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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: GESTÃO DE NEGÓCIOS
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
INSTITUIÇÕES PARTICULARES DE ENSINO SUPERIOR E DOCÊNCIA: Uma análise da qualidade da prestação de serviços e
sua relação com a subjetividade do Docente
MARCO ANTONIO FERREIRA
LONDRINA 2005
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MARCO ANTONIO FERREIRA
INSTITUIÇÕES PARTICULARES DE ENSINO SUPERIOR E DOCÊNCIA: Uma análise da qualidade da prestação de serviços e
sua relação com a subjetividade do Docente
Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Administração – Mestrado, da Universidade Estadual de Maringá e Universidade Estadual de Londrina como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre. Orientadora: Profª Drª Cristiane Vercesi Cruciol
LONDRINA 2005
MARCO ANTONIO FERREIRA
INSTITUIÇÕES PARTICULARES DE ENSINO SUPERIOR E DOCÊNCIA: Uma análise da qualidade da prestação de serviços e
sua relação com a subjetividade do Docente Dissertação aprovada como requisito para obtenção do grau de Mestre no Programa de Pós Graduação em Administração, Universidade Estadual de Maringá e Universidade Estadual de Londrina, pela seguinte banca examinadora.
Aprovada em ....... de.......................de 2005
_____________________________________ Profª Drª Cristiane Vercesi Cruciol (PPA-UEL)
_____________________________________ Prof. Dr. Luiz Antonio Felix (PPA-UEL)
_____________________________________ Profª. Drª. Iône Vasques-Menezes (UNB)
AGRADECIMENTOS
À minha família, em especial à minha irmã Any Caroline, meu pai Natalicio e minha
mãe Sra. Inis pela educação, apoio, paciência e, principalmente, por sempre acreditarem em
mim.
À Deus, pela iluminação e conforto durante o desenvolvimento desta pesquisa, e por
mais esta conquista em minha vida.
Com carinho, à minha noiva Fernanda pelo incentivo, ajuda, compreensão e
conhecimento compartilhados em cada etapa desta conquista.
À minha orientadora, Profª Cristiane, por ter acreditado e se empenhado neste projeto,
sendo também minha psicóloga nas horas de inquietação, acompanhando o meu crescimento
científico, profissional e pessoal, com sua sabedoria, graça, competência e amizade.
Ao Prof. Dr. Luiz Antonio Félix, pela sua contribuição na possibilidade deste estudo.
À Profª Elisabete Coelho, pela sua contribuição e reflexões inteligentes.
Também à Profª Dra. Iône Vasques-Menezes, pela atenção e prontidão em
disponibilizar seus conhecimentos e pela presença na Banca de Defesa.
Ao professor Dr Wanderley Codo (LPT - Unb), pela possibilidade da utilização do
DIT - Diagnóstico Integrado do Trabalho, sonho desde 2001.
Ao Profº Dalmas, do Departamento de Matemática Aplicada da UEL, pela atenção e
ajuda na utilização do SPSS.
Aos amigos de turma do mestrado, pela convivência e troca de experiências, em
especial à amiga Luciane e ao amigo Ricardo, que infelizmente não pode concluir o
programa.
Aos estudantes de psicologia (GRUPO ADM&PSICO) André, Mônica, Fernanda e
Tatiane, pela sua ajuda nas entrevistas.
Ao Francisco (Chico) pela atenção, ajuda e prontidão em resolver todos os problemas
encontrados durante o mestrado.
Aos amigos: José Carlos de Oliveira (Ribite), Ricardo (Zóio), Ricardo (Cabeça),
Ricardo (Migoto), Renato, Leonardo, Emerson, Luciano Munck, Paulo Beloma e Gelson, pela
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amizade e apoio, principalmente nesta fase de minha vida .
Aos amigos docentes e coordenadores da Unifil, Uninorte e Ices pela amizade e
profissionalismo.
Aos meus alunos do curso de administração da Unifil, Uninorte e Ices, por
compartilhar suas experiencias e inquietações.
A todos os docentes, sujeitos desta pesquisa pela colaboração, pela luta e experiência.
Às instituições que viabilizaram este estudo.
RESUMO
Ferreira. Marco Antonio. Instituições Particulares de Ensino Superior e Docência: Uma análise da qualidade da prestação de serviços e sua relação com a subjetividade do Docente. Londrina 2005. [Dissertação de mestrado – Universidade Estadual de Londrina e Universidade Estadual de Maringá. Programa de pós-graduação em Administração, área de concentração: Gestão de Negócios Objetivo: Delinear a percepção dos alunos em relação à qualidade da prestação de serviços oferecida pelas IES particulares e relacionar sua interface na organização de trabalho e sofrimento psíquico dos docentes. Metodologia: Estudo exploratório e descritivo, utilizou-se do DIT diagnóstico integrado do trabalho, em conjunto com a escala de Burnout, seguido de entrevistas com docentes e um questionário para a análise da percepção dos alunos em relação à qualidade do serviço prestado pelas IES. Foram pesquisados 71 docentes e 240 alunos de quatro IES. Referencial Teórico e Resultados: Foram abordados temas relacionados à qualidade de empresas prestadoras de serviço, ambiente institucional das instituições particulares de ensino superior, saúde mental e trabalho e síndrome de Burnout, correlacionando esses itens aos docentes. Os aspectos relevantes a qualidade de serviço foram a síndrome de Burnout especialmente o baixo envolvimento emocional dos docentes com seu trabalho. A postura das IES particulares perante seus clientes/”alunos” provoca no docente perda de autonomia e, conseqüentemente, sofrimento, sendo esse fator determinante para o baixo envolvimento emocional e a exaustão emocional dos docentes. Isso prejudica o desempenho de suas atividades, de forma que o processo ensino-aprendizagem fica comprometido, resultando em uma avaliação negativa da qualidade da prestação de serviços das IES particulares, por parte dos alunos. Descritores: Saúde mental, sofrimento no trabalho, Síndrome de Burnout, sofrimento docente e qualidade da prestação de serviços de instituições particulares de ensino superior.
ABSTRACT
Ferreira. Antonio Marco. Particular institutions of Education Superior and Teaching: An analysis of the quality of the rendering of services and its relation with the subjectivity of the teacher. Native of Londrina 2005. [ Tesis of mestrado - state University of Native of Londrina and state University of Maringá. Program of after-graduation in administration, area of concentration: Objective management business-oriented: To delineate the perception of the pupils in relation the quality of the rendering of services offered by the particular universities and to relate its interface in the work organization and psychic suffering. Methodology: To explore and descriptive study, it was used of the Integrated diagnosis of the Work - IDW- in set with the scale of Burnout, followed of interviews with professors and a questionnaire for the analysis of the perception of the pupils in relation the quality of the service given for the universities. Had been searched 71 professors and 240 pupils of four IES. Theoretical Referencial and Results: They had been boarded related subjects the quality of rendering companies of service, environment of the particular institutions of superior education, mind health and work and syndrome of Burnout, correlating this itens to the professors. The excellent aspects the quality of service had been the syndrome of Burnout especially the low emotional envolvement of the teachers with its work. The position of the private universities before its customers "pupils", makes with that the teacher loses its autonomy and suffers, being this determinative factor for the low emotional envolvement and the emotional exhaustion of the professors. This makes with that it does not play the education process adequately learning, resulting in a negative evaluation of the quality of the rendering of services of the private universities on the part of the pupils. Describers: Mind health, suffering in the work, Syndrome of Burnout, teaching suffering and quality of the rendering of services of private universities.
LISTA DE SIGLAS
ABMES: Associação Brasileira das Mantenedoras do Ensino Superior
CAPES: Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CONAES: Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
DIT: Diagnóstico Integrado do Trabalho
ENADE: Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
EUA: Estados Unidos Da América
IES: Instituição de Ensino Superior
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INSS: Instituto Nacional de Seguridade Social
MEC: Ministério de Educação e Cultura
MMPI: Inventário Multifásico da Personalidade
MMPI 2: Inventário Multifásico da Personalidade Dois
OMS: Organização Mundial de Saúde
SINAES: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
UNB: Universidade Nacional de Brasília
LPT: Laboratório de Psicologia do Trabalho da UNB
IES: Instituições de Ensino Superior
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Estágios da atividade econômica .................................................................................6 Tabela 2 Critérios de avaliação dos serviços..............................................................................7 Tabela 3 Evolução das Matriculas no Brasil (área pública e privada) .....................................20 Tabela 4 Principais abordagens sobre a concepção do trabalho...............................................32 Tabela 5 Recursos operacionais do modelo teórico epidemiológico .......................................63 Tabela 6 Modelo de Inventário do DIT. ...................................................................................63 Tabela 7 Instituição de Ensino ( IES).......................................................................................75 Tabela 8 Idade ...........................................................................................................................76 Tabela 9 IES * Idade ................................................................................................................76 Tabela 10 Estado Civil .............................................................................................................77 Tabela 11 Renda .......................................................................................................................77 Tabela 12 Nível educacional ....................................................................................................78 Tabela 13 Tempo de Trabalho..................................................................................................78 Tabela 14 Número de empregos...............................................................................................79 Tabela 15 Curso no qual ministra aulas ...................................................................................79 Tabela 16 IES * Tempo de trabalho .........................................................................................79 Tabela 17 IES * Número de empregos.....................................................................................80 Tabela 18 IES * Afastamento...................................................................................................81 Tabela 19 IES * Curso em que leciona ....................................................................................81 Tabela 20 IES * Escalas do Trabalho.......................................................................................82 Tabela 21 IES * Escalas Clínicas .............................................................................................84 Tabela 22 IES * Burnout ..........................................................................................................85 Tabela 23 Exaustão emocional .................................................................................................86 Tabela 24 IES * Exaustão emocional .......................................................................................89 Tabela 25 Envolvimento emocional categorizado....................................................................90 Tabela 26 Número de empregos * Envolvimento emocional...................................................92 Tabela 27 IES * Envolvimento emocional ...............................................................................92 Tabela 28 Despersonalização categorizada ..............................................................................93 Tabela 29 IES * Despersonalização categorizada ....................................................................94 Tabela 30 Número de empregos * Comprometimento.............................................................95 Tabela 31 Exaustão emocional * Comprometimento categorizado .........................................96 Tabela 32 IES * Exaustão emocional .......................................................................................97 Tabela 33 IES * Envolvimento emocional ...............................................................................98 Tabela 34 IES * Despersonalização categorizada ....................................................................99 Tabela 35 IES * Comprometimento .........................................................................................99 Tabela 36 IES * Fatores de Qualidade ...................................................................................101 Tabela 37 IES * Média dos fatores de qualidade e desvio padrão .........................................102 Tabela 38 IES * Escalas Clínicas ...........................................................................................102 Tabela 39 IES * Escalas do Trabalho.....................................................................................104 Tabela 40 IES * Burnout ........................................................................................................104
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................1
1 REVISÃO DA LITERATURA .......................................................................................5 1.1 IES PARTICULARES E QUALIDADE DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS ................................5 1.2 IES PARTICULARES, PROFESSORES E AMBIENTE INSTITUCIONAL. ..............................15 1.3 SAÚDE MENTAL E TRABALHO ...................................................................................28
1.3.1 Compreendendo Saúde Mental e Trabalho......................................................34 1.3.2 Relação entre afetividade e trabalho................................................................43 1.3.3 Tempo e indivíduo ............................................................................................50
1.4 BURNOUT E O PROFESSOR. .........................................................................................51
2 METODOLOGIA...........................................................................................................57 2.1 OBJETIVO GERAL ......................................................................................................57 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS............................................................................................57 2.3 OPÇÕES METODOLÓGICAS.........................................................................................58 2.4 POPULAÇÃO E UNIDADE DE ANÁLISE ........................................................................59 2.5 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO ........................................................................................60 2.6 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS .......................................................................60 2.7 QUESTÕES DE PESQUISA ............................................................................................61 2.8 LIMITAÇÕES DO MÉTODO ..........................................................................................64 2.9 CONSTITUCIONALIZAÇÃO E OPERACIONALIZAÇÃO DOS TERMOS ..............................65
2.9.1 Constitucionalização ........................................................................................65 2.10 ANALISE DOS DADOS .................................................................................................73
2.10.1 Observação Participante..................................................................................73 2.11 ESCALAS....................................................................................................................74
3 INSTITUIÇÕES PARTICULARES DE ENSINO SUPERIOR E DOCÊNCIA: UMA ANÁLISE DA QUALIDADE DA PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS E SUA RELAÇÃO COM A SUBJETIVIDADE DO DOCENTE. .................................................75
3.1 APRESENTAÇÃO DOS DADOS .....................................................................................75 3.2 ANÁLISE DE DADOS REFERENTES À CARACTERÍSTICAS DO TRABALHO DOCENTE .......85 3.3 ANÁLISE DE DADOS REFERENTES À QUALIDADE DO SERVIÇO PRESTADO ...................97
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................106
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................110
ANEXOS ...............................................................................................................................114 ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO......................................115 ANEXO B - DIT ................................................................................................................117 ANEXO C - QUESTIONÁRIO SOBRE A PERCEPÇÃO DA QUALIDADE POR PARTE DOS ALUNOS............................................................................................................................................122
INTRODUÇÃO
“Sem Trabalho eu não sou nada Não tenho dignidade
Não sinto o meu valor Não tenho identidade
Mas o que tenho é só um emprego E um salário miserável
Eu tenho o meu ofício Que me cansa de verdade
Tem gente que não tem nada E outros que têm mais do que precisam
Tem gente que não quer saber de trabalhar Mas quando chega o fim do dia
Eu só penso em descansar E voltar p’rá casa, pros teus braços
Quem sabe esquecer um pouco Todo o meu cansaço
Nossa vida não é boa E nem podemos reclamar.... E não suporta o sofrimento
Está destinado à miséria...” Legião Urbana (Música de trabalho)
Essa letra retrata o sofrimento gerado pelo trabalho, a necessidade de
continuar trabalhando mesmo sofrendo, a busca de carinho e afeto pelo sujeito afetado por
esse sofrimento, a identidade do indivíduo gerada pelo seu trabalho, etc. Seguindo essa linha
de pensamento propõe-se este trabalho.
Segundo Vaques-Menezes (2002), nos últimos anos constata-se um
interesse constante e crescente por questões relacionadas ao trabalho, aos trabalhadores, à
organização do trabalho e saúde/doença mental. Esse interesse é conseqüência, em parte, do
número crescente de transtornos mentais e do comportamento associados ao trabalho, que são
constatados nas estatísticas oficiais e não oficiais. Pelos dados da Organização Mundial da
Saúde (OMS), os chamados transtornos mentais menores acometem cerca de 30% dos
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trabalhadores ocupados e os transtornos mentais graves, cerca de 5 a 10%. No Brasil, segundo
estatísticas do INSS, referentes apenas aos trabalhadores com registro formal, os transtornos
mentais ocupam a 3ª posição entre as causas de concessão de benefício previdenciário para
auxílio doença, afastamento do trabalho por mais de 15 dias e aposentadorias por invalidez
(Ministério da Saúde do Brasil, 2001).
Em uma economia globalizada, onde novas tecnologias surgem todos os
dias, os mercados passam a ser integrados e as barreiras comerciais são diminuídas, conceitos
e informações são criados e disponibilizados instantaneamente, enfim, nesse contexto, surge a
figura das faculdades e universidades, as responsáveis pela formação dos alunos e futuros
profissionais. Dessa forma, o professor aparece como a peça chave no processo de
ensino/aprendizagem, sendo o responsável por desenvolver o conteúdo programático da
disciplina, preparar as aulas e, conseqüentemente, preparar o aluno para que se torne um
sujeito apto a ingressar no mercado de trabalho.
Porém, esse professor nem sempre possui as condições necessárias para
desenvolver seu trabalho, principalmente em instituições particulares de ensino superior. Com
o aumento da demanda, as instituições privadas de ensino superior tiveram, segundo dados de
Terribili Filho (2004), o número de matrículas aumentadas de 961.455, em 1990, para
2.428.258, em 2002, ao passo que as instituições públicas tinham, em 1990, 578.625
matrículas e, em 2002, passaram ao número de 1.051.655. Desta forma, observa-se um
crescimento acelerado do ensino superior no Brasil promovido, em grande parte, pelo setor
privado.
Esse crescimento acelerado do ensino superior exige das instituições a
adaptação a novas circunstâncias, principalmente no setor privado, pois os alunos possuem
características diversificadas, tendo qualificações diversas no que se refere ao ensino médio,
são também de classes sociais diferentes, etc. Colaborando nisso, Teodoro e Vasconcelos
3
afirmam:
a massificação dos sistemas de educação está a conduzir a uma mudança de forma de escola. Escolarizar todos os jovens implica ter na escola todos os jovens com dificuldades sociais ou de aprendizagem, todos os jovens conflituosos e agressivos, todos os jovens de todas as culturas marginalizadas. Significa transportar para a escola todos os problemas sociais, que, desse modo, tornam-se problemas escolares. (TEODORO; VASCONCELOS, 2003, p.07)
As pessoas/alunos que, por algum motivo1, não conseguem vaga em
instituições públicas, vão buscar sua qualificação em instituições privadas, fazendo com que
as instituições privadas tenham de lidar com alunos heterogêneos, ou seja, com idades
diferentes, expectativas distintas, vivências diferentes, níveis de educação e de aprendizado
diferentes, etc. Concomitantemente, o crescimento acelerado do ensino superior gera a
necessidade de se formar uma vasta quantidade de professores para atender essa demanda. No
meio desse processo estão os professores que, inexperientes (recém formados) ou atuando na
profissão por vários anos, têm de lidar com esse quadro heterogêneo e têm de formar pessoas
aptas para um mercado de trabalho complexo.
Assim sendo, o professor, figura central do processo ensino/aprendizagem,
aparece também como elemento chave na questão da qualidade para as instituições
particulares de ensino superior, pois é ele o principal responsável pela formação do aluno.
Contudo, a saúde mental dos professores é negligenciada pela maioria dos
gestores de instituições particulares de ensino superior, sendo que esse fator pode ser
responsável pela baixa qualidade percebida do serviço prestado e pelo marketing negativo da
instituição, provocando possíveis problemas financeiros.
1 O número reduzido de vagas nas IES públicas faz com que uma grande quantidade de pessoas busquem a sua formação em IES particulares.
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Este estudo objetiva, delinear a percepção dos alunos em relação à qualidade
da prestação de serviços oferecida pelas IES particulares e relacionar sua interface na
organização de trabalho e sofrimento psíquico dos docentes.
Na revisão da literatura, que constitui a primeira parte deste trabalho, serão
analisados aspectos relativos ao marketing e à qualidade de empresas prestadoras de serviço,
seguido dos aspectos relacionados ao trabalho do professor, tais como ambiente institucional,
ambiente de trabalho, mudanças ocorridas devidas à massificação do ensino superior, normas
e padrões de avaliação e como esses aspectos podem afetar a saúde mental do docente de
instituições particulares de ensino superior.
Serão contemplados ainda na primeira parte, os aspectos referentes à saúde
mental, com base no modelo epidemiológico de Codo e colaboradores (1998, 2000, 2005), e à
síndrome de Burnout, conceituando o tema e levantando aspectos relacionados principalmente
à ação docente e às formas pelas quais essa síndrome pode afetar a saúde mental dos
professores e, por conseqüência, o seu relacionamento social e profissional e as empresas nas
quais trabalham.
Na segunda parte, serão abordados aspectos referentes à metodologia e
objetivos de estudo, bem como conceituação e operacionalização de termos.
Na terceira parte serão apresentadas as conclusões referentes à aplicação
deste trabalho.
1 REVISÃO DA LITERATURA
Serão analisados aspectos relativos à qualidade de empresas prestadoras de
serviço, seguido daqueles relacionados diretamente ao trabalho do professor, tais como
ambiente institucional, ambiente de trabalho, mudanças ocorridas devidas à massificação do
ensino superior, buscando relaciona-los à saúde mental do docente de instituições particulares
de ensino superior. Em seguida, procede-se à análise dos aspectos referentes à saúde mental,
com base no modelo epidemiológico de Codo (2005) e colaboradores e à síndrome de
Burnout, conceituando o tema e levantando questões relacionadas principalmente à ação
docente e às formas pelas quais essa síndrome pode afetar a saúde mental dos docentes e,
assim, prejudicar a qualidade do serviço prestado.
1.1 IES PARTICULARES E QUALIDADE DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS
A análise da organização prestadora de serviços é fundamental para a
compreensão do ambiente econômico e mercadológico, onde as instituições particulares de
ensino superior estão inseridas. Para tanto, serão analisados aspectos relacionados a
características de mercado e qualidade relacionada a serviços, principalmente aqueles
relacionados aos funcionários dessas empresas e a sua importância para as organizações.
Assim sendo, o presente trabalho definirá o ambiente das empresas
prestadoras de serviços e a importância da qualidade para a eficiência e eficácia das IES
particulares.
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Os estágios da economia envolvidos no setor de serviços são muitos e
podem ser vistos na tabela de estágios da atividade econômica:
Tabela 1 Estágios da atividade econômica Primário (Extrativista) Quaternário (Serviços de Comércio e Intercâmbio) Agricultura Mineração Pesca Silvicultura
Transporte Varejo Comunicações Finanças e Seguros Imóveis Governo
Secundário (Produção de Bens) Quinário (Aperfeiçoando e Ampliando as Habilidades Humanas)
Manufatura Beneficiamento
Saúde Educação Pesquisa Lazer Artes
Terciário (Serviços Domésticos)
Restaurantes e hotéis Salões de beleza e barbearias Lavanderias Manutenção e Consertos
Fonte: Conlin e Clark (1957, apud FITZSIMMONS, 2000)
Como demonstrado pela tabela de estágios da atividade econômica, a
educação se encontra no setor de serviços, mais precisamente no setor quinário, que se refere
a atividades de aperfeiçoamento e ampliação das atividades humanas.
Desta forma, o setor quinário da economia tem fundamental importância
para o desenvolvimento de uma nação, já que a realidade econômica mundial volta-se para a
economia do conhecimento, sendo esse o responsável direto pelo crescimento econômico de
uma nação, nessa nova ordem mundial. (FITZSIMMONS, 2000).
Sendo este estudo voltado para o setor quinário da economia, (educação
superior particular), passa a ser relevante o estudo das características das empresas
prestadoras de serviço. A seguir, a tabela 2 apresenta critérios de avaliação dos serviços:
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Tabela 2 Critérios de avaliação dos serviços INSTALAÇÕES DE APOIO
Localização Decoração Interior Equipamento de Apoio
Adequação da Arquitetura Layout das Instalações
BENS FACILITADORES Consistência (qualidade) Quantidade (disponibilidade e produtos)
Seleção (variedade de itens)
SERVIÇOS EXPLÍCITOS Treinamento do pessoal prestador de serviço Abrangência (relaciona-se a variedade de clientes que o serviço tende)
Consistência (padronização do serviço) Disponibilidade (tempo disponível para o atendimento)
SERVIÇOS IMPLÍCITOS Atitude do serviço (bom humor do atendente) Ambiente (refere-se ao ambiente físico da empresa) Espera (tempo de espera para ser atendido)
Status Sensação de bem estar Privacidade e segurança Conveniência
Fonte: FITZSIMMONS (2000)
Assim, dos quatro critérios mencionados, três estão diretamente ligados aos
trabalhadores do setor quinário, sendo importante estudá-los e conhecê-los esse para o bom
desempenho dessas empresas.
Albrecht (2000, p.120) colabora, afirmando que: “a reação emocional
negativa experimentada pelo empregado transfere-se ao cliente, contaminando a qualidade das
horas da verdade. Um empregado apático, emocionalmente neutro ou hostil, e nem um pouco
interessado em seu trabalho acabará transferindo esses sentimentos ao cliente e criará uma
impressão negativa de si mesmo e da empresa”. Desse modo, um professor que esteja com
problemas relacionados à sua saúde mental, poderá não prestar um serviço com qualidade ao
cliente, acarretando prejuízos ao próprio docente e também para a instituição a qual ele
pertence.
Albrecht (2000, p.120) afirma sobre o trabalho da linha de frente do setor de
serviços:
A pessoa que somos tentados a descrever como preguiçosa, indiferente, desinteressada e desqualificada para um trabalho de serviço pode, na verdade, encontrar-se em estágios avançados de desgaste devido à sobrecarga de contato. Em outras palavras, muito do comportamento negativo por parte do pessoal de linha de frente é normal. Isso não significa
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que tenhamos que aprová-lo ou considerá-lo aceitável, mas quer dizer que precisamos compreendê-lo e lidar com ele em termos humanos e humanitários”. (ALBRECHT, 2000, p.120)
Desta forma, a pessoa da linha de frente (professor) que está sofrendo de
algum distúrbio em sua saúde mental, afeta diretamente a qualidade do serviço prestado e a
saúde financeira da instituição a qual pertence sendo, pois, de fundamental importância para a
organização conhecer o estado de saúde mental de seus trabalhadores, principalmente os da
linha de frente (professores), por serem os principais responsáveis pela qualidade do serviço
prestado.
Fitzsimmons (2000) colabora e levanta seis fatores essenciais para uma
empresa prestadora de serviços obter lucro.
a) Qualidade interna e satisfação do empregado: sendo que a qualidade
interna descreve o ambiente no qual os empregados trabalham.
b) A satisfação do empregado guia à permanência e à produtividade: a
baixa rotatividade de funcionários faz com que a empresa preste
melhores serviços e traga maior valor agregado ao cliente.
c) A retenção de empregados e a produtividade determinam o valor do
serviço: os clientes atribuem alto valor à autonomia e às tarefas
desempenhadas pelos funcionários de uma empresa prestadora de
serviços.
d) O valor do serviço determina a satisfação do cliente: o valor do serviço é
medido pela comparação dos resultados gerados com os custos totais da
obtenção do serviço, ou seja, quanto maior a eficiência dos funcionários
prestadores de serviços, maior será a relação custo/benefício gerada ao
cliente.
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e) A satisfação do cliente determina a lealdade do cliente: quanto maior a
satisfação do cliente com o serviço prestado maior será sua fidelidade.
f) A lealdade do cliente determina a lucratividade e o crescimento: com um
aumento de 5% na lealdade do cliente pode-se aumentar os lucros em 25
a 85%. Desta forma, a lealdade do cliente é fundamental para se
aumentar os lucros da empresa prestadora de serviços.
Sendo assim, o professor que está na linha de frente das instituições
particulares de ensino superior é peça fundamental para o bom desempenho financeiro da
instituição a qual pertence, e se ele sofre de algum distúrbio psicopatológico, isso refletirá
diretamente na qualidade do seu serviço e, por conseqüência, na saúde financeira da
instituição a qual pertence.
Fitzsimmons (2000, p.63) aponta que “como serviços são criados à medida
em que são consumidos, e como o cliente é freqüentemente participante do processo, existe a
oportunidade de adaptar o serviço às necessidades do cliente”. Porém, cabe ao docente
realizar essa adaptação e se, por acaso, ele não a faz de forma adequada, não será considerado
um bom profissional, incitando mais cobranças em relação ao seu trabalho, fator esse que
pode ser responsável por mais danos à sua saúde mental.
Desta forma, estudar a saúde mental dos docentes é de fundamental
importância para o bom desempenho das instituições particulares de ensino superior. Porém,
antes, é necessário analisar os conceitos e fatores da qualidade no setor de serviços.
Feigenbaum (1994, p. 8) define qualidade em produtos e serviços como: “A
combinação de características de produtos e serviços referentes a marketing, engenharia,
produção e manutenção, através das quais produtos e serviços em uso corresponderão às
expectativas do cliente”.
10
Fitzsimmons (2000, p. 249) colabora, definindo qualidade na prestação de
serviços. “a satisfação do cliente com a qualidade do serviço pode ser definida pela
comparação da percepção do serviço prestado com a expectativa do serviço desejado”.
