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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMÁTICA EM REDE NACIONAL PROFMAT ANDRÉIA ARAÚJO DE FARIAS AQUINO ATIVIDADES DE MODELAGEM MATEMÁTICA ENVOLVENDO A TEORIA DOS GRAFOS NO ENSINO MÉDIO Maringá 2014

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS DEPARTAMENTO DE ... · 2015-09-29 · Ciências Exatas da Universidade Estadual de Maringá, como requisito parcial para

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA

PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMÁTICA

EM REDE NACIONAL – PROFMAT

ANDRÉIA ARAÚJO DE FARIAS AQUINO

ATIVIDADES DE MODELAGEM MATEMÁTICA ENVOLVENDO A TEORIA DOS

GRAFOS NO ENSINO MÉDIO

Maringá

2014

ANDRÉIA ARAÚJO DE FARIAS AQUINO

ATIVIDADES DE MODELAGEM MATEMÁTICA ENVOLVENDO A TEORIA DOS

GRAFOS NO ENSINO MÉDIO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Programa de Mestrado Profissional em

Matemática em Rede Nacional – PROFMAT

do Departamento de Matemática, Centro de

Ciências Exatas da Universidade Estadual de

Maringá, como requisito parcial para obtenção

do título de Mestre.

Área de concentração: Matemática

Orientadora: Prof. Dra. Lilian Akemi Kato

Maringá

2014

Ao meu esposo André e ao meu

filho Pedro.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por sempre colocar em meu caminho pessoas maravilhosas.

Ao meu esposo André, que com muito carinho e paciência me incentiva a realizar meus

sonhos.

Ao meu filho Pedro, que com sua alegria me anima a ser uma pessoa melhor a cada dia.

Aos meus pais Heleno e Beatriz, que com seu exemplo de integridade e dignidade me

ensinaram a lutar pelos meus objetivos.

Aos amigos do PROFMAT, pelos momentos de alegria, angústia, ansiedade passados juntos.

À professora Lilian, pela generosidade na orientação do trabalho.

Aos professores do PROFMAT, Claudete, Luciene, Wesley, Marcela, Gleb, Josinei,

Emersom, Laerte, Juan, Marcos e Cícero pelo conhecimento compartilhado.

Aos colegas do grupo de estudos, Bárbara, Michele, Bruno, Marli, Renato, Valdinei, pelas

valiosas sugestões em meu trabalho.

Atividades de Modelagem Matemática Envolvendo a Teoria dos Grafos no Ensino

Médio

RESUMO

A sociedade contemporânea passa cada vez mais rapidamente por mudanças, muitas vezes

recorrentes dos avanços tecnológicos, que causam grande impacto na vida das pessoas,

mudando a forma de ver, compreender e agir com a realidade à nossa volta. A escola, como

parte integrante desta sociedade, também deve adaptar o currículo e as metodologias de

ensino às exigências desta nova realidade. Assim, este trabalho apresenta atividades de

matemática, por meio da Modelagem Matemática que permitam a abordagem da Teoria dos

Grafos no Ensino Médio, em consonância com os conteúdos já previstos no programa deste

nível de Ensino, em especial o conteúdo Matrizes. Tendo em vista que os Grafos têm ganhado

destaque justamente pelo potencial de aplicação a problemas típicos da sociedade atual como

problemas de transporte, alocação, telecomunicações, entre outros, é importante que os alunos

do Ensino Médio, preparando-se para os desafios da vida adulta, tenham contato com este

conceito. Além disso, a opção pela Modelagem Matemática como metodologia para a

introdução dos grafos, se deu pelo potencial de desenvolver habilidades de coleta,

sistematização e análise de dados, investigação e problematização, bem como por permitir a

resolução de problemas da realidade em sala de aula. Durante as atividades desenvolvidas

também se utilizou recursos tecnológicos (aplicativo desenvolvido pelo IMECC –

UNICAMP) com o objetivo de facilitar os cálculos necessários à resolução das atividades.

Palavras-chave: Modelagem Matemática. Teoria dos Grafos. Ensino Médio.

ABSTRACT

Contemporary society becomes ever more changing rapidly, often recurrent technological

advances, which cause great impact on people's lives, changing the way we see, understand

and act on the reality around us. The school, as an integral part of this society, should also

tailor the curriculum and teaching methodologies to the requirements of this new reality. So,

this paper presents the mathematical activities, though Mathematical Modeling enabling

approach Graph Theory in high school, in line with the content already provided in the

program at this level of education, in particular Matrices content. Considering that the Graphs

have gained prominence precisely the potential for application to typical problems of

contemporary society as transportation problems, allocation, telecommunications, among

others, it is important for high school students, preparing for the challenges of adulthood ,

have contact with this concept. In addition, the option for Mathematical Modeling as a

methodology for introducing graph if given the potential to develop skills of collection,

organization and analysis of data, research and questioning, as well as allow troubleshooting

of reality in the classroom. We also use technological means during the development of the

activities (application developed by IMECC-UNICAMP) as a target of facilitate the

calculations for the resolution of activities.

Key words: Mathematical Modeling. Graphs Theory. High School.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1.1. – Mapa da cidade de Koenigsberg.........................................................................14

Figura 1.2. – Modelo matemático elaborado por Euler............................................................15

Figura 1.3. – Solução para o problema das pontes de Koenigsberg.........................................15

Figura 1.4. - Dodecaedro regular e sua representação plana feita por Hamilton......................17

Figura 1.5. - Exemplos de grafos..............................................................................................18

Figura 1.6. - Grafo com laços nos vértices A e E.....................................................................19

Figura 1.7. - Grafo orientado com 6 vértices e 9 arcos.............................................................19

Figura 1.8. - Grafos isomorfos..................................................................................................20

Figura 1.9. - Tipos de Grafos....................................................................................................21

Figura 1.10. - Grafo conexo e desconexo.................................................................................21

Figura 1.11. - Ciclos e Caminhos..............................................................................................22

Figura 1.12. – Árvore................................................................................................................22

Figura 3.1. - Mapa das rotas de ônibus oferecidas por uma empresa na região Norte/Noroeste

do Paraná...................................................................................................................................48

Figura 3.2. - Grafo representando as ligações entre cidades da Figura 3.1...............................55

Figura 3.3. - Grafo representando mapa da Figura 3.1. e matriz de adjacência gerados no

aplicativo Grafos e Matrizes da Unicamp.................................................................................58

Figura 3.4. - Grafo representando mapa da Figura 3.1e matriz de adjacência elevada ao

quadrado gerados no aplicativo Grafos e Matrizes da Unicamp..............................................58

Figura 3.5. - Grafo representando mapa da Figura 3.1e matriz de adjacência elevada ao cubo

gerados no aplicativo Grafos e Matrizes da Unicamp..............................................................59

Figura 3.6. - Grafo representando mapa da Figura 3.1. e matriz de adjacência elevada à quarta

potência gerados no aplicativo Grafos e Matrizes da Unicamp................................................59

LISTA DE QUADROS

Quadro 2.1. - Concepções de Biembengut, Burak, Barbosa e Bean.........................................36

Quadro 2.2. - Quadro comparativo dos casos de Modelagem..................................................41

Quadro 3.1. - Distribuição das Atividades Realizadas..............................................................45

Quadro 3.2 - Distribuição dos alunos para realização da Atividade 1......................................49

Quadro 3.3 - Resolução das equipes para a Atividade 1...........................................................51

Quadro 3.4 - Distribuição dos alunos para realização da Atividade 2......................................61

Quadro 3.5. - Modelo Matemático elaborado pelos alunos para resolução da Atividade 2.....63

Quadro 3.6. - Resolução dos alunos para a Atividade 2...........................................................65

Quadro 3.7. Resolução dos alunos N e B para Avaliação.........................................................67

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................10

CAPÍTULO 1 - Teoria dos Grafos...........................................................................................14

1.1. Um Breve Histórico...........................................................................................................14

1.2. Conceitos Básicos da Teoria dos Grafos..........................................................................18

1.3. Revisão Bibliográfica de Trabalhos Sobre Grafos no Ensino Médio...............................24

CAPÍTULO 2 – Tendências em Educação Matemática: Modelagem Matemática e Mídias

Tecnológicas................................................................................................................. ............27

2.1. Modelagem na Matemática Aplicada................................................................................31

2.2. Modelagem na Educação Matemática...............................................................................34

2.3. Concepção de Modelagem Adotada.................................................................................39

2.4. Mídias Tecnológicas..........................................................................................................41

CAPÍTULO 3 – A Pesquisa......................................................................................................44

3.1. A Escola, os Alunos e a Organização das Aulas................................................................44

3.1. A Descrição das Aulas.......................................................................................................46

3.2.1. Descrição da Aula 1............................................................................................46

3.2.2. Descrição da Aula 2............................................................................................54

3.2.3. Descrição da Aula 3............................................................................................60

3.2.4. Descrição da Aula 4............................................................................................64

3.2.5. Descrição da Aula 5............................................................................................67

3.3. Análise das Aulas....................................................................................................... ........70

3.3.1. Análise das Aulas 1 e 2.......................................................................................70

3.3.2. Análise das Aulas 3 e 4.......................................................................................72

3.3.3. Análise da Aula 5................................................................................................73

CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................75

REFERÊNCIAS.................................................................................................................. ......78

APÊNDICE A – Atividade 1....................................................................................................80

APÊNDICE B – Atividade 1....................................................................................................82

APÊNDICE C – Avaliação.......................................................................................................84

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INTRODUÇÃO

Um dos anseios de todo professor de matemática é que os alunos entendam e

gostem, ou pelo menos, se interessem por sua disciplina. Na busca por realizar esse anseio, o

professor põe-se constantemente a pesquisar novos recursos que tornem sua aula mais

interessante e dinâmica.

