a 8

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que justificaram sua resposta dissendo nunca ter tido uma aula experimente de

grande relevancia. Os demais disseram que não adquiriram novos conhecimentos.

4.2 Avaliação para a turma do 9ºano.

Para a turma do nono ano foi feita a prova bimestral de acordo com o calendário da

escola. As questões aplicadas foram para todos os alunos, independentemente se

os mesmos fizeram ou não a aula experimental. Dentre as perguntas realizadas na

prova, selecionamos apenas 5 que foi de maior significância para este projeto.

Questão 1- Como você definiria mistura?

Dos 32 alunos da sala, apenas 13 alunos conseguiram responder de forma clara e

sussinta. 5 alunos responderam teóricamente certa mais sem conseguir citar um

exemplo e 14 alunos não conseguiram descrever o solicitado. Destes 18 alunos que

responderam corretamente 15 eram da oficina de ciências.

.

Figura 14: Gráfico representativo do percentual de acertos: Gráfico da resposta relativa a questão 1.

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Questão 2- Como você definiria transformação química?

Dos 32 alunos da sala de aula, 21 conseguiram identificar uma transformação

química, 8 assimilaram o ocorrido, mais não correlacionaram e 3 não responderam.

Dos 21 alunos, 14 fazem parte da oficina.

Figura 15: Gráfico representativo do percentual de acertos: Gráfico da resposta relativa a questão 2.

Questão 3- O que é substância simples?

Dos 32 alunos, 28 conseguiram responder corretamente, de forma clara e suscinta,

4 trocaram substâncias simples por composta. Dos 28 alunos, 16 fazem parte da

oficina.

Figura 16: Gráfico representativo do percentual de acertos: Gráfico da resposta relativa a questão 3.

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Questão 4- O que é substância composta?

Dos 32 alunos, 28 conseguiram responder corretamente, de forma clara e suscinta,

4 trocaram substâncias simples por composta. Dos 28 alunos 16 fazem parte da

oficina.

Figura 17: Gráfico representativo do percentual de acertos: Gráfico da resposta relativa a questão 4.

Questão 5- Cite 3 exemplo em que podemos visualizar uma mistura

Dos 32 alunos, 17 conseguiram dar os 3 exemplos, 10 deram apenas dois exemplos

e 5 não conseguiram dar exemplos. Como nossa oficina é composta por 17 alunos,

todos conseguiram assimilar e dar os exemplos solicitados.

Figura 18: Gráfico representativo do percentual de acertos: Gráfico da resposta relativa a questão 5.

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4.3 Análise de dados do 1º ano do ensino Médio

Posteriormente, foram feitas as análises dos questionários destinados aos alunos do

primeiro ano do ensino Médio. O total de questionários preenchidos foi de 28.

Questão 1- Quais são as maiores dificuldades que você encontra na disciplina de

química?

A maior dificuldade que os alunos encontram é que eles não conseguem perceber a

interdisciplinaridade entre o real e o teórico, sendo que 55% dos alunos assinalaram

a alternativa “Por não se aplicar no meu dia a dia”, não consegue visualizar a

química no seu cotidiano.

Figura 19: Gráfico representativo do percentual sobre as maiores dificuldades da disciplina: Gráfico da resposta relativa a questão 1.

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Questão 2- São desenvolvidas atividades práticas durante as aulas de química?

Em sua grande maioria as escolas não oferecem a prática experimental, e isso fica

evidente na resposta dos alunos, 78%, dos alunos disseram que raramente tem aula

experimental, 11% raramente, 7% não sabem e 4% frequentemente.

11%

78%

4%

7%

Nunca Raramente Frequentemente Não sei

Figura 20: Gráfico representativo do percentual sobre atividades práticas nas aulas: Gráfico da resposta relativa a questão 2.

Questão 3- A falta de atividades experimentais desenvolvidas na sala de aula

prejudica o seu interesse pela disciplina?