Desse modo, se o serviço prestado excede ou atende a expectativa do
cliente, ele tem a percepção de que esse foi prestado com qualidade. Caso contrário, ele terá a
percepção de que o serviço não possui qualidade. A figura abaixo representa as dimensões de
análise da qualidade:
Propaganda boca a boca
Necessidades pessoais
Dimensões da qualidade em
serviços Tangibilidade Confiabilidade Receptividade Competência
Cortesia Credibilidade
Segurança Acesso
Comunicação Compreensão a
respeito do cliente
Serviço esperado
Qualidade Percebida do Serviço Expectativas excedidas ES< PS
(qualidade excepcional) Expectativas atendidas ES=PS
(Qualidade satisfatória) Expectativas não atendidas ES>PS
(Qualidade inaceitável) Serviço percebido
Experiências passadas
Figura 1 - Qualidade percebida do serviço Fonte: Parasuraman, Zeithami e Berry (apud DAVIS; AQUILANO; CHASE, 2001)
As necessidades pessoais, experiências passadas e propaganda boca a boca
indicarão qual será a expectativa do cliente em relação ao serviço; a empresa tem em seu
âmbito de trabalho as dimensões da qualidade que irão auxiliá-la a prestar um serviço que
atenda ou supere as expectativas dos clientes.
Face à importância dos fatores ou dimensões genéricas que contribuem para
a qualidade do serviço, serão apresentados e explicados os dez fatores, segundo Parasuraman,
Zeithaml e Berry (apud DAVIS; AQUILANO; CHASE, 2001), sendo eles:
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a) Tangibilidade: Refere-se às evidências físicas do serviço;
b) Confiabilidade: A confiabilidade relaciona-se à consistência e à
dependabilidade do serviço.
c) Receptividade: Refere-se à disposição e/ou prontidão dos funcionários
para prestar um serviço.
d) Competência: A competência está relacionada às habilidades e ao
conhecimento dos trabalhadores para realizar um serviço
adequadamente.
e) Cortesia: Refere-se à polidez, ao respeito, à consideração e ao
comportamento amigável do pessoal que está em contato com os
clientes.
f) Credibilidade: A credibilidade refere-se às características de confiança,
possibilidade de acreditar e honestidade do trabalhador que presta o
serviço.
g) Segurança: A segurança refere-se à isenção de qualquer perigo, risco, ou
problema.
h) Acesso: Refere-se à acessibilidade e à facilidade de contato.
i) Comunicação: Refere-se à capacidade da empresa prestadora de serviços
manter uma comunicação eficaz com seus clientes.
j) Compreensão a respeito do cliente: Refere-se ao esforço feito pelo
trabalhador que realiza o serviço para atender as necessidades
específicas de cada cliente.
Dentre as dez dimensões citadas como fatores primordiais para a qualidade
das empresas prestadoras de serviços, oito estão diretamente ligados aos trabalhadores, sendo
12
portanto, esses os responsáveis diretos pela qualidade do serviço prestado. Essas são
representadas na figura de dimensões da qualidade versus trabalhadores.
Desempenho da empresa Cliente não
Satisfeito
Cliente Satisfeito
Responsabilidade pela Qualidade
Trabalhadores (Professores de IES Particulares)
Compreensão a respeito do
cliente
Acesso
Comunicação
Credibilidade
Cortesia
Competência
Receptividade
Confiabilidade
Figura 2 - Dimensões da qualidade versus trabalhadores Fonte: elaboração do autor
Pela representação nota-se claramente que a responsabilidade por oito
dimensões da qualidade está diretamente ligada ao comprometimento e ao estado de saúde
mental dos docentes.
Como visto anteriormente, se o trabalhador possuir problemas com relação a
sua saúde mental, esse não conseguirá desempenhar corretamente seu trabalho, criando um
problema para si, para o cliente e, conseqüentemente, para a empresa na qual trabalha.
13
Em decorrência da importância da qualidade do serviço prestado para a
sobrevivência das empresas prestadoras de serviço, serão analisadas técnicas para o efetivo
controle da qualidade.
Para Feigenbaum (1994, p.12) o controle da qualidade pode ser definido
como: “processo de delegação de responsabilidade e autoridade à atividade gerencial, porém
mantendo meios para garantir resultados satisfatórios”. Dessa forma, o gerente ou gestor, ao
delegar funções, deve manter mecanismos pelos quais ele possa realizar o controle e assim
manter indicadores sobre os níveis de qualidade.
Feigenbaum (1994) define quatro etapas para a realização desse controle,
sendo elas:
a) Estabelecimento de padrões: A empresa deve criar padrões de qualidade
a serem seguidos;
b) Avaliação da conformidade: Avaliação dos resultados obtidos com os
padrões definidos;
c) Agir quando necessário: Correção dos problemas e de suas causas, assim
como todos os fatores relacionados a esses, de forma rápida e ágil;
d) Planejar melhorias: Desenvolvimento contínuo da qualidade e criação de
um espírito pró mudanças na equipe de trabalho.
Assim, as IES particulares devem criar mecanismos a fim de verificar e de
estabelecer um padrão de qualidade à sua prestação de serviços. Isso pode ser realizado com
uma inspeção final do seu produto (aluno). Porém, diferentemente do que ocorre na indústria,
onde o produto pode ser reprocessado e ser entregue ao cliente em boas condições de
qualidade; nas IES particulares quando, o problema é identificado no final do processo de
14
ensino/aprendizagem, o produto (aluno) já não pode ser reprocessado, fazendo com que este
ingresse ao mercado de trabalho sem uma qualificação adequada.
Dessa forma, o controle da qualidade da prestação de serviço deve ser
realizado durante o processo de produção e Fitzsimmons (2000) propõe uma ferramenta.:
O controle da qualidade em serviços pode ser visto como um sistema de controle com retroalimentação. Em um sistema de retroalimentação, a saída é comparada com um padrão... Infelizmente é difícil implementar um ciclo de controle efetivo para o sistemas de serviços. Os problemas começam na definição das medidas de desempenho do serviço. A natureza intangível dos serviços torna difíceis, mas não impossíveis as medições diretas... O monitoramento do desempenho do serviço é frustrado pela natureza simultânea da produção e do consumo no serviço... Estas dificuldades no controle da qualidade em serviços podem ser tratadas através da focalização no processo de prestação em si e da utilização de uma técnica nascida na manufatura, denominada controle estatístico de processo2. (FITZSIMMONS, 2000, p.264)
Assim sendo, deverão ser criados mecanismos de controle efetivos para que
o controle estatístico do processo possa ser realizado. Por exemplo, o desempenho dos
estudantes do curso de administração poderia ser avaliado pelo seu desempenho no provão.
Porém, devido ao mecanismo de controle no final do processo de educação ser ineficiente, a
percepção dos alunos com relação ao serviço prestado pela instituição de ensino pode ser
avaliada através de questionários realizados ao longo do processo de ensino.
Como os professores desempenham o papel dos funcionários da linha de
frente no setor de serviços e são elementos fundamentais para que haja um bom desempenho
no processo de ensino/aprendizagem, esses podem ser avaliados psicologicamente antes de
entrarem nas IES afim de verificar se o seu perfil psicológico é condizente com o perfil
exigido pelo ambiente das IES particulares, já que, como mencionado anteriormente, seu
estado de saúde mental pode afetar diretamente a qualidade de seu trabalho.
2 Vide Armand V. Feigenbaum Controle da Qualidade Total. Métodos estatísticos aplicados à qualidade. Vol. III.
15
Desta forma, com base no DIT e na escala de burnout, pretende-se criar um
parâmetro de controle para o estado de saúde mental dos docentes, de forma a verificar em
quais índices fatoriais obtidos nos testes o serviço prestado pelos professores tem baixa
qualidade percebida pelos alunos. Com isso, pretende-se dar início a uma discussão sobre a
utilização do controle estatístico de processo, baseado nos dados obtidos a partir do DIT e da
escala de Burnout, para futuras discussões a respeito desse tema.
1.2 IES PARTICULARES, PROFESSORES E AMBIENTE INSTITUCIONAL.
O professor universitário de instituições particulares de ensino superior tem
papel fundamental no desenvolvimento de uma sociedade, pois é através de seu trabalho que
se dá a formação dos alunos e futuros profissionais. Visto que as universidades públicas não
suprem a carência da sociedade em número de vagas, o governo brasileiro está promovendo
programas de incentivo, como bolsas e financiamentos estudantis, para alunos de baixa renda
estudarem em faculdades/universidades particulares.
Desse modo, existe a cobrança por um bom trabalho a ser desenvolvido,
como aulas criativas, desenvolvimento de pesquisas que contribuam efetivamente para o bem
estar da sociedade, atividades que desenvolvam no aluno um senso crítico, estar atualizado,
ter prática profissional na área em que leciona, etc. Porém esse professor, normalmente, não
possui uma renda que lhe permita trabalhar em um único emprego, obrigando-o a
desempenhar duas funções.
Colaborando com essas informações, Frost e Taylor (apud MARQUES;
PAIVA, 2004) afirmam que foram reunidos diversos artigos delineando uma seqüência onde,
inicialmente, o indivíduo atua como professor, agindo mais diretamente em sala de aula e, em
16
menor grau, em pesquisa e publicação de artigos. Outra prática considerada é revisão de
artigos e livros. O trabalho com estudantes de doutorado também parece pertencer a essa fase
inicial da carreira, assim como nos primórdios de um estreitamento entre os docentes e os
processos decisórios. Num segundo momento, pode ocorrer o acesso a atividades tradicionais
e/ou não tradicionais em termos de carreira acadêmica. O primeiro grupo trata do trabalho
conjunto entre acadêmicos; da atuação como tradutor e revisor; da atividade como editor de
revistas e jornais; do acesso aos cargos de chefia de departamento e outros burocráticos dentro
da instituição e da dedicação exclusiva às atividades acadêmicas. Às atividades não
tradicionais somam-se a consultoria, o desenvolvimento de materiais de ensino e outros
trabalhos alternativos dentro da própria instituição e a colaboração com os poderes executivo,
legislativo e judiciário do Estado. O professor deve desempenhar todas essas atividades.
Colaborando com as afirmações acima, Zabalza (2004) afirma que o papel
das universidades não é apenas o de transmitir a ciência, mas de combinar a pesquisa e a
docência, tentando dar sentido prático e profissionalizante à formação dos discentes, sem se
fechar em si mesmas, promovendo a formação dos alunos em contato com o meio sócio-
cultural-econômico, colaborarando para melhorá-lo.
Para compreender este ambiente de trabalho onde o professor está inserido,
parte-se da contextualização do ambiente universitário para, posteriormente, analisar-se o
trabalho do professor.
As universidades, segundo Zabalza (2004), passaram por muitas
modificações durantes os últimos anos, como massificação e progressiva heterogeneidade dos
estudantes, até a redução de investimentos; uma nova cultura de qualidade, novos estudos e
novas orientações de formação, incluindo a importante incorporação do mundo das novas
tecnologias e do ensino à distância. Essas inovações refletem diretamente no trabalho do
17
docente, pois ele deverá desenvolver nos alunos e futuros profissionais a capacidade de lidar
com todas essas transformações. (SIQUEIRA, 2005).
Outro aspecto importante levantado por Zabalza (2004) é o dilema da
formação voltada para a globalização versus a formação voltada para o mercado regional.
Segundo o autor, a universidade deve preparar os alunos para trabalhar em um mundo
globalizado, porém reconhecendo as peculiaridades locais. Essa preparação deve acontecer
num curto espaço de tempo, pois a inserção dos profissionais na economia requer das
instituições de ensino um processo de formação mais acelerado, sendo que este aluno
representa um custo para o estado ou, como no caso das instituições particulares em que o
aluno paga pela sua formação, existe a necessidade de obter rapidamente seu diploma para
que possa então ingressar no mercado de trabalho.
O processo de massificação do ensino superior que vem ocorrendo nos
últimos anos influi diretamente na realidade das universidades particulares e, por
conseqüência, no trabalho dos seus professores. Segundo Robbins (apud ZABALZA, 2004), é
recomendado ao governo da Inglaterra o incremento de estudantes no ensino universitário, de
maneira a oferecer oportunidade de acesso à educação superior ao maior número de cidadãos.
Desta forma, foram criadas novas universidades e deu-se ênfase à formação de uma grande
leva de professores, sendo este o seu objetivo: se a educação superior constitui um bem social,
se esta formação constitui um valor econômico necessário, é preciso abrir a universidade a
todas as camadas sociais. Assim esse fenômeno ocorrido na Inglaterra possui aspectos muito
parecidos com o processo vem ocorrendo no ensino superior brasileiro, nos últimos anos. As
conseqüências apresentadas pelo autor são as seguintes:
a) Chegada de estudantes cada vez mais heterogêneos em relação à
capacidade intelectual, à preparação acadêmica, à motivação, às
expectativas, aos recursos financeiros, etc. Outras transformações nos
18
alunos merecem igual atenção: aumento do número de mulheres,
diversificação das idades, entrada de indivíduos que já estão no mercado
de trabalho;
b) Necessidade de contratar de forma massiva novos docentes para atender
à demanda, o que traz efeitos diretos sobre o processo de qualificação
destes, sua atribuição de função e à possibilidade de definição de
sistemas de formação para o exercício da docência e pesquisa;
c) Surgimento de diferenças em relação ao status dos diversos cursos das
instituições universitárias. O processo de massificação ocorreu
principalmente nos cursos das áreas sociais (áreas estas que
multiplicaram suas especialidades, incorporando grandes grupos de
docentes, às vezes, em condições de trabalho precárias). Cursos como os
de medicina, engenharia, etc. mantiveram-se à parte deste processo de
massificação.
Siqueira (2005) colabora sobre a demanda das universidades neste novo
contexto:
As orientações básicas da educação contemporânea reforçam principalmente a flexibilização de currículos e de disciplinas, do tempo e do espaço, do ensino e aprendizagem; o desenvolvimento da autonomia e da iniciativa dos alunos; a inter e a transdisciplinaridade como resposta à complexidade; os princípios de convivência, do não-preconceito, da aceitação das diferenças e da solidariedade. São elas que devem presidir todos os ordenamentos das universidades, desde a definição da missão, passando pelo projeto pedagógico, pelos planos de ensino, o desenvolvimento das atividades e o processo de avaliação. A ligação cada vez mais tênue entre o trabalho e o emprego faz com que a formação se torne um investimento mais pessoal do que apenas uma condição necessária para um emprego específico. Sobrepondo competências e habilidades específicas, a “sociedade da informação” exige, dos profissionais, raciocínio lógico, desenvolvendo a habilidade para relacionar causas e efeitos, antecedentes e conseqüentes; capacidade de análise, de interpretação de dados, de identificação e compreensão das variáveis mais relevantes da realidade mutante; e, criatividade e iniciativa para propor soluções aos problemas desse ambiente incerto, formando pessoas para o
19
enfrentamento de crises e de mudanças, não apenas aprender a aprender, mas também a desaprender o que não é mais importante. (SIQUEIRA, 2005, p.04)
No Brasil, pelo fato do ensino superior estar sendo difundido,
principalmente, pelo aumento do número de vagas em instituições particulares de ensino, o
processo de massificação descrito por Zabalza (2004) retrata de forma fidedigna o fenômeno,
onde as mesmas realizam a seleção de alunos com concorrência de um aluno para cada vaga.
Essa disposição faz com que os alunos das instituições particulares de ensino apresentem um
alto grau de heterogeneidade, tanto na idade, como no grau de aprendizado relativo às
disciplinas cursadas no segundo grau. Também o fato dos cursos da área social de ciências
aplicadas apresentarem um menor custo para sua implementação facilitou a difusão em
grande escala dos mesmos cursos.
Segundo dados de Siqueira (2005), o Brasil aumentou a sua oferta de ensino
superior nos últimos anos, expressa em número de vagas, de cursos e de estabelecimentos,
atingindo de 8 a 10% de crescimento anual desde o ano de 2000. O crescimento do ensino
superior privado no Brasil contribuiu para garantir a condição de universidade a algumas
instituições privadas. Entre 1994 e 1998, o número de alunos matriculados no ensino público
cresceu 16,5%, enquanto no ensino privado esse aumento atingiu 36%, elevando a
participação desse segmento no ensino superior de 58% para 62%. E segundo dados da
ABMES (2002), o ensino superior responde por 2,7 milhões de matrículas. Dessas, 33%
encontram-se em universidades públicas sendo que, deste total, as ofertas concentram-se de 50% a
60% em âmbito federal. As demais, num sistema que cresceu muito, o das instituições estaduais, e
num sistema que manteve, de certa maneira, o mesmo nível de oferta, o das municipais. Para o
setor privado, vamos encontrar, aproximadamente, 67 mil matrículas na rede pública, 880 mil nas
particulares, 926 mil nas comunitárias, filantrópicas e confessionais.
20
Segundo dados de Terribili Filho (2004), os números de matrículas em
universidades particulares em relação às públicas são:
Tabela 3 Evolução das Matrículas no Brasil (área pública e privada)
No Setor Público No Setor Privado Total de Matrículas
Ano Matrículas Participação Matrículas Participação 1960 132.250 58,5% 93.968 41,5% 226.218 1970 210.610 49,5% 214.865 50,5% 425.475 1980 492.232 35,7% 885.054 64,3% 1.377.286 1985 556.680 40,7% 810.929 59,3% 1.367.609 1990 578.625 37,6% 961.455 62,4% 1.540.080 1995 700.540 39,8% 1.059.163 60,2% 1.759.703 2000 887.026 32,9% 1.807.219 67,1% 2.694.245 2002 1.051.655 30,2% 2.428.258 69,8% 3.479.913
Fonte:TERRIBILI FILHO (2004)
Através dos dados, nota-se claramente a evolução do ensino superior
privado em relação ao ensino superior público, no que se refere ao número de vagas.
O controle de qualidade dos cursos de ensino superior, instituído no Brasil
através do sistema nacional de avaliação do ensino superior (provão), fez com que todas as
universidades tivessem de passar por avaliações, segundo dados da CAPES, quanto ao: 1.
Programa; 2. Teses e dissertações; 3. Produção Bibliográfica; 4. Produção Técnica; 5.
Produção Artística; 6. Cadastro de Docente; 7. Disciplinas; 8. Linhas de Pesquisa; 9. Projetos
de Pesquisa, avaliando, desta forma, o seu nível de produção científica, o grau de titulação de
seus docentes, a sua estrutura (biblioteca, laboratórios de informática, etc.), o nível de
aprendizado dos alunos, obrigando-os a fazer uma avaliação ao final do curso. Essa avaliação
rigorosa das instituições de ensino superior e de seus cursos de formação requer uma análise
puramente objetiva dos mesmos, ignorando aspectos relevantes no processo de
ensino/aprendizagem, como a heterogeneidade dos sujeitos envolvidos (as universidades
particulares, às vezes, recebem um aluno com grau de qualificação inferior aos das
universidades estaduais e federais.
21
O INEP (2005) divide as instituições de educação superior em públicas e
privadas, sendo as privadas definidas assim:
São as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado, e podem se organizar como:
a) Instituições privadas com fins lucrativos ou Particulares em sentido
estrito - instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou
jurídicas de direito privado.
b) Instituições privadas sem fins lucrativos, que podem ser:
Comunitárias - instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou
mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que
incluam, na sua entidade mantenedora, representantes da comunidade;
Confessionais - instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou
mais pessoas jurídicas que atendam à orientação confessional e
ideológica específica;
Filantrópicas - são as instituições de educação ou de assistência social
que prestam os serviços para os quais foram instituídas e os colocam à
disposição da população em geral, em caráter complementar às atividades
do Estado, sem qualquer remuneração.
Ainda mencionando dados do INEP, o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES), criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, é o novo
instrumento de avaliação superior do MEC/INEP. Ele é constituído por três componentes
principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O
SINAES deve avaliar os aspectos relativos aos três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a
responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as
22
instalações, etc. O SINAES possui uma série de instrumentos complementares: auto-
avaliação, avaliação externa, ENADE, condições de ensino e instrumentos de informação
(censo e cadastro). Desta forma, através de dados quantitativos espera-se traçar um panorama
da qualidade dos cursos e instituições de educação superior do ensino superior no País. Esse
processo é coordenado e supervisionado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação
Superior (Conaes). A operacionalização é de responsabilidade do INEP. Essas informações
são utilizadas para realizar a avaliação das condições dos cursos, estando o professor inserido
neste processo, já que seu trabalho é analisado de forma padronizada em todo o país,
desconsiderando as realidades locais.
Já o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), parte
integrante do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) e substituto do
provão, tem o objetivo de contabilizar o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em
relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências. O ENADE é realizado
por amostragem e a participação no Exame constará no histórico escolar do estudante ou,
quando for o caso, sua dispensa pelo MEC. O INEP/MEC constitui a amostra dos
participantes a partir da inscrição, na própria instituição de ensino superior, dos alunos
habilitados a fazer a prova. A relação dos cursos que participarão da segunda edição do
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE 2005), são os alunos do primeiro e
último ano das áreas de Arquitetura e Urbanismo, Biologia, Ciências Sociais, Computação,
Engenharia, Filosofia, Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Pedagogia e Química.
A Avaliação dos Cursos de Graduação observa o currículo profissional, a
titulação dos candidatos e a atuação no programa de capacitação. As notas são atribuídas em
dois aspectos (acadêmico/profissional e pessoal) pela comissão de avaliação da área. Todos os
docentes selecionados farão parte do banco de dados do INEP e serão acionados de acordo
com as necessidades do cronograma de avaliações.
23
Para a devida implementação da avaliação, os avaliadores recebem um guia
com orientações de conduta /roteiro para o desenvolvimento dos trabalhos e participam de um
programa de capacitação que tem por objetivo harmonizar a aplicação dos critérios e o
entendimento dos aspectos a serem avaliados.
De acordo com essa conjectura, as universidades terão de se adaptar a este
novo quadro social, sendo o professor a figura central do processo de aprendizagem (ROSA,
1998; VASCONCELLOS; MATTAR 1998; ALBERTINO, 2000; GIANNOTTI, 2000
BRAGA, 2000; CRIVARI, 2000). Desta forma, colabora Zabalza (2004, p. 105): “talvez não
haja dúvida nenhuma de que a peça fundamental no desenvolvimento da docência são os
professores”. Sendo assim, esse também deve ser analisado.
Colaborando com essa afirmação, Calotto (2003) considera que o professor,
na maioria das vezes, não participa da formulação ou reformulação dos currículos escolares,
passando a ser um mero executor de ementas propostas por outras pessoas, perdendo, assim,
um pouco da autonomia no seu trabalho. Isso o leva a ter uma postura individualista,
fechando-se para o mundo exterior, não participando de estudos em grupos ou fazendo
estudos individuais. Essa postura também se deve ao fato deste possuir tantas atribuições,
como as de pesquisa e desempenho de outras funções profissionais, além da docência, ficando
impossibilitado de realizar estudos e pesquisas.
Assim sendo, o professor deve ser um bom profissional em sua área, sendo
um “bom” administrador, um “bom” advogado, “um” bom médico, porém este também deve
ser pesquisador, e um professor atualizado e criativo (SOUZA; NASCIMENTO JUNIOR
(2003), KARAWEJCZYK; ESTIVALETE (2003), MOURÃO et al (2003), SILVA; SANTOS
(1998). Quem seria esse professor universitário capaz de desenvolver tantas atividades em
apenas 24 horas? O professor universitário vive um dilema entre sua carreira profissional
pertencente à área em que se formou e sua atividade de docência, essas duas requerendo de si
24
dedicação exclusiva, porém o seu dia possui apenas 24 horas. Existem inúmeros casos de
professores que exercem a sua função profissional durante o dia e, no período da noite, entram
em sala de aula para a sua segunda profissão: a de professor. Essa pessoa trabalha em média
16 horas por dia, porém a função de professor exige que ele seja também pesquisador e dê
aulas criativas. Como é que esta pessoa “professor” fará para conciliar as suas duas atividades
e ainda manter a sua saúde mental?
Segundo pesquisa realizada por Terribili Filho (2004), o professor é
responsável não somente pela transmissão de conhecimentos e capacitação dos alunos, como
também deve ficar atento acerca da importância do seu relacionamento com os alunos, item
apontado como o de maior relevância na motivação do estudante em freqüentar a instituição
de ensino (por 83% de concordância), superando outros itens, como a infra-estrutura da
escola, localização da instituição e outros aspectos de relacionamento social.
Codo e Vasques-Menezes (1999), sobre o ofício do educador, apontam para
as necessidades de conhecimentos dos alunos neste novo quadro institucional.
Ali uma jovem sentada, em companhia de centenas de outras, carrega no semblante, em frente a um papel cheio de bolinhas vermelhas, onde querem saber quem foi Jean Piaget, querem que realize com esmero equações e raízes quadradas, que saiba com todos os “sss” e “rrr” as obras escritas por Machado de Assis... Presta um concurso público para o qual se preparou em média 12 anos, quer ser professora. Vencida a batalha, eis que entra em sala de aula, nos primeiros trinta segundos se avexa com o adolescente que não desgruda o olhar de suas pernas, e insiste em não disfarçar; se confunde com a troca de figurinhas de futebol, um pouco mais atrás; persegue inutilmente o olhar entregue às moscas da/o mocinha/o sonhadora/sonhador. Ensinaram-lhe Piaget, cobraram-lhe Piaget; e lhe entregaram a tarefa de administrar a vida toda, de todos nós. (CODO, VASQUES-MENEZES, 1999, p.41)
Essa ilustração de Codo e Vasques-Menezes (1999) sobre o primeiro dia de
trabalho de uma professora de primário ou colegial também pode representar o primeiro dia
de aula de um professor universitário. Abaixo será representada a estória de um professor
universitário de uma área mais técnica, como a dos cursos de direito ou administração.
25
Um profissional formado em sua especialidade consegue um emprego como
professor para complementar a sua renda e participa de uma reunião pedagógica com os
outros docentes. A coordenadora acadêmica enfatiza os problemas enfrentados pelos
professores no relacionamento com as turmas e pede criatividade aos docentes na execução do
trabalho , a fim de solucionar os problemas dos alunos, como o déficit de alguns com a
educação primária. Ela cita que eles devem reproduzir os preceitos de Piaget. Quem é esse
Piaget, de quem ele nunca ouviu falar? Será autor de quê?
No primeiro dia de aula, os alunos, vendo se tratar de um professor novato,
testam seus conhecimentos. Um aluno mais velho, aproximadamente uns cinqüenta anos,
questiona sobre sua experiência profissional, em quantas empresas já trabalhou, etc. “Pois eu
trabalho em empresas desde os meus quinze anos e sou diretor de tal empresa”. Enquanto
isso, alguns alunos mais jovens se levantam e saem da sala reclamando, questionando o
porquê do departamento mandar um “professorzinho” tão inexperiente. Além disso, rotulam o
professor com a denominação de “moleque” por ser jovem demais. Insistem em falar com o
coordenador, pois não querem esse professor. Ele nem começou a trabalhar e já vê seu
emprego em risco. Isto porque quando ele aplicar a primeira prova e os alunos não tiverem
bom desempenho, será culpado tanto pelos alunos, quanto pela coordenação, vendo seu
emprego, desta forma, em constante ameaça.
Esse pequeno exemplo representa o ambiente profissional onde o professor
universitário de áreas técnicas está inserido. Não ensinam-lhe Piaget, porém ele é cobrado
como se conhecesse.
Os alunos, às vezes, possuem idades para serem seus pais, há desconfiança
por parte dos mesmos em relação ao conhecimento intelectual. Em suma, o professor de áreas
técnicas não é preparado para lecionar e sim para exercer sua profissão, seja como
programador de computadores, ou como advogado, etc. E, de repente, se encontra em uma
26
sala de aula tendo de ensinar. É esse sujeito o responsável por formar profissionais aptos a
trabalhar em um mercado de trabalho que exige características globais e regionais. Porém,
qual é a preocupação existente sobre o seu estado de saúde mental? Como ele se sente com
respeito ao ambiente de trabalho?
Zabalza (2004) sustenta que os docentes universitários enfrentam uma crise
em sua identidade devido às mudanças ocorridas nas instituições de ensino, e os mesmos não
conseguem se afirmar nem como pesquisadores, nem como profissionais em suas áreas, ou
seja, como administradores, médicos, etc. e, também, não se afirmam como professores. Isso
se deve à grande quantidade de atividades que os docentes universitários desempenham. Essa
crise de identidade pode ser um problema para a saúde mental dos professores universitários.