Nossa experiência em sala de aula indica que essa atitude do professor de lançar

mão de recursos que dinamizem as aulas é bem recebida pelos alunos. Embora não possamos

afirmar que os alunos sentem-se mais motivados, visto que a motivação é algo que parte do

indivíduo e não que é colocado nele, podemos sim, olhar para o processo de aprendizagem da

matemática que decorre de ações que os alunos tenham interesse em fazer.

Uma pessoa motivada, que deseja alcançar um objetivo, ou realizar um sonho, não

se abala caso em seu caminho apareça algo ou alguém de que não goste. Ela enfrenta o

desafio e vence as suas dificuldades.

Em nosso convívio, por exemplo, já passaram numerosos alunos que tinham

grandes dificuldades com a matemática e com esforço, determinação e força de vontade

superaram as dificuldades e continuaram seu caminho. Outros que, no entanto, não

apresentavam dificuldades, pelo comodismo e falta de motivação, tornaram-se alunos

medíocres, preocupados apenas em passar de ano ou nem mesmo nisso.

O interesse pelo estudo da Teoria dos Grafos surgiu quando tivemos contato com o

problema das pontes de Konigsber, que descreveremos no Capítulo 1, em uma das disciplinas

do Mestrado, tratado no âmbito da Análise Combinatória. Posteriormente, estudando Álgebra

Linear, revimos os grafos, desta vez relacionados a conceitos de Matrizes, o que despertou o

interesse pela sua aplicação no Ensino Médio.

Os grafos são um conceito relativamente novo na matemática e que ganhou grande

destaque entre os matemáticos na segunda metade do século XX, com o advento dos

computadores e que possui muitas aplicações no mundo real.

Geralmente, quando pensamos em Matemática, nos vem à mente conceitos já

consolidados há muito tempo. Podemos citar como exemplos, a geometria euclidiana, a

geometria analítica, o cálculo integral e diferencial, entre outros. Pouco conhecemos ou

recordamos da Matemática desenvolvida em nosso tempo, nos séculos XX e XXI, talvez

porque essa nos pareça muito complicada ou fora de nossa realidade.

11

No entanto, muitos dos novos conceitos matemáticos desenvolvidos nos séculos

XIX e XX estão ingressando nos conteúdos escolares tornando-se atrativos aos estudantes, e o

estudo desses conceitos, bem como sua inserção na escola, devem ser objetivados pelo

professor. Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 42) indicam que “[...] à medida que surgem novos

conhecimentos e novas aplicações da matemática, têm surgido pesquisas sobre como estes

poderiam ser ensinados e/ou aprendidos na escola. Um exemplo disso são os fractais”.

Apesar da maior parte dos conceitos desenvolvidos nessas áreas de estudo serem

inacessíveis a alunos do Ensino Médio, uma ideia geral do que tratam, ou mesmo problemas

mais simples resolvidos através desses conceitos podem ser apresentados aos alunos, como

uma forma de terem contato com essa “matemática contemporânea” e compreender que a

matemática é uma ciência viva e dinâmica que busca, entre outras coisas, oferecer subsídios

para o desenvolvimento humano e respostas para os anseios da sociedade.

Uma alternativa para inserir conceitos da matemática contemporânea na Educação

Básica é buscar relações com conteúdos que já fazem parte do currículo. Os fractais, por

exemplo, aparecem em alguns livros didáticos, em situações relacionadas ao conteúdo

potência de números racionais, sequências, progressão geométrica. Da mesma forma,

acreditamos que os grafos podem ser introduzidos a partir de conteúdos que já fazem parte do

currículo.

Uma outra questão que devemos responder antes de propor a introdução dos

grafos, é por que utilizar grafos na Educação Básica. Braicovich (2013) argumenta que os

grafos são:

- Aplicáveis: nos últimos anos tem sido aplicado em diversas áreas;

- Acessíveis: em muitas situações é suficiente ter conhecimento de aritmética e em outras

somente de álgebra elementar;

- Atrativos: podem levantar situações muito motivadoras para os alunos;

- Adequados: aos estudantes que não tem problemas em matemática, lhes dará maior preparo

para as carreiras que escolherem, e aos que não vão bem nesta disciplina, pode dar a

possibilidade de um novo começo.

Apesar de alguns autores como Braicovich (2013) e Bria (2004) defenderem que

os grafos podem ser introduzidos a partir do Ensino Fundamental, trabalharemos com o

Ensino Médio, por entender que neste nível de ensino os alunos têm maior maturidade e os

temas discutidos em sala de aula podem ser mais amplos.

12

O que faz os grafos tão atrativos a ponto de algumas pessoas se referirem a uma

“febre dos grafos” é o fato de vários problemas práticos poderem ser reso lvidos com o auxílio

desta área da Matemática. Podemos citar como exemplos: problemas de minimização ou

maximização de percursos, problemas de coloração, determinação de pontos centrais,

problemas de conexidade, entre outros.

O fato dos grafos serem aplicáveis a problemas do cotidiano nos remeteu à

Modelagem Matemática, que é uma alternativa de ensino e aprendizagem de matemática

fundamentada na resolução de problemas oriundos do mundo real, com temas de interesse dos

alunos, através de modelos matemáticos.

A escolha da Modelagem Matemática justifica-se pelo fato de os objetivos da

Educação Matemática no Ensino Médio estarem em consonância com o método de trabalho

da Modelagem Matemática.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2000) :

“propõe-se, no nível do Ensino Médio, a formação geral, em

oposição à formação específica; o desenvolvimento de capacidades de

pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de

aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização”.

(BRASIL, 2000, p. 5)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (BRASIL, 2001b, p.19)

também destacam que “a atividade matemática escolar não é olhar para coisas prontas e

definitivas, mas a construção e apropriação de um conhecimento pelo aluno que servirá deles

para compreender e transformar sua realidade”.

A Modelagem Matemática, por sua vez, propõe a resolução de problemas da

realidade, onde é necessária coleta, sistematização e análise dos dados para a resolução da

situação problema, ou seja, ela cria o ambiente ideal para que o aluno desenvolva as

capacidades citadas acima.

As observações das potencialidades que a abordagem da Teoria dos Grafos tem na

Educação e das possibilidades de abordar situações da realidade através da Modelagem

Matemática, nos levou ao seguinte questionamento, que norteará nossa pesquisa: Como a

Teoria dos Grafos, em atividades de Modelagem Matemática, pode ser desenvolvida no

Ensino Médio?

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Assim, este trabalho tem por objetivo delinear um caminho para que a Teoria dos

Grafos possa ser desenvolvida no Ensino Médio, mesmo que em seus aspectos mais básicos,

por meio de atividades de Modelagem Matemática. Para isso, descreveremos uma experiência

de ensino com Modelagem, realizada em uma turma do Ensino Médio. No entanto, antes da

descrição da experiência de ensino, devemos nos situar em todos os assuntos que permeiam

essa pesquisa.

O Capítulo 1 presta-se à apresentação dos conteúdos trabalhados em nossa

experiência de ensino: grafos e sua relação com matrizes. Primeiramente, apresentaremos

aspectos históricos da Teoria dos Grafos, destacando os problemas que deram impulso ao

desenvolvimento da teoria e alguns conceitos básicos que serão explorados em nossa

experiência de ensino. Em seguida, faremos uma revisão bibliográfica de trabalhos

(dissertações, artigos) sobre grafos no Ensino Médio.

O Capítulo 2 destina-se à apresentação e discussão dos recursos didáticos

utilizados na experiência de ensino: Modelagem Matemática e Mídias Tecnológicas. Como

ambas fazem parte das chamadas Tendências em Educação Matemática, iniciaremos com uma

breve descrição das principais Tendências. Em seguida, daremos destaque à Modelagem

Matemática, descrevendo sua origem na Matemática Aplicada, a passagem para a Educação

Matemática, as principais perspectivas, concepções e usos na sala de aula, a concepção

adotada em nosso trabalho, e às Mídias Tecnológicas.

No Capítulo 3 apresentamos a experiência de ensino realizada. Descrevemos

detalhadamente o transcorrer das aulas, a condução das atividades, as resoluções dos alunos,

fazendo em seguida sua análise.

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CAPÍTULO I

Teoria dos Grafos

Neste capítulo apresentamos o conceito de grafo, segundo consta historicamente, a

partir da solução do problema das sete pontes de Koenigsberg, proposto por Leonard Euler,

seguido de uma retomada histórica do desenvolvimento dos grafos, apresentando os principais

problemas que impulsionaram o estudo do tema. Em seguida, apresentamos alguns conceitos

básicos da Teoria dos Grafos e a revisão bibliográfica de alguns trabalhos que tratam da

abordagem da Teoria dos Grafos no Ensino Médio.

1.1.Um Breve Histórico

Segundo Boaventura e Jurkiewicz (2009) em 1736, o brilhante matemático suíço

Leonard Euler, em visita à cidade de Koenigsberg, na Prússia Oriental (atualmente

Kaliningrad, Rússia) foi apresentado a um problema que desafiava os moradores da cidade.

No rio que corta a cidade, o Pregel, havia duas ilhas, interligadas entre si por uma ponte e que

se interligavam às margens por mais seis pontes. O problema consistia em encontrar o

percurso para um passeio que partisse de uma das margens e atravessando uma única vez cada

uma das sete pontes, retornasse à margem de partida.

Euler, como um bom matemático que adorava resolver problemas, procurou (e

conseguiu) resolver o problema das sete pontes de Koenigsberg, como ficou conhecido mais

tarde o desafio. Como veremos, a solução não é tão complicada, o que justificaria que apenas

um matemático do porte de Euler o tenha resolvido. Talvez, o que fez com que Euler

resolvesse o problema rapidamente foi a forma como ele o abordou.

De posse dos dados do problema, que pode ser observado no mapa da cidade na

época (Figura 1.1), Euler simplificou o problema representando as porções de terra (margens

e ilhas) por pontos e as pontes por segmentos, gerando um modelo matemático (Figura 1.2.).

Figura 1.1: mapa da cidade de Koenigsberg.

Fonte: http://www.ufrgs.br/espmat/disciplinas/novos_conteudos/modulo_I/conteudos1a.htm.