A resposta dos alunos foi muito significativa, 68% consideram que a falta de

experimentos prejudicam na sua aprendizagem, 18% acham que talvez, e 7% não

sabem ou consideram que não.

Figura 21: Gráfico representativo do percentual sobre a falta da aula prática prejudica o interesse: Gráfico da resposta relativa a questão 3

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Questão 4- Conseguiu identificar o que estava acontecendo durante a prática

experimental?

Mais da metade dos alunos, cerca de 57% conseguiram identificar um pouco o que

estava acontecendo, 22% conseguiram identificar o que estava acontecendo, 14%

não e 7% compreenderam muito pouco.

Figura 22: Gráfico representativo do percentual de alunos que indentificaram o que ocoreu na aula prática: Gráfico da resposta relativa a questão 4.

Questão 5- A explicação do professor, durante a aula teórica, foi de forma clara e de

fácil entendimento?

A explicação é uma parte muito importante durante a prática experimental, para

efeitos de compreensão da teoria, 32% consideram a explicação do professor fácil,

29% um pouco, 28% tiveram dificuldade em entender e 11% não responderam.

Figura 23: Gráfico representativo do percentual sobre a a explicação do professor na aula teórica: Gráfico da resposta relativa a questão 5.

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Questão 6- O seu conceito sobre química após as atividades experimentais mudou?

A maioria dos alunos disseram que conseguiram entender um pouco mais, ou seja,

43% dos alunos conseguiram ligar a teoria à prática, 36% dos alunos acabaram o

bloqueio que tinham em relação a matéria, viram que ela não é tão difícil, 11% ainda

não sabem explicar e 10% disseram que não mudaram seu conceito.

Figura 24: Gráfico representativo do percentual de alunos que mudaram seu conceito após a aula prática Gráfico da resposta relativa a questão 6.

Questão 7- Você acha importante a aula experimental?

Baseado nos dados coletados, 75% dos alunos disseram que a aula experimental é

importante para seu aprendizado, que isso ajudaria e muito a compreenderem

melhor a matéria ensinada, 11% gostaram de ver o experimento ser feito, 7%

acreditam que talvez fosse importante para o aprendizado e outros 7% acham que a

prática experimental não é importante, ou seja, não faz diferença para a

compreensão da matéria dada.

Figura 25: Gráfico representativo do percentual de alunos que consideram a aula prática importante: Gráfico da resposta relativa a questão 7.

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Questão 8- Você prefere ter aula:

Como muitos alunos acreditam que a prática experimental fará diferença no seu

aprendizado, isso é comprovado no gráfico a baixo, 61% preferem ter aula

experimental, assim conseguem visualizar o que se foi aprendido em sala de aula,

ainda assim 21% acham que só na teoria se consegue aprender, 14% disseram que

com o Power point já dá pra aprender, outros 4% preferem ter aula com livro.

Figura 26: Gráfico representativo do percentual sobreque tipo de aula preferem ter: Gráfico da resposta relativa a questão 8.

Questão 9- Em algum ano letivo do Ensino Fundamental II, você teve aula prática?

Como já se disse antes a prática experimental não é algo comum nas escolas,

devido a isso 57% dos alunos não tiveram nenhum tipo de aula experimental no

ensino fundamental II, 18% não lembram e outros 18% disseram que em algum

momento do ensino fundamental tiveram pelo menos uma prática experimental, 7%

não responderam.

Figura 27: Gráfico representativo do percentual de alunos que tiveram aula prática no ensino fundamental: Gráfico da resposta relativa a questão 9.

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Questão 10- Dentre as disciplinas existentes em qual você tem seu melhor

rendimento?

Isso é verificado muito no cotidiano das escolas, os alunos tem um melhor

rendimento nas aulas de biologia, isso fica constatado no gráfico feito a partir dos

dados dos alunos, 47% preferem biologia, 21% preferem humanas, 18% preferem

exatas, onde os alunos tem sua maior dificuldade e 14% não gostam de nenhuma.