Codo e Gazzotti (1999), ao tratar da crise de identidade dos professores de ensino público,
destacam que ela é provocada por um conjunto de elementos, sendo mais precisamente um
produto da mudança qualitativa nas relações entre trabalho e gênero na profissão.
Como afirmado anteriormente, os docentes universitários têm de conviver
com uma série de novas realidades no seu ambiente de trabalho e essas provocam mudanças
nas relações de trabalho estabelecidas, fazendo com que o docente universitário passe por
uma crise de identidade.
Ainda sobre a crise de identidade dos professores, Codo e Gazzotti (1999)
afirmam que tachar um professor de incompetente significa negar o seu trabalho. É
considerado um bom docente aquele cujos alunos conseguem boas notas nas avaliações do
MEC e cujas turmas obtêm altos índices de aprovação. A fim de ser reconhecido, ele se
esforça ao máximo para alcançar esses objetivos. Porém, isso dependerá não somente do seu
próprio esforço, mas também de fatores extrínsecos à sua vontade, como boas condições
físicas, atenção e compromisso dos alunos. Sendo assim, o professor estabelece um contrato
psicológico de troca com os alunos: ministrará aulas criativas e interessantes e os alunos
27
contribuirão com atenção e dedicação à matéria. Desse modo, o professor envolve afetividade
no produto de seu trabalho. Um marceneiro, ao produzir um móvel qualquer observa o
resultado de seu trabalho ser avaliado por diversas pessoas em tempos diferentes, obtendo
respostas positivas e/ou negativas. Já o professor percebe na expressão facial do aluno o
produto de seu trabalho, sendo esse muito intenso, visto envolver afetividade. A partir de uma
resposta negativa por parte do aluno, o professor pode passar por sofrimentos psíquicos.
Como visto anteriormente, o professor buscará estratégias de defesa em
relação a essa necessidade frustrada. Porém, o professor está inserido em um ambiente de
trabalho propício à ocorrência de psicopatologias.
Na perspectiva de tratar do ambiente social onde o professor está inserido,
Codo e Gazzotti (1999) destacam:
Os pais que continuam sustentando vigorosamente valores nostálgicos de uma sociedade do trabalho que já não existe, aquela que produzia “homens e mulheres precavidos”, que iniciavam sua vida laboral com as garantias de emprego estável e da futura aposentadoria. Época de devoção dos trabalhadores à companhia ou a organização onde trabalhavam. A vida poderia ser projetada para o futuro. Homens e mulheres acreditando em parte no famoso “poder redentor” da escola, nas possibilidades de melhorar de vida a partir da apropriação do conhecimento escolar. Para eles sempre se tratou e se trata de um problema de falta de educação. Se seus filhos estudassem, conseguiriam. Nós sabemos que isso é agora em grande parte ilusão. (CODO; GAZZOTTI, 1999, p.74)
Frente a essas considerações, pode-se afirmar que as escolas e universidades
desempenham um papel aquém das expectativas de alunos e pais. De um lado desse processo,
a pessoa diretamente ligada afetivamente aos alunos e que participa do seu dia a dia, vendo
suas expectativas frustradas, é o professor. De outro, está o produto do trabalho docente, o
“aluno”, que enfrentará dificuldades de se engajar no mercado de trabalho, sentindo-se
desmotivado durante o curso acadêmico, ao descobrir que a universidade não é mais garantia
de um bom emprego.
28
1.3 SAÚDE MENTAL E TRABALHO
Segundo classificação realizada por Seligmann-Silva (1995 apud JAQUES,
2003), o estudo da saúde mental e trabalho pode ser dividido em quatro escolas, sendo, porém
nesse trabalho resumidas em apenas três:
As teorias sobre estresse, a corrente voltada para o estudo da psicodinâmica
do trabalho, vertente analisada por Dejours. Conforme Jaques (2003, p.99-100), são quatro
amplas abordagens que se articulam por percursos diversos com a psicologia e com a
psicologia social, em particular: as teorias sobre estresse, a psicodinâmica do trabalho, as
abordagens de base epistemológica e/ou diagnóstica em conjunto aos estudos e pesquisas em
subjetividade e trabalho. Estudos empíricos sobre natureza e conteúdo das tarefas, estrutura
temporal e densidade do trabalho e controle do processo, enquanto associados ao desgaste
mental, se incluem entre um ou outro dos conjuntos conforme a ênfase de opção (por
exemplo, se privilegiam as experiências e vivências dos trabalhadores frente à estrutura
temporal do trabalho, incluem-se no último conjunto proposto).
As teorias sobre estresse são conceituadas por Jaques (2003), Glina e Rocha
(2000 apud JAQUES, 2003). Desta forma, o estresse não é uma doença e sim uma tentativa
de adaptação, não estando relacionado apenas ao trabalho, mas também ao cotidiano de vida
experimentado pelo sujeito. Ressaltam, no entanto, que a importância conferida ao trabalho se
deve a sua relevância neste cotidiano, transformando-o em um dos principais fatores
desencadeantes do estresse. A formação adaptacionista e a inspiração biológica,
características essenciais da psicologia social científica, estão presentes nos pressupostos que
fundamentam as teorias sobre estresse, assim como seus modelos de ciência quantitativa e de
pesquisa inspirados nos modelos das ciências físicas e naturais. Desta forma, a ênfase das
pesquisas está nos métodos e técnicas quantitativas de avaliação dos fatores estressores. As
29
ações de prevenção e intervenção são voltadas, preferencialmente, para o gerenciamento
individual do estresse através de mudanças cognitivas e comportamentais e prática de
exercícios físicos e relaxamento.
A síndrome de burnout foi definida por Marlach e Jackson (1981) como
uma reação à tensão emocional crônica, envolvendo três componentes: a exaustão emocional,
a despersonalização e a diminuição do envolvimento pessoal no trabalho. Foi reconhecida
entre profissionais da área de serviços e cuidadores3, entre trabalhadores de organizações que
estão passando por transformações, como a reestruturação produtiva, e também é reconhecida
em grande escala entre professores, pois esses têm elevado grau de afeto com o seu trabalho.
Entre cuidadores, essa síndrome é associada ao paradoxo por eles experimentado, pois
precisam estabelecer vínculos afetivos com aqueles a quem prestam seus cuidados e
cotidianamente rompem esses vínculos por se tratar de uma relação profissional mediada por
normas, horários, turnos, transferências, óbitos, etc.
Nesta teorização poder-se-ia interpretar que o trabalho tem função
constitutiva no adoecimento e não, simplesmente, apresenta-se como fator desencadeante. No
entanto, além da consideração sobre a natureza do trabalho, o enfoque ainda dicotomiza a
dimensão externa e interna em que a natureza do trabalho se apresenta como fonte de tensão
individualmente experimentada pelo trabalhador.
O campo da psicodinâmica do trabalho é outra escola de estudos sobre
saúde mental e trabalho. Segundo Jaques (2003), a psicodinâmica do trabalho é o campo do
sofrimento e do conteúdo, da significação e das formas desse sofrimento no âmbito do
infrapatológico ou do pré-patológico. Possui como pressupostos a ergonomia do trabalho,
priorizando aspectos relacionados à organização do trabalho (como ritmo, jornada, hierarquia,
responsabilidade, controle, etc). As intervenções propostas se voltam para a coletividade do
3 Cuidadores podem ser definidos como trabalhadores que possuem como característica essencial de seu trabalho a relação necessária de afeto com o produto de seu trabalho, para que este possa ser desenvolvido.
30
trabalho(e não indivíduos isoladamente) e principalmente para aspectos relativos à
organização do trabalho e a suas formas de gestão a que os indivíduos estão submetidos,
Dejours (1992). Sendo assim, o mesmo revela o seu afastamento dos pressupostos
psicanalíticos centrais, sob a justificativa de que sob a égide teórica de Freud, a única fonte de
distúrbios é a dinâmica que se trava entre a repressão social e a sexualidade emergente.
No entanto, segundo Codo (2000) e Lima (2002 apud JAQUES, 2003,
p.105) “os vínculos com os princípios psicanalíticos se mantêm, já que “a concepção de
sujeito é psicanalítica”, a conceituação teórica é psicanalítica, as conclusões são psicanalíticas
e a racional teórica em que as conclusões se apóiam é psicanalítica”. Segundo Lima (2002
apud JAQUES, 2003), o trabalho permanece como uma categoria marginal na obra
dejouriana, subordinada à subjetividade que continua sendo, por excelência, o objeto da
psicodinâmica do trabalho.
Desta forma, torna-se importante questionar se os aspectos da
personalidade, já são inatos no indivíduo ou se eles podem ser estabelecidos segundo as
relações de trabalho. A abordagem epidemiológica de Codo e colaboradores colabora a
respeito.
A abordagem com base no modelo epidemiológico e/ou diagnóstico é,
segundo Jaques (2003), o modelo de determinação social da doença, seguindo a aplicação dos
conhecimentos das ciências sociais. O trabalho possui um caráter social segundo a teoria do
processo saúde/doença; desta forma foi reconstruído o objeto de estudo como um processo
coletivo com determinação sustentada pela teoria social. Com base na epidemiologia são
reconhecidos e difundidos no Brasil os estudos de Codo e colaboradores, cujo objetivo, dentre
outros, é identificar quadros psicopatológicos associados a determinadas categorias
profissionais, apresentando significante contribuição para os quadros psicopatológicos em
professores. Segundo Codo (2002, p.185): “este método de investigação, com seus avanços e
31
recuos, foi responsável pela descoberta da síndrome do trabalho vazio entre bancários,
paranóia entre digitadores, histeria em trabalhadores de creches e burnout em educadores”.
Segundo Jaques (2002), as concepções marxistas e, na psicologia, os pressupostos da
psicologia social histórico-crítica, fundamentam a visão ontológica que emana das pesquisas
de Codo e colaboradores, em que o trabalho se apresenta como um fator constitutivo do
psiquismo e do processo saúde/doença mental, centralizando a análise no sujeito. Os estudos e
pesquisas de Codo, Le Guillant e a chamada “doença dos nervos” têm, em comum, a
prioridade à identificação de quadros psicopatológicos relacionados ao trabalho em que este
se apresenta como constitutivo e não, tão somente, como fator desencadeante.
Os estudos e pesquisas em subjetividade e trabalho buscam, segundo Nardi,
Tittoni e Bernardes (1997 apud JAQUES, 2002), analisar o sujeito definido a partir de suas
experiências e vivências adquiridas no mundo do trabalho. Uma característica comum é a
ênfase concedida a categorias como vivências, cotidiano, modos de ser e não,
necessariamente, a diagnósticos psicopatológicos, ou ainda à valorização dos aspectos
qualitativos e das experiências pessoais dos trabalhadores, que acompanham os processos de
adoecimento associados ao trabalho.
O quadro sobre as principais abordagens sobre concepção de trabalho,
resume as três abordagens descritas anteriormente:
32
Tabela 4 Principais abordagens sobre a concepção do trabalho Abordagem Concepção de homem Concepção de
trabalho Concepção de “doença mental” e trabalho
O que é um trabalho “sadio”?
Estresse O Homem é um ser que deve estar em equilíbrio com a natureza, adaptado a ela. Qualquer fonte de desequilíbrio deve ser combatida.
O homem quer e precisa de paz no trabalho, que pode ser um lugar sem conflitos. Quanto mais tranqüilidade, concordância e calma no trabalho, melhor. (Mais modernamente, as novas teorias sobre estresse falam de um nível ótimo de conflitos e modificações no meio, não de uma ausência de estímulo.)
Quando o organismo é submetido ou submete-se a situações de fuga ou luta, durante muito tempo, e o acumulo das substâncias para estes fins provoca danos ao sujeito, dizemos que ele está estressado e que sofre. Os teóricos de estresse não consideram isto como doença mental, mas um estado intermediário entre a saúde e a doença.
Quanto menos conflito no trabalho, melhor.
Psicodinâmica do trabalho.
O homem organiza-se a partir de suas experiências na primeira infância. A sexualidade (libido) é sua maior força motriz.
O trabalho é portador de sofrimento e afasta o homem do prazer; o melhor trabalho é o que permite sublimar o sofrimento. Quando há sublimação, não há desprazer no trabalho.
Não pode existir doença mental produzida pelo trabalho; esta é produto inconsciente de rupturas ocorridas nos afetos primários. Admite-se a descompensação, que depende da estrutura já definida a partir da primeira infância. Todos somos neuróticos, o sofrimento ocorre quando não se encontram-se saídas institucionais para as neuroses.
O trabalho deve permitir a sublimação.
Epidemiológica O homem vive e desenvolve-se em e pelo conflito com os outros homens, a natureza e consigo próprio. Sua principal força motriz é o trabalho, seu e dos outros, hoje e na própria história dos homens. O homem é um ser fundamentalmente psicossocial.
O trabalho é ou deve ser sempre prazeroso, pois é a forma como o homem constrói a si próprio. Se o trabalho não é portador de prazer, então há alguma coisa de errado com ele. O sofrimento no trabalho deve ser combatido, porque é produto de algum tipo de alienação.
O indivíduo vive e precisa viver em constante metabolismo com a natureza, fazendo o mundo e sendo feito por ele. Quando este circuito se rompe, por exemplo, quando o trabalho é alienado, a doença mental ocorre.
Aquele no qual o sujeito sente e sabe que o auto transforma, e no qual pode controlar a direção em que isto ocorre.
Fonte: Psicologia Organizações e Trabalho no Brasil (2005)
33
Para este trabalho será seguido o modelo adotado por Codo e Lê Guillant
(modelo epidemiológico e/ou diagnóstico), buscando definir saúde mental e suas variáveis,
assim como, sua correlação com o trabalho dos docentes de instituições particulares de ensino
superior.
Assim sendo, Codo colabora conceituando doença mental como sendo:
a doença mental é um conflito do indivíduo consigo mesmo; diremos entre o indivíduo e seu outro. Que seja a hipótese clássica da psicanálise, apenas para exemplificar: o desejo, ao se confrontar com uma moral introjetada que impede a sua realização engendra um dilema que pode ser responsável pela neurose. (CODO, 2002, p.173)
Esta definição aponta para a relação entre o indivíduo, suas necessidades,
desejos, etc. e a contraposição que pode ser introjetada em relação a esses, fator este que pode
ser causa de problemas de saúde mental, admitindo-se, é claro, a hipótese de Codo (2002) de
que o trabalho afeta a saúde mental.
Para Codo (2005) a doença mental ocorre quando o significado se
impossibilita, ou ainda, se o preservar da vida é impossibilitado, assim sendo, preservar a vida
humana é prosseguir significando. Desta forma quando o indivíduo se vê impossibilitado de
construir significado isto faz com que seu psiquismo desenvolva doenças mentais.
Dejours (1992, p. 122) afirma dentro de sua psicodinâmica do trabalho,
sobre doença mental: “Contrariamente ao que se pode imaginar, a exploração do sofrimento
pela organização do trabalho não cria doenças mentais específicas” não existindo, desta
forma, nem neuroses e nem psicoses do trabalho. Porém Ferreira (2002) afirma, em
concordância com Codo (2002), que o trabalho é um dos fatores que mais pode criar
sofrimento psíquico no indivíduo, por envolver aspectos afetivos.
Sampaio e Messias (2002) colaboram sobre os conceitos de saúde mental e
doença mental, afirmando que o comportamento é a norma objetiva da conduta e, portanto, a
34
base para se entender a definição de normalidade e que para tal fim faz-se necessário a análise
histórica do indivíduo, sendo essa carente de instrumentos médicos para realizar tal avaliação.
Sendo assim, doença mental é o modo de reapropriação individual4 que revela o fracasso de
entender, superar, evitar ou tornar suportável os sofrimentos psíquicos, radicalizando o
processo de alienação, fazendo com que o indivíduo vivencie tensões sem perspectiva de
solução ou que possa abolir os pólos de tensão.
Sampaio e Messias (2002) também definem sofrimento psíquico como um
conjunto de mal-estares e dificuldades de convivência com a multiplicidade de significados,
caracterizando-se pela dificuldade do sujeito em operar planos e definir sentidos para a vida,
aliada a sentimento de impotência e vazio, ou o eu sendo vivenciado como coisa alheia.
Ainda sobre saúde mental Codo e Jaques (2002, p. 21) ressaltam que “a
saúde e/ou saúde mental nos atinge no que temos de mais subjetivo, no sentido de pertencente
estritamente ao sujeito, territórios inexpugnáveis ao outro e, via de regra, a nós mesmos”.
Desta forma, pode-se afirmar que não existem formas iguais de sofrimento psíquico e nem de
estabelecimento de graus de sofrimento iguais, pois os indivíduos possuem constituições
psíquicas diferentes.
1.3.1 Compreendendo Saúde Mental e Trabalho
Em decorrência do contexto sobre saúde/doença mental e trabalho, torna-se
necessária uma análise mais profunda do indivíduo e como funciona o seu sistema psíquico e
sua subjetividade, já que esses são a base para a existência e configuração de sofrimento
psíquico. Não se pretende esgotar o tema e sim facilitar ao leitor a compreensão e a análise 4 Sampaio e Messias (2002) definem como modo de reapropriação a expressão de tentativas de entender, superar, evitar ou tornar suportável os sofrimentos psíquicos.
35
dos dados, para tanto, serão apresentadas algumas considerações sobre o da psique do
indivíduo.
Para tanto é necessário definir qual o sujeito e o objeto de estudo da saúde
mental em relação ao trabalho. Desta forma, Miranda-Sá (2001) colabora:
o sujeito do conhecimento psicopatológico é a pessoa que vive, sente, age, e conhece; a consciência que elabora o saber, a subjetividade que se completa na objetividade. A participação ativa de quem está conhecendo no processo de conhecer é uma forma de participação que tende a comprometer sua objetividade. (MIRANDA-SÁ, 2001, p. 26).
Portanto o objeto de estudo da saúde mental com relação ao trabalho é o
trabalhador (GUIMARÃES; MACEDO, 2003).
Desta forma, se faz necessário saber quais são as características gerais das
patologias psiquiátricas. Miranda-Sá (2001), divide-as em seis características:
a) os sintomas das patologias psiquiátricas se manifestam como variações
de conduta e psicológicas, muitas vezes não diferenciadas das não
patológicas; por serem comuns estas alterações no indivíduo normal,
existe uma grande diversidade de situações que podem ser patológicas
para uma pessoa e normais para outra, ou seja, devido à grande
diversidade de estruturas psicológicas e biológicas existentes entre as
pessoas, certas atitudes podem ser consideradas normais ou patológicas
dependendo da estrutura psico-biológica da pessoa;
b) não existem muitos mecanismos biológicos para reconhecer as
patologias psiquiátricas, ou seja, elas não são objetivadas facilmente;
c) não há relação evidente entre uma manifestação psicopatológica e uma
alteração na estrutura biológica e funcional do indivíduo, o que dificulta
o conhecimento da etiologia e, conseqüentemente, o reconhecimento do
mecanismo patogênico da psicopatologia;
36
d) o estudo da psicopatologia é descritivo e raramente pode ser explicativo,
ou seja, dificilmente consegue-se explicar de forma científica uma
patologia psiquiátrica;
e) as manifestações psicopatológicas nem sempre geram sofrimento ao
enfermo ou comportamentos socialmente reprováveis; às vezes, podem
gerar comportamentos adaptativos e socialmente aprovados como
alegria, honestidade, gentileza e
f) a relação temporal existente entre as manifestações psicopatológicas
identificáveis e a situação ou conhecimento que a gerou é difícil de ser
estabelecida, tornando assim difícil a formulação da etiologia, pois a
situação que gerou uma psicopatologia pode ter ocorrido a dias, meses
ou anos atrás.
Estando classificadas as patologias psiquiátricas, torna-se necessário saber,
para fins de estudo, quais são as características gerais do psiquismo e da conduta.
Miranda-Sá (2001) resume as características dos comportamentos humanos
essenciais em tópicos:
a) os fenômenos psíquicos ocorrem em uma pessoa real, um ser que
realmente existe no mundo;
b) a conduta da pessoa é orientada principalmente por atributos éticos e
psicológicos superiores, que são as características essenciais da
personalidade (o intelecto, a linguagem, os sentimentos e a vontade);
c) a conduta é a dimensão objetiva da atividade psicológica (subjetividade)
que se unem no comportamento; a formação da consciência está ligada a
37
este processo de dimensão subjetiva e objetiva, pois é através da conduta
que ocorre a objetivação da subjetividade;
d) o comportamento por intermédio do psiquismo promove a ligação do
objetivo com o subjetivo, do social com o individual. Para que possa
haver o indivíduo é necessário que ele faça parte de uma sociedade;
dessa forma, tendo contato com pessoas diferentes, ele constrói sua
individualidade em um processo contínuo de negação e afirmação de sua
individualidade;
e) os processos fisiológicos de excitação e inibição enquanto fenômenos
nervosos são os fundamentos essenciais da atividade psíquica;
f) o comportamento traduz a relação existente entre consciência e
subconsciência;
g) o comportamento traduz a atividade psíquica e une as experiências
passadas no comportamento atual e futuro, ou seja, é através do
psiquismo que ocorre a relação temporal das experiências vividas ;
h) o psiquismo não pode ser considerado parte independente do organismo,
os dois devem ser estudados juntos, em interação. O organismo traduz o
somático e o psiquismo, o instintivo e o adquirido. Com isso, o ser
humano é o único ser animal que expressa junto a suas necessidades
biológicas suas necessidades sociais. Sendo assim têm-se, além das
psicopatologias de origem biológicas, as psicopatologias de cunho
social.
Miranda-Sá (2001) colabora ainda sobre o assunto
Pode acontecer que a consciência ética e social de um indivíduo qualquer seja hipodesenvolvida. Tal condição de transtorno de desenvolvimento psíquico vai caracterizar um estado deficitário que pode ser global (quando todo psiquismo for mais ou menos atingido) ou parcial, quando estiveram comprometidos apenas os processos psíquicos superiores (a afetividade e a
38
vontade) permanecendo idene o restante do psiquismo. (MIRANDA-SÁ, 2001, p.40)
Para Ferreira (2002), os níveis de relação social podem ser micro ou macro
social, como situação socioeconômica do país ou mesmo escola e família. Neste caso
característico o ambiente de trabalho, onde a pessoa está inserida durante pelo menos oito
horas diárias, podendo ser diferenciado no caso de professores, que estão no ambiente de
trabalho durante quatro horas diárias. Porém deve-se ressaltar que, no caso de professores do
ensino particular horistas, essas quatro horas estão relacionadas ao ambiente de trabalho físico
e não ao trabalho executado por eles, pois a preparação das aulas é feita normalmente em seu
horário de repouso, desenvolvendo nesse ambiente não só relações profissionais como
também relações sociais. Portanto esse ambiente, em tempos modernos, passa a ser
fundamental para a saúde mental do indivíduo.
Ferreira (2002) colabora sobre as dimensões do indivíduo como trabalhador:
O psiquismo dimensão subjetiva e a conduta dimensão objetiva do comportamento são a base ou objeto de estudo da psicopatologia do trabalho, pois é através destes atributos que o indivíduo sente, processa, adquire e expõe, todas as relações existentes entre ele e o meio. Portanto o comportamento é resultado de fenômenos psicológicos, biológicos e sociais, é através do comportamento que se pode identificar mais facilmente as psicopatologias. (FERREIRA, 2002, p.20)
Colaborando sobre as dimensões do indivíduo Chanlat (1996) afirma:
Em todo o sistema social, o ser humano dispõe de autonomia relativa. Marcado pelos seus desejos, suas aspirações e suas possibilidades, ele dispõe de um grau de liberdade, sabe o que pode atingir e que preço estará disposto a pagar para consegui-lo no plano social. O universo organizacional é um dos campos em que se pode observar ao mesmo tempo esta subjetividade em ação e esta atividade da reflexão que sustenta o mundo vivenciado da humanidade concreta...a construção da realidade e as ações que pode empreender o ser humano não são concebidas sem se recorrer a uma forma qualquer de linguagem. É graças a esta faculdade de expressar em palavras a realidade, tanto interior quanto exterior, que se pode acender ao mundo das significações. (CHANLAT, 1996,p.29)
O indivíduo, segundo a afirmação de Chanlat (1996), possui uma
subjetividade que é vivida em um ambiente concreto e Jacques (2002) colabora, afirmando
39
que existe uma clara correlação entre distúrbios orgânicos, psíquicos ou mistos, classificados
genericamente como estresse ou tensão e as relações de trabalho, embora essas nem sempre
sejam reconhecidas. Assim a saúde mental do indivíduo está diretamente ligada ao trabalho e
às situações ali vivenciadas.
A identificação das psicopatologias, segundo Ferreira (2002), deve conter
algumas informações preliminares, como dados pessoais que englobam idade, sexo, estado
civil, cargo ou ocupação, religião, escolaridade, naturalidade e raça. Esses fatores são de
extrema importância para a psicopatologia do trabalho, pois envolvem dados sobre as
características socioeconômicas importantes na vida psicológica do indivíduo, sendo que este
quadro é fundamental para saber com quais variáveis se está trabalhando fora do ambiente da
empresa. É necessário saber que os fatores externos à empresa, como escolaridade,
casamento, etc., também influenciam de alguma forma na existência de psicopatologias e
excluir estas variáveis da análise é desconsiderar que o indivíduo é uno , ou seja, um ser
indivisível.
Chanlat (1996), em seus escritos sobre as dimensões esquecidas nas
organizações, enfoca antropologicamente o sujeito:
O ser humano, acima da diversidade das disciplinas que o estudam, é uno. Ele é único enquanto espécie. Ele o é igualmente enquanto indivíduo. Se, por razões bem evidentes, os cientistas fragmentaram o saber em partes distintas – biologia, psicologia, psicologia social, psicanálise, sociologia, etc., não é menos verdadeiro que, quando se observa o Homo humanus, ele parece como um todo cujos diferentes elementos estão intimamente interligados. Ser fundamentalmente biopsicosocial, o homem aparece também profundamente ligado à natureza e à cultura que o envolve e que ele transforma”. (MOSCOVICI, 1972; RUFFIÉ, 1976; MORIN, 1973; FONDATION; ROYAUMONT, 1974 apud CHANLAT, 1996, p.27)
Sendo assim, Chanlat (1996) propõe uma classificação:
a) o ser humano é um ser de desejo, de pulsão e de relação. E é através das
relações que ele mantém com o outro pelo jogo das identificações
40
(introspecção, projeção, transferência, etc.), que ele vê seu desejo e sua
existência reconhecidos ou não. Desta forma, a realidade social
transforma-se em suporte para a realidade psíquica.
b) o ser humano é um ser simbólico e a organização (empresa) é um espaço
propício para a representação simbólica do indivíduo.
c) o ser humano é um ser inserido no tempo e este remete o indivíduo aos
ritmos biológicos, psicológicos e sociais que marcam as atividades
individuais e coletivas. O ser humano também é um ser inserido no
espaço, sendo que esse remete o ser humano a lugares que constituem
sua geografia ao mesmo tempo social e pessoal.
Porém, Codo (2002) afirma que a totalidade a respeito do ser humano é
tarefa de Deus e os cientistas devem estar conscientes desta afirmação e propõe que este
universo deva ser dividido em três grandes áreas artificiais relacionadas entre si, sendo elas:
a) Confronto entre o homem e a natureza não humana;
b) Confronto do homem com a sociedade, ou seja, os outros homens;
c) Confronto do homem consigo mesmo, confronto do homem com sua
subjetividade.
Para Codo (2002), os três eixos constituem a dimensão da investigação da
saúde mental, sendo os modos como o trabalho constrói o indivíduo e a sociedade,
significando assim a ação dos homens, devendo ser explicados isoladamente para o melhor
entendimento de cada um dos três eixos.
41
Como trabalho é uma relação de duplo significado, geradora de símbolos e
significados para o indivíduo, o mesmo pode ser examinado a partir de duas dimensões,
segundo Codo (2002): controle e sentido do trabalho para si e para os outros.
Deste modo, o trabalho só pode ser considerado trabalho quando controla a
transformação do meio através de sua intervenção, sendo que o mesmo passa a ser importante
para a saúde mental do trabalhador por se constituir em seu poder de transformar as coisas,
seja quando o produto do trabalho é imbuído de seus sentimentos ou como acontece no
trabalho “moderno”, em que o trabalhador não consegue visualizar o produto de seu trabalho,
estando desta forma menos imbuído de sentimentos neste trabalho.