Último acesso em 19/01/2014.

15

Figura 1.2: modelo matemático elaborado por Euler

.

Fonte: Boaventura e Jurkiewics, 2009, p. 2.

Por meio do estudo analítico deste modelo, Euler apresentou uma solução para o

problema das sete pontes. Concluiu que seria impossível fazer o passeio com as condições

dadas. Na verdade, Euler observou que cada vértice (porção de terra) possui três arestas

(ligações). Deste modo, ao chegar em um dos vértices por uma aresta, sobram duas opções

para sair do vértice. Ao percorrer a última aresta não há como sair do vértice sem percorrer

novamente uma das arestas.

Além disso, Euler mostrou que se o número de arestas que adjacentes a cada vértice

é par o problema teria solução, ou seja, mostrou uma aplicação de sua análise, conforme

podemos observar na figura Figura 1.3. Se de cada vértice partisse um número par de arestas

uma solução possível para o problema partindo-se da ilha 2 seria: ilha 2 – margem 1 – ilha 1 –

margem 2 – ilha 1 – margem 1 – margem 2 – ilha 2.

Figura 1.3: solução para o problema das pontes de Koenigsberg.

Fonte: Boaventura e Jurkiewics, 2009, p. 2.

O que Euler fez foi modelar o problema das sete pontes, algo muito comum

naquela época em que procurava-se utilizar a Matemática para compreender e, ainda resolver

problemas do mundo real.

Não se sabe porque o problema das sete pontes era importante para os moradores

da cidade, ou se era realmente importante. Talvez não passasse de um desafio que alguém

lançou e que a curiosidade humana procurou desvendar. O que se sabe é que, a partir da

16

solução de Euler, ou melhor, do modelo matemático que utilizou para resolver o problema,

surgiu uma nova área de estudo da Matemática, chamada Teoria dos Grafos.

Ao que parece, Euler não deu muita importância ao problema, tanto que sua

resolução quase se perdeu entre sua notável produção científica. Somente um século depois os

grafos foram utilizados novamente, desta vez para a representação de circuitos elétricos por

Kirchhoff e para a representação de isômeros de hidrocarbonetos alifáticos (compostos de

carbono e hidrogênio com cadeia abertas) por Cayley (BOAVENTURA; JURKIEWICZ,

2009).

O fato dos grafos terem surgido a partir da resolução de um problema real parece

não ser coincidência, já que grande parte do desenvolvimento do que hoje chamamos Teoria

dos Grafos se deu, segundo Braicovich (2013) pela resolução de quatro problemas: o

problema das pontes de Koenigsberg (descrito acima), o problema da coloração de mapas, o

problema do caixeiro viajante e o problema dos ciclos Hamiltonianos.

O problema da coloração de mapas surgiu da hipótese de cartógrafos de que, para

colorir um mapa, seriam necessárias no máximo quatro cores. Em 1852, um estudante inglês

de Matemática, Francis Guthrie, resolveu dar à hipótese uma abordagem matemática e

representou as regiões do mapa por pontos e, caso duas regiões tivessem uma fronteira em

comum, ligou-as por uma linha, em uma representação do que hoje chamamos grafo.

Apesar de o problema parecer simples, sua demonstração mostrou-se muito

complexa, tanto que, apenas em 1976, Appel e Haken conseguiram mostrar sua validade e,

mesmo assim, utilizando computadores. A tentativa de demonstrar o teorema das quatro cores

deu impulso às pesquisas com grafos e foi responsável por grande parte do desenvolvimento

de sua teoria.

O problema dos ciclos hamiltonianos surgiu com um jogo inventado pelo famoso

matemático irlandês William Rowan Hamilton (1805-1865) em 1859 denominado Icosian

Game. O jogo consistia em percorrer cada um dos 20 vértices de um dodecaedro regular

(sólido regular com 12 faces pentagonais, 20 vértices e 30 arestas), passando por cada vértice

apenas uma vez e começando e terminando pelo mesmo vértice. Os vértices eram nomeados

com nomes de cidades importantes. Como o dodecaedro é incômodo de manejar, Hamilton o

representou no plano, utilizando um grafo.

De acordo com Jurkiewicz (2009, p. 59), “o problema de saber se um grafo é ou

não hamiltoniano é um dos mais estudados da Teoria dos Grafos por sua aplicabilidade em

comunicação, transporte e planejamento”.

17

Figura 1.4. Dodecaedro regular e sua representação plana feita por Hamilton.

Fonte: http://www.thestudentroom.co.uk. Último acesso em: 19/01/2014.

O problema do caixeiro viajante (PCV) é uma aplicação do problema dos ciclos

hamiltonianos e consiste em atribuir-se valores às ligações entre as cidades (geralmente o

custo do deslocamento ou a distância entre elas) e determinar qual é o percurso que minimiza

o deslocamento ou que torna a viagem mais econômica.

Novamente, apesar da simplicidade da formulação do problema, até hoje não foi

possível encontrar um algoritmo que o resolva rapidamente. Malta (2008, p. 23) afirma que o

problema do caixeiro viajante é uma representação genérica de “[...] problemas em que são

conhecidos pontos de entrega/passagem/distribuição/coleta de produtos via algum transporte

em que é necessário determinar a menor distância a ser percorrida ou o menor custo”.

Os problemas descritos acima foram responsáveis por grande parte do

desenvolvimento da Teoria dos Grafos. No entanto, foi no século XX, mais precisamente em

sua segunda metade, que esse campo de estudo ganhou impulso, graças ao advento dos

computadores. Boaventura e Jurkiewicz (2009, p. 4) destacam que, “[...] a partir da década de

1950, a Pesquisa Operacional – disciplina matemática envolvida com problemas de

organização – começou a utilizar intensamente os modelos de grafos, em busca de melhores

soluções para problemas de projeto, organização e distribuição”.

Atualmente, são publicadas centenas de artigos, dissertações e teses sobre grafos,

muitos deles motivados pela solução de problemas reais, o que mostra a importância desse

campo de estudo da Matemática Aplicada e que também justifica sua abordagem na Educação

Básica e Superior.

18

1.2.Conceitos Básicos da Teoria dos Grafos

Nesta seção apresentamos alguns dos conceitos básicos da Teoria dos Grafos, que

foram utilizados no desenvolvimento deste trabalho, em que o rigor das demonstrações é

mediado pelo nível de escolaridade no qual a implementação foi proposta. No entanto, a

teoria apresentada pode ser mais bem aprofundada em Boaventura e Jurkiewicz (2009) e

Jurkiewicz (2009).

Definição 1.1. Um grafo (G) é uma coleção finita de pontos, chamados vértices (V),

juntamente com um conjunto finito de arestas (A) ligando pares de vértices.

Figura 1.5: Exemplos de grafos

(a) Grafo com 4 vértices e 5 arestas (b) grafo com 6 vértices e 6 arestas

Fonte: Autora.

Dizemos que dois vértices são adjacentes quando existe uma aresta ligando-os.

Neste caso, dizemos que a aresta é incidente aos vértices. Na figura 1.5(b), por exemplo, os

vértices A e B são adjacentes. Já os vértices C e F não são adjacentes, pois não há uma aresta

ligando-os diretamente. Apesar de não haver uma aresta incidente aos vértices C e F, isto não

impossibilita o acesso ao vértice F a partir do vértice C, ou vice-versa.

Falaremos de acesso de um vértice a outro em estágios: existe uma forma de C ter

acesso ao vértice F em dois estágios, basta seguir o percurso C-E-F. Note que o número de

estágios é igual à quantidade de arestas que devem ser percorridas para acessar um vértice a

partir de outro. Podemos falar então de acesso em um estágio (quando os vértices são

adjacentes), dois estágios, três estágios, etc.

Uma aresta pode ainda ligar um vértice a ele mesmo. Neste caso, denominamos a

aresta de laço.

19

Figura 1.6. Grafo com laços nos vértices A e E.

Fonte: Autora.

Note que as arestas representam uma relação de transitividade. No grafo da figura

1.6., por exemplo, a aresta BC permite partir tanto de B para C quanto de C para B. No

entanto, existem situações que exigem que o percurso seja feito em apenas um sentido. Nesses

casos, usamos uma flecha que indica o sentido do percurso e as arestas passam a ser

denominadas de arcos. O grafo passa a ser então um dígrafo ou grafo orientado.

Figura 1.7. Grafo orientado com 6 vértices e 9 arcos.

Fonte: Kolman, 1999, p. 343.

Definição 1.2. O número de arestas que incidem sobre um vértice é denominado grau do

vértice V. Simbolizaremos o grau do vértice por d(V).

Dentre os graus de todos os vértices de G, o menor grau é chamado grau mínimo

de G (denotado por ) e o maior grau é dito grau máximo de G (denotado por ). Os

laços devem ser contados duas vezes no grau do vértice que o contém.

Em um grafo orientado podemos distinguir o grau do vértice entre dois semigraus:

o semigrau exterior d+(V) que é o número de arcos que partem de V e o semigrau interior d

-

(V) que é o número de arcos que chegam a V. Temos que d+(V) + d

-(V) = d(V).

20

Definição 1.3. A somatória dos graus dos vértices de um grafo é denominado grau do grafo

G.

Na figura 1.5.(a), temos o grau dos vértices d(A) = 3, d(B) = 2, d(C) = 3 e d(D) = 2

e o grau do grafo 10)()()()()( DdCdBdAdVd .

Teorema 1.1. Para todo grafo G, o grau do grafo é igual ao dobro do número de arestas.

Dem: Observe que o grau de um vértice é dado pelo número de arestas que incidem sobre o

vértice. Mas cada aresta incide sobre dois vértices. Logo, no somatório do grau dos vértices

de G, cada aresta é contada duas vezes. Portanto, o grau do grafo G é igual ao dobro do

número de arestas do grafo G.

Corolário 1.1. Todo grafo G possui um número par de vértices de grau ímpar.