Figura 28: Gráfico representativo do percentual em qual disciplina tem um melhor rendimento: Gráfico da resposta relativa a questão 10.

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5 Considerações Finais

Considerando os objetivos e as propostas deste trabalho e analisando os resultados

obtidos é interessante destacarmos que a partir dos dados coletados, percebe-se

que o ensino de ciências no nono ano do ensino fundamental do ciclo II se

desenvolve sobre a metodologia tradicional, ou seja, o aluno não participa

ativamente das aulas é apenas ouvinte do que o professor está dizendo.

Sendo assim, salientar o quão importante são as aulas experimentais para o ensino

de ciências no nono ano, com fundamentos na disciplina de química, pois os alunos

podem participar, levantar hipóteses e interagir com a prática, criando um senso

crítico, e aumentam sua capacidade cognitiva, fazendo uma ponte entre a teoria e a

prática.

Nessa perspectiva a utilização de estratégias diversificadas do ensino de ciências

deve ser priorizado, possibilitando ao aluno a compreensão do ensino de química,

conseguimos construir um ambiente investigativo e construtivista, porque quando o

aluno ingressar no ensino médio estará mais consciente de suas capacidades de

aprender e construir novos conceitos.

Neste processo de aprendizagem ficou evidente a forma proveitosa e de fácil

assimilação dos conceitos e também quanto promoveu a integração entre os alunos,

pois nós aplicadoras deste projeto visualizamos o quanto melhorou o rendimento

dos alunos participantes perante os alunos da turma regular.

São experimentos simples e materiais de fácil acesso, que fazem diferença na

qualidade da aprendizagem. Os alunos sentem-se sujeitos da construção de seu

conhecimento, além de poder enfrentar resultados não previstos na teoria,

levantamento suas próprias hipóteses o que os instiga a investigação, imaginação e

raciocínio.

Fica evidente que o processo educativo deve privilegiar aulas teóricas e

experimentais, e estas são indispensáveis para que o professor consiga perceber as

reais necessidades cotidianas de seus alunos, e assim planejando suas aulas mais

produtivas e dinâmicas.

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6 Conclusão

A partir dos resultados obtidos com este projeto a abordagem experimental nos

mostra que foi eficaz na fixação dos conceitos de ciências para os alunos e

professores envolvidos neste processo. Com esta metodologia espera-se que o

ensino possa avançar dia a dia e ser modificado pelos professores, para que a

satisfação sentida com este público aqui trabalhado possa se expandir para o

restante das escolas, com intuito de quando os alunos chegarem no Ensino Médio

não terem dificuldade na disciplina de Química.

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8 Anexos

Questionário sócio econômico

1-Quantas pessoas moram com você?

(A) Uma a três

(B) Quatro a sete

(C) Oito a dez

(D) Mais de dez

2- A casa onde você mora é?

(A) Própria

(B) Alugada

(C) Cedida

3- Sua casa está localizada em?

(A) Zona rural.

(B) Zona urbana

(C) Comunidade indígena.

(D) Comunidade quilombola.

4. Qual é o nível de escolaridade do seu pai?

(A) Da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental (antigo primário)

(B) Da 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental (antigo ginásio)

(C) Ensino Médio (antigo 2º grau)

(D) Ensino Superior

(E) Especialização

(F) Não estudou

(G) Não sei

5. Qual é o nível de escolaridade da sua mãe?

(A) Da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental (antigo primário)

(B) Da 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental (antigo ginásio)

(C) Ensino Médio (antigo 2º grau)

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(D) Ensino Superior

(E) Especialização

(F) Não estudou

(G) Não sei

6. Somando a mesada que seus pais lhe dão?

(A) Nenhuma mesada.

(B) Até 50,00 reais.

(C) até 75,00 reais.