Outro aspecto a ser analisado deve ser a forma de controle exercida pela
organização do trabalho, podendo essa suprimir a criatividade no trabalho ao dividi-lo em
várias tarefas ou dar autonomia ao trabalhador para que esse possa decidir como fazê-lo.
Dessa forma, esse trabalhador pode desconhecer o produto de seu trabalho ou estabelecer uma
relação de comprometimento com o mesmo, desenvolvendo sentimentos em relação ao
produto de seu trabalho e à empresa na qual trabalha.
Codo colabora sobre os aspectos objetivos a serem analisados em um
trabalho:
os aspectos objetivos a serem analisados em um diagnóstico do trabalho são as ações propriamente distas, a seqüência em que as ações acontecem e o ritmo. Por outro lado, é preciso investigar as instâncias de controle: um trabalho pode ser controlado pelo produto, pelos clientes, pela hierarquia ou pelo próprio trabalhador. (CODO, 2002, p.176)
Quanto ao sentido do trabalho para o trabalhador e para a sociedade, Codo
(2002) afirma que não há trabalhos que sejam mais importantes para a sociedade que outros.
Por exemplo, a atividade de um lixeiro ao realizar a coleta de lixo e a tarefa desempenhada
por um professor, num bom convívio social, quando desenvolvidas da melhor forma possível,
devem ter exatamente a mesma relevância. Porém, a valoração do trabalho tanto para o
42
trabalhador quanto para a sociedade possui pesos distintos. Vejamos a afirmação de um
professor universitário questionando a outro professor sobre o seu ofício. “O professor ..........
só dá aulas ou possui um trabalho”. Esta afirmação indica a desconsideração do seu próprio
ofício de educador, ao não considerá-lo um trabalho. Desta forma, segundo Codo (2002), para
um diagnóstico centrado em saúde mental e trabalho é necessário investigar a importância que
o trabalho tem para o sujeito e a relevância do mesmo para a sociedade e correlacioná-la com
a divisão do trabalho.
Quanto à relação existente entre homem e sociedade, deve-se lembrar que o
trabalho é parte fundamental da sociedade e não só o trabalho modifica a sociedade como
também é modificado por ela. Vide exemplos das diferentes formas de organização do
trabalho existentes na década de 70. O trabalho realizado nos EUA seguia o modelo Taylor
Fordista de organização, em que o controle de tempos e movimentos era empregado
fortemente, ao passo que a organização do trabalho realizada no Japão, na mesma época,
preconizava o comprometimento do trabalhador com a empresa e com seu trabalho. As
inúmeras tentativas realizadas por empresas dos EUA de implantar o modelo Japonês de
organização do trabalho não obtiveram sucesso. Desta forma, pode-se afirmar que o trabalho
é, ao mesmo tempo, produto e produtor de uma sociedade, dependendo de variáveis culturais,
históricas, enfim, de algumas características peculiares de cada sociedade.
Deve-se ainda ressaltar que tanto a empresa como a família também
constituem grupos sociais e deles também irá depender a valoração que o trabalhador incutirá
em seu trabalho.
Quanto ao confronto do homem consigo, Codo afirma:
sempre se soube que o trabalhador deveria estar satisfeito com seu trabalho, comprometido com sua organização e não se sentir pressionado pela carga mental do trabalho. O que não se sabia era que tais categorias de análise se mostrassem tão complexas, tão difíceis de controlar (CODO, 2002, p.179)
43
Essas categorias são complexas, pois o trabalhador é um indivíduo que
sente, age e possui afeto pelo seu trabalho e isto não pode ser dissociado do sujeito, ou seja, o
indivíduo não pode se dividir entre trabalho e família. Por exemplo, este trabalhador é dotado
de subjetividade5 e como tal possui afeto em relação ao trabalho, podendo esse ser positivo a
sua saúde mental ou gerar um sofrimento, um dano a sua saúde mental.
Desta forma, faz-se necessário entender como funciona a estrutura psíquica
do indivíduo e Berjeret (1998) colabora sobre o tema:
O indivíduo dentro da empresa pode ter de se adaptar a situações que gerem desconforto, e se sua estrutura estável não se adaptar, então é desencadeado um processo psicopatológico, ou seja o seu cristal, a sua linha limítrofe foi quebrada. A situação vivida na empresa, neste caso, pode não ser causa da psicopatologia e sim o fator desencadeador. ( BERJERET, 1998, p.55)
Verifica-se com esta afirmação que o limite entre normalidade e a
psicopatologia é muito estreito, devendo assim ser analisados aspectos sobre o indivíduo e sua
formação psíquica.
1.3.2 Relação entre afetividade e trabalho
A afetividade do indivíduo possui fundamental importância para o seu
completo entendimento; assim sendo, Miranda-Sá (2001) colabora definindo afetividade:
A afetividade revela a sensibilidade interna da pessoa frente à satisfação ou à frustração de suas necessidades e reúne os fenômenos psicológicos e psicopatológicos que resultam da ressonância emocional dessa condição (a satisfação ou não satisfação das necessidades naturais ou superiores). O que se denomina esfera afetiva do psiquismo (ou da mente) é o conjunto de manifestações relacionadas com as necessidades individuais ou sociais dos seres humanos.” (Miranda-Sá, 2001, p. 185).
5 Sampaio e Messias (2002) Definem subjetividade como consciência internalizada, como percebida pelo próprio indivíduo, representando a concretude do sujeito para si próprio.
44
Para Codo e Gazzotti (1999) afeto possui o seguinte conceito:
A palavra afeto vem do latim affectu (afetar, tocar) e constitui o elemento básico da afetividade, conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. (CODO; GAZZOTTI, 1999, p.51)
Esta sensibilidade do trabalhador em relação ao seu trabalho é de
fundamental importância para o entendimento da saúde mental em relação ao trabalho, pois o
ambiente de trabalho, conforme visto anteriormente, proporciona inúmeras situações para que
o indivíduo satisfaça suas necessidades.
Codo e Gazzotti (1999) sintetizam a afetividade em relação ao trabalho:
“O afeto foi expulso do trabalho pela organização Taylor-fordista que se inaugurou com a fábrica, que consolidou o capitalismo e se consolidou com ele. Impôs uma divisão rígida de lugares e gestos. Afeto, carinho, cuidado – situado e sitiado no espaço doméstico; e ao trabalho – a racionalidade, a burocracia, a medida”. (CODO; GAZZOTTI, 1999, p.49)
Desta forma, faz-se necessário ressaltar que o indivíduo é uno, um ser que
não pode ser dividido e muito menos dividir-se entre um ser objetivo trabalhador e um ser
subjetivo homem que possui família. Assim sendo, o trabalhador necessita de afeto em seu
trabalho para que possua saúde mental.
Quanto ao afeto e à atividade de educador, afirmam Codo e Gazzotti (1999,
p.49): “O trabalho de educar tem tudo para ser o melhor e, ao mesmo tempo, é um tipo de
trabalho dos mais delicados em termos psicológicos”. Pode ser o melhor trabalho, pois o
professor ainda é dono de seu trabalho, é ele quem prepara a aula e decide as atividades,
enfim, o professor é responsável pelo planejamento e pela execução de seu trabalho.
Para conseguir êxito em seu trabalho, o professor deve ter como seu produto
a aprendizagem do aluno. Porém, para que isto ocorra, segundo Codo e Gazzotti (1999), o
professor deve construir elos de afetividade com seus alunos para que haja uma cooperação
45
entre as partes, alunos e professores, cabendo aos alunos dedicação, motivação, cumprimento
das obrigações, etc. e cabendo ao professor criatividade, disposição, atenção para com os
alunos, etc. Desse modo, o educador estabelecerá vínculos afetivos com os alunos para que
ocorra o processo de ensino/aprendizagem, fazendo com que os alunos confiem em si e
adquiram gosto pela matéria lecionada. Se os alunos não se envolverem poderá não haver
assimilação do conteúdo.
Segundo Codo e Gazzotti (1999, p.55), “o indivíduo investe no objeto sua
energia afetiva mas esta, ao invés de retornar integralmente para o ponto de partida, dissipa-se
frente aos fatores mediadores da relação.” Assim sendo, o professor investe sua energia
afetiva em seus alunos, porém os alunos, produtos diretos de seu trabalho e focos de sua
energia afetiva, não retornam esta energia com a mesma intensidade, criando um vácuo que
pode ser danoso a sua saúde mental. Desta forma, Codo e Gazzotti (1999) afirmam sobre a
relação de afetividade entre o educador e o aluno:
A dificuldade maior está quando esta tensão desenvolve proporções tais que cria um conflito que não pode mais ser resolvido pelo indivíduo, nas formas alternativas à sua disposição, ou seja, faltam-lhe outros modos saudáveis de dar vazão a esta energia afetiva e então o quadro de sofrimento se instaura”. (CODO; GAZZOTTI, 1999, p.57)
Como o professor investe afetividade nos alunos e estes não retornam
integralmente a energia investida, este vácuo deve ser preenchido através de outros fatores
(família, relações sociais dentro e fora do trabalho, etc). Porém, estes fatores podem não
suprir a sua necessidade de energia afetiva, e desse modo, o indivíduo passa a sofrer, criando
um quadro que pode ser prejudicial a sua saúde mental. Colaborando sobre o assunto, Codo e
Gazzotti (1999) afirmam que, quando o indivíduo não tem como canalizar a energia para
outros objetos, isto provoca o surgimento de conflitos internos, causando sofrimento ao
indivíduo, podendo chegar, em casos extremos, a psicopatologias.
46
A afetividade do indivíduo e sua forma de manifestação estão diretamente
relacionadas com suas necessidade individuais, fazendo-se necessário demonstrar quais são
suas necessidades e como o indivíduo pode criar mecanismos de defesa frente às necessidades
não atendidas.
Partindo dessa afirmação, é necessário definir necessidade e explicar suas
classificações. Para Miranda-Sá (2001, p.185), necessidade é definida como “a tendência
natural que impulsiona o indivíduo a praticar um ato ou a buscar uma categoria determinada
de objetos”. Desta forma a necessidade, suas satisfações e/ou frustrações são essenciais para a
saúde psíquica do indivíduo.
Miranda-Sá (2001) realiza a divisão das necessidades do indivíduo em:
Individuais (naturais e superiores) e necessidades sociais. As necessidades individuais naturais se dispõem basicamente em: sobreviver e procriar. A existência das necessidades como atributos humanos inclui a tendência natural a buscar o prazer e a fugir da insatisfação e do sofrimento. As necessidades individuais superiores podem ser; a) concretas (como necessidade de abrigo, utensílios, máquinas, ferramentas) ou b) abstratas, que são basicamente de três tipos: as psicológicas (de afirmação, amor, exploração); as éticas (dignidade, justiça) e as estéticas (relacionadas com a beleza)”. (MIRANDA-SÁ, 2001 p. 185)
Segundo Ferreira (2002), devido à importância da manutenção do trabalho
para a vida em sociedade, uma pessoa que tenha suas necessidades individuais superiores não
satisfeitas por algum motivo relacionado ao trabalho, não busca a fuga do objeto de seu
sofrimento, que seria seu trabalho, e sim busca formas alternativas para a satisfação de suas
necessidades. Desta forma, o professor irá buscar outras formas para satisfazer suas
necessidades, já que essas não serão totalmente satisfeitas em seu ambiente de trabalho.
Referindo-se a essa relação de sofrimento, Dejours (1992) afirma:
Quando ele (trabalhador) luta contra a dor, quando ele tenta negar seu sofrimento, o homem do subproletariado não pretende ter uma atitude terapêutica relativa ao processo patogênico. Ele sabe, procura somente fazê-lo calar... A angústia contra a qual é dirigida a ideologia da vergonha não é a do sofrimento, da doença ou da morte; a angústia que ele ataca é através da doença, a destruição do corpo enquanto força capaz de produzir trabalho. (DEJOURS, 1992, p. 34)
47
Desta forma, o trabalhador ataca seu próprio corpo/psiquismo ao tentar fugir
do sofrimento imposto pelo trabalho. As necessidades do indivíduo são de fundamental
importância para se entender o processo de sofrimento psíquico do trabalhador. Miranda-Sá
(2001) identificou quais são as necessidades que mais geram sofrimento ao indivíduo, sendo
elas:
a) necessidade de incorporação e de apropriação: são as necessidades de
alimentação, as necessidades de conquista e de adquirir coisas;
b) necessidades de expansão motora e necessidades neuromotoras: são as
necessidades de movimentos, de exploração e de experimentar;
c) necessidades amorosas: são as necessidades de amor e de ternura;
d) necessidades gregárias: são as necessidades de convivência, de
aceitação, de aprovação, de prestígio, de poder, políticas e éticas;
e) necessidades de conservação da vida: são as necessidades de sono, de
integridade física e de defesa contra desconfortos.
Para o entendimento de como estas necessidades podem causar sofrimento
psíquico ao trabalhador, Miranda-Sá (2001) afirma que as frustrações ocorrem em graus
diferentes, descrevendo desta forma os fatores que determinam a intensidade das frustrações:
a força de motivação da necessidade frustrada; a natureza do obstáculo frustrante; a
experiência anterior da pessoa frustrada; as circunstâncias em que ocorre a frustração; o
estado do organismo; e o grau de maturação afetiva da pessoa que experimenta a frustração.
Segundo Ferreira (2002, p.29). “O conjunto de todos estes fatores vai determinar a
intensidade da frustração, porém quanto maior a importância da necessidade frustrada para a
pessoa, maior será sua intensidade.”
A ameaça de sofrimento faz com que o indivíduo sinta angústia e ansiedade.
Miranda-Sá (2001) colabora definindo ansiedade e angústia.
48
a ruptura da homesostase interna e corporifica o mal-estar interior do organismo em estado de necessidade ou frente à insatisfação, real e presente ou apenas pressentida, à sua existência ou ao seu bem-estar... A angústia costuma ser descrita como expectativa sofredora ante uma ameaça futura, que se expressa no funcionamento da sensibilidade visceral e profunda como um processo essencialmente inibido voltado para o interior do corpo. (MIRANDA-SÁ, 2001, p. 193)
A ansiedade e a angústia são sentimentos normais do indivíduo não podendo
ser classificadas como psicopatologias, porém elas podem preceder uma psicopatologia
dependendo de alguns fatores como, por exemplo, a formação da estrutura da personalidade
do indivíduo. Ferreira (2002) afirma que através de fenômenos não patológicos é que são
formadas as psicopatologias do trabalho; então situações normais que geram medo,
preocupação, tensão, estresse e insatisfação podem ser a causa de enfermidades psíquicas nos
trabalhadores.
Para compreender como o organismo do indivíduo estabelece as relações
com os sentimentos de ansiedade, angústia e afetividade é necessário descrever o
funcionamento do sistema de defesas do organismo em relação às necessidades não
satisfeitas. Segundo Miranda-Sá (2001), os mecanismos de defesa do indivíduo6 são os
elementares, automáticos, básicos e conscientes. A seguir serão explicados de forma separada
cada um dele:
Mecanismos de defesa elementares:
a) Repressão: o mecanismo de defesa de repressão se configura quando o
objeto causador do incomodo psíquico é afastado total ou parcialmente
da consciência do indivíduo, tornando-o desta forma suportável.
b) Substituição: é a mudança de um fenômeno psicológico insuportável por
outro que pode ser suportável pelo indivíduo.
6 Mecanismos de defesa do indivíduo são as formas pelas quais o indivíduo busca minimizar, afastar ou eliminar aquilo que pode vir a lhe causar sofrimento.
49
c) Deslocamento: é a mudança da disposição de energia psíquica contida
em um objeto para outro objeto.
Os mecanismos de defesa automáticos são:
a) Supercompensação: é quando um indivíduo psicologicamente atingido
por uma tensão incômoda ao seu organismo se comporta de forma
oposta ao primeiro impulso insuportável.
b) Sublimação: é a troca ou transformação de um impulso recusado por
outro aceitável socialmente.
c) Conversão: é a manifestação motora e sensorial desenvolvida pelo
indivíduo para a troca de um impulso inaceitável.
d) Somatização: é a troca de um desejo inaceitável por um fenômeno
neurovegetativo.
e) Racionalização: troca dos motivos reais da conduta por outros aceitáveis
racionalmente.
Os mecanismos básicos de defesa são:
a) Projeção: transferir para outrem um conteúdo psicológico, passando
desta forma para um objeto uma característica de sujeito.
b) Identificação é o deslocamento de um atributo psicológico de outrem
para si mesmo.
c) Isolamento: é a repressão parcial do conteúdo recusado, às vezes a
recusa acontece a elementos que antecedem e acompanham o conteúdo
recusado.
50
Os mecanismos de defesa conscientes são:
a) Compensação: consiste em um esforço deliberado para transpor o
objeto, a situação, o desconforto psíquico e a inferioridade, através de
condutas que possam de alguma forma substituir a necessidade original.
b) Decisão discriminatória: é a escolha consciente entre um ou mais
desejos excludentes.
Ferreira (2002) afirma que o organismo do indivíduo, através das formas de
defesa descritas acima tenta, se organizar visando manter o bem-estar psicológico. Quando as
defesas não conseguem suplantar os desequilíbrios insuportáveis ao psiquismo, configuram-se
os quadros patológicos.
1.3.3 Tempo e indivíduo
Colaborando ao entendimento da saúde mental do indivíduo, Ferreira (2002)
afirma que não existe uma clara relação temporal entre a causa ou as causas das
psicopatologias e sua configuração como doença mental. Assim sendo, o tempo é fator
fundamental para a compreensão do indivíduo e de suas possíveis manifestações
psicopatológicas.
Batista e Codo (2002) colaboram, afirmando sobre o tempo:
Velocidade e rotina, impulso e freio. O tempo aparece como o oposto do caos. Este último comparece como a percepção exata da ausência de tempo, o momento de pulverização da experiência num caleidoscópio inimaginável de fatos impossibilitados de oferecer sentido à experiência da vida. Sem rotinas e sucessão ficaríamos submersos numa espécie de momento “eterno”, princípio e fim da vida acontecendo num vácuo existencial. Perguntas
51
fundamentais sobre a identidade, tais como: de onde viemos, quem são nossos pais, remetem a uma trajetória temporal iniciada por algum tipo de ancestral. (BATISTA; CODO, 2002, p.403)
Em suma, o tempo é fundamental para que se possa entender o homem e sua
história sócio cultural. Esse fator é essencial para a correta compreensão dos fenômenos
psicopatológicos, já que a tarefa de vislumbrar as causas das psicopatologias não possui uma
relação exata de causa-efeito, tornando o tempo, a história do sujeito, relevantes para a análise
das psicopatologias.
1.4 BURNOUT E O PROFESSOR.
Para Codo e Vasques-Menezes (1999), burnout é definida como:
Uma síndrome através da qual o trabalhador perde o sentido da sua relação com o trabalho, de forma que as coisas já não o importam mais e qualquer esforço lhe parece ser inútil. Essa síndrome afeta, principalmente, profissionais da área de serviços quando em contato direto com seus usuários. Como clientela de risco são apontados os profissionais de educação e saúde, policiais e agentes penitenciários, entre outros.” (CODO; VASQUES-MENEZES, 1999, p.238)
Ainda para Codo e Vasques-Menezes (2005), definem burnout como:
A ruptura afeto-trabalho, onde, de outro lado, a organização do trabalho, compreendida pelos seus aspectos objetivos e subjetivos de relação trabalhador-trabalho, não favorece o incremento desse afeto de forma satisfatória. Burnout ocorre quando certos recursos pessoais são perdidos ou são inadequados para atender às demandas, ou, ainda, não proporcionam os retornos esperados, faltando estratégias de enfrentamento. (CODO; VASQUES-MENEZES, 2005, p. 08).
Para Maslach e Jackson (apud CODO; VASQUES-MENEZES, 1999), a
síndrome de burnout é definida como uma reação à tensão emocional crônica gerada a partir
do contato excessivo com seres humanos. O trabalhador que trabalha com afeto e tem de
cuidar pode se desgastar excessivamente e entrar em burnout.
52
Segundo Benevides-Pereira (2003), de forma geral, a maioria dos autores
estão de acordo em que o burnout é uma síndrome característica do meio laboral e consiste
numa resposta do indivíduo à cronificação do estresse ocupacional, trazendo consigo
conseqüências negativas tanto em nível individual, como profissional e social. Na esfera
institucional, os efeitos do burnout se fazem sentir tanto na diminuição da produção como na
qualidade do trabalho executado, no aumento do absenteísmo, no incremento de acidentes
ocupacionais, tendo como conseqüência prejuízos financeiros significativos.
Segundo Albaladejo et al (2004), diversos autores documentam que esta
síndrome afeta principalmente os profissionais cujo ofício requer um contato direto com
pessoas e, comum à filosofia humana de trabalho, são aqueles que precisam de altas doses de
entrega e aplicação no trabalho. Assim, são muitos os profissionais potencialmente afetados
pela síndrome (enfermeiros, médicos, trabalhadores sociais, professores, policiais). Maslach e
Jackson (apud ALBALADEJO et al, 2004) definiram burnout como uma perda gradual de
interesse pelo trabalho, o que provoca no sujeito uma diminuição sensível do seu
envolvimento emocional com o ambiente de trabalho, resultando em isolamento social.
Para Maslach e Jackson (1981) burnout é a síndrome da exaustão
emocional e do ceticismo, que atinge mais freqüentemente profissionais cujas atividades
exigem uma relação interpessoal de cuidado e afeto. O aspecto básico da síndrome do burnout
é o aumento dos sentimentos resultando em exaustão emocional, já que os recursos
emocionais estão reduzidos. Outro aspecto relacionado ao burnout é que os trabalhadores
afetados desenvolvem atitudes e sentimentos negativos em relação aos clientes, ou as atitudes
negativas dos clientes em relação às pessoas podem ocasionar exaustão emocional. (Carllotto
2003, Ogeda et al, 2002, Albaladejo et al, 2004.)
Codo e Vasques-Menezes (1999) colaboram, dividindo a síndrome de
burnout em três componentes, sendo eles:
53
a) Exaustão emocional: situação em que os trabalhadores sentem não poder
fornecer afeto a si mesmo, percebendo esgotada a energia e os recursos
emocionais próprios, devido ao contato diário com o problema.
b) Despersonalização: desenvolvimento de sentimentos e atitudes negativas
e de cinismo em relação às pessoas de seu ambiente de trabalho
(usuários/clientes) – endurecimento afetivo e perda de sentido na
relação.
c) Falta de envolvimento pessoal no trabalho: tendência de uma “evolução
negativa” no trabalho, afetando a habilidade do indivíduo para a
realização do trabalho, ou o contato com as pessoas usuárias do trabalho,
bem como a organização.
Desta forma, o docente está inserido em um ambiente de trabalho que
propicia o surgimento da síndrome de burnout. Pela profissão exigir atitudes suas de carinho e
afeto em relação aos alunos, a síndrome tem grandes possibilidades de ocorrer. A esfera de
análise proposta por Codo e Vasques-Menezes (1999) permite que o trabalhador possa ser
avaliado sob vários enfoques.
A ocorrência da síndrome de burnout no professor pode ocasionar grandes
prejuízos psíquicos e, em conseqüência, prejuízos financeiros à instituição de ensino, além de
atrapalhar a qualificação do aluno, pois o professor que sofre da síndrome não só tem perda de
energia afetiva em relação a si mesmo, como também possui atitudes negativas em relação à
organização e aos clientes/ alunos.
Codo e Vasques-Menezes (1999) colaboram, afirmando que a burnout
ocorre quando os trabalhadores estão fortemente envolvidos emocionalmente com o seu
trabalho, ou seja, motivados, reagindo ao stress trabalhando ainda mais, até entrarem em
54
colapso. Farber (apud CODO; VASQUES-MENEZES, 1999, p.241) colaboram definindo-a
como: “ uma síndrome do trabalho, que se origina da discrepância da percepção individual
entre esforço e conseqüência, percepção esta influenciada por fatores individuais,
organizacionais e sociais”.
Com isto, pode-se afirmar que a docência, por exigir do professor um forte
comprometimento e envolvimento com o seu trabalho, é uma das profissões com a maior
possibilidade de ocorrência de burnout. Codo e Vasques-Menezes (1999, p.241) colaboram,
afirmando que: “a tensão entre a necessidade de estabelecimento de um vínculo afetivo e a
impossibilidade de concretizá-lo é uma característica estrutural dos trabalhos que envolvem
cuidado. Assim, o desgaste do vínculo afetivo leva a um sentimento de exaustão emocional”.
Codo e Vasques-Menezes (1999) apontam que Burnout não é apenas
freqüente entre os educadores, mas também é observada nos trabalhadores que não são
professores, como secretárias, porteiros, merendeiras, etc. A despersonalização apresentou,
em sua pesquisa, índices altos, ressaltando que o Burnout está presente em todos os cargos,
não somente em professores. Ainda citando Codo e Vasques-Menezes (1999) eles
demonstram como os educadores sentem a síndrome de burnout.
O burnout é uma desistência de quem ainda está lá. Encalacrado em uma situação de trabalho que não pode suportar, mas que também não pode desistir. O trabalhador arma, inconscientemente, uma retirada psicológica, um modo de abandonar o trabalho, apesar de continuar no posto. Está presente na sala de aula, mas passa a considerar cada aula, cada aluno, cada semestre, como números que vão se somando em uma folha em branco”. (CODO; VASQUES-MENEZES, 1999, p.254)
Com base neste texto, pode-se afirmar que além do educador ser
prejudicado pela síndrome de burnout, os alunos também poderão ser afetados, assim como a
qualidade do ensino, já que o professor perde o sentido de seu trabalho e passa
inconscientemente a considerá-lo sua fonte de sofrimento. E, segundo Vasques-Menezes e
55
Gazzotti (1999), a necessidade de manutenção do emprego implica, por si só, em uma maior
exaustão emocional.
Colaborando sobre a relação entre Burnout nos educadores e suas famílias
Codo, Vasques-Menezes e Medeiros (1999) apontam para o conflito existente entre a
dedicação ao trabalho e dedicação à família. Esse conflito leva o sujeito a outro sofrimento,
também de ordem afetiva: a exaustão emocional e despersonalização do outro. Devido ao fato
do trabalhador manter uma ligação afetiva intensa com o trabalho, isso provoca nele a
sensação de estar roubando um tempo precioso que deveria dedicar à família. Sendo assim, a
exaustão emocional experimentada pelo professor nada mais é senão a expressão de
sofrimento que os trabalhadores sentem quando não conseguem mais dar afeto, esgotando a
sua energia e os seus recursos emocionais. Não tendo alternativa, desenvolve um sentimento
de baixa auto-estima profissional e de impotência, pois não pode deixar seu trabalho e nem
dedicar mais afeto e “tempo” a sua família.
Vasques-Menezes e Soratto (1999) colaboram afirmando que o educador
não consegue dissociar vida profissional de vida privada: o cansaço ou desamparo passam de
uma esfera a outra. O indivíduo sente-se exausto emocionalmente, porém não pode
exteriorizar isso no ambiente de trabalho, nem tampouco em casa. Essa sensação crescente de
impotência, frente à dificuldade de dispensar o mesmo afeto e a mesma atenção ao trabalho e
ao círculo familiar, resultará em sofrimento emocional e num esforço cada vez maior, na
tentativa de suprir ambos. Essa situação contraditória é vivenciada pelos educadores, que
vêem o trabalho como sua vida, não podendo ser diferente, visto que o indivíduo é uno e não
pode ser dividido em sujeito/professor e sujeito/pai de família.