Dem: Suponha, por absurdo, que um grafo G possua um número ímpar de vértices de grau

ímpar. A somatória desses graus resultará em um número ímpar. Mas isso contradiz o

Teorema 1.1., já que o somatório dos graus de um grafo é par. Logo, todo grafo G possui um

número par de vértices de grau ímpar.

Definição 1.4. Dois grafos G1 e G2 são ditos isomorfos se existe uma correspondência

biunívoca entre seus conjuntos de vértices que preserve as adjacências.

Observe que os grafos abaixo são isomorfos, pois ambos possuem 4 vértices e 5

arestas e podemos fazer a correspondência entre os vértices A – E, B – G, C – H, D – F, de

modo que as adjacências entre os vértices ficam preservadas.

Figura 1.8. Grafos isomorfos.

Fonte: Autora.

21

Os grafos podem ser classificados de acordo com características relativas às

ligações entre os vértices. A seguir, descreveremos algumas dessas classificações.

Grafo Simples: é aquele que não possui laços e nem duas ligações distintas com o mesmo par

de vértices.

Grafo Completo: é o grafo em que todo par de vértices é ligado por uma aresta.

Grafo Regular: é o grafo em que todos os vértices têm o mesmo grau. Denotando por p o

grau de cada vértice, podemos designar um grafo regular por p-grafo. O grafo da figura 2, que

representa as pontes de Konigsberg é um 3-grafo, pois de cada vértice partem 3 arestas.

Grafo Complementar: O grafo complementar ̅ do grafo G é o grafo que contém as ligações

que não estão em G. Podemos escrever ̅ .

Grafo Nulo ou Vazio: é o grafo que não possui arestas.

Figura 1.9. Tipos de Grafos.

(a) Grafo Simples (b) 3-grafo (c) Grafo Nulo (d) Grafo complementar ao grafo (a)

Fonte: Autora.

Grafo Conexo: é aquele em que existe pelo menos uma forma de acessar um vértice a partir

de qualquer outro vértice do grafo. Caso contrário será chamado desconexo.

Figura 1.10. Grafo conexo e desconexo.

(a) Grafo conexo (b) Grafo desconexo

Fonte: Autora.

Como nos grafos podemo-nos “deslocar” de um vértice a outro pelas arestas,

podemos ainda classificar diferentes tipos de percursos. Um percurso em um grafo é uma

22

coleção de vértices (ou de ligações) sequencialmente adjacentes. Percurso simples é um

percurso que não repete ligações. Percursos elementares são aqueles que não repetem

vértices. Um ciclo é um percurso elementar fechado (é um 2-grafo conexo), e um caminho é

um ciclo do qual retiramos uma aresta. O ciclo recebe a notação Cn, e o caminho a notação Pn

onde n é o número de arestas do ciclo ou caminho. O comprimento do caminho é dado pelo

inteiro n que representa o número de arestas necessárias para percorrê-lo.

Figura 1.11.Ciclos e Caminhos

(a) Ciclo C5 (b) Caminho P4

Fonte: Jurkiewicz, 2009, p. 20 e 21.

Agora que classificamos os tipos de percursos podemos apresentar um outro tipo

de grafo muito utilizado, a árvore. A árvore é a maneira de tornar um grafo conexo utilizando

o menor número de arestas.

Árvore: é um grafo conexo e sem ciclos.

Figura 1.12. Árvore.

Fonte: Autora.

Um grafo pode ainda ser representado por uma matriz. Essa representação

apresenta vantagens quando desejamos utilizar a linguagem de computador para representar

um grafo. Existem duas matrizes que representam um grafo: a matriz de adjacência e a

matriz de incidência.

Definição 1.5. Dado um grafo G de n vértices V1, V2, ..., Vn, a matriz de adjacência de G é a

matriz quadrada M(G)nxn, tal que o (i, j)-ésimo elemento da matriz é igual a 1 se existe pelo

23

menos uma aresta ligando os vértices Vi e Vj. Caso contrário o (i, j)-ésimo elemento da matriz

é igual a 0.

As matrizes de adjacência dos grafos das figuras 1.5.(a) e 1.5.(b) são

respectivamente:

Definição 1.6. Dado um grafo G de n vértices V1, V2, ..., Vn e m arestas A1, A2, ..., Am, a matriz

de incidência de G é a matriz N(G)nxm, tal que o (i, j)-ésimo elemento da matriz é igual a 1 se

a aresta Aj é incidente em Vi. Caso contrário o (i, j)-ésimo elemento da matriz é igual a 0.

As matrizes de incidência dos grafos das figuras 1.5.(a) e 1.5.(b) são

respectivamente:

O teorema a seguir apresenta um resultado envolvendo a matriz de adjacência de

um grafo que auxilia o estudo do número de formas de acessarmos um vértice a partir de

outro em r estágios, ou em outras palavras, permite determinar quantos caminhos de

comprimento fixado r existem entre dois vértices.

Teorema 1.2. Seja Mnxn a matriz de adjacência do grafo G e seja Mrnxn a r-ésima potência de

Mnxn. Então o (i,j)-ésimo elemento de Mr é o número de caminhos de comprimento r

existentes entre os vértices i e j.

Dem: Seja mij o (i,j)-ésimo elemento da matriz de adjacência Mnxn do grafo G. Sabemos que

mij = 0 se i e j não são adjacentes e mij = 1 se i e j são adjacentes. Denotamos por

a (i,j)-

ésima entrada da matriz Mrnxn. Vamos mostrar por indução, que

representa o número de

24

caminhos de comprimento r ligando os vértices i e j. Primeiramente, vamos mostrar que o

resultado é válido para r = 2.

Note que ∑

. Mas o produto mik mkj só será diferente de zero se

mik 0 e mkj 0. Mas neste caso teremos mik mkj = 1, o que indica que existe um caminho

ligando i a k e outro ligando k a j, ou seja, existe um caminho de comprimento 2 ligando i a j.

Deste modo, cada elemento do somatório que

for igual a 1 indica um caminho de comprimento 2 ligando i a j. Portanto, ∑

indica quantos caminhos de comprimento 2 ligam i a j.

Vamos supor que o resultado seja válido para r = t, isto é, a (i,j)-ésima entrada da

matriz indica o número de caminhos de comprimento t que ligam i a j. Vamos mostrar que

o resultado também é válido para r = t+1. Note que

. Pela hipótese de indução, cada um dos

elementos acima representa o número de caminhos de i a n de comprimento t. Se o

elemento for igual a 1 haverá um caminho de comprimento t ligando i a n e um caminho

de comprimento 1 ligando n a j. Logo, haverá um caminho de comprimento t+1 ligando i a j.

1.3. Revisão Bibliográfica de Trabalhos Sobre Grafos no Ensino Médio

Nesta seção faremos uma revisão bibliográfica de artigos e dissertações, cujo tema

é o ensino de grafos no Ensino Médio. Para esta análise, escolhemos trabalhos que assumam

alguma metodologia de ensino para a inclusão dos grafos e também aqueles em que as

atividades sejam direcionadas ao nível do Ensino Médio. A seguir, descrevemos as principais

contribuições de cada trabalho.

Jurkiewicz e Muniz (2007) apresentam uma proposta de introdução à Teoria dos

Grafos no Ensino Médio através da Resolução de Problemas. Justificam a introdução da

Teoria dos Grafos no Ensino Médio como uma adequação do currículo às exigências do

mundo contemporâneo, cada vez mais dependente do computador. Como os grafos estão

intimamente ligados às novas tecnologias, compreendê-los seria uma forma de também

compreender o mundo atual.

Os temas da Teoria dos Grafos escolhidos para as atividades aplicadas a alunos do

3º Ano do Ensino Médio, sob a forma de oficinas, foram escolhidos de forma que:

25

1) fossem simples em sua apresentação;

2) despertassem a curiosidade e apresentassem resultados que

pudessem ser demonstrados;

3) contemplassem os primórdios da Teoria dos Grafos – Problema das

Pontes de Koenigsberg;

4) apresentassem algoritmos que pudessem ser explicados e

justificados convenientemente aos alunos;

5) contribuíssem para a apresentação das potencialidades e limitações

do uso do computador, previamente programado, na resolução de

problemas;

6) permitissem a interligação com outros assuntos presentes no Ensino

Médio (JURKIEWICZ; MUNIZ, 2007, p. 426).

Em relação ao item seis descrito acima, os autores indicam a ligação dos grafos ao

conteúdo Análise Combinatória. Destacam que o trabalho realizado tem por objetivo a

investigação de situações-problema e exercícios que permitam a aprendizagem de conceitos

de grafos, e a compreensão de ideias que facilitem a utilização de ferramentas computacionais

na resolução destes problemas.

Malta (2008) apresenta uma proposta de inserção de Teoria dos Grafos no Ensino

Médio utilizando a Resolução de Problemas como perspectiva metodológica. Para tanto,

utiliza problemas que façam referência aos problemas históricos que impulsionaram o

desenvolvimento da Teoria dos Grafos, como o problema das pontes de Koenigsberg, o

problema da coloração de mapas e de caminhos hamiltonianos.

Associa os grafos à Análise Combinatória e às Matrizes, desenvolvendo as

atividades, sob a forma de oficina, no decorrer de oito aulas com alunos do 2º Ano de Ensino

Médio de uma escola particular.

Justifica a inclusão dos grafos como uma adequação do currículo aos avanços

tecnológicos e à necessidade de tornar a matemática mais significativa para os alunos. Para

justificar a escolha da Resolução de Problemas como perspectiva metodológica, pauta-se na

indicação de documentos oficiais para o desenvolvimento da capacidade de aprender

continuamente. “No nosso entendimento, a Resolução de Problemas é uma das alternativas

capazes de proporcionar esta capacidade de aprender continuamente” (MALTA, 2008, p. 6).

Ferreira (2009) defende a inserção da Teoria dos Grafos no Ensino Médio

utilizando a Modelagem Matemática como recurso didático. Justifica a escolha da Teoria dos

Grafos por esta fazer parte da Matemática Discreta, que em função do uso dos computadores,

vem ganhando cada vez mais importância na sociedade contemporânea.