(D) até 100,00 reais

7.Você já reprovou alguma vez?

(A) Não, nunca

(B) Sim, uma vez.

(C) Sim, duas vezes.

(D) Sim, três vezes ou mais.

8. Você acha importante os estudos?

(A) Muito importante

(B) Um pouco

(C) Nada importante

(D) Nem sei porque estudo.

9. Quando se formar no ensino Médio, pretende fazer alguma faculdade?

(A) Sim

(B) depende do curso

(C) Vou só trabalhar

(D) Quero fazer nada.

10. Em sua casa quantos eletrodomésticos existem

Televisão ( )

Micro-ondas ( )

Máquina de lavar ( )

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DVD ( )

Geladeira ( )

Radio ( )

Vídeo Game ( )

Avaliação 9º ano

1) As atividades experimentais auxiliaram na sua aprendizagem?

a) Sim

b) Muito

c) Não

d) Talvez

2) A explicação do professor, durante a prática, foi de forma clara e de fácil

entendimento?

a) Sim

b) Não

c) Pouco

d) Não se aplica

3) A explicação do professor, durante a aula teórica, foi de forma clara e de

Fácil entendimento?

a) Sim

b) Não

c) Pouco

d) Não responderam

4) O seu conceito sobre ciências mudou após as atividades experimentais?

a) Sim

b) Não

c) Pouco

d) Não responderam

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5) Antes do 9º ano você teve alguma aula experimental?

a) Sim

b) Não

c) Pouco

d) Não responderam

6) Você considera a aula prática importante?

a) Não

b) Sim

c) Muito

d) Pouco

7) Em quais disciplinas você acha que irá precisar mais do ensino aprendido em

ciências?

a) Química

b) Física

c) Matemática

d) Não sei

8) O que você mais gostou nas aulas práticas?

a) Poder mexer com materiais

b) Conseguir ver o que realmente está acontecendo

c) Dinâmica da aula

d) Não gostei

9) Conseguiu assimilar os experimentos com o conteúdo visto na teoria?

Se não, por quê?

10) Adquiriu novos conhecimentos após a realização dos experimentos? Quais?

Avaliação 9º ano após experimento

1) Como você definiria mistura?

2) Como você definiria transformação química?

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3) O que é substância simples?

4) O que é substância composta?

5) Cite 3 exemplos em que podemos visualizar uma mistura.

Avaliação 1º ano Ensino Médio

1) Quais são as maiores dificuldades que você encontra na disciplina de Química?

a) Fórmulas

b) Por Não se aplica no meu dia a dia

c) Não entendo nada

d) Não é interessante

2) São desenvolvidas atividades práticas durante as aulas de Química?

a) Nunca

b) Raramente

c) Frequentemente

d) Não sei

3) A falta de atividades experimentais desenvolvidas na sala de aula prejudicam o

seu interesse pela disciplina?

a) Sim

b) Não

c) Talvez

d) Não sei

4) Conseguiu identificar o que estava acontecendo durante a prática experimental?

a) Não

b) Um pouco

c) Sim

d) Não responderam

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5) A explicação do professor, durante a aula teórica, foi de forma clara e de fácil

entendimento?

a) Sim

b) Não

c) Um pouco

d) Não responderam

6) O seu conceito sobre química após as atividades experimentais mudou?

a) Sim

b) Não

c) Consegui entender um pouco mais

d) Não sei explicar

7) Você acha importante a aula experimental?

a) sim

b) Não

c) Adorei ver fazendo

d) Talvez

8) Você prefere ter aula:

a) teórica

b) lendo do livro

c) experimental

d) Power Point

9) Em algum ano letivo do Ensino Fundamental II, você teve aula prática?

a) Não

b) Sim

c) Não me lembro

d) não responderam

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10) Dentre as disciplinas existentes em qual você tem seu melhor rendimento?

a) Humanas

b) exatas

c) biológicas

d) Nenhuma