Ressaltando outro aspecto importante para o entendimento da saúde mental
dos educadores, Odeulius e Ramos (1999) colaboram, levantando a importância da renda e
do poder de comprar para a saúde mental dos educadores, afirmando que:
56
Dinheiro não traz felicidade, não é passaporte para o sofrimento, “apenas define um padrão de vida” que reflete fisicamente na possibilidade de melhor aparência e mais saúde em função de melhor alimentação e mais acesso a formas de cuidados pessoais e emocionalmente em função de possibilidades de mais espaço, menos privações, mais conforto pessoal e para os familiares, mais lazer, etc. Claro que isso reflete saúde mental das pessoas, a conclusão é aparentemente paradoxal, dinheiro não determina saúde ou doença mental, mas está presente no desenho, na rede de determinações que acompanha qualquer vida saudável, qualquer doença, qualquer sofrimento. (ODEULIUS; RAMOS, 1999, p.340)
Quando se trata de professores universitários de instituições particulares de
ensino, essa situação torna-se ainda mais grave. Os alunos dessas instituições normalmente
possuem padrões de vida relativamente altos e é exigido desses que tenham um alto salário,
pois esses normalmente serão os modelos que estes alunos irão seguir. Então, como atribuir
valor e respeito a um professor de Direito, Administração, Contabilidade, etc. se esse não
possui uma renda maior que a sua? Por que estudar, se hoje o aluno já ganha mais que o
professor? Essa situação no ensino superior particular é muito comum, tornando-se necessário
analisar o nível de renda dos profissionais em educação para saber como isto pode afetar o seu
bem estar psicológico.
2 METODOLOGIA
Neste capítulo serão apresentados os objetivos do trabalho, geral e
específicos, as opções metodológicas adotadas, definição de população e amostra, delimitação
e limitações do estudo e os instrumentos de coleta de dados.
2.1 OBJETIVO GERAL
Delinear a percepção dos alunos em relação à qualidade da prestação de
serviços oferecida pelas IES particulares relacionando sua interface com a organização de
trabalho e subjetividade da categoria docente.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Analisar o ambiente de trabalho do docente universitário das IES
particulares;
b) Observar os fatores objetivos e subjetivos da organização do trabalho,
incluindo burnout, (nos docentes) comparando ao serviço prestado pelas
IES;
c) Relacionar os dados dos docentes obtidos no DIT com a qualidade
percebida pelos alunos em relação ao serviço prestado por eles;
d) Apontar indicadores do trabalho e de sofrimento psíquico dos docentes
relacionados à qualidade percebida pelos alunos das IES particulares.
58
2.3 OPÇÕES METODOLÓGICAS
Devido à complexidade do tema e da proposta que visa estudar a saúde
mental dos docentes de IES particulares e relacionar os dados obtidos com a qualidade do
serviço por eles prestados. Assim, este estudo será, quanto aos fins, exploratório e descritivo
segundo, classificação de Vergara (1998), pois busca explorar um tema com pouco
conhecimento acumulado, no que se refere à saúde mental de professores universitários de
instituições particulares de ensino.
O estudo quanto aos meios será, documental, pesquisa de campo, ex post
facto através de observação participante, segundo classificação de Vergara (1998), pois
utilizou-se de bibliografia disponível sobre o tema para formulação do referencial teórico,
documental, pois utilizou de dados estáticos disponíveis em organizações da área., e pesquisa
de campo expost facto, já que será realizada uma pesquisa na qual o pesquisador não terá
controle sobre as variáveis e sendo que alguns fatos já ocorreram e o pesquisador só terá a
possibilidade de levantá-los.
Ainda sobre os aspectos metodológicos adotados neste trabalho Jaques
(2003) colabora, afirmando que a proposta metodológica de Codo e colaboradores preconiza
tanto aspectos qualitativos como quantitativos e, segundo Codo (2002, p.184), a “investigação
se conduz com a lógica da epidemiologia, cruzando as variáveis advindas do diagnóstico do
trabalho com as escalas clínicas, estudando possibilidades de aparecimento de sintomas; (...)
depois se recorre à entrevista clínica, buscando identificar a psicodinâmica”.
Segundo Jacques (2003), o emprego de abordagens tanto quantitativas como
qualitativas tem tradição nas pesquisas de Le Guillant, considerado pioneiro nos estudos sobre
saúde/doença mental e trabalho. Trata-se de uma abordagem qualificada de
“pluridimensional” em que recorre, na busca de informações, a todos os instrumentos
59
disponíveis: observações, questionários, entrevistas, fontes documentais, dados estatísticos
variados.
Ainda segundo Jacques (2003), sua proposta foi:
Desenvolver uma abordagem em saúde mental e trabalho que permitisse demonstrar a existência de uma relação entre a condição de vida e de trabalho e o surgimento, a freqüência e a gravidade dos distúrbios mentais. Tal proposta se consolida quando constata o número elevado de empregadas domésticas internadas nos hospícios franceses em meados do século XX, o que lhe suscita indagações sobre o caráter patogênico do trabalho desta categoria profissional. Publica, em 1956, o clássico artigo ‘A neurose das telefonistas’ (LE GUILLANT et al., 1984) em que defende, de um lado a ênfase a fatos concretos e precisos do trabalho e, de outro, o universo subjetivo dos trabalhadores e suas relações. Le Guillant busca, também, na tradição marxista seus fundamentos epistemológicos, embora receba críticas, como as de Doray, sobre suas concepções demasiadamente economicistas e suas tentativas de aproximação acrítica entre Marx e Hegel”. (LIMA, 2002 apud Jacques 2003, p.108).
Desta forma este estudo adota a metodologia utilizada pelo LPT, composto
por formas de coleta de dados tanto qualitativas como quantitativas, sendo segundo
coordenador do mesmo (Wanderley Codo), considerado um estudo qualitativo (CODO,
2000).
2.4 POPULAÇÃO E UNIDADE DE ANÁLISE
A população é composta, por mais ou menos 2000 docentes de diversas
faculdades e universidades de Londrina e região, segundo dados fornecidos pelo Sindiprol.
Para esta pesquisa será feita uma seleção, onde serão escolhidos 71 sujeitos
(professores de instituições particulares de ensino superior, que se dispuseram a participar) e
240 alunos. Tal escolha se caracteriza como uma amostra não-probabilística intencional por
julgamento, segundo (COOPER; SCHINDLER, 2003).
60
2.5 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO
Este estudo não pretende esgotar o assunto, se limitando a fornecer um
breve resumo da bibliografia relacionada à saúde mental e trabalho, tomando como base os
estudos de CODO (2004), da escola epidemiológica ou diagnóstico, o questionário a ser
aplicado é o diagnostico integrado do trabalho (DIT). Serão abordados aspectos relacionados
à síndrome de Burnout e suas correlações com o trabalho docente, correlacionando às
características do trabalho docente, a qualidade de serviços prestados. Para o burnout
utilizaremos o DIT e para qualidade na prestação de serviços, foi estruturado um questionário
específico.
Também não se pretende esgotar o tema proposto, delimitando-se a estudar
a saúde mental dos professores visando distinguir aspectos relacionados à saúde mental e
trabalho e, durante a análise dos dados, serão levantados aspectos relacionados a estruturas e a
impactos que os distúrbios psicopatológicos podem causar na qualidade do ensino promovida
pelos sujeitos.
2.6 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
A metodologia adotada para a coleta de dados deve-se ao fato da utilização
do DIT- Diagnóstico Integrado do trabalho, abordado posteriormente, protocolo com
instrumentos de medida desenvolvidos pelo projeto integrado “Saúde mental e trabalho, uma
abordagem psicossocial” pelo Laboratório de Psicologia do Trabalho da UNB - Universidade
de Brasília e será aplicado junto a docentes de instituições particulares de ensino.
61
Como técnica de coleta de dados serão utilizados questionários fechados e
testes psicológicos como o DIT, escala da síndrome de Burnout e um breve questionário
envolvendo a qualidade percebida pelo aluno (MARCONI; LAKATOS, 1996). A pesquisa
será realizada com docentes de instituições particulares de ensino superior e seus respectivos
alunos.
Para tanto será realizada uma pesquisa através de questionários fechados e
cinco entrevistas realizadas junto aos docentes, para a realização da análise do trabalho do
docente.
2.7 QUESTÕES DE PESQUISA
A síndrome de Burnout é analisada envolvendo fatores de exaustão
emocional, envolvimento pessoal no trabalho e despersonalização do sujeito. O questionário
referente a estes fatores está em anexo.
A seguir serão apresentadas as questões/afirmações referentes ao Burnout.
Fator: Exaustão emocional. Eu me sinto esgotado ao final de um dia de trabalho. Eu me sinto como se estivesse no meu limite. Eu me sinto emocionalmente exausto pelo meu trabalho. Eu me sinto frustrado com meu trabalho. Trabalhar diretamente com pessoas me deixa muito estressado. Eu me sinto esgotado com meu trabalho. Eu sinto que estou trabalhando demais em meu emprego. Eu me sinto cansado quando me levanto de manhã e tenho que encarar outro
dia de trabalho. Trabalhar com pessoas o dia inteiro é realmente um grande esforço para
mim. Fator: Envolvimento pessoal no trabalho. Eu me sinto muito cheio de energia. Eu me sinto estimulado depois de trabalhar lado a lado com a minha
clientela. No meu trabalho, eu lido com os problemas emocionais com muita calma. Eu posso criar facilmente um ambiente tranqüilo com a minha clientela.
62
Eu sinto que estou influenciando positivamente a vida de outras pessoas através do meu trabalho.
Eu trato de forma adequada os problemas da minha clientela. Eu posso entender facilmente o que sente a minha clientela acerca das
coisas. Eu tenho realizado muitas coisas importantes neste trabalho. Fator: Despersonalização. Eu sinto que os clientes me culpam por alguns de seus problemas. Eu sinto que eu trato alguns dos meus clientes como se eles fossem objetos. Eu acho que me tornei mais insensível com as pessoas desde que comecei
esse trabalho. Eu acho que este trabalho está me endurecendo emocionalmente. Eu não me importo realmente com o que acontece com alguns dos meus
clientes.
DIT - DIAGNÓSTICO INTEGRADO DO TRABALHO
Trata-se de um diagnóstico que tem por objetivo analisar o trabalho do
docente de instituições particulares de ensino superior.
Esse instrumento, segundo Codo, Soratto e Menezes (2004), tem
preocupação epidemiológica, e não amostral, interessando-se em detectar problemas e
entender como e por que eles aparecem e, se possível, como eles podem ser resolvidos. Por
isso, a necessidade de se comparar os dados da organização do trabalho com os dados
epidemiológicos gerados a partir do DIT.
O DIT é um método que abrange escalas relacionadas ao significado do
trabalho( sua importância social, sentido, rotina e controle do trabalhador sobre ele), relações
sociais de produção (relacionamento com chefias e colegas, suporte social e afetivo, conflito
entre trabalho e família), sentimentos do trabalhador e atitudes deste perante ao
trabalho(satisfação e comprometimento) e carga mental e trabalho, além de escalas clínicas de
perfil de personalidade/sofrimento psíquico.
63
O DIT- Diagnóstico Integrado do Trabalho, divide-se em escalas que
avaliam as relações entre o trabalhador/sujeito e sua relação com o trabalho e ambiente e
escalas que avaliam a subjetividade do trabalhador.
A metodologia adotada para o DIT por CODO e colaboradores propõe a
utilização de instrumentos de medida das condições de trabalho e saúde mental dos
trabalhadores (incluindo 13 escalas de trabalho, 7 escalas clínicas depressão, histeria,
paranóia, mania, esquizofrenia, desvio psicopático e obsessão- e 1 escala de alcoolismo), um
protocolo de observação do trabalho e análise das tarefas.
Os quadros sobre recursos operacionais do modelo teórico epidemiológico e
modelo de inventário do DIT, resumem o esquema e as fases de análise do DIT, sendo
expostos desta forma por Codo e Vasquez-Menezes (2005).
Tabela 5 Recursos operacionais do modelo teórico epidemiológico Análise objetiva do trabalho 1º momento Observação do trabalho, registro da observação
e análise documental. Análise de tarefas
Análise subjetiva do trabalho 2º momento 3º momento
Inventários de condições de trabalho e saúde mental. Entrevistas, estudo de caso.
Fonte: Psicologia, Organização e Trabalho no Brasil, (CODO e VASQUEZ-MENEZES 2005, p.290).
Tabela 6 Modelo de Inventário do DIT. Homem-natureza Significado do trabalho
Controle Sentido
Controle Rotina Importância social do trabalho Sentido do trabalho
Homem-sociedade Relações sociais de produção
No trabalho Na vida extra trabalho
Relacionamento com colegas Relacionamento com chefias Suporte social Suporte afetivo Conflito trabalho-família
Homem-homem Sentimentos do trabalhador
Atitudes frente ao trabalho Carga mental no trabalho Subjetividade do trabalhador
Satisfação Comprometimento Tempo Dificuldades Personalidade/sofrimento psíquico (além das escalas típicas de personalidade as escalas de risco daquela clientela específica)
Fonte: Psicologia, Organização e Trabalho no Brasil, (CODO e VASQUEZ-MENEZES 2005, p.290).
64
Assim sendo, a entrevista será realizada com os professores em seu
ambiente de trabalho, sendo seguidas as seguintes etapas.
a) Contato com as mantenedoras das instituições de ensino para esclarecer
os objetivos do estudo e obter a autorização para que os docentes possam
responder os questionários.
b) Aplicação dos questionários nas dependências das instituições de ensino
com uma duração aproximada de 40 minutos;
c) será entregue ao entrevistado o protocolo de pesquisa, explicando ao
pesquisado os objetivos dos questionários.
Sobre a percepção dos alunos em relação à qualidade do serviço das
instituições particulares de ensino superior, será realizado um questionário fechado
envolvendo questões básicas sobre a qualidade por eles percebida, porém este questionário se
limitará a levantar aspectos relacionados somente a professores, sendo excluídas, para efeito
de estudo, as outras dimensões da qualidade, como a estrutura física.
2.8 LIMITAÇÕES DO MÉTODO
Por serem utilizadas técnicas de coleta de dados quantitativas, este estudo
objetivará identificar se o sujeito possui alguma propensão a desenvolver algum distúrbio
psicopatológico, sendo abordados de forma quantitativa aspectos relacionados à subjetividade
e à saúde mental dos docentes. Porém serão realizadas entrevistas para verificar e analisar
65
aspectos relacionados à psicodinâmica do trabalho, não sendo, portanto, descartadas as
vivências do pesquisador na análise dos dados.
Também devido à complexidade do tema proposto, não serão abordados
todos os aspectos relacionados à qualidade de empresas prestadoras de serviços.
2.9 CONSTITUCIONALIZAÇÃO E OPERACIONALIZAÇÃO DOS TERMOS
A seguir, seguindo a proposição de Cooper e Schindler (2003), é
apresentada a constitucionalização dos termos mais utilizados neste estudo a fim de que seus
significados fiquem claros. Também é feita a operacionalização do termo customização em
massa, palavra-chave deste estudo, segundo uma perspectiva antropológica.
2.9.1 Constitucionalização
Seguindo a proposta de análise de Wandeley Codo presentes no DIT, os
termos adotados neste trabalho são:
Escalas subjetivas sobre o trabalho.
a) Significado do trabalho. Esta escala tem como objetivo medir a
percepção que o trabalhador possui sobre seu trabalho. É composta de 4
sub-escalas: controle, sentido social, importância social e rotina.
Controle: esta escala foi elaborada com a finalidade de identificar
como o trabalhador interage com a sociedade e seu trabalho à medida
que satisfaz suas necessidades. Partimos do pressuposto teórico que o
trabalho é constituído de representações e quando estas não são
66
desejadas o resultado é a alienação. Uma pergunta típica desta escala é:
“Meu trabalho permite que eu decida minhas atividades”.
Sentido: Esta escala foi construída para identificar à avaliação do
próprio trabalhador sobre seu trabalho. Através desta escala é possível
reconhecer o significado que o trabalho tem para o indivíduo enquanto
trabalhador. Uma questão é: “Sinto que o produto do meu trabalho é
importante”.
Importância Social: Esta escala avalia se o trabalhador consegue
perceber o quanto seu trabalho é necessário para a sobrevivência da
sociedade, ou se ele automática e inconscientemente transforma seu
exercício em mecânico. Uma pergunta típica é: “Sinto que realizo um
trabalho vazio”.
Rotina: Esta escala mede o sentimento do trabalhador, se ele enxerga
o trabalho como mecânico, acreditando que qualquer pessoa é capaz de
desenvolver a mesma função, e em algumas situações até mesmo uma
máquina. Ou se o trabalho é desestruturado não fornecendo segurança.
Em ambos os casos, o desgaste é intenso. Uma das questões que
compõem esta escala indaga. “Gostaria de ter um trabalho menos
rotineiro”.
b) Relações Sociais. A escala de relações sociais tem a finalidade de
conhecer como a interação com as pessoas, no ambiente de trabalho,
auxilia o processo do trabalho. Trabalharemos com quatro escalas
menores – suporte, conflito trabalho-família, relacionamento com chefia
e relacionamento com colegas de trabalho.
67
Suporte: o suporte social e afetivo é capaz de avaliar o stress em
situação de crise, de inibir o desenvolvimento de doenças e, quando o
indivíduo está doente, desempenha um papel positivo na recuperação da
doença. Assim sendo, esta escala foi desenvolvida com a intenção de
sondar as informações que convencem as pessoas de que são amadas,
apoiadas, que os outros realmente se importam com elas, que são
pessoas respeitadas e valorizadas. Uma questão típica deste é: “Às vezes
sinto falta de companhia”.
Conflito Trabalho-família: Esta escala foi desenvolvida a fim de
identificar se as pressões oriundas do trabalho estão sufocando ou
somando-se às pressões familiares, gerando interferência no trabalho
e/ou na família. O DIT reconhece o momento em que o tempo gasto no
trabalho é percebido pelo trabalhador como sendo roubado da família,
transmitindo a sensação de negligência, ou se a família rouba o tempo
que deveria ser dedicado ao trabalho. Um dos questionamentos é:
“Quanto menos eu trabalhasse teria mais tempo para ficar com minha
família”.
Relacionamentos com colegas: Esta escala permite identificar se os
trabalhadores possuem contato além dos limites da instituição em que
trabalham, se eles possuem uma relação de afetividade. Um reativo desta
escala é: “Posso contar com as pessoas que trabalho”.
Relacionamento com chefia: o comportamento de um superior possui
a capacidade de influenciar seus subordinados a ponto de terem bons ou
péssimos desempenhos, e ainda, de auxiliar no sentimento de satisfação
ou insatisfação do trabalhador. Assim sendo, esta escala foi construída
68
com a finalidade de identificar o grau de relacionamento entre o
trabalhador e seus superiores. Uma das perguntas desta escala é: “Posso
confiar em meu chefe”.
c) Sentimentos de Trabalhador. Esta escala visa medir o grau de satisfação
e comprometimento que o trabalhador possui com sua organização
(atitude), assim como a existência de sobrecarga no trabalho.
Atitude do trabalhador perante o Trabalho: Esta escala visa averiguar
o grau da percepção do indivíduo sobre o valor do trabalho que realiza, e
o valor por ele desejado. Esta escala analisa o grau de comprometimento
do trabalhador com sua organização, bem como o nível de satisfação
deste. Uma pergunta típica desta escala é: “Eu me sinto orgulhosa de
dizer as outras pessoas que sou parte da organização em que trabalho”.
Carga Mental: Esta escala foi construída com a finalidade de
identificar a existência de sobrecarga no trabalho. Apontar se o trabalho
está exigindo demasiadamente do corpo, cansando os músculos, ou a
mente, sendo esta última a mais freqüente. Uma das questões que
compõem esta escala indaga: “Tenho que me esforçar muito para dar
conta de todas as minhas tarefas”.
As escalas clínicas relacionadas ao trabalho são:
a) Depressão: Esta escala avalia a presença de sintomas integrantes dos
transtornos psicopatológicos, conhecidos como transtorno de depressão
maior e transtorno distímico. Este último tem como principais
características alterações de apetite ou de sono, sentimento de
desesperança, ausência de interesse pelo mundo, baixa energia ou fadiga,
dificuldades de concentração, elevada autocrítica e insegurança em si
69
mesmo. Um reativo típico desse fator é: “Algumas vezes, sinto que estou
a ponto de estourar”. O transtorno depressivo maior, além das
características acima mencionadas, está associado com uma alta
morbidade. O indivíduo acredita que nada mais importa, tende a ser
pessimista sobre o futuro em geral, desiste ante qualquer obstáculo. Essa
desistência pode incorrer em ideação suicida ou em tentativas de
suicídio. Uma questão que representa esse fator é: “Na maior parte do
tempo eu desejaria estar morto”.
b) Histeria: Esta escala foi desenvolvida para identificar indivíduos com
reações histéricas frente a situações de tensão. Os transtornos
somatoformes são caracterizados pela negação da saúde em geral. As
queixas somáticas costumam ser múltiplas e inespecíficas, incluindo
dores, problemas gastrointestinais, sexuais e conversivos. O indivíduo
pode estar assintomático na maior parte do tempo, mas sob tensão os
sintomas aparecem de repente e é provável que desapareçam
subitamente quando passa a tensão. No DIT tais transtornos são
representados pelo reativo “Constantemente me parece doer toda a
cabeça”. O transtorno de personalidade histriônica está relacionado,
principalmente, aos problemas afetivos e dificuldades sexuais do
indivíduo. Essas pessoas apresentam padrão de emocionalidade
excessiva e um comportamento de busca de atenção. Apresentam pouco
controle sobre impulsos sexuais ou agressivos, parecendo não
compreender o que fazem. Podem relatar dificuldades na função sexual.
Os problemas afetivos são representados pelo reativo “Fico sem saber o
70
que fazer quando alguém me elogia”. Já o fator sexualidade tem como
questão típica: “Vejo problemas sérios com minha sexualidade”.
c) Paranóia: Esta escala avalia sintomas paranóides. É uma pessoa
desconfiada e suspeita que os outros têm intenções malévolas, que
querem prejudicar, explorar, enganar ou que estão conspirando contra
ele. Como não confia em ninguém, tem extrema necessidade de ser auto-
suficiente e possui forte senso de autonomia e independência. Sente-se
como o melhor, e é por isso que todos o perseguem. Indivíduos com
saúde bastante comprometida podem apresentar condutas psicóticas,
delírios persecutórios ou de grandeza. O reativo que melhor representa
essa escala é: “Creio que estão tramando alguma coisa contra mim”.
d) Obsessão: Esta escala foi elaborada para reconhecer indivíduos com
transtorno ou personalidade obsessivo-compulsiva. Em geral, os
primeiros são caracterizados especialmente pela ansiedade e os últimos,
pelos altos padrões de exigência. O indivíduo com transtorno obsessivo-
compulsivo tende a ser muito ansioso, tenso e agitado. Preocupa-se
muito com organização, perfeição e controle. Dá grande atenção a
detalhes. Não delega tarefas porque acredita que ninguém mais poderá
fazer as coisas corretamente. Demonstra excessiva dedicação ao trabalho
e à produtividade. Tende a ter pensamentos obsessivos, conduta
compulsiva e ritualista. Um reativo típico desse fator é: “Sinto ansiedade
por algo ou por alguém, quase todo o tempo”. Pessoas com
personalidade obsessiva compulsiva podem ser conscienciosas,
escrupulosas e inflexíveis acerca de questões relativas à moralidade,
ética ou valores. Implacáveis na autocrítica dos próprios erros se sentem
71
culpados por não viver de acordo com suas próprias normas. Uma
questão que representa bem essa exigência é: “Certamente, não tenho
confiança em mim mesmo”.
e) Transtorno da personalidade Anti-social : Esta escala foi desenvolvida
para identificar pessoas anti-sociais e amorais. Os reativos a seguir
representam, respectivamente, a instabilidade emocional e a conduta
anti-social: “Há pouquíssimo amor e companheirismo em minha família,
em comparação com os outros lares”e “O meu modo de fazer as coisas
tende a ser mal interpretado pelos outros”. A conduta deste indivíduo se
caracteriza pelo desrespeito e violação dos direitos dos outros,
envolvendo-se em uma ampla gama de condutas ilegais ou imorais. O
indivíduo freqüentemente não possui empatia e tende a ser cínico e
desprezar os sentimentos, direitos e sofrimentos alheios. Esse indivíduo
tende a ser muito hostil e agressivo. É impulsivo e as suas ações têm por
finalidade o alívio da tensão ou a busca de uma gratificação imediata.
Muda de humor subitamente e quase sempre sem motivo aparente. Tem
relações tempestuosas com a sua família, e culpa aos pais pelas suas
dificuldades.
f) Esquizofrenia: Inclui um grupo heterogêneo de transtornos
caracterizados pelo pensamento, humor e conduta. Duas características
são muito evidentes nessas pessoas: a dificuldade de concentração e a
dissociação, cognitiva e afetiva, da realidade.Reativos representativos:
“Tenho mais dificuldades em concentrar-me do que os demais parecem
ter” e “Tenho pensamentos estranhos e peculiares”. Dificuldades de
concentração freqüentemente são evidentes, e podem refletir problemas
72
para focalizar a atenção ou distractibilidade devido à preocupação com
estímulos internos. Experimenta dificuldade em relacionar-se com os
demais. Tende a se sentir como se não fosse parte de seus ambientes
sociais. Tem reações emocionais simultâneas e contraditórias para com
os demais. O embotamento afetivo é uma característica comum a essas
pessoas, evidencializando-se pela diminuição da expressão emocional,
pela não manutenção de contato visual ou pela reduzida linguagem
corporal.
g) Mania: Esta escala mede o fator de personalidade característico das
pessoas marcadas pela superatividade no pensamento e na ação,
especialmente, excitamento emocional e fugas de idéias. São
caracterizados por um humor elevado ou expansivo que pode ser
descrito como eufórico, alegre ou excitado. Meus pensamentos
costumam correr mais depressa do que pode exprimi-los. Uma questão
típica desse fator é: “Tenho períodos de tanta inquietação que não posso
permanecer sentado por muito tempo”. Sua distractibilidade é
evidenciada por uma incapacidade de filtrar estímulos externos
irrelevantes. Apresenta dificuldades em iniciar as coisas ou em terminá-
las, pois, geralmente, envolve-se em muitos projetos ao mesmo tempo.
Esse fator é caracterizado pelo reativo: “Tenho dificuldades em
concentrar-me num trabalho ou tarefa”.
73
2.10 ANÁLISE DOS DADOS
Segundo Marconi e Lakatos (1999) a análise dos dados é uma tentativa de
se evidenciar as relações existentes entre o fenômeno estudado e ouros fatores e, a partir do
tratamento estatístico dos dados, procura estabelecer as relações necessárias entre os dados
obtidos e as hipóteses formuladas, sendo estas comprovadas ou refutadas perante a análise.
2.10.1 Observação Participante
Sendo o pesquisador, docente da maior parte das instituições a serem
pesquisadas, foi utilizada a observação participante para buscar uma análise do trabalhador e
de seu ambiente de trabalho, bem como do seu cotidiano e das relações ali estabelecidas
realizando a sua análise em conjunto aos dados obtidos pelo DIT. Já que seria impossível
diferenciar o pesquisador de questões relativas ao seu cotidiano, por mais que este deve tentar
ser neutro em relação a pesquisa.
Richardson (1999) conceitua: Na observação participante, o observador
não é apenas um espectador do fato que está sendo estudado, ele se coloca na posição e ao
nível dos outros elementos que estão sendo estudados que, desta forma, compõem o fenômeno
observado, tendo mais condições de compreender os hábitos, atitudes, interesses, relações
pessoais e características da vida diária da comunidade do que o observador não participante.
74
2.11 ESCALAS
No estudo de diagnóstico epidemiológico proposto por Wanderley Codo
através do DIT, a análise subjetiva do trabalho é realizada de forma quantitativa, através de
escalas que visam investigar as relações entre os trabalhadores, seu ambiente de trabalho e
suas relações sociais, conforme propõe Codo e colaboradores.