26

Indica que algumas situações com grafos são facilmente adaptáveis a sala de aula,

a partir de atividades de Modelagem Matemática e que estas atividades podem possibilitar o

uso de novas tecnologias.

Aponta como objetivos da pesquisa realizada “divulgar a ideia central e alguns

conceitos básicos sobre grafos, reforçar o uso de modelação matemática, alem de mostrar a

viabilidade do ensino de Matemática Discreta no Ensino Médio usando Modelagem

Matemática” (FERREIRA, 2009, p. 14).

Relata uma experiência com alunos do 1º e 2º anos do Ensino Médio, sob a forma

de oficinas fora do horário regular de aula, aonde propôs quatro problemas cuja solução

envolveria a Teoria dos Grafos.

O primeiro problema proposto, apresentado como problema motivador, consistia

em montar horários de palestras sobre Ecologia, Doenças Sexualmente Transmissíveis, Teoria

da Relatividade e Estatuto da Criança e Adolescente direcionadas a três públicos: Ensino

Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior, com algumas restrições estabelecidas.

O segundo problema consistia na determinação do número mínimo de aeronaves

para que uma empresa de taxi aéreo instalasse um projeto para a exploração do espaço aéreo

das regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste do Brasil, sabendo-se as distâncias entre as cidades e

que cada aeronave atende a um raio máximo de 1000 km.

No terceiro problema os alunos deveriam montar o quadro de horários de aulas

para o ano letivo de 2009 de uma escola de Ensino Médio conhecendo-se as disciplinas e a

quantidade de aulas de cada uma delas.

O quarto problema consistia na elaboração de uma tabela de dias e horários para a

realização dos exames finais do curso de Engenharia Mecânica de uma universidade de modo

a permitir que cada aluno pudesse fazer todos os exames necessários, sem que tivesse que

fazer dois exames no mesmo dia e hora, procurando realizá-los no menor número de dias

possível.

Apesar dos problemas terem referência na realidade, o autor não indica se são

problemas reais ou se são problemas fictícios. Este é um ponto importante já que a

metodologia utilizada é a Modelagem Matemática.

Esses trabalhos evidenciam a crescente preocupação em introduzir grafos no

Ensino Médio com o intuito de oferecer aos jovens a oportunidade de contato com uma

matemática contemporânea, que procura resolver problemas da atualidade.

27

Capítulo 2

Tendências em Educação Matemática: Modelagem Matemática1 e Mídias Tecnológicas

A Educação Matemática é conceituada, segundo Pais (2001, p. 10), como “uma

grande área de pesquisa educacional, cujo objeto de estudo é a compreensão, interpretação e

descrição de fenômenos referentes ao ensino e à aprendizagem da matemática, nos diversos

níveis da escolaridade, quer seja em sua dimensão teórica ou prática”.

Esta área de pesquisa surgiu no Brasil, segundo Fiorentini e Lorenzato (2006) na

década de 1970, com a publicação das primeiras dissertações de Mestrado e teses de

Doutorado com temática ligada à Educação Matemática, ainda em programas de pós

graduação em Educação, Matemática e Psicologia.

Ainda, segundo Fiorentini e Lorenzato, (2006), na década de 1980 foram criados

os primeiros programas de pós graduação na área de Educação Matemática, com consequente

aumento da produção científica nesta área. Também surgiram grupos de estudo e eventos com

o objetivo de discutir questões pertinentes à Educação Matemática, além da criação da

Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM).

Se nas décadas de 1970 e 1980 houve o nascimento e organização da Educação

Matemática como área de atuação profissional e pesquisa, as décadas de 1990 e 2000

marcaram sua consolidação.

De acordo com Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 34) “no início da década de 1990

retornam ao país mais de duas dezenas de educadores matemáticos que concluíram

doutoramente nos Estados Unidos, França, Inglaterra e Alemanha em diversas áreas de

investigação”. Além disso, em 1997, houve o reconhecimento da Educação Matemática pela

Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) e em 2000, a

criação da área de Ensino de Ciências e Matemática pela Capes.

A Educação Matemática oferece diversos temas de pesquisa, indicados por

Fiorentini e Lorenzato (2006) como tendências temáticas da pesquisa em Educação

Matemática. Algumas dessas tendências, principalmente àquelas ligadas a metodologias de

ensino e aprendizagem de matemática, tem ganhado destaque, inclusive sendo indicadas em

documentos oficiais, como as Diretrizes Curriculares do Paraná para auxiliar a prática

docente.

1 A fim de evitar repetições, em nosso texto usaremos apenas Modelagem para nos referirmos à Modelagem

Matemática.

28

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências

metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática

docente, das quais destacamos: resolução de problemas; modelagem

matemática; mídias tecnológicas; etnomatemática; história da

Matemática; investigações matemáticas. (PARANÁ, 2008, p. 63)

Cada tendência constitui uma diretriz para que o professor possa no ambiente da

aula de matemática, facilitar o acesso dos alunos ao conhecimento matemático e também

torná-lo mais significativo. É uma forma de aprimorar as aulas tradicionais, comumente

guiadas por: apresentação do conteúdo – exemplos - exercícios padrão.

Skovsmose (2007) descreve uma aula tradicional de matemática como aquela

dominada pelo uso do livro-texto, que é seguido, praticamente, página por página. Nesse tipo

de aula, o professor expõe o conteúdo em uma aula plenária onde os alunos podem levantar a

mão para fazer perguntas. Em seguida, fazem longas listas de exercícios do livro-texto na aula

e em casa. Tais exercícios são corrigidos no quadro pelo professor ou entregues a ele por

escrito para que faça a correção e, muitas vezes, atribua uma nota.

Skovsmose (2007) observa ainda que se lêssemos em voz alta todos os exercícios

de matemática feitos por um estudante durante o Ensino Fundamental e Médio ouviríamos

uma série de comandos que dificilmente trariam um convite à criatividade. E questiona: “De

que maneira [os exercícios] podem ajudar o estudante a apreender algo da essência da

matemática?” (SKOVSMOSE, 2007, p. 36).

Ainda, segundo Skovsmose (2007), esse tipo de aula exclui uma parte substancial

dos estudantes (o autor destaca aqueles de desempenho médio), na medida em que muitos

deles perdem o interesse pela matemática e acabam concluindo que “matemática não é para

eles”. Isso faz com que fiquem submetidos a empregos que exijam o mínimo de matemática,

notadamente, empregos de menor status social e ganho econômico.

O autor conclui que “o ensino tradicional de matemática pode também excluir um

grupo de ‘pessoas dispensáveis’, que deveriam ficar satisfeitas com qualquer tipo de trabalho

que lhes fosse dado”. (SKOVSMOSE, 2007, p. 38)

Nesse contexto, a inclusão de aulas mediadas por uma das tendências em

Educação Matemática pode servir como alternativa para o uso exclusivo das aulas tradicionais

que, de acordo com Skovsmose (2007), causa tantos prejuízos aos alunos.

Faremos uma breve descrição de cada uma das tendências indicadas pelas

Diretrizes Curriculares do Paraná, para que o leitor possa ter uma ideia de como cada uma

delas pode contribuir para o ensino e aprendizagem da Matemática.

29

1) Resolução de problemas: O estudo da resolução de problemas como estratégia de ensino

começou no Brasil na segunda metade da década de 1980 (ZORZAN, 2007). Esta tendência

tem por característica a resolução de problemas para a introdução e/ou utilização de conceitos

matemáticos.

Cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual os alunos

pensem sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma

estratégia, apresentem suas hipóteses e façam o registro da solução

encontrada ou de recursos que utilizaram para chegarem ao resultado.

Isso favorece a formação do pensamento matemático, livre do apego

às regras. (PARANÁ, 2008, p. 63).

2) Modelagem Matemática: A Modelagem Matemática é um método de trabalho da

Matemática Aplicada e que passou a fazer parte do cenário da Educação Matemática no final

da década de 1970 (ZORZAN, 2007; BUENO, 2011). De maneira geral, procura trazer para a

sala de aula, temas do mundo real, que possam gerar problemas que devem ser resolvidos

pelos alunos por meio da matemática. Barbosa (2007) destaca o crescente número de

publicações de artigos, dissertações, teses e relatos de experiência com esta temática e a

consolidação de uma comunidade científica de Modelagem no país.

3) Mídias Tecnológicas ou Tecnologias da Informação ou Comunicação (TICs): Esta

tendência nasceu como uma necessidade de adequação do ensino de matemática ao mundo

contemporâneo, cada vez mais dependente da tecnologia e da informática. Defende o uso das

mídias tecnológicas como facilitadoras do ensino e aprendizagem de matemática, muitas

vezes associada a outras tendências, principalmente a Modelagem Matemática, como afirmam

Borba e Penteado:

O trabalho com a Modelagem e com o enfoque experimental sugere

que há pedagogias que se harmonizam com as mídias informáticas de

modo a aproveitar as vantagens de suas potencialidades. Essas

vantagens podem ser vistas como sendo a possibilidade de

experimentar, de visualizar, e de coordenar de forma dinâmica as

representações algébricas, tabulares, gráficas e movimentos do próprio

corpo. (BORBA; PENTEADO, 2001, p. 42).

4) Etnomatemática: A etnomatemática surgiu nos anos de 1970 a partir das propostas de

Ubiratan D’Ambrósio de levar em consideração nos programas educacionais as matemáticas

produzidas pelas diferentes culturas e não apenas a matemática acadêmica (PARANÁ, 2008).

“Também é uma característica metodológica da etnomatemática a passagem do saber concreto

para o abstrato” (ZORZAN, 2007, p. 81).

30

5) História da Matemática: Esta tendência busca trazer a história da matemática como

elemento para que o aluno possa compreender que o desenvolvimento da matemática está

associado a contextos econômicos, sociais, políticos e filosóficos.