Três procedimentos gerais orientam a formação de escalas:
• redução de escalas já existentes no antigo protocolo de trabalho ou no MMPI;
• criação de escalas novas; através da elaboração de perguntas orientadas teoricamente, um número de três a quatro vezes superior ao necessário visando a redução por aplicação do método estatístico descrito acima;
• utilização de escalas já desenvolvidas por outros autores; neste caso, os primeiros estudos-piloto apresentavam a versão integral da escala e depois da aplicação a mesma sofria o processo de redução já relatado. (CODO, 2002, p. 181)
Assim, este instrumento de pesquisa ,DIT, é dividido em duas partes, onde
a primeira é composta de 69 (sessenta e nove) questões sobre trabalho e a segunda são
84(oitenta e quatro) questões sobre características psíquicas do indivíduo. Para todas as
questões, o pesquisado deve escolher entre as alternativas dispostas em escalas de Liket de 1 a
7, sendo que o (1) significa “discordo totalmente” ou “não se aplica a mim” e o (7) significa
“concordo totalmente” ou “se aplica perfeitamente a mim”. O modelo deste instrumento
aplicado encontra-se no Anexo I.
O questionário do DIT, segundo Codo (2002), investiga o sofrimento
psíquico do trabalhador e os problemas de saúde mental através da avaliação de sete escalas
clínicas (depressão, histeria, paranóia, mania, esquizofrenia, desvio psicopático e obsessão),
sendo este método baseado no MMPI 2 de Grahan. São analisadas também 13 escalas
referentes ao trabalho.
75
3 INSTITUIÇÕES PARTICULARES DE ENSINO SUPERIOR E DOCÊNCIA: Uma análise da qualidade da prestação de serviços e sua relação com a subjetividade do Docente. 3.1 APRESENTAÇÃO DOS DADOS
Neste capítulo serão abordados questões referentes aos dados demográficos
e aos resultados obtidos com a aplicação do DIT bem como ao questionário sobre a síndrome
de Burnout. Para efeito de análise, só serão considerados os dados relevantes, efetuando-se
uma ressalva em virtude da amostra ser pequena em função da população dos docentes, e pelo
método de coleta ter sido por conveniência, assim serão apresentadas análises referes apenas a
características da amostra, não podendo ser expandidos os resultados para a população.
Iniciar-se-á a apresentação de dados deste trabalho caracterizando o perfil
demográfico da amostra pesquisada, ou seja, estabelecendo o perfil da amostra e
posteriormente, esses serão distribuídos pelas IES particulares. Assim sendo, a distribuição
por IES da amostra é demonstrada abaixo:
Tabela 7 Instituição de Ensino ( IES)
IES Freqüência % % Válido % Acumulado Alfa 21 29,6 29,6 29,6 Beta 19 26,8 26,8 56,3
Gama 13 18,3 18,3 74,6 Omega 18 25,4 25,4 100,0 Total 71 100,0 100,0
Fonte: elaboração do autor
Os docentes pesquisados apresentam uma média de 17,75 respondentes por
IES e um desvio padrão de 3,40, ressaltando que existe uma diferença significativa em relação
à média, sendo 56,3% dos respondentes do sexo feminino e 43,7% do sexo masculino.
A seguir, serão apresentados os dados demográficos relativos à idade:
76
Tabela 8 Idade
Idade Freqüência % % Válido % Acumulado De 21 a 30 anos 20 28,2 28,2 28,2 De 31 a 40 anos 18 25,4 25,4 53,5 De 41 a 50 anos 19 26,8 26,8 80,3 Mais de 51 anos 14 19,7 19,7 100,0
Total 71 100,0 100,0 Fonte: elaboração do autor
Em relação à idade, a sua distribuição é igualitária, pois não apresenta
grandes variações no que se refere à porcentagem.
A seguir, são apresentados os dados relativos à idade dos docentes,
distribuídos por IES.
Tabela 9 IES * Idade
Idade Total De 21 a 30 anos De 31 a 40 anos De 41 a 50 anos Mais de 51 anos
IES Alfa % Linha 28,6% 52,4% 14,3% 4,8% 100,0% % Total 8,5% 15,5% 4,2% 1,4% 29,6% Beta % Linha 52,6% 31,6% 10,5% 5,3% 100,0% % Total 14,1% 8,5% 2,8% 1,4% 26,8% Gama % Linha 15,4% 69,2% 15,4% 100,0% % Total 2,8% 12,7% 2,8% 18,3% Omega % Linha 11,1% 5,6% 27,8% 55,6% 100,0% % Total 2,8% 1,4% 7,0% 14,1% 25,4%
Total % Linha 28,2% 25,4% 26,8% 19,7% 100,0% % Total 28,2% 25,4% 26,8% 19,7% 100,0%
Fonte: elaboração do autor
Através da distribuição das idades pelas quatro IES da amostra, pode –se
constatar que a Beta apresenta em seu quadro docente o maior número de professores com
idade entre 21 e 30 anos e que a Omega apresenta o maior número de docentes com idade
maior que 51 anos. Portanto, verifica-se que as IES há mais tempo atuando no mercado são as
que apresentam professores com maior idade, sendo as instituições Omega, com 83,4% dos
seus docentes com idade superior a 41 anos, e a Gama, com 84,6% dos seus docentes com
idade superior a 41 anos. Já as IES que atuam no mercado a menos de 4 anos apresentam a
77
maior parte de seus docentes com idade inferior a 40 anos, sendo que o Alfa apresenta 81%
dos seus docentes com idade inferior a 40 anos e a Beta apresenta 84,2% idem.
A seguir, serão apresentados dados referentes ao estado civil dos docentes:
Tabela 10 Estado Civil
Freqüência % % Válido % Acumulado Solteiro(a) 13 18,3 18,3 18,3 Casado(a) 47 66,2 66,2 84,5
Divorciado(a) 10 14,1 14,1 98,6 Viúvo 1 1,4 1,4 100,0 Total 71 100,0 100,0
Fonte: elaboração do autor
A maior parte dos docentes pesquisados são casados, sendo 66,2%. E
apenas 1 docentes pesquisado é viúvo. Os dados sobre estado civil serão apresentados em
relação as IES.
A Beta por ser a IES cujos docentes apresentam a menor idade, é também a
IES que apresenta o maior número de professores solteiros, enquanto a Gama é a IES que
apresenta a maior porcentagem de professores casados. Porém, não há grande variação de
porcentagem em relação às 4 IES. Em seguida, serão analisados os dados referentes à renda
dos docentes.
Tabela 11 Renda
Freqüência % %Válido %Acumulado Renda Menos de 3 sal. mín. 4 5,6 5,6 5,6
De 3 a 8 sal. mín. 25 35,2 35,2 40,8 De 9 a 15 sal. mín. 31 43,7 43,7 84,5 mais de 16 sal. mín. 11 15,5 15,5 100,0 Total 71 100,0 100,0
Fonte: elaboração do autor
A maior parte dos docentes da pesquisados tem renda entre 9 e 15 salários
mínimos, sendo que 43,7% dos respondentes possui esta renda. Se somadas as rendas das
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duas maiores porcentagens, tem-se que 78,9% dos docentes apresentam renda entre 3 e 15
salários mínimos.
Os dados a seguir referem-se ao nível educacional dos docentes em relação
à amostra e em relação as IES.
Tabela 12 Nível educacional
Freqüência % % Válido % Acumulado Graduado 1 1,4 1,4 1,4
Especialista 15 21,1 21,1 22,5 Mestre 48 67,6 67,6 90,1 Doutor 7 9,9 9,9 100,0 Total 71 100,0 100,0
Fonte: elaboração do autor
A maioria dos docentes possui o título de mestre, representando 67,6% da
amostra, apenas um docente é graduado e 9,9% da amostra possui o título de doutor.
A IES que apresenta o maior número de doutores é a Beta, sendo que esta
IES não obteve o reconhecimento. Já em relação aos mestres, a IES que apresenta a maior
porcentagem é a Alfa. Porém não há uma grande variação quanto ao nível educacional dos
docentes no que se refere as quatro IES pesquisadas. Podendo-se concluir que o nível
educacional dos docentes independe do local de seu trabalho.
Tabela 13 Tempo de Trabalho
Freqüência % % Válido % Acumulado De 1 a 5 anos 21 29,6 29,6 29,6
De 6 a 10 anos 17 23,9 23,9 53,5 De 11 a 15 anos 17 23,9 23,9 77,5 Mais de 15 anos 16 22,5 22,5 100,0
Total 71 100,0 100,0 Fonte: elaboração do autor
Existe muita variação entre o tempo de trabalho dos docentes, o que indica
que há docentes com pouca experiência no trabalho e outros com larga experiência.
Com referência ao número de empregos que os docentes possuem:
79
Tabela 14 Número de empregos
Freqüência % % Válido % Acumulado 1 emprego 16 22,5 22,5 22,5 2 empregos 38 53,5 53,5 76,1
3 empregos ou mais 17 23,9 23,9 100,0 Total 71 100,0 100,0
Fonte: elaboração do autor
Os docentes apresentam, em sua maioria, dois ou mais empregos, fator este
essencial para a análise do envolvimento emocional dos mesmos com seus alunos.
Tabela 15 Curso no qual ministra aulas
Curso Freqüência % % Válido % Acumulado Administração 45 63,4 63,4 63,4
Direito 11 15,5 15,5 78,9 Pedagogia 4 5,6 5,6 84,5
mais de um curso 11 15,5 15,5 100,0 Total 71 100,0 100,0
Fonte: elaboração do autor
A maior parte dos docentes pesquisados ministra aulas no curso de
administração.
Com relação aos dados referentes ao tempo de trabalho é apresentada a
tabela IES * Tempo de Trabalho.
Tabela 16 IES * Tempo de trabalho
Tempo de trabalho Total De 1 a 5 Anos De 6 a 10 Anos De 11 a 15
Anos Mais de 15
Anos
Alfa % Linha 14,3% 28,6% 33,3% 23,8% 100,0% % Total 4,2% 8,5% 9,9% 7,0% 29,6% Beta % Linha 42,1% 15,8% 15,8% 26,3% 100,0% % Total 11,3% 4,2% 4,2% 7,0% 26,8% Gama % Linha 30,8% 23,1% 15,4% 30,8% 100,0% % Total 5,6% 4,2% 2,8% 5,6% 18,3% Omega % Linha 33,3% 27,8% 27,8% 11,1% 100,0% % Total 8,5% 7,0% 7,0% 2,8% 25,4%
Total % Linha 29,6% 23,9% 23,9% 22,5% 100,0% % Total 29,6% 23,9% 23,9% 22,5% 100,0%
Fonte: elaboração do autor
80
Existe pouca amplitude entre os docentes em relação a escala tempo de
trabalho total, podendo-se deduzir que o quadro de docentes da amostra em relação ao tempo
de trabalho é disperso. A IES Beta é a instituição que apresenta a maior quantidade de
docentes com menos de três anos de trabalho e também apresenta em a maior quantidade de
professores com mais de 15 anos de trabalho. A IES que apresenta o menor número de
professores com mais de 15 anos de trabalho é a Omega, pois sofreu uma reestruturação em
seu quadro de funcionários, causada por um plano de carreira que aumentava o salário dos
docentes com mais tempo de trabalho na instituição.
O próximo item a ser analisado se refere ao número de empregos que os
docentes pesquisados possuem.
Tabela 17 IES * Número de empregos
Número de empregos Total 1 Emprego 2 Empregos 3 Empregos 4 Empregos ou mais
Alfa % Linha 14,3% 66,7% 9,5% 9,5% 100,0% % Total 4,2% 19,7% 2,8% 2,8% 29,6%
Beta % Linha 21,1% 52,6% 26,3% 100,0% % Total 5,6% 14,1% 7,0% 26,8%
Gama % Linha 46,2% 46,2% 7,7% 100,0% % Total 8,5% 8,5% 1,4% 18,3%
Omega % Linha 16,7% 44,4% 38,9% 100,0% % Total 4,2% 11,3% 9,9% 25,4%
Total % Linha 22,5% 53,5% 21,1% 2,8% 100,0% % Total 22,5% 53,5% 21,1% 2,8% 100,0%
Fonte: elaboração do autor
Apenas dois docentes possuem 4 empregos ou mais, porém 21,1% dos
docentes possuem 3 empregos, um número que pode ser considerado alto, já que a amostra foi
constituída de professores de três cursos, sendo administração, direito e pedagogia. Segundo
os dados da amostra, 77,4% dos docentes possui mais de 1 emprego.
O item apresentado a seguir refere se ao afastamento do trabalho.
81
Tabela 18 IES * Afastamento
Afastamento Total sim não Alfa % Linha 19,0% 81,0% 100,0% % Total 5,6% 23,9% 29,6% Beta % Linha 10,5% 89,5% 100,0% % Total 2,8% 23,9% 26,8% Gama % Linha 100,0% 100,0% % Total 18,3% 18,3% Omega % Linha 22,2% 77,8% 100,0% % Total 5,6% 19,7% 25,4% Total % Linha 14,1% 85,9% 100,0% % Total 14,1% 85,9% 100,0%
Fonte: elaboração do autor
A Gama é a única IES que não possui nenhum docente com afastamento do
trabalho. Em relação à amostra, apenas 14,10% dos docentes já se afastaram do trabalho,
sendo que destes 14,10%, 7,05% são homens e 7,05% são mulheres, não sendo um número
alto de docentes que já sofreram afastamento profissional, se forem considerados os dados da
amostra. A seguir, serão apresentados os dados referentes ao curso em que leciona.
Tabela 19 IES * Curso em que leciona
Curso no qual ministra aulas Total Adm dir ped adm e dir adm e ped dir e ped Alfa % Linha 33,3% 19,0% 19,0% 9,5% 19,0% 100,0% % Total 9,9% 5,6% 5,6% 2,8% 5,6% 29,6% Beta % Linha 36,8% 36,8% 15,8% 10,5% 100,0% % Total 9,9% 9,9% 4,2% 2,8% 26,8% Gama % Linha 100,0% 100,0% % Total 18,3% 18,3% Omega % Linha 100,0% 100,0% % Total 25,4% 25,4%
Total % Linha 63,4% 15,5% 5,6% 7,0% 2,8% 5,6% 100,0% % Total 63,4% 15,5% 5,6% 7,0% 2,8% 5,6% 100,0%
Fonte: elaboração do autor
A maior quantidade de docentes entrevistados lecionam no curso de
administração, correspondendo a 73,2% dos docentes entrevistados, sendo também relevante
ressaltar que 15,4% dos entrevistados lecionam em mais de um curso.
82
A seguir serão apresentados os dados referentes às escalas de trabalho
categorizadas em relação às IES:
Tabela 20 IES * Escalas do Trabalho
IES IES IES IES Total Alfa Beta Gama Omega
satisfação baixo (prob) 7,7% 1,4% médio 52,4% 31,6% 46,2% 33,3% 40,8% acima da média (alta) 47,6% 68,4% 46,2% 66,7% 57,7%
comprometimento muito baixo (risco) 7,7% 1,4% baixo (prob) 14,3% 15,8% 7,7% 5,6% 11,3% médio 81,0% 57,9% 61,5% 72,2% 69,0% acima da média (alto) 4,8% 26,3% 23,1% 22,2% 18,3%
rel.chefia baixo (prob) 9,5% 5,3% 15,4% 7,0% médio 57,1% 63,2% 53,8% 83,3% 64,8% acima da média (bom) 33,3% 31,6% 30,8% 16,7% 28,2%
suporte social baixo (prob) 23,8% 5,3% 16,7% 12,7% médio 57,1% 68,4% 84,6% 72,2% 69,0% acima da média (bom) 19,0% 26,3% 15,4% 11,1% 18,3%
relacionamento muito baixo (risco) 5,6% 1,4% baixo (prob) 23,8% 5,3% 11,1% 11,3% médio 57,1% 68,4% 84,6% 72,2% 69,0% acima da média (bom) 19,0% 26,3% 15,4% 11,1% 18,3%
importância social trab.
médio 42,9% 36,8% 30,8% 38,9% 38,0%
acima da média (alta) 57,1% 63,2% 69,2% 61,1% 62,0%sentido trab. muito baixo (risco) 5,6% 1,4%
baixo (prob) 4,8% 1,4% médio 95,2% 100,0% 100,0% 94,4% 97,2%
controle muito baixo (risco) 7,7% 1,4% médio 57,1% 52,6% 53,8% 77,8% 60,6% acima da média (alto) 42,9% 47,4% 38,5% 22,2% 38,0%
significado médio 38,1% 31,6% 61,5% 55,6% 45,1% acima da média (alto) 61,9% 68,4% 38,5% 38,9% 53,5% muito acima da média
(muito alto) 5,6% 1,4%
rotina categorizada baixo 52,4% 63,2% 38,5% 33,3% 47,9% médio 47,6% 36,8% 61,5% 66,7% 52,1%
conflito trabalho e família
muito baixo 4,8% 5,6% 2,8%
baixo 19,0% 31,6% 23,1% 11,1% 21,1% médio 66,7% 57,9% 46,2% 50,0% 56,3% acima da média
(prob) 9,5% 10,5% 30,8% 33,3% 19,7%
carga categorizada muito baixo 4,8% 7,7% 2,8% baixo 23,8% 26,3% 23,1% 16,7% 22,5% médio 66,7% 57,9% 61,5% 77,8% 66,2% acima da média
(prob) 4,8% 15,8% 7,7% 5,6% 8,5%
Fonte: elaboração do autor
83
Todos os docentes apresentam alta satisfação com seu trabalho,
independentemente da IES em que trabalham. Com relação ao comprometimento, os
docentes, em sua maioria, apresentam alto comprometimento com seu trabalho, porém 12,7%
deles apresentam baixo comprometimento, fator este que pode ser essencial para a análise da
qualidade. Já com relação a conflitos de relacionamento com a chefia, os docentes, em sua
maioria, não o apresentam 93% dos docentes, porém 12,7% dos docentes apresentam algum
problema de relacionamento.
A IES que apresenta a maior quantidade de docentes com problemas de
relacionamento é o Alfa com 23,8% dos docentes. Com relação a conflitos entre o trabalho e a
família 19,7% apresentam problemas de relacionamento ou pelo menos uma probabilidade, e
a IES que mais apresenta docentes com conflitos de trabalho família é a Omega com 33,3%
dos docentes com problemas, seguida pela Gama com 30,8%.
Os docentes também verificam a importância social, o sentido e o
significado de seu trabalho, também detêm controle sobre o mesmo. O trabalho docente não
apresenta rotina.
Com relação à carga 8,5% dos docentes apresentam problemas de carga em
seu trabalho e a IES que apresenta a maior quantidade de docentes com problemas de carga é
a Beta com 15,8% dos docentes.
A seguir, serão apresentados os dados das IES em relação às escalas clínicas:
84
Tabela 21 IES * Escalas Clínicas
IES IES IES IES Total Alfa Beta Gama Omega
Depressão categorizada baixo 81,0% 78,9% 69,2% 61,1% 73,2% médio 4,8% 15,8% 23,1% 27,8% 16,9% acima da média 14,3% 5,3% 7,7% 11,1% 9,9%
conduta anti-social baixo 23,8% 42,1% 23,1% 22,2% 28,2% médio 71,4% 42,1% 76,9% 66,7% 63,4% acima da média 4,8% 15,8% 5,6% 7,0% muito acima da média 5,6% 1,4%
histeria categorizada baixo 19,0% 26,3% 15,4% 11,1% 18,3% médio 71,4% 68,4% 76,9% 77,8% 73,2% acima da médio 9,5% 5,3% 7,7% 5,6% muito acima da média 11,1% 2,8%
Conversão 19,0% 21,1% 15,4% 5,6% 15,5% médio 66,7% 63,2% 46,2% 77,8% 64,8% acima da média 9,5% 15,8% 23,1% 16,7% 15,5% muito acima da média 4,8% 15,4% 4,2%
Mania baixo 9,5% 42,1% 30,8% 16,7% 23,9% médio 81,0% 47,4% 69,2% 72,2% 67,6% acima da média 4,8% 5,3% 5,6% 4,2% muito acima da média 4,8% 5,3% 5,6% 4,2%
Paranóia médio 85,7% 94,7% 92,3% 88,9% 90,1% acima da média 9,5% 5,3% 7,7% 11,1% 8,5% muito acima da média 4,8% 1,4%
Obsessão baixo 14,3% 31,6% 7,7% 11,1% 16,9% médio 76,2% 63,2% 92,3% 77,8% 76,1% acima da média 4,8% 5,3% 11,1% 5,6% muito acima da média 4,8% 1,4%
Esquizofrenia baixo 4,8% 31,6% 23,1% 5,6% 15,5% médio 81,0% 52,6% 76,9% 88,9% 74,6% acima da média 9,5% 10,5% 5,6% 7,0% muito acima da média 4,8% 5,3% 2,8%
baixo
Fonte: elaboração do autor
Em relação às escalas clínicas, os fatores de conduta anti-social, conversão,
mania e esquizofrenia apresentaram graus de significância.
Em relação ao perfil de conduta anti-social, o índice foi de 7%, sendo que
15,8% dos docentes da Beta apresentam este perfil. Em relação à conversão de problemas
psíquicos para o corpo (psicossomática), 19,7% dos docentes apresentam este perfil, sendo
que a 38,55% destes são da IES Gama. Pode-se afirmar que 8,4% dos docentes apresentam
um perfil maníaco, sendo que 11,2% dos docentes da Omega apresentam este perfil e 10,6%
85
dos docentes da Beta. Quanto a esquizofrênia 9,8% dos docentes apresentam este perfil e a
Beta apresenta 15,8% de seus docentes com um perfil esquizofrênico.
A seguir serão apresentados os dados referentes ao Burnout e as IES.
Tabela 22 IES * Burnout
Burnout IES IES IES IES Total Alfa Beta Gama Omega
despersonalização baixa 52,9% 50,0% 54,5% 13,3% 42,1% moderada 23,5% 28,6% 18,2% 60,0% 33,3% alta 23,5% 21,4% 27,3% 26,7% 24,6%
exaustão emocional baixa 21,1% 7,7% 5,6% 8,5% moderada 81,0% 52,6% 69,2% 55,6% 64,8% alta 19,0% 26,3% 23,1% 38,9% 26,8%
envolvimento emocional baixa 95,2% 100,0% 84,6% 83,3% 91,5% moderada 4,8% 15,4% 16,7% 8,5%
Fonte: elaboração do autor
Pode-se afirmar que a categoria docente de IES particulares, apresentam a
síndrome de Burnout, já que 41,6% dos docentes pesquisados apresentam pelo menos dois
fatores de Burnout.
Terminada a apresentação dos dados referentes aos docentes de IES
particulares, terá inicio a analise dados dos relevantes à categoria profissional.
3.2 ANÁLISE DE DADOS REFERENTES A CARACTERÍSTICAS DO TRABALHO DOCENTE
A análise de dados referentes à aplicação do DIT e do questionário referente
à síndrome de Burnout apresenta-se como dado relevante primeiramente o fator referente a
subdivisão da síndrome de Burnout realizada por Maslach e Jackson (1981) de exaustão
emocional. Sendo apresentados os dados obtidos com a aplicação do questionário, sob a
forma de distribuição de freqüência na tabela exaustão emocional categorizada.
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Tabela 23 Exaustão emocional
Freqüência % % Valido % Acumulado baixa 6 8,5 8,5 8,5
moderada 46 64,8 64,8 73,2 alta 19 26,8 26,8 100,0
Total 71 100,0 100,0 Fonte: elaboração do autor
Pode-se inferir que 26,8% dos docentes pesquisados apresentam exaustão
emocional, assim sendo, verifica-se que o trabalho docente em IES particulares causa
exaustão emocional, isto se deve a fatores característicos do trabalho docente, já que esse tem
de realizar vários trabalhos distintos ao mesmo tempo, como visto anteriormente os docentes
em sua maioria possuem mais de um emprego. Em todas as IES pesquisadas os docentes são
horistas, tendo portando pouco tempo para realizar e preparar suas atividades. Isto pode ser
constatado pela fala do trabalhador:
Docente“.... É, eu não sei, tipo assim, na época que eu fazia o mestrado eu fazia o mestrado e dava aula, então ficava até duas, três horas da manhã, na frente do computador fazendo mestrado e preparando aula. E eu não paro, ai eu ficava a noite inteira... a noite inteira pensando no que eu vou dar na outra aula, no que eu vou fazer, ai eu ficava pensando nisso, sabe...”
O docente tem de realizar várias atividades e desta forma não consegue se
desligar de seu trabalho, que envolve não só a sala de aula, pois seu trabalho envolve estudo
bem como preparação de aulas, etc. e isto pode causar exaustão emocional. Sendo que este
fato pode ser evidenciado pela fala do docente.
Entrevistador: “Você não tenta relaxar? Docente: Tento mais ai, num vai.... Ah. É muito chato. Porque daí, você fica pensando num dorme e ai, fica cansado e entra naquela da insônia...”
O docente sente-se exausto com tantas atividades para realizar. Tenta e sabe
que para realizar o seu trabalho tem de dormir, porém não consegue, devido a inquietações
referentes a suas atividades, assim vai se esgotando emocionalmente.
87
Um aspecto a ser analisado é o do relacionamento do docente de IES
particulares com seus alunos/clientes, sendo este um fator distinto de instituições públicas de
ensino, já existe intrinsecamente existe a relação de clientela no ensino particular, onde as IES
particulares, devido ao ambiente competitivo, onde estão inseridas tem de considerar o seu
aluno como um cliente, assim sendo, como o docente reage e vivência destes
relacionamentos?
Entrevistador. “Mas me conta como é o seu trabalho? Docente. Ah. Eu gosto. Gosto muito. Eu acho que eu tenho o dom, sabe para dar aula. Porque eu acho que se não tiver não dá. Entrevistador. Como assim dom? Docente. Então, é que desde que eu estudava sempre tive muita facilidade para passar as coisas, eu lia um texto e já entendia e passava o que eu tinha entendido. Tinha até um professor meu que dizia que eu tinha o dom para dar aula. Mas, então, na o primeiro semestre eu adorei. Agora eu to tendo problema com alguns alunos e com uma sala. Uma turma que cobra muito, e uma turma que tem alunos um, dois, que são mais problemáticos. Isso, um pouco me tira o sono. Semestre passado às turmas eram muito boas. Entrevistador. Problemático como? Docente. É. Tem um que é muito amigo do dono da faculdade, e ele se acha no direito de faltar, ele se acha no direito de fazer prova em outra data, ele se acha no direito de fazer um monte de coisa e como o cara é muito rico, ele diz que não usa nada do que agente explica em sala de aula na atividade dele, então aquilo ali não serve. E isso acabo desmotivando um pouco a turma também. É, ai a turma começo a se desmotivar. Mas, agora parece que a turma começou a dar um corte nele. Mas é meio desgastante isso você ter que bater com um aluno e não ter autoridade para falar, não você vai fazer a prova no sábado como todo mundo e que você é um aluno como todo mundo. E, Não mas eu falo com o dono da faculdade, ele me da uma autorização, e eu posso faltar quinta e sexta porque o dono da faculdade... Entrevistador. E ele pode? Docente. Creio que pode, isso que é o pior. Porque acho que ele tem uma atividade meio ligada com o dono da faculdade. Então, tudo é o dono, o dono, o dono, o tempo todo. Então, agente fica meio refém nesse quesito ai. Entrevistador. Nuca houve uma tentativa, de falar, então fala com ele... Docente. Não mais ai eu falo: olha eu não posso te aplicar prova durante a aula no horário normal porque esta estabelecido no sábado. Eu só posso fazer se você me trouxer a autorização. Se você trouxer uma carta falando que eu tenho que aplicar prova em você em outro dia eu aplico. Mas, não vai partir de mim você vai ter que pedir para ele. E ele falou que ia pedir autorização que tava saindo pra falar com o cara, não sei o que... É uma situação complicada esse caso ta me estressando um pouco. Entrevistador. E ele trouxe... Docente. Vamos ver hoje. Ele ficou de trazer hoje a autorização, pra fazer a prova. Eu preparei a prova, ta preparada eu vou levar, mas se ele não trouxer a autorização ele não faz a prova, eu volto com ela pra traz. Entrevistador. E quem que é seu contratante. Docente. É o dono da faculdade. Porque na verdade tem uma hierarquia e agente tem que se submete a ordem que vem de cima. Se ele manda eu
88
aplica prova eu aplico. Mas ta estabelecido no calendário que é no sábado, se tiver que aplicar o que eu posso fazer”.
Assim o docente de IES particulares tem de equacionar e conviver com um
problema externo a sala de aula, onde alunos que pagam por ali estarem agem como se o
docente fosse seu empregado, pois pela sua visão, já que estão pagando têm o direito de
interferir e contestar suas decisões. O docente por sua vez fica em um dilema se não aplicar a
prova para o aluno, este pode pedir e conseguir sua demissão. Sendo assim, a autoridade do
docente perante os outros alunos fica comprometida, mas qual é a melhor escolha? Deixar o
aluno fazer a prova e garantir a continuidade de seu emprego, porém correr o risco de ver sua
autoridade e integridade dentro da sala de aula corrompida perante a visão dos outros alunos.
Ou não deixa-lo realizar a prova garantindo sua autoridade e continuando bem visto pelos
outros alunos, porém correndo o risco de perder seu emprego?
Esta escolha não é simples envolve várias variáveis, no entanto o docente de
IES particulares tem de continuar trabalhando, se esforçando para que os alunos aprendam e
ao mesmo tempo deve se preocupar em não desagradá-los, pois tem de manter seu emprego,
esse é o ambiente de trabalho onde o docente de IES particulares está inserido, ambiente este
propício à síndrome de Burnout.
Assim sendo, o fator exaustão emocional pode ser fundamental para a
análise da qualidade do serviço prestado pelas IES particulares em relação a percepção do
aluno da mesma. O cruzamento dos dados de exaustão emocional por IES é representado pela
tabela IES * Exaustão emocional.
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Tabela 24 IES * Exaustão emocional
Exaustão emocional Total baixa moderada Alta
Alfa Freq 17 4 21 % Linha 81,0% 19,0% 100,0% % Total 23,9% 5,6% 29,6%
Beta Freq 4 10 5 19 % Linha 21,1% 52,6% 26,3% 100,0% % Total 5,6% 14,1% 7,0% 26,8%
Gama Freq 1 9 3 13 % Linha 7,7% 69,2% 23,1% 100,0% % Total 1,4% 12,7% 4,2% 18,3%
Omega Freq 1 10 7 18 % Linha 5,6% 55,6% 38,9% 100,0% % Total 1,4% 14,1% 9,9% 25,4%
Total Freq 6 46 19 71 % Linha 8,5% 64,8% 26,8% 100,0% % Total 8,5% 64,8% 26,8% 100,0%
Fonte: elaboração do autor
Para efeito da análise serão considerados os fatores moderados e altos em
conjunto, pois considerá-se que os docentes de IES particulares não devem apresentar
exaustão emocional, conforme análise teórica este docente tem o controle de seu trabalho e
não se envolve emocionalmente com ele, assim o se ele apresentar uma exaustão emocional
moderada, pode possuir ao menos uma tendência de desenvolve-la.
Verifica-se que todas as IES apresentam, pelo menos 78,9% dos docentes
pesquisados com exaustão emocional e a IES Beta é instituição que apresenta o menor
número de docentes sofrendo de exaustão emocional. E a Alfa apresenta 100% dos docentes
pesquisados sofrendo de exaustão emocional.
Desta forma, o docente busca estratégias para se defender/fugir do seu
sofrimento, assim sendo, é demonstrado a tabela sobre envolvimento emocional do docente
em relação ao seu trabalho. Este aspecto envolve segundo, Maslach e Jackson (1981) uma
tendência de evolução negativa, afetando assim sua habilidade para a realização de seu
90
trabalho e o atendimento ou o contato com as pessoas usuárias desse trabalho, bem como a
sua organização.
Tabela 25 Envolvimento emocional categorizado
Freqüência % % Valido % Acumulado baixa 65 91,5 91,5 91,5
moderada 6 8,5 8,5 100,0 Total 71 100,0 100,0
Fonte: elaboração do autor
Pode-se inferir que 91,5% dos docentes pesquisados apresentam baixo
envolvimento emocional em relação ao seu trabalho, dado este que pode ser melhor
evidenciado pela fala do docente, quando questionado sobre os resultados de seu trabalho.
Docente. “No começo, eu achava que era falha minha hoje eu sei que a falha é deles. Agente conversa muito na sala dos professores sobre isso, tipo, vocês tão tendo muito problema com a turma tal, ai outro professor que já deu aula naquela turma diz, ah não fica tranqüilo porque é assim mesmo, dá uma maneirada, porque eles não agüentam muito, tal, ai você da uma aliviadinha. Mas, assim, você da aquela aliviada, mas dificilmente aluno tira nota máxima na minha prova. Eu não faço prova pra aluno tirar nota máxima, porque se tiram eles acham que sabem tudo e que não precisa estudar. Então, como eu sei que eles tem essa deficiência, eu faço a prova um pouco acima para eles ficarem na média. A maioria dos meus alunos são aprovados com sete ou oito.”
Assim o docente busca ajuda no contato com outros docentes, que
vivenciam a mesma situação para justificar a não realização de seu trabalho, ele sabe que
poderia realizá-lo melhor, porém existem aspectos externos a sala de aula que o fazem
desistir, ou melhor, buscar estratégias para continuar. Desta forma, o docente passa a
envolver-se menos com o seu trabalho, ele não consegue realizar o seu melhor, assim para não
se culpar por isso, adere ao sistema. Os alunos têm de ser aprovados, pois se não forem, o seu
emprego pode estar comprometido. Esta relação pode ser demonstrada pela seguinte fala:
Docente: “ ...não, é meu pai e minha mãe ficam muito tensos com essa história de que professor de faculdade particular não tem estabilidade. Porque se o aluno embirrar com você, você sabe que está na rua. E, então,
91
como ta pra sai o resultado da avaliação institucional, fica todo mundo em casa ei e ai já saiu o resultado, já saiu o resultado. Como é que foi tua nota. Entrevistador: Como assim? Docente: Os alunos dão nota para os professores, é obrigatório hoje pelo MEC. Análise institucional por parte dos alunos. Quando eu estudava lá na UEL, agente fazia. Agente tem que dar nota, avaliar os professores, pra dar um feed-back. Já ta pra sair o resultado, amanhã acho que a coordenadora vai ta lá e ela vai falar...”
O docente é avaliado pelos alunos e mesmo que intrinsecamente sabe que se
sua avaliação for ruim, será mandado embora, então, qual é o motivo de se esforçar para dar
uma boa aula, de se envolver emocionalmente com os alunos, se esse docente passar todo o
conteúdo e cobrá-lo, posteriormente em uma avaliação e se, por um acaso, os alunos
obtiverem notas ruins, eles podem avaliá-lo negativamente, sendo assim, repetindo a fala do
docente “você sabe que está na rua”. Evidencia-se um quadro preocupante, pois o docente é
cobrado por seus resultados, tem de passar o conteúdo da ementa, porém não o cobra, pois
sente medo da reação dos alunos, pois é por eles avaliado, assim ele sabe que os alunos
podem não ter aprendido o conteúdo da disciplina, mas é melhor não envolver-se
emocionalmente e sim garantir, a boa avaliação dos alunos no final do semestre para que no
próximo semestre, ele ainda seja docente daquela instituição.
Outro dado a ser analisado, refere-se ao envolvimento emocional do docente
com seu trabalho e o número de empregos que este possui, visto que dos docentes
pesquisados 78,46% deles, possuem mais de um emprego, sendo importante analisar se existe
uma relação entre o nível de envolvimento emocional e o número de empregos.
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Tabela 26 Número de empregos * Envolvimento emocional
Envolvimento emocional Total Baixa moderada
Número de empregos 1 Freq 14 2 16 % Linha 87,5% 12,5% 100,0% % Total 19,7% 2,8% 22,5% 2 Freq 35 3 38 % Linha 92,1% 7,9% 100,0% % Total 49,3% 4,2% 53,5% 3 Freq 14 1 15 % Linha 93,3% 6,7% 100,0% % Total 19,7% 1,4% 21,1% 4 ou mais Freq 2 2 % Linha 100,0% 100,0% % Total 2,8% 2,8%
Total Freq 65 6 71 % Linha 91,5% 8,5% 100,0% % Total 91,5% 8,5% 100,0%
Fonte: elaboração do autor
Verifica-se que os docentes que possuem mais de um emprego têm um
menor envolvimento com seu trabalho, sendo que, 78,4% dos docentes que possuem baixo
envolvimento emocional, possuem mais de dois empregos.
Já com relação as IES o cruzamento de dados referentes ao envolvimento
emocional é apresentado na tabela de IES * Envolvimento emocional.
Tabela 27 IES * Envolvimento emocional
Envolvimento emocional Total baixa moderada
Alfa Freq 20 1 21 % Linha 95,2% 4,8% 100,0% % Total 28,2% 1,4% 29,6%
Beta Freq 19 19 % Linha 100,0% 100,0% % Total 26,8% 26,8%
Gama Freq 11 2 13 % Linha 84,6% 15,4% 100,0% % Total 15,5% 2,8% 18,3%
Omega Freq 15 3 18 % Linha 83,3% 16,7% 100,0% % Total 21,1% 4,2% 25,4%
Total Freq 65 6 71 % Linha 91,5% 8,5% 100,0% % Total 91,5% 8,5% 100,0%
Fonte: elaboração do autor
93
A IES Beta apresenta o menor envolvimento emocional dos seus docentes
com seu trabalho, seguida pela Alfa, isto pode ser em função destas duas IES serem novas e
apresentarem menos de 6 anos de atividade, sendo assim, seus docentes apresentam um baixo
envolvimento emocional em relação ao seu trabalho e a seus clientes. Este fator pode ser
fundamental para a análise da percepção dos alunos em relação à qualidade do serviço
prestado pelas IES particulares, este item será discutido no tópico qualidade * saúde mental e
subjetividade do docente.
Este cenário pode e resulta em outro fator do Burnout descrito por Maslach
e Jackson (1981) a despersonalização que envolve o desenvolvimento de sentimentos e
atitudes negativas e de cinismo às pessoas destinatárias do trabalho (clientes) em um
endurecimento afetivo, numa coisificação da relação. Assim serão apresentados os dados
referentes à despersonalização dos docentes.
Tabela 28 Despersonalização categorizada
Freqüência % % Válido % Acumulado baixa 24 33,8 42,1 42,1 moderada 19 26,8 33,3 75,4 alta 14 19,7 24,6 100,0 Total 57 80,3 100,0
Ausente freq 14 19,7 Total 71 100,0
Fonte: elaboração do autor
Do total válido da amostra pesquisada, 57,9% dos docentes apresentam uma
tendência a desenvolver sentimentos e atitudes negativas em relação aos seus alunos/clientes.
Para efeito da analise da qualidade é realizado o cruzamento dos dados de despersonalização
com as IES.
Tabela 29 IES * Despersonalização categorizada
Despersonalização Total baixa moderada alta Alfa Freq 9 4 4 17 % Linha 52,9% 23,5% 23,5% 100,0% % Total 15,8% 7,0% 7,0% 29,8% Beta Freq 7 4 3 14 % Linha 50,0% 28,6% 21,4% 100,0% % Total 12,3% 7,0% 5,3% 24,6% Gama Freq 6 2 3 11 % Linha 54,5% 18,2% 27,3% 100,0% % Total 10,5% 3,5% 5,3% 19,3% Omega Freq 2 9 4 15 % Linha 13,3% 60,0% 26,7% 100,0% % Total 3,5% 15,8% 7,0% 26,3%
Total Freq 24 19 14 57 % Linha 42,1% 33,3% 24,6% 100,0% % Total 42,1% 33,3% 24,6% 100,0%
Fonte: elaboração do autor
A IES que apresentou a maior porcentagem de docentes sofrendo de
despersonalização é a Omega com 86,7% sofrendo de despersonalização moderada ou alta. E
a IES que apresentou o menor número de docentes sofrendo de despersonalização é a Gama
com, 54,5% de seus docentes com baixa despersonalização.
Seguindo a mesma linha de análise será apresentado a seguir um
cruzamento de dados refere ao número de empregos * comprometimento em relação ao
trabalho.
95
Tabela 30 Número de empregos * Comprometimento
Comprometimento Total muito baixo
(risco) Baixo (prob) médio acima da média
(alto)
1 emprego Freq 1 2 6 7 16 % Linha 6,3% 12,5% 37,5% 43,8% 100,0% % Total 1,4% 2,8% 8,5% 9,9% 22,5%
2 empregos Freq 2 32 4 38 % Linha 5,3% 84,2% 10,5% 100,0% % Total 2,8% 45,1% 5,6% 53,5%
3 empregos ou mais
Freq 4 11 2 17
% Linha 23,5% 64,7% 11,8% 100,0% % Total 5,6% 15,5% 2,8% 23,9%
Total Freq 1 8 49 13 71 % Linha 1,4% 11,3% 69,0% 18,3% 100,0% % Total 1,4% 11,3% 69,0% 18,3% 100,0%
Fonte: elaboração do autor
Os docentes que possuem mais de um emprego, apresentam um menor
comprometimento com o seu trabalho que os docentes que possuem apenas um emprego,
totalizando em termos de comprometimento, 43,8% deles com apenas um emprego com alto
comprometimento com seu trabalho.
Já os docentes que possuem mais de 1 emprego possuem um menor
comprometimento com seu trabalho, totalizando, 89% deles com índices considerados baixos
de comprometimento em relação ao seu trabalho.
Isso se deve, a categoria profissional pesquisada, pois sendo, a maioria dos
docentes do curso de administração, esses não possuem só a atividade de docência, também
desempenham outras atividades como consultoria, gerencia, empreendedores, etc. A docência
pode ser portanto um “bico”, uma atividade secundaria, que este exerce.
A seguir será realizado o cruzamento dos dados sobre comprometimento por
IES. Para uma análise sobre o comprometimento em relação a exaustão emocional.
96
Tabela 31 Exaustão emocional * Comprometimento categorizado
Comprometimento Total muito baixo
(risco) baixo (prob) médio acima da média
(alto)
Exaustão emocional
baixa Freq 1 4 1 6
% Linha 16,7% 66,7% 16,7% 100,0% % Total 1,4% 5,6% 1,4% 8,5% moderada Freq 1 7 31 7 46 % Linha 2,2% 15,2% 67,4% 15,2% 100,0% % Total 1,4% 9,9% 43,7% 9,9% 64,8% alta Freq 14 5 19 % Linha 73,7% 26,3% 100,0% % Total 19,7% 7,0% 26,8%
Total Freq 1 8 49 13 71 % Linha 1,4% 11,3% 69,0% 18,3% 100,0% % Total 1,4% 11,3% 69,0% 18,3% 100,0%
Fonte: elaboração do autor
Verifica-se que quanto maior é o comprometimento do docente com seu
trabalho, maior é sua exaustão emocional. Como pode ser evidenciado pela seguinte fala:
Docente: “Com os alunos eu sofro porque eles não entendem que eu tenho que pensar em todo o curso de ADM, e não em interesses particulares seja de alunos ou de turmas. Quando vou conversar, tem aluno que começa a gritar, uns ficam um tempo sem falar comigo. Por ser uma instituição particular, os alunos se sentem um pouco dono, então, depois que eles explodem, tento acalma-los e volto a conversar”.
Esta fala refere-se a um docente que possui um contrato de quarenta horas
aula, assim sendo, quanto maior é a sua ligação com a IES, maior é o seu comprometimento
com sua função, porém o relacionamento deste com os alunos é desgastante. A frase, “sentem
um pouco dono” retrata o ambiente institucional das IES, onde o aluno passa a ser cliente, a
agir como cliente, etc. Dificultando o trabalho do docente, esse por sua vez têm de pensar em
um todo “curso”, “sala”, etc. e não em interesses individuais dos alunos e este relacionamento
faz com que o docente comprometido com seu trabalho se esgote emocionalmente.
97
3.3 ANÁLISE DE DADOS REFERENTES À QUALIDADE DO SERVIÇO PRESTADO
Assim sendo, o fator exaustão emocional, pode ser fundamental para a
análise da qualidade do serviço prestado pelas IES particulares em relação à percepção do
aluno. O cruzamento dos dados de exaustão emocional por IES é representado pela tabela IES
* Exaustão emocional categorizada.
Tabela 32 IES * Exaustão emocional
Exaustão emocional Total baixa moderada alta Alfa Freq 17 4 21 % Linha 81,0% 19,0% 100,0% % Total 23,9% 5,6% 29,6% Beta Freq 4 10 5 19 % Linha 21,1% 52,6% 26,3% 100,0% % Total 5,6% 14,1% 7,0% 26,8% Gama Freq 1 9 3 13 % Linha 7,7% 69,2% 23,1% 100,0% % Total 1,4% 12,7% 4,2% 18,3% Omega Freq 1 10 7 18 % Linha 5,6% 55,6% 38,9% 100,0% % Total 1,4% 14,1% 9,9% 25,4%
Total Freq 6 46 19 71 % Linha 8,5% 64,8% 26,8% 100,0% % Total 8,5% 64,8% 26,8% 100,0%
Fonte: elaboração do autor
Verifica-se que todas as IES apresentam, pelo menos, 78,9% dos docentes
pesquisados com exaustão emocional e a IES Beta é instituição que apresenta o menor
número de docentes sofrendo de exaustão emocional, isto se deve, ao baixo comprometimento
de seus docentes com o trabalho e também ao baixo envolvimento emocional dos docentes em
relação ao mesmo. E a Alfa apresenta 100% dos docentes pesquisados sofrendo de exaustão
emocional.
Já com relação as IES, o cruzamento de dados referentes ao envolvimento
emocional é apresentado na tabela de IES * Envolvimento emocional.
98
Tabela 33 IES * Envolvimento emocional
Envolvimento emocional Total baixa moderada Alfa Freq 20 1 21 % Linha 95,2% 4,8% 100,0% % Total 28,2% 1,4% 29,6% Beta Freq 19 19 % Linha 100,0% 100,0% % Total 26,8% 26,8% Gama Freq 11 2 13 % Linha 84,6% 15,4% 100,0% % Total 15,5% 2,8% 18,3% Omega Freq 15 3 18 % Linha 83,3% 16,7% 100,0% % Total 21,1% 4,2% 25,4%
Total Freq 65 6 71 % Linha 91,5% 8,5% 100,0% % Total 91,5% 8,5% 100,0%
Fonte: elaboração do autor
A IES Beta apresenta o menor envolvimento emocional dos seus docentes
com seu trabalho, seguida pelo Alfa, isto pode ser em função destas duas IES serem novas e
apresentarem menos de 6 anos de atividade, sendo assim seus docentes apresentam um baixo
envolvimento emocional em relação ao seu trabalho e a seus clientes. Este fator pode ser
fundamental para a analise da percepção dos alunos em relação a qualidade do serviço
prestado pelas IES particulares.
Para efeito da analise da qualidade é realizado o cruzamento dos dados de
despersonalização com as IES.
99
Tabela 34 IES * Despersonalização categorizada
Despersonalização Total baixa moderada alta Alfa Freq 9 4 4 17 % Linha 52,9% 23,5% 23,5% 100,0% % Total 15,8% 7,0% 7,0% 29,8% Beta Freq 7 4 3 14 % Linha 50,0% 28,6% 21,4% 100,0% % Total 12,3% 7,0% 5,3% 24,6% Gama Freq 6 2 3 11 % Linha 54,5% 18,2% 27,3% 100,0% % Total 10,5% 3,5% 5,3% 19,3% Omega Freq 2 9 4 15 % Linha 13,3% 60,0% 26,7% 100,0% % Total 3,5% 15,8% 7,0% 26,3%
Total Freq 24 19 14 57 % Linha 42,1% 33,3% 24,6% 100,0% % Total 42,1% 33,3% 24,6% 100,0%
Fonte: elaboração do autor
A IES que apresentou a maior porcentagem de docentes sofrendo de
despersonalização é a Omega com, 86,7% sofrendo de despersonalização moderada ou alta. E
a IES que apresentou o menor número de docentes sofrendo de despersonalização é a Gama
com 54,5% de seus docentes com baixa despersonalização.
A seguir será realizado o cruzamento dos dados sobre comprometimento por IES.
100
Tabela 35 IES * Comprometimento
Comprometimento Total muito baixo (risco) baixo (prob) médio acima da média (alto)
Alfa Freq 3 17 1 21 % Linha 14,3% 81,0% 4,8% 100,0% % Total 4,2% 23,9% 1,4% 29,6%
Beta Freq 3 11 5 19 % Linha 15,8% 57,9% 26,3% 100,0% % Total 4,2% 15,5% 7,0% 26,8%
Gama Freq 1 1 8 3 13 % Linha 7,7% 7,7% 61,5% 23,1% 100,0% % Total 1,4% 1,4% 11,3% 4,2% 18,3%
Omega Freq 1 13 4 18 % Linha 5,6% 72,2% 22,2% 100,0% % Total 1,4% 18,3% 5,6% 25,4%
Total Freq 1 8 49 13 71 % Linha 1,4% 11,3% 69,0% 18,3% 100,0% % Total 1,4% 11,3% 69,0% 18,3% 100,0%
Fonte: elaboração do autor
A IES que apresenta o menor comprometimento dos docentes é a Alfa com
95,3% dos seus docentes com baixo comprometimento em relação ao seu trabalho. Sendo que
este dado pode ser evidenciado pelo tempo em que a Alfa tem de atuação no mercado, sendo r
a 6 anos, já a Beta apresentou o maior comprometimento dos seus docentes com relação ao
seu trabalho, esse dado pode estar relacionado a esta instituição ter apresentado um plano de
cargos e salários que favorece ao docente permanecer mais tempo na instituição, assim,
aumentando o seu comprometimento.
A seguir, serão apresentados os dados referentes à avaliação dos alunos em
relação a qualidade percebida sobre o serviço prestado pelas IES particulares, envolvendo as
variáveis pesquisadas, relacionadas a estrutura física, a confiança, a disposição e prontidão, a
habilidade e ao conhecimento, ao respeito e ao comportamento amigável, à confiança, à
segurança, ao acesso e contato, a comunicação e ao esforço.
101
Tabela 36 IES * Fatores de Qualidade
IES IES IES IES Total Alfa Beta Gama Omega
Estrutura física Sem Qualidade 35,5% 69,1% 8,8% 25,0% 35,7%Média Qualidade 30,6% 20,6% 33,8% 35,0% 29,4%Com Qualidade 33,9% 10,3% 57,4% 40,0% 34,9%
Confiança Sem Qualidade 27,4% 53,7% 7,4% 12,5% 26,6%Média Qualidade 19,4% 31,3% 4,4% 17,5% 18,1%Com Qualidade 53,2% 14,9% 88,2% 70,0% 55,3%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%Disposição Sem Qualidade 38,7% 77,9% 23,5% 20,0% 42,4%
Média Qualidade 14,5% 10,3% 27,9% 17,5% 17,6%Com Qualidade 46,8% 11,8% 48,5% 62,5% 39,9%
Habilidade e conhecimento Sem Qualidade 29,0% 50,0% 19,1% 15,0% 29,8%Média Qualidade 12,9% 22,1% 23,5% 17,5% 19,3%Com Qualidade 58,1% 27,9% 57,4% 67,5% 50,8%
Respeito Sem Qualidade 27,4% 54,4% 10,3% 10,0% 27,3%Média Qualidade 17,7% 23,5% 14,7% 17,5% 18,5%Com Qualidade 54,8% 22,1% 75,0% 72,5% 54,2%
Honestidade Sem Qualidade 22,6% 35,3% 2,9% 7,5% 18,1%Média Qualidade 17,7% 27,9% 19,1% 17,5% 21,0%Com Qualidade 59,7% 36,8% 77,9% 75,0% 60,9%
Segurança Sem Qualidade 24,2% 51,5% 4,4% 20,0% 25,6%Média Qualidade 24,2% 19,1% 11,8% 20,0% 18,5%Com Qualidade 51,6% 29,4% 83,8% 60,0% 55,9%
Acesso Sem Qualidade 27,4% 69,1% 17,6% 20,0% 35,3%Média Qualidade 11,3% 11,8% 13,2% 17,5% 13,0%Com Qualidade 61,3% 19,1% 69,1% 62,5% 51,7%
Comunicação Sem Qualidade 25,8% 72,1% 13,2% 20,0% 34,5%Média Qualidade 11,3% 17,6% 20,6% 22,5% 17,6%Com Qualidade 62,9% 10,3% 66,2% 57,5% 47,9%
Esforço para prestar um serviço Sem Qualidade 29,0% 68,7% 17,6% 15,0% 34,6%Média Qualidade 16,1% 22,4% 16,2% 25,0% 19,4%Com Qualidade 54,8% 9,0% 66,2% 60,0% 46,0%
Esforço para prestar um serviço Sem Qualidade 29,0% 68,7% 17,6% 15,0% 34,6%Média Qualidade 16,1% 22,4% 16,2% 25,0% 19,4%Com Qualidade 54,8% 9,0% 66,2% 60,0% 46,0%
Fonte: elaboração do autor
Nota-se, que a pior avaliação de todos os fatores apresentados, refere-se a
IES Beta, sendo que, a maioria dos alunos pesquisados entendem que em todos os fatores ela
não apresenta qualidade.
102
A IES Alfa, apresenta a segunda pior avaliação na percepção dos alunos,
enquanto as IES Gama e Omega apresentam uma boa avaliação por parte dos alunos em todos
os fatores analisados.
Para efeito de análise, não há uma variação significante em relação à
porcentagem dos diversos fatores analisados no que se refere a cada IES isoladamente para
esta constatação, foram verificados os desvios padrões médios, denotando que o aluno não faz
distinção entre os fatores e sim avalia a IES de forma conjunta, por isto, a análise deste
trabalho será feita através da média das respostas e não de cada fator isoladamente.
Tabela 37 IES * Média dos fatores de qualidade e desvio padrão
IES Média Dos fatores de qualidade Desvio padrão médio Alfa 4,5 1,66 Beta 3,22 1,47 Gama 4,98 1,22 Omega 4,83 1,29
Fonte: elaboração do autor
A IES que apresenta a pior avaliação em relação à qualidade percebida pelos
alunos é a Beta, já a IES que apresenta a melhor avaliação em relação à qualidade por parte
dos alunos é a Omega.
Tabela 38 IES * Escalas Clínicas
IES IES IES IES Total Alfa Beta Gama Omega
Conduta anti-social baixo 23,8% 42,1% 23,1% 22,2% 28,2%médio 71,4% 42,1% 76,9% 66,7% 63,4%
acima da média 4,8% 15,8% 5,6% 7,0%muito acima da média 5,6% 1,4%muito acima da média 4,8% 15,4% 4,2%
mania baixo 9,5% 42,1% 30,8% 16,7% 23,9%médio 81,0% 47,4% 69,2% 72,2% 67,6%
acima da média 4,8% 5,3% 5,6% 4,2%muito acima da média 4,8% 5,3% 5,6% 4,2%
esquizofrenia baixo 4,8% 31,6% 23,1% 5,6% 15,5%médio 81,0% 52,6% 76,9% 88,9% 74,6%
acima da média 9,5% 10,5% 5,6% 7,0%muito acima da média 4,8% 5,3% 2,8%
Fonte: elaboração do autor
103
Pode-se afirmar que existe uma relação entre os perfis de conduta anti-
social, mania e esquizofrenia e a qualidade percebida pelos alunos, já que a Beta apresentou
um maior número de docentes com esses perfis, sendo respectivamente conduta anti-social
15,8%, mania 10,6% e esquizofrenia 15,8% dos seus docentes com esses perfis. Sendo ela a
IES que apresentou a pior avaliação por parte dos alunos. Conclui-se que esses perfis
interferem na qualidade da prestação de serviço dos docentes.
Analisando as escalas de trabalho categorizadas, obtêm-se que os seguintes
fatores são relevantes para efeito da percepção da qualidade do serviço prestado pelos
docentes.
104
Tabela 39 IES * Escalas do Trabalho
IES IES IES IES Total Alfa Beta Gama Omega
comprometimento muito baixo (risco) 7,7% 1,4% baixo (prob) 14,3% 15,8% 7,7% 5,6% 11,3% médio 81,0% 57,9% 61,5% 72,2% 69,0% acima da média (alto) 4,8% 26,3% 23,1% 22,2% 18,3%
carga muito baixo 4,8% 7,7% 2,8% baixo 23,8% 26,3% 23,1% 16,7% 22,5% médio 66,7% 57,9% 61,5% 77,8% 66,2% acima da média
(prob) 4,8% 15,8% 7,7% 5,6% 8,5%
Fonte: elaboração do autor
Pode-se afirmar que existe uma relação entre os fatores comprometimento e
carga, com a percepção por parte dos alunos da qualidade do serviço prestado pelos docentes,
já que a Beta apresenta 15,8% dos seus docentes com baixo comprometimento com seu
trabalho e 15,8% dos seus docentes com alta carga em seu trabalho.