A história da Matemática é um elemento orientador na elaboração de

atividades, na criação das situações-problema, na busca de referências

para compreender melhor os conceitos matemáticos. Possibilita ao

aluno analisar e discutir razões para aceitação de determinados fatos,

raciocínios e procedimentos. (PARANÁ, 2008, p. 66).

6) Investigações Matemáticas: “Na investigação matemática, o aluno é chamado a agir

como um matemático, não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente,

porque formula conjecturas a respeito do que está investigando” (PARANÁ, 2008, p. 67).

Nesta tendência, o professor deve apresentar situações que dêem ao aluno a oportunidade de

fazer observações, levantar hipóteses, experimentar, refutar, com o objetivo de compreender

ou mesmo, introduzir conteúdos matemáticos.

Apesar de ainda predominar, no ambiente de aprendizagem de matemática, a aula

tradicional, muitos professores já começam a inserir em sua prática alguma, ou algumas

dessas tendências.

O crescente número de publicações, grupos de pesquisas na área da Educação

Matemática e a inserção de disciplinas que abordam essas tendências nos cursos de formação

de professores, seja em nível de graduação ou pós graduação contribui para a divulgação e

uso dessas tendências em sala de aula (FIORENTINI; LORENZATO, 2006).

Além disso, quando o professor adota uma tendência em sua prática, isso não

significa que escolheu apenas ela. O professor pode utilizar diferentes tendências para abordar

diferentes conteúdos na medida em que julgar necessário.

Muitas vezes, contextos socioeconômicos e culturais específicos favorecem o uso

de uma determinada tendência. Em uma escola indígena, por exemplo, o uso da

etnomatemática pode ser bem vindo, já que considera as especificidades culturais, sociais e

econômicas dos sujeitos da aprendizagem. Já em uma escola com um bom acesso a

equipamentos de informática e tecnologia pode ter o uso das mídias tecnológicas estimulado,

bem como das investigações matemáticas.

As próprias Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (PARANÁ, 2008)

sugerem que haja uma articulação entre as tendências, sempre que possível, de forma a

favorecer a abordagem dos conteúdos.

31

Entre as tendências citadas destacamos a Modelagem Matemática e as Mídias

Tecnológicas, que nortearam as atividades desenvolvidas nesta pesquisa e por isso

discutiremos alguns aspectos delas nas próximas seções.

A opção da Modelagem como metodologia se deu ao fato dela permitir a

abordagem de problemas reais, o que favorece o interesse dos alunos pela matemática. Além

disso, este tipo de atividade pode dar ao aluno a oportunidade de pesquisar, obter dados,

conjecturar, refutar e analisar.

Já as Mídias Tecnológicas configuraram uma ferramenta para facilitar a análise

dos dados colhidos, harmonizando-se com a Modelagem.

A seguir, apresentaremos o uso da Modelagem na Matemática Aplicada, as

características que assume quando é utilizada neste campo da Matemática e a importância que

tem em nossa sociedade. Depois apresentaremos algumas perspectivas, concepções e

alternativas de uso da Modelagem em sala de aula presentes na literatura e a concepção

adotada em nosso trabalho. Por fim, teceremos algumas considerações sobre as mídias

tecnológicas e como podem ser utilizadas como recurso didático para o ensino da matemática.

2.1. Modelagem na Matemática Aplicada

A Modelagem Matemática tem sua origem na Matemática Aplicada e, de acordo

com Bueno (2011), os primeiros modelos matemáticos surgiram há milênios quando o

homem passou a fazer uso de modelos matemáticos para explicar a realidade, notadamente, na

Grécia Antiga.

A Modelagem é um método de trabalho, um processo que permite ao pesquisador

converter para a linguagem matemática (modelo) um problema não matemático da realidade e

assim, analisá-lo e resolvê-lo.

De acordo com Bassanezi (2011) os passos percorridos por um “modelador” são:

1) Experimentação: obtenção dos dados;

2) Abstração: formulação do modelo matemático;

3) Resolução do modelo: o modelo é utilizado para propor uma resposta ao problema;

4) Validação: é a aceitação ou não da resposta obtida com a resolução do modelo;

5) Modificação: caso não haja validação, o modelo ou a resolução devem ser modificados;

6) Aplicação: o modelo pode ser utilizado para resolver situações similares.

32

Um exemplo de Modelagem no âmbito da Matemática Aplicada, conforme

descrito por Bassanezi (2011), foi descrito no Capítulo 1 em que descrevemos a origem dos

grafos a partir da resolução dos problemas das pontes de Konigsber por Leonard Euler.

Conforme citamos, Euler obteve os dados do problema (experimentação),

simplificou-os obtendo um modelo matemático (abstração), apresentou uma resposta para o

problema a partir do estudo analítico do modelo (resolução), mostrou que a resolução através

do modelo era compatível com a resolução do problema real (validação) e, além disso,

generalizou as condições para a solução (aplicação).

A Modelagem não é utilizada apenas por matemáticos, como Euler, para resolver

problemas da realidade. Ela também serve como ferramenta para físicos, químicos, biólogos e

vários outros profissionais para matematizar fenômenos, buscando a compreensão do mundo

em que vivemos. Se tomarmos como exemplo a Física, teremos uma grande quantidade de

fórmulas que descrevem fenômenos naturais. Barbosa (2001a, p. 12) destaca que esse uso da

matemática serviu para identificá-la como “instrumento: o mundo poderia ser descrito em

relações matemáticas”.

Segundo Bueno (2011, p. 26) “o papel dos modelos matemáticos na sociedade é

amplamente reconhecido devido as suas aplicações, que têm impactos diretos ou indiretos

sobre o comportamento das pessoas”. Sobre esse aspecto Barbosa (2001a, p. 16) afirma que

“os modelos matemáticos são construídos para subsidiar a tomada de decisões e, portanto,

participam da vida social”.

Para ilustrar esse papel que os modelos matemáticos exercem sobre a vida das

pessoas, tomemos como exemplo o Índice de Massa Corporal (IMC) utilizado por

profissionais da área da saúde para determinar se uma pessoa está com o peso ideal.

Para o cálculo do IMC é utilizada uma fórmula matemática que relaciona massa e

altura (

). De acordo com o valor obtido, classifica-se a pessoa com baixo

peso, peso ideal, sobrepeso ou obesidade grau I, II ou III. Um médico ou um nutricionista

sabe que para determinar se uma pessoa está saudável, apenas o IMC não é o suficiente,

existem outros fatores que devem ser analisados: biotipo, sexo, taxa de colesterol, glicemia,

circunferência abdominal, etc.

No entanto, a população em geral, tende a reconhecer o IMC como um fator

preponderante e muitas vezes exclusivo para determinar se uma pessoa está saudável ou não.

33

Para Borba e Skovsmose in Skovsmose (2001), esse poder que a matemática

exerce na tomada de decisões na vida das pessoas é sustentado pelo que denominam Ideologia

da Certeza. De acordo com essa ideologia (implícita no pensamento das pessoas):

1) A matemática é perfeita, pura e geral no sentido de que a

verdade de uma declaração matemática não se fia em nenhuma

investigação empírica. A verdade matemática não pode ser

influenciada por nenhum interesse social, político ou ideológico.

2) A matemática é relevante e confiável, porque pode ser

aplicada a todos os tipos de problemas reais. A aplicação da

matemática não tem limite, já que é sempre possível matematizar um

problema. (BORBA; SKOVSMOSE in SKOVSMOSE, 2001, p. 131)

Os matemáticos sabem que a matemática só é pura nos domínios da própria

ciência. Por isso mesmo dividem-na em Matemática Pura e Aplicada. Na Matemática Pura

estudam-se os conceitos, propriedades, problemas da própria matemática, sem a influência do

mundo real. Já na Matemática Aplicada, como o nome sugere, a matemática é uma ferramenta

para a resolução de situações com referência na realidade e por isso fica sujeita às restrições

do mundo real.

O problema é que as pessoas tendem a transferir a compreensão que têm da

Matemática Pura para a Matemática Aplicada e, deste modo, confiam cegamente em tudo o

que lhes é apresentado em forma de números, fórmulas, gráficos, ou seja, em linguagem

matemática.

Não podemos deixar de destacar que a escola é responsável por disseminar a

Ideologia da Certeza, já que apresenta aos alunos conceitos construídos no âmbito da

Matemática Pura, que são utilizados para resolver problemas do “cotidiano”. A grande

questão é que tais “problemas do cotidiano” são cuidadosamente enunciados para serem

resolvidos de maneira perfeita utilizando-se dos conceitos matemáticos apresentados pelo

professor em sala de aula. Nesse tipo de situação, tudo se encaixa perfeitamente: situação-

dados-algoritmos-resposta. E mais ainda, há apenas uma resposta correta. Assim também

vemos a matemática em nosso dia a dia. A melhor solução para nossos problemas é sempre

aquela apresentada pela matemática.

No entanto, o matemático aplicado sabe que as coisas não funcionam desta forma.

Quem lida com a modelagem sabe que um modelo sempre apresenta limitações, já que

depende dos dados coletados, das variáveis consideradas, das hipóteses levantadas, entre

outros fatores.

34

Voltando ao exemplo do IMC, poder-se-ia criar um novo índice que levasse em

conta o sexo, a quantidade de gordura e/ou massa muscular. Note que o aumento das variáveis

criaria um novo modelo com o mesmo propósito do anterior.

Assim, se a Modelagem obriga o modelador a refletir sobre tantas questões,

inclusive sobre os limites de seu modelo, é natural pensar na Modelagem como uma

ferramenta de ensino de matemática, já que o objetivo da escola é formar cidadãos críticos

capazes de atuar na transformação da sociedade.

Sobre esse aspecto, os Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam:

É necessário que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam

exploradas a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a

construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses

na construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz

de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do

espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos

limites e alcances lógicos das explicações propostas. (BRASIL,

2001a, p. 35)

Atentos ao potencial que a Modelagem tem para desenvolver as capacidades de

investigação, argumentação, construção, verificação e comprovação de hipóteses, além do

desenvolvimento do pensar crítico, os profissionais da área da Educação Matemática, sejam

professores ou pesquisadores, passaram a olhar a Modelagem utilizada pela Matemática

Aplicada como uma ferramenta para o ensino da matemática.