Sobre o Burnout, pode-se afirmar que todas as suas subdivisões são
importantes para efeito da qualidade percebida pelos alunos.
Tabela 40 IES * Burnout
Burnout IES IES IES IES Total Alfa Beta Gama Omega
despersonalização Baixa 52,9% 50,0% 54,5% 13,3% 42,1% Moderada 23,5% 28,6% 18,2% 60,0% 33,3% Alta 23,5% 21,4% 27,3% 26,7% 24,6%
exaustão emocional Baixa 21,1% 7,7% 5,6% 8,5% Moderada 81,0% 52,6% 69,2% 55,6% 64,8% Alta 19,0% 26,3% 23,1% 38,9% 26,8%
envolvimento emocional Baixa 95,2% 100,0% 84,6% 83,3% 91,5% Moderada 4,8% 15,4% 16,7% 8,5%
Fonte: elaboração do autor
Todas as IES apresentam fatores ligados ao Burnout, sendo a síndrome
inerente à categoria de docentes de IES particulares, porém o baixo envolvimento emocional
105
dos docentes da Beta pode estar relacionado a sua baixa avaliação da qualidade na prestação
de serviços.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa demonstrou a crescente ascensão das IES particulares no
ambiente institucional das IES, as IES particulares tiveram um crescimento no número de
matriculas de 2.584% de 1960 até 2002 enquanto as IES públicas tiveram um crescimento de
apenas 795% no mesmo período. Esse dado demonstra a importância do setor privado na
formação dos alunos de nível superior. Assim este trabalho analisou 4 IES particulares, 71
docentes e 238 alunos. Em aspectos relacionados à saúde mental, características inerentes ao
trabalho docente e as implicações destes resultados na visão dos alunos sobre a qualidade do
serviços a eles prestados, obtendo os seguintes resultados.
Quanto às características do trabalho, os docentes apresentaram alta
satisfação e reconhecem a importância social de seu trabalho, porém no que se refere ao
relacionamento evidencia-se um problema, pois os alunos se consideram clientes e são na
maioria dos casos tratados com tal pela direção/mantenedora das IES particulares.
Esta característica causa um confronto e um evidente constrangimento aos
docentes, cuja autoridade dentro da sala de aula fica restrita somente ao conteúdo da matéria
que, segundo os docentes, não pode ser ministrado adequadamente, pois se o for o docente
corre o risco de ser mal avaliado pelos alunos, sendo este fator importante para a continuidade
dos mesmo na IES. Não se trata de afirmar que as IES particulares lancem mão da avaliação
do alunos para demitir o docente, mas sim, de afirmar que o docente se sente ameaçado e esse
sentimento é por ele internalizado, impedindo-o de realizar o seu trabalho adequadamente.
Como pode ser evidenciado pela sua fala:
“...a gente tem que aprovar esses alunos.... A gente conversa muito na sala dos professores sobre isso, tipo, vocês tão tendo muito problema com a turma tal, ai outro professor que já deu aula naquela turma diz, ah não fica tranqüilo porque é assim mesmo, dá uma maneirada, porque eles não guentam muito, tal, ai você da uma aliviadinha.”
107
O docente entende que não pode reprovar muitos alunos, pois se assim o
fizer pode ser mal avaliado por eles, assim não transmite todo o seu conhecimento e, se
transmite não o cobra em uma avaliação, fazendo com que seu trabalho transforme-se em uma
ilusão para si e para os alunos. “Eu finjo que ensino e vocês fingem que aprendem”, porém o
docente é consciente dessa relação e isto, faz ele não se envolver emocionalmente com seus
alunos, vinculo este afetivo essencial para o processo de ensino aprendizagem.
Com relação as escalas clinicas relacionadas a categoria docente de IES
particulares o dado mais significativo é o sobre a conversão (psicossomática), onde 19,7% dos
docentes apresentaram esse perfil. Demonstrando que o sofrimento destes trabalhadores é
projetado em forma de sintomas físicos.
Quanto a qualidade, os fatores clínicos relevantes a conduta anti-social, a
mania e a esquizofrenia, tendo em pelo menos um desses fatores 14% dos docentes com este
perfil ligados a Beta, IES particular esta que demonstrou a pior avaliação da qualidade por
parte dos alunos, demonstrando uma média de 3,22 em uma escala de Likert de 7 pontos,
estando portanto avaliada abaixo da média.
Porém o dado mais significativo foi a síndrome de Burnout na subdivisão
realização emocional onde 91,5% dos docentes pesquisados apresentaram baixa realização
emocional em seu trabalho, comparando os dados com a pesquisa realizada por Codo e
Vasques-Meneses (1998), onde os docentes do ensino fundamental e médio em 68,5% por
eles entrevistados apresentaram alta realização emocional no trabalho. Este dado se justifica,
pois 74,7% dos docentes de IES particulares possuem mais de um emprego, não obtendo
realização no trabalho, características descritas sobre o seu ambiente de trabalho, como falta
de autonomia, relacionamento baseado em docente/cliente e não em docente/aluno reforçam
os dados de baixa realização.
108
Logo, a baixa realização se torna, o principal fator para a análise da
qualidade, já que a IES Beta apresenta 100% dos docentes pesquisados com baixa realização
no trabalho.
Finalmente, as IES particulares devem passar a atentar para a qualidade na
prestação de seus serviços, pois com o aumento da competitividade neste setor, essas IES não
conseguirão permanecer no mercado apenas com o fator menor custo. Para que haja um
aumento na qualidade da prestação de serviço os docentes necessariamente, devem apresentar
um maior envolvimento emocional com seu trabalho – pelo menos no que tange a garantia da
qualidade - e isto pode ser conseguido através da reformulação do contrato de trabalho que
hoje privilegia o trabalho por hora aula, passando a ser um contrato de trabalho com uma
carga horária maior para que o docente possa estar mais tempo na instituição e com isso criar
vínculos e conseqüentemente envolver-se mais com seu trabalho.
Com relação ao ambiente institucional das IES particulares a situação é
crítica, pois não existe uma separação clara entre o aluno que tem direitos e deveres, e, o
aluno/cliente que parece ter só direitos, ficando com isso o processo de ensino/aprendizagem
em segundo plano, sendo mais importante para as IES particulares pesquisadas o aspecto
financeiro.
As IES particulares devem se atentar para a qualidade do serviço prestado,
pois com evidenciado pela análise teórica a principal forma de atrair novos alunos é através da
propaganda “boca a boca” realizada pelos próprios alunos, assim se estes não percebem a
qualidade do serviço não irão fazê-la, podendo ser criado um ambiente negativo para a
continuidade na mesma.
Como sugestões para futuras pesquisas indica-se a utilização do
questionário sobre a síndrome de Burnout, em larga escala para que se possa conseguir uma
amostra maior da categoria e assim evidenciar de maneira mais ampla e detalhada, questões
109
demonstradas por este estudo e que acredita-se serem de fundamental importância/relevância
para uma possibilidade de mudança real nas condições/relações de trabalho desta categoria
que tem papel social essencial.
Recomenda-se também uma análise mais criteriosa sobre a relação
docente/aluno para evidenciar ainda fatos relacionados as relações institucionais de comando
possibilitando observar o mesmo fenômeno, ou seja, o mesmo tratamento dado aos alunos.
Sendo que estes na maioria das vezes nesta pesquisa demonstram que se vêem como clientes e
são e querem ser tratados como tal, gerando problemas de relacionamento entre o docente e o
aluno e problemas em função da falta de autonomia do docente, o que acredita-se estar
levando a uma nova identidade.
REFERÊNCIAS
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ANEXOS
ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Pesquisa: Ensino Privado Pesquisador Responsável/ Mestrando: Marco Antonio Ferreira Orientador: Profª Dra. Cristiane Vercesi Cruciol Natureza da pesquisa Você é convidado a participar desta pesquisa, que tem como finalidade aplicar instrumentos de medida desenvolvidos pelo projeto integrado “Saúde mental e trabalho, uma abordagem psicossocial” do Laboratório de Psicologia do Trabalho da UNB - Universidade de Brasília a ser utilizado junto a Docentes de Escolas Privadas do Ensino Superior. Esta pesquisa pretende chegar a um diagnóstico integrado do trabalho da referida Categoria, bem como, será utilizada para uma dissertação de mestrado do Programa de Pós-Graduação UEL/UEM. Participantes da pesquisa
Aproximadamente 40 Docentes de Instituições Particulares de Ensino Superior participarão desta etapa da pesquisa.
Participação na pesquisa
Ao participar deste estudo você deve permitir ser pesquisado(a) pelo responsável da pesquisa. Tal pesquisa tem a intenção de conhecer mais a respeito de você e de seu trabalho. Ao todo deverão ser aproximadamente 205 questões, com no máximo, 40(quarenta) minutos de duração para responder. Além, da aplicação desse questionário, poderá ocorrer uma entrevista. Sua participação nesta pesquisa é voluntária. As entrevistas As entrevistas serão marcadas com antecedência. Será pedido que você responda algumas perguntas a seu respeito, a respeito da sua relação com o trabalho e com os demais aspectos da sua vida. O Registro As entrevistas serão gravadas e os questionários respondidos manualmente. Os dados serão utilizados na referida dissertação de mestrado, bem como poderão ser usados para fins de publicação científica, ensino e encontros científicos. Confidencialidade Todas as informações coletadas nesta pesquisa são estritamente confidenciais, de forma que a sua identidade será preservada. Os relatos da entrevista serão identificados por código ou nomes fictícios, de forma que você não possa ser identificado(a).
116
Benefícios Ao participar desta pesquisa você terá como benefício a análise e o detalhamento de uma situação que pode estar trazendo para você sofrimento e a possibilidade, caso seja de seu interesse, da formação de um grupo de discussão. Por outro lado, nós esperamos que esta pesquisa nos forneça informações importantes sobre o significado do trabalho e a dinâmica da saúde mental do Docente de Instituições Particulares de Ensino Superior. No futuro, essas informações poderão ser usadas em benefício de outros profissionais da mesma categoria ou similares que estejam em busca do bem-estar no trabalho. Pagamento Você não terá nenhum tipo de despesa por participar desta pesquisa. E nada será pago por sua participação. Sempre que quiser você poderá pedir mais informações sobre a pesquisa. Poderá entrar em contato com a pesquisadora responsável através dos telefones: 9111-4159/232-2132 Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto meu interesse em participar da pesquisa.
__________________________________________________ Nome por extenso
__________________________________________________ Assinatura
__________________________________________________ Data e Local
__________________________________________________ Marco Antonio Ferreira
Pesquisador responsável
117
ANEXO B - DIT
Universidade
de Brasília
Diagnóstico Integrado do Trabalho – DIT é um diagnóstico subjetivo que busca compreender melhor os problemas que o trabalhador enfrenta no seu trabalho. A análise vai associar a dimensão subjetiva do DIT ao significado atribuído ao trabalho, pelo Professor de Instituições Particulares de Ensino, permitindo um melhor embasamento sobre a subjetividade do professor universitário e a identidade de estratégias de melhoria das condições de trabalho desta categoria profissional. Dados do Respondente: CPF: _________________________
SEXO IDADE ESTADO CIVIL RENDA
MASCULINO FEMININO
( ) ( )
DE 21 A 30 ANOS DE 31 A 40 ANOS DE 41 A 50 ANOS MAIS DE 51 ANOS
( ) ( ) ( ) ( )
SOLTEIRO(A) CASADO(A) DIVORCIADO(A) VIÚVO(A)
( ) ( ) ( ) ( )
MENOS DE 3 SAL. MÍN. DE 3 A 8 SAL. MÍN. DE 9 A 15 SAL. MÍN. MAIS DE 16 SAL. MIN.
( ) ( ) ( ) ( )
NÍVEL EDUCACIONAL III GRAU COMPLETO PÓS-GRADUAÇÃO COMPLETA MESTRE DOUTOR
( ) ( ) ( ) ( )
TEMPO DE TRABALHO DE 1 A 5 ANOS DE 6 A 10 ANOS DE 11 A 15 ANOS MAIS DE 15 ANOS
( ) ( ) ( ) ( )
POSSUI QUANTOS EMPREGOS? 1 EMPREGO 2 EMPREGOS 3 EMPREGOS 4 EMPREGOS OU MAIS
( ) ( ) ( ) ( )
JÁ SOFREU AFASTAMENTO PROFISSIONAL? SIM NÃO Curso em que Leciona: Administração Direito Pedagogia
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Em qual período leciona? 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
118
INSTRUÇÕES DE PREENCHIMENTO DO DIT Leia atentamente cada uma das afirmações e escolha entre as alternativas (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) o valor que lhe parecer mais apropriado, sendo que num extremo o (1) significa “discordo totalmente” ou “não se aplica a mim” e, aumentando progressivamente o grau de concordância no outro extremo, o (7) significa “concordo totalmente” ou “se aplica perfeitamente a mim”. Não existem respostas certas ou erradas. Sua resposta deve ser marcada com um “X” num dos valores (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7). É importante que todas as questões sejam respondidas. Prossiga da seguinte maneira:
1. Todas as questões devem ser respondidas, use caneta esferográfica azul ou preta.
2. As folhas não devem ser rasuradas, dobradas ou rabiscadas. 3. Preencha os Dados do Respondente solicitados acima, como CPF,
escolaridade, formação, etc. As respostas escritas devem ser legíveis. 4. Leia com atenção cada questão e responda de forma que corresponda a sua
situação. QUESTÕES DO DIT
Leia com atenção as questões que se seguem. Parte I - Sobre o seu Trabalho: 01. Quaisquer que sejam os problemas do meu trabalho estou satisfeito/a com a minha escolha.
(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 02. Eu me sinto orgulhoso/a de dizer as outras pessoas que sou parte da organização em que trabalho.
(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 03. Meu/minha chefe estimula seus subordinados. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 04. Gosto do meu relacionamento com as pessoas onde trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 05. Tenho que me esforçar muito para dar conta de todas as minhas tarefas. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 06. Estou satisfeito/a com meus relacionamentos pessoais (amigos, parentes, conhecidos, colegas).
(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 07. Quando chego em casa do trabalho, freqüentemente estou tão desgastado/a emocionalmente que não
posso contribuir com minha família. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 08. Meus dias de trabalho são sempre iguais. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 09. Mesmo sendo experiente, preciso me esforçar demais no meu trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 10. Acho as opiniões de meu/minha chefe importantes para as diretrizes da empresa. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 11. Sinto-me feliz com meu relacionamento com as pessoas de minha família. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 12. Em geral estou satisfeito/a com o meu emprego atual. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 13. Devido ao estresse em casa, estou freqüentemente preocupado/a com assuntos familiares no trabalho.
(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 14. Procuro defender a organização onde trabalho quando ela é criticada. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 15. Meu trabalho está de acordo com o meu propósito de vida. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 16. Posso contar com as pessoas com quem trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 17. Tenho um trabalho valioso para a sociedade. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 18. Mesmo sabendo como fazer minhas tarefas, preciso me esforçar muito no meu trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 19. Quando chego em casa do trabalho, freqüentemente estou exausto/a demais para participar de
atividades/responsabilidades familiares. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 20. Estou satisfeito/a com a minha capacidade de dar apoio aos outros. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 21. Eu decido meu trabalho do começo ao fim. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 22. Meu trabalho me mantém longe da minha família mais do que eu gostaria. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 23. Eu me arrependo de ter escolhido esta profissão. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 24. Meu trabalho é necessário para a sociedade. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 25. Sempre procuro ouvir meu/minha chefe. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 26. Sinto-me realizado/a no meu trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 27. Freqüentemente minha vida doméstica me impede de dedicar o tempo que eu gostaria às atividades do meu
trabalho ou da minha Carreira. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 28. Sempre posso contar com meus amigos quando preciso deles. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 29. Meu/minha chefe é gentil com seus subordinados. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 30. Meu trabalho é rotineiro. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 31. Tenho muito para fazer e pouco tempo para fazê-lo. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 32. Sei para que serve o meu trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 33. Meu/minha chefe é bacana. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 34. Tensão e ansiedade da minha vida familiar freqüentemente enfraquecem minha capacidade de realizar meu
119
trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 35. Estou contente por ter escolhido esta organização para trabalhar, comparando com outras organizações que
considerei na época da contratação. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 36. Tenho autonomia no meu trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 37. Entendo a finalidade de cada uma das minhas tarefas. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 38. Sou obrigado a perder compromissos familiares devido ao tempo que preciso dedicar às responsabilidades
de trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 39. Tenho muitos amigos no trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 40. Eu controlo o meu trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 41. Freqüentemente minha vida doméstica interfere com minhas responsabilidades do trabalho, tais como
chegar na hora, realizar minhas tarefas diárias ou trabalhar fora do horário do expediente. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7)
42. Meu trabalho é monótono. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 43. Sinto que meu trabalho não faz a menor diferença. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 44. O tempo que preciso dedicar ao meu trabalho me impede de participar como deveria das minhas
responsabilidades e atividades familiares. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 45. Estou satisfeito/a com o apoio que recebo de meus amigos. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 46. Aprendo muito com as explicações de meu/minha chefe. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 47. Freqüentemente meu trabalho ou minha carreira interfere nas minhas responsabilidades domésticas, tais
como cuidar do jardim, cozinhar, limpar, consertar, fazer compras, pagar contas ou cuidar dos filhos. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7)
48. Se eu pudesse, mudaria de emprego. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 49. Para realizar minhas tarefas tenho que fazer sempre as mesmas operações. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 50. Tenho mais tarefas que tempo. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 51. Sou obrigado/a a perder compromissos de trabalho devido ao tempo que preciso dedicar às
responsabilidades familiares. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 52. O que eu estou fazendo no meu trabalho não serve para nada. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 53. Posso decidir como executar minhas tarefas. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 54. Devido à pressão no trabalho, às vezes, quando chego em casa, estou muito estressado/a para fazer as
coisas que gosto. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 55. Entendo o trabalho que faço. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 56. Eu realmente me interesso pelo destino desta organização. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 57. O tempo que eu dedico à minha família freqüentemente me impede de dedicar tempo às atividades de
trabalho que poderiam ser úteis à minha carreira. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 58. No meu trabalho, estou sempre correndo atrás do tempo. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 59. Sinto que meu trabalho não tem razão de ser . (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 60. Eu planejo meu trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 61. Sinto falta de variações no meu trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 62. Tenho um trabalho significativo para a sociedade. (1)(2)(3)(4)(5)(6)( 7) 63. Uma qualidade de meu/minha chefe é respeitar seus subordinados como pessoa. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 64. Tenho que me esforçar muito no trabalho porque preciso aprender como fazer as tarefas.
(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 65. Tenho bons amigos no trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 66. Estou satisfeito/a com o apoio que recebo de minha família. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 67. Tenho um trabalho importante para a sociedade. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 68. Sempre que preciso de ajuda no meu trabalho, tenho a quem recorrer. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 69. Posso confiar no/a meu/mlnha chefe. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Parte II: Sobre você. Sinto-me constrangido/a de me exibir numa festa, ainda que os outros estejam fazendo o mesmo.
(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Freqüentemente sinto uma fraqueza geral. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Fico sem saber o que fazer quando recebo um presente. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Por vezes, sem causa aparente, sinto muitas dores pelo corpo. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) É difícil receber ajuda mesmo quando estou realmente necessitado/a. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Tenho dificuldades em concentrar-me num trabalho ou tarefa. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Sinto, quase sempre, um nó na garganta. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Meus pais desaprovavam, freqüentemente, as pessoas com quem eu andava. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Tenho dificuldades em iniciar as coisas. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Tenho encontrado problemas tão complexos, que me tem sido Impossível chegar a uma decisão.
(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Não compreendo tão bem o que leio, como acontecia antes. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Tenho sofrido decepções no amor. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Fico ansioso e nervoso, quando tenho que sair de casa para fazer uma curta viagem. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Sinto dificuldades de lidar com minhas necessidades sexuais. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Sinto constantemente uma sensação de peso sobre os ombros.(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7)
120
Acho difícil puxar conversa quando conheço novas pessoas. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Sinto que, freqüentemente, tenho sido castigado/a sem razão. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Tenho pensamentos estranhos e peculiares. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) A maior parte do tempo, preferiria sentar-me e devanear, a fazer qualquer outra coisa. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Freqüentemente, tenho sentido que pessoas estranhas estavam me olhando com ar crítico. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Tenho vontade de desistir imediatamente, quando as coisas vão mal. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Fico facilmente embaraçado/a. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Tem dias que sinto um mal-estar tão grande que não tenho vontade de sair da cama. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Encontrar prazer pIeno na sexualidade é ilusão. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Acho que escolho mal os meus parceiros sexuais. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Algumas pessoas são tão mandonas, que sinto vontade de fazer justamente o contrário do que elas pedem,
mesmo quando sei que elas têm razão. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Várias vezes tenho desistido de fazer algo por ter duvidado da minha habilidade. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Às vezes, tenho desejado muito abandonar minha casa. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Freqüentemente, surpreendo-me preocupado com algo. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Os meus pais me tratam mais como criança do que como adulto. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Freqüentemente, sinto como se as coisas não fossem reais. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Minha vida sexual é satisfatória. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Algumas vezes, sinto que estou a ponto de estourar. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Há pouquíssimo amor e companheirismo em minha família, em comparação com os outros lares.
(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Sinto-me um fracassado, quando ouço falar do êxito de alguém que conheço. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) De vez em quando, penso em coisas tão feias que nem posso falar sobre elas. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Facilmente, fico impaciente com pessoas. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Creio que estou sendo seguido. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Fico sem saber o que fazer quando recebo um presente. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Constantemente me parece doer toda a cabeça. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Freqüentemente quando estou fazendo amor me pergunto porque estou ali. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Se as pessoas não me quisessem prejudicar, eu teria tido muito mais sucesso. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Tenho mais dificuldades em concentrar-me do que os demais parecem ter. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Parece que ninguém me compreende. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Algumas vezes, algum pensamento sem importância me vem à mente e me incomoda durante dias.
(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Algumas pessoas de minha família têm hábitos e costumes que muito me aborrecem e incomodam.
(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Alguma coisa está errada com minha mente. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Tenho tido períodos em que pratiquei atos, sem saber mais tarde o que andei fazendo. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Sinto que nunca estou satisfeito/a sexualmente. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Fico sem saber o que fazer quando alguém me elogia. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Às vezes, tenho acessos de riso e de choro, que não posso controlar. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Na maior parte do tempo, eu desejaria estar morto. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Faço muitas coisas das quais mais tarde me arrependo. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Algumas pessoas de minha família têm feito coisas que me amedrontam. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Às vezes, penso que não presto para nada. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Palavras feias, muitas vezes terrivelmente feias, vêm à minha mente e não consigo me livrar delas.
(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Ao me sentir atraído/a por alguém, tenho muito medo de sofrer. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Às vezes, sinto forte impulso de fazer algo prejudicial ou chocante. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Freqüentemente atravesso a rua para não ter que me encontrar com alguém. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) A maior parte do tempo a vida é para mim um peso. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Gostaria de nunca sentir necessidade de sexo. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu desejaria ser tão feliz quanto os outros parecem ser. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Algumas vezes, persisto numa coisa até que os outros percam a paciência comigo. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Certamente, não tenho confiança em mim mesmo. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Não tenho vivido de maneira correta. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Tenho períodos de tanta inquietação que não posso permanecer sentado/a por muito tempo. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Sinto vergonha dos meus desejos sexuais. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Creio que estão tramando alguma coisa contra mim. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Com freqüência fico sem jeito quando alguém me abraça. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) A maior parte do tempo estou melancólico. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Algumas vezes, a parte superior da minha cabeça fica muito sensível. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) O meu modo de fazer as coisas tende a ser mal interpretado pelos outros . (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Mesmo quando estou acompanhado/a, sinto-me só, a maior parte do tempo. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Algumas vezes, tenho sentido que as dificuldades se acumulavam a tal ponto que não podia vencê-las.
(1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Meus pais e minha família encontram mais defeitos em mim do que deveriam. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Sinto ansiedade por algo ou por alguém, quase todo o tempo. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7)
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Tenho certeza de que andam falando de mim. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Com freqüência, ainda que tudo vá bem, sinto que nada me importa. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Certamente, às vezes, sinto que sou inútil. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Tenho tido medo de coisas e pessoas, apesar de saber que não me podem fazer mal. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) A maior parte do tempo, sinto-me como se tivesse feito algo de mal ou errado. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Estou certo que a vida é cruel comigo. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Vejo problemas sérios com a minha sexualidade. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Alguém me deseja mal. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu me sinto esgotado ao final de um dia de trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu me sinto como se estivesse no meu limite. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu me sinto emocionalmente exausto pelo meu trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu me sinto frustrado com meu trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Trabalhar diretamente com pessoas me deixa muito estressado. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu me sinto esgotado com meu trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu sinto que estou trabalhando demais em meu emprego. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu me sinto cansado quando me levanto de manhã e tenho que encarar outro dia de trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Trabalhar com pessoas o dia inteiro é realmente um grande esforço para mim. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu me sinto muito cheio de energia. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu me sinto estimulado depois de trabalhar lado a lado com a minha clientela. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) No meu trabalho, eu lido com os problemas emocionais com muita calma. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu posso criar facilmente um ambiente tranqüilo com a minha clientela. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu sinto que estou influenciando positivamente a vida de outras pessoas através do meu trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu trato de forma adequada os problemas da minha clientela. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu posso entender facilmente o que sente a minha clientela acerca das coisas. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu tenho realizado muitas coisas importantes neste trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu sinto que os clientes me culpam por alguns de seus problemas. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu sinto que eu trato alguns dos meus clientes como se eles fossem objetos. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu acho que me tornei mais insensível com as pessoas desde que comecei esse trabalho. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu acho que este trabalho está me endurecendo emocionalmente. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) Eu não me importo realmente com o que acontece com alguns dos meus clientes. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7)
ANEXO C - QUESTIONÁRIO SOBRE A PERCEPÇÃO DA QUALIDADE POR PARTE DOS ALUNOS Leia atentamente cada uma das afirmações e escolha entre as alternativas (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) o valor que lhe parecer mais apropriado, sendo que num extremo o (1) significa “a pior qualidade” ou “o pior serviço prestado” e, aumentando progressivamente o grau de qualidade no outro extremo, o (7) significa “a melhor qualidade” ou “o melhor serviço prestado”. Não existem respostas certas ou erradas. Sua resposta deve ser marcada com um “X” num dos valores (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7). É importante que todas as questões sejam respondidas. Prossiga da seguinte maneira:
1. Todas as questões devem ser respondidas, use caneta esferográfica azul ou preta.
2. As folhas não devem ser rasuradas, dobradas ou rabiscadas. 3. Leia com atenção cada questão e responda de forma que corresponda a sua
percepção quanto ao serviço prestado pela instituição onde você estuda. 1. Quanto à estrutura física da Instituição (Prédio, Computadores, etc.) Qual a sua avaliação? (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 2. Quanto a sua confiança em relação na Instituição? (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 3. Quanto à disposição e/ou prontidão dos funcionários para prestar um serviço. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 4. Quanto às habilidades e ao conhecimento dos trabalhadores para realizar um serviço adequadamente. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 5. Quanto à polidez, ao respeito, à consideração e ao comportamento amigável do pessoal que está em contato com os clientes. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 6. Quanto à confiança e a possibilidade de acreditar e honestidade do trabalhador que presta o serviço. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 7. Quanto à isenção de qualquer perigo, risco, ou problema que possa lhe afetar dentro da Instituição. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 8. Quanto à acessibilidade e à facilidade de contato. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 9. Quanto a capacidade da Instituição manter uma comunicação eficaz com seus clientes. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7) 10. Quanto ao esforço feito pelo trabalhador que realiza o serviço para atender as necessidades específicas de cada cliente. (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7)
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