Essa transferência da Modelagem da Matemática Aplicada para a Educação

Matemática percorreu (e ainda percorre) um longo caminho de discussões na tentativa de se

adaptar aos objetivos do ensino de matemática. Nas últimas décadas muitos trabalhos foram

publicados, experiências realizadas e grupos de estudos organizados, a fim de dar um

referencial teórico para a Modelagem na Educação.

Na próxima seção, falaremos sobre o desenvolvimento da Modelagem na

Educação Matemática no Brasil, as principais concepções de Modelagem e a concepção

adotada em nosso trabalho.

2.2. Modelagem na Educação Matemática

A Modelagem começou a ser discutida como uma metodologia de Ensino de

Matemática no Brasil a partir da década de 1970. Podemos dizer que ela foi “importada” da

Matemática Aplicada. Bueno (2011) aponta Aristides Camargos Barreto, Ubiratan

35

D’Ambrósio e Rodney Carlos Bassanezi como os precursores da Modelagem Matemática

com fins educacionais no Brasil.

Aristides Camargos foi o primeiro a aplicar, em 1976, atividades de Modelagem

em uma turma do curso de Engenharia da PUC-RJ e a orientar dissertações de mestrado sobre

o tema. Foi divulgador da Modelagem em eventos nacionais e internacionais de Educação

Matemática.

Um de seus adeptos foi o professor Rodney Bassanezi, outro entusiasta do uso da

Modelagem no Ensino. Autor de diversos livros sobre o tema e responsável pelo primeiro

curso de pós-graduação em Modelagem Matemática do Brasil, em Guarapuava-PR, é um dos

mais importantes nomes nessa área de estudo no Brasil.

Ubiratan D’Ambrósio, por sua vez, implantou na UNICAMP o primeiro programa

de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, inspirado em um modelo interdisciplinar, o

que favoreceu experiências em Modelagem e Etnomatemática (BUENO, 2011).

A partir desses primeiros esforços, a Modelagem ganhou força na área da

Educação Matemática e muitos pesquisadores se empenham em dar a ela uma roupagem

educacional. Isto quer dizer que se tem tentado conceituar o que é Modelagem no âmbito

escolar, e essa tarefa perpassa o delineamento de uma atividade de Modelagem, bem como as

diferentes formas de atuação de professores e alunos.

O conhecimento das diferentes caracterizações da Modelagem na Educação

Matemática, pelo professor, torna-se importante na medida em que possibilita que ele esteja

preparado e motivado para realizar as atividades de Modelagem em sala de aula.

Dado que a Modelagem na Educação Matemática veio importada da Matemática

Aplicada, a sua inserção na sala de aula vem se modificando e adaptando ao contexto

educacional conforme as diferentes práticas adotadas, tanto em nível nacional como

internacional.

Hoje, são muitas as perspectivas de Modelagem na literatura. Entenda-se por

perspectiva os diferentes propósitos aos quais as atividades de Modelagem podem ser

submetidas em sala de aula. Kaiser e Sriramam identificaram cinco perspectivas de

Modelagem apresentadas por autores em congressos sobre o tema:

1) Perspectiva Realística: os problemas são autênticos e os alunos

devem desenvolver habilidades de resolução de problemas aplicados;

2) Perspectiva Epistemológica: os problemas são estruturados para o

desenvolvimento da teoria matemática;

3) Perspectiva Educacional: os problemas são autênticos e servem para

o desenvolvimento da teoria matemática;

36

4) Perspectiva Sócio-crítica: os problemas devem favorecer a análise da

natureza dos modelos matemáticos e seu papel na sociedade;

5) Perspectiva Contextual: os problemas são direcionados para o

desenvolvimento da teoria matemática, mas são sustentados nos

estudos psicológicos sobre sua aprendizagem. (KAISER;

SRIRAMAM, 2006, apud BARBOSA; SANTOS, 2007, p. 2).

Segundo Barbosa e Santos (2007) as perspectivas apresentam três objetivos

didáticos: desenvolver a teoria matemática (epistemológica, educacional e contextual),

desenvolver habilidades de resolução de problemas aplicados (realística) e analisar a natureza

dos modelos e seu papel na sociedade (sócio-crítica).

Essas perspectivas descrevem algumas das diferentes formas como a Modelagem

vem sendo adaptada no contexto do ensino e aprendizagem da Matemática. No entanto as

discussões acerca de uma concepção que abarque o contexto da Modelagem na Educação

Matemática ainda são bastante férteis.

Bueno (2011) indica quatro pesquisadores da área de Educação Matemática como

as principais referências em termos de concepção de Modelagem: Maria Salett Biembengut,

Dionísio Burak, Jonei Cerqueira Barbosa, Dale William Bean.

De acordo com a autora, a escolha desses pesquisadores como referências no tema se

deu pelo fato dos mesmos assumirem uma concepção de Modelagem perante a comunidade

educacional que os diferencia dos demais pesquisadores e trabalhar ou orientar trabalhos com

Modelagem na Educação Básica atualmente. Resumimos a seguir os quadros em que Bueno

(2011) sintetiza as concepções dos quatro pesquisadores:

Quadro 2.1: Concepções de Biembengut, Burak, Barbosa e Bean

Concepção

Pesquisador

Modelagem na

Educação

Modelo

Matemático

Como fazer Modelagem em

sala de aula

Biembengut

É um método de

ensino adaptado da

Matemática

Aplicada para

promover ou

ensinar

conhecimentos

acadêmicos.

É a representação

do mundo real por

meio de linguagem

matemática que

leve a solução ou

permita a dedução

da solução de um

problema.

- Em grupo;

- Estudo de um tema e segue

três etapas básicas: interação,

matematização e modelo

matemático.

37

Burak

É uma metodologia

de ensino que

possibilita

comparar e

relacionar os

fenômenos reais

com a matemática

e utilizá-la na

tomada de

decisões.

É uma

representação em

linguagem

matemática que

permite uma

tomada de decisão.

- Em grupo;

- Deve resultar em tomada de

decisões;

- Segue cinco etapas: escolha do

tema pelos estudantes; pesquisa

exploratória; levantamento dos

problemas; resolução dos

problemas e desenvolvimento

da matemática relacionada;

análise crítica da(s) solução(os).

Barbosa

É um ambiente de

aprendizagem em

que os alunos são

convidados a

investigar, por

meio da

Matemática,

situações com

referência na

realidade.

É qualquer

representação

matemática da

situação em estudo.

- Em grupos;

- Não existe um caminho

predeterminado, podendo ser

realizado de acordo com um dos

três casos:

Caso 1: o professor apresenta

uma situação problema da

realidade, devidamente relatado,

para que os alunos solucionem

com o auxílio do professor.

Caso 2: o professor apresenta o

problema aos alunos. Estes, por

sua vez, deverão coletar e

sistematizar os dados e

solucionar o problema, com o

auxílio do professor.

Caso 3: a elaboração, coleta de

dados e resolução do problema

cabem aos alunos com o auxílio

do professor.

Bean

É uma atividade

humana na qual

uma parte da

É uma construção

simbólica

conceitual,

- Em grupo;

- Não estabelece diretrizes para

o processo, mas defende a

38

realidade está

conceitualizada, de

forma criativa, com

algum objetivo em

mente.

expressa

principalmente na

linguagem

matemática, que

auxilia na

interpretação/comp

reensão e/ou

tomada de

decisões.

existência de múltiplos

caminhos para que os alunos

criem modelos.

Fonte: Bueno, 2011, p. 82-85.

Definidos os objetivos e a forma de realizar a atividade de Modelagem resta

definir como introduzi-la em sala de aula. Blum e Niss (1991, apud ALMEIDA; VERTUAN,

2011) apontam algumas possibilidades de inclusão das atividades de Modelagem:

1) Alternativa da separação: desenvolvimento das atividades em cursos

extracurrilares;

2) Alternativa da combinação: no decorrer das aulas de matemática,

frequentemente, a Modelagem seja utilizada para auxiliar a introdução

de novos conceitos matemáticos ou para a utilização de novos

conceitos para a resolução das atividades;

3) Alternativa da integração curricular: os problemas são o ponto de

partida e a matemática necessária para resolvê-los seria introduzida de

acordo com a necessidade;

4) Alternativa interdisciplinar integrada: as atividades

“extramatemáticas” e matemáticas seriam integradas através da

interdisciplinaridade, a matemática não seria organizada como

disciplina isolada, mas com os conteúdos das diferentes disciplinas

curriculares, previamente identificados. (BLUM; NISS, 1991, apud

ALMEIDA; VERTUAN, 2011, p. 24-25)

As alternativas permitem ao professor inserir a atividade de Modelagem de acordo

com suas possibilidades. Em escolas de ensino integral ou que oferecem atividades em

contraturno, por exemplo, a alternativa da separação pode ser utilizada de maneira

sistemática. Já para os professores que só dispõem das aulas regulares, a alternativa da

combinação parece ser a mais adequada, inclusive para a introdução ou utilização de

conceitos matemáticos previstos no programa do ano letivo. Já as alternativas da integração

curricular e interdisciplinar integrada podem figurar em escolas com programas mais abertos.

Diante da variedade de perspectivas, concepções e formas de introdução muitos

podem achar que não há consenso em torno do uso da Modelagem na Educação. Pelo

39

contrário. A preocupação em criar um referencial teórico reside justamente no

reconhecimento de que atividades de Modelagem adaptadas ao contexto educacional auxiliam

o ensino e aprendizagem da matemática. Do contrário, poderíamos considerar qualquer

atividade de resolução de problema real como modelagem.

O professor só deve tomar o cuidado de definir seus objetivos e concepções, pois,

conforme Araújo (2002, p.12) “devido à multiplicidade de definições, é importante que o

pesquisador, ou quem estiver trabalhando com Modelagem Matemática, deixe claro o que

entende por esse assunto”. É justamente isso que faremos a seguir: definiremos a concepção

de Modelagem assumida em nosso trabalho.

2.3. Concepção de Modelagem Adotada

Em nosso trabalho adotaremos a concepção de Barbosa (2003), já enunciada no

quadro 2.1., em que Modelagem é um “ambiente de aprendizagem no qual os alunos são

convidados a indagarem e investigarem, por meio da matemática, situações com referência na

realidade”. Antes de justificarmos a escolha dessa concepção para o desenvolvimento de

nosso trabalho, devemos compreendê-la melhor.

Primeiramente devemos saber o significado do termo ambiente de aprendizagem.

Ambiente aqui não se refere apenas a um espaço físico, mas às condições que são oferecidas

aos alunos para que desenvolvam as atividades propostas.

Em uma aula que utilize a investigação matemática como recurso didático, por

exemplo, o professor cria o ambiente propício para a aprendizagem dos alunos oferecendo a

eles materiais e situações necessários à investigação. Vamos supor que o professor queira que

os alunos investiguem como calcular o volume de um paralelepípedo. Ele faz vários

paralelepípedos com cubos de madeira e pede aos alunos que determinem quantos cubos

formam o empilhamento sem precisar contá-los um a um. Note que o ambiente (cubos,

empilhamentos, as perguntas, a própria disposição da turma em grupos, semicírculo, etc.)

favorece a investigação dos alunos e os objetivos do professor.

Da mesma forma podemos criar um ambiente de Modelagem. Barbosa (2003, p.

68) afirma que “o ambiente de Modelagem está associado à problematização e investigação.

O primeiro refere-se ao ato de criar perguntas e/ou problemas enquanto que o segundo, à

busca, seleção, organização e manipulação de informações e reflexão sobre elas”.

40

Isto quer dizer que no ambiente de Modelagem os alunos devem ser estimulados a

questionar, levantar hipóteses, argumentar, duvidar, investigar, buscar informações e decidir

se são ou não relevantes, organizar e sistematizar tais informações, tudo isso com o intuito de

resolver um problema da realidade. Para Barbosa (2001b, p. 6) “a investigação é o caminho

pelo qual a indagação se faz. [...] É uma atividade que não conhece procedimentos a priori,

podendo comportar a intuição e as estratégias informais”.

No entanto, tudo isto só ocorrerá se os alunos aceitarem o convite para fazerem

parte desse ambiente de aprendizagem. Barbosa (2001b, p. 6) argumenta que “o ambiente de

aprendizagem que o professor organiza pode apenas colocar o convite. O envolvimento dos

alunos ocorre na medida em que seus interesses se encontram com esse”.

De fato, não há garantia de que os alunos irão problematizar e investigar. Eles só

o farão se o convite feito pelo professor para a realização da atividade de Modelagem for

realmente aceito, o que significa “tomar posse” da ideia, assumir como sua a tarefa de

resolver o problema proposto. Por isso é importante que o tema a ser estudado seja sugerido

pelos alunos ou que faça parte de seu universo de interesse. Também é essencial que a

situação tenha referência na realidade.

Trazer situações reais para a sala de aula é, sem dúvida, um dos grandes atrativos

da Modelagem como recurso didático. Afinal, todos têm interesse em “ver” como a

matemática pode resolver problemas do nosso cotidiano. Falar simplesmente que “tudo é

número” ou “os números estão em toda parte” são frases de efeito que não convencem a

maioria das pessoas do porque é importante aprender matemática.

Assim, adotamos a concepção de Barbosa porque ela nos oferece um ambiente de

aprendizagem no qual podemos criar as condições propícias para o desenvolvimento de

problemas da realidade, que poderão suscitar nos alunos maior interesse pelo aprendizado da

matemática e trarão a eles habilidades de problematização e investigação, o que, em nosso

entender favorece a aprendizagem de novos conceitos ou a aplicação de conceitos já

aprendidos.

Além disso, Barbosa não se prende a esquemas rígidos para fazer Modelagem em

sala de aula. Ao contrário, apresenta três modos de conduzir a atividade, que denomina casos

(conforme quadro 2.1), que podem ser desenvolvidos de acordo com o tempo disponível para

a atividade e/ou familiaridade do professor e alunos com atividades de Modelagem. Para

melhor compreensão dos três casos já descritos anteriormente, reproduziremos de Barbosa

41

(2003) um quadro que apresenta as atribuições de professor e alunos nas atividades de

Modelagem conforme cada caso.

Quadro 2.2. Quadro comparativo dos casos de Modelagem

Caso 1 Caso 2 Caso 3

Elaboração da situação-problema Professor Professor Professor/aluno

Simplificação Professor Professor/aluno Professor/aluno

Dados qualitativos e quantitativos Professor Professor/aluno Professor/aluno

Resolução Professor/aluno Professor/aluno Professor/aluno

Fonte: Barbosa, 2003, p. 71

Barbosa (2003, p. 71) comenta ainda que “do caso 1 para o 3, a responsabilidade

do professor sobre a condução das atividades vai sendo mais compartilhada com os alunos

[...] e os três casos ilustram a flexibilidade da Modelagem nos diversos contextos escolares”.

Desenvolvemos as atividades de Modelagem em aulas regulares de matemática no

Ensino Médio com o intuito de introduzir o conceito de grafos e relacioná-lo com matrizes e

também para utilizar esses conceitos para resolver situações da realidade.

Essa forma de desenvolvimento de atividades de Modelagem situa-se na

alternativa da combinação de acordo com Blum e Niss (1991, apud ALMEIDA; VERTUAN,

2011), conforme já apresentado na seção 2.2. Essas atividades serão descritas com detalhes no

próximo capítulo. A seguir, falaremos sobre as mídias tecnológicas, que também foram

utilizadas em nossas atividades.

2.4. Mídias Tecnológicas

A escola, como parte integrante da sociedade, deve acompanhar as mudanças que

esta apresenta ao longo do tempo. E uma das mudanças que causaram maior impacto nas

relações sociais, afetivas e do trabalho foram o computador e a internet. A própria Matemática

beneficiou-se desses recursos, já que foi possível, a partir deles, explorar novas áreas, efetuar

cálculos maçantes em poucos segundos, ou analisar gráficos de funções não elementares em

três dimensões.

Acompanhando a tendência da sociedade, tem-se oferecido às escolas brasileiras,

cada vez mais, acesso às tecnologias, com implantação de laboratórios de informática com

42

acesso à internet e em alguns casos, como no estado do Paraná, TVs em todas as salas de aula

e tablets para os professores.

No entanto, o acesso a essas mídias não significa melhoria na qualidade de ensino

e nem mesmo que os mesmos serão utilizados. É preciso que os professores saibam como

transformar os recursos tecnológicos em recursos didáticos. Desta forma, a tendência mídias

tecnológicas apresenta-se como uma resposta da Educação Matemática ao crescente acesso da

sociedade aos recursos tecnológicos, nas últimas décadas do século XX.

Borba e Penteado (2001) afirmam que o uso da informática em sala de aula não

deve ser justificado pela motivação que traria, pois essa, segundo eles, é passageira, e nem

para preparar o jovem para o mercado de trabalho. Os autores argumentam que:

O acesso à informática na educação deve ser visto não apenas como

um direito, mas como parte de um projeto coletivo que prevê a

democratização de acessos a tecnologias desenvolvidas por essa

mesma sociedade. É dessas duas formas que a informática na

educação deve ser justificada: alfabetização tecnológica e direito ao

acesso. (BORBA; PENTEADO, 2001, p. 17)

Quando ouvimos o termo “mídias tecnológicas” logo nos vêm à mente o

computador com todos os seus recursos: internet, softwares, aplicativos, simuladores, etc. No

entanto, essa tendência vai além dos computadores. Podemos pensar também na televisão, nas

calculadoras, e porque não nos celulares. Tudo depende de como fazemos uso desses

recursos.

Um exemplo bem típico do bom ou mal uso de um recurso tecnológico em sala de

aula é a calculadora. Muitos advogam que não se deve deixar os alunos utilizarem a

calculadora durante as aulas de matemática com o argumento de que ela os deixaria

“preguiçosos” para a realização de cálculos. Isso, no entanto, só ocorrerá se a calculadora for

utilizada de forma displicente, sem atividades direcionadas que estimulem, por exemplo, a

observação de regularidades ou a facilitação de cálculos maçantes.

As Diretrizes Curriculares do Paraná (PARANÁ, 2008, p. 65) afirmam que “no

contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos informáticos

dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo pedagógico”. Um exemplo é

o uso de softwares de geometria para o estudo de funções. Ao invés de professor e alunos

gastarem o tempo de aula esboçando gráficos com papel e lápis pode-se gerar os gráficos em

um software e analisá-los, descrevendo características, prevendo alterações quando mudamos

a lei de formação, observando o conjunto imagem, etc.

43

Além disso, “abordar atividades matemáticas com os recursos tecnológicos

enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a experimentação” (PARANÁ, 2008, p.

66). Experimentar significa tentar, pôr em prática, executar, e como sabemos a

experimentação está sujeita ao cometimento de erros, que é muito importante no processo de

aprendizagem, e que muitas vezes é evitado por professor e alunos, por questões de tempo de

aula ou motivação. Quem não se sente desestimulado ao tentar resolver um problema com

uma ideia realmente original e descobrir após um longo tempo de trabalho que não chegou à

resposta correta porque cometeu um erro de cálculo em uma operação de multiplicação que

poderia ser evitado com o uso de uma calculadora?

Utilizar recursos tecnológicos facilita a experimentação, pois torna os erros menos

custosos em termos de tempo e, além disso, coloca a atenção de professor e aluno no que

realmente interessa: o raciocínio e procedimentos necessários para a resolução da questão

proposta.

Não queremos dizer que saber resolver operações com lápis e papel, ou saber

esboçar gráficos de funções não seja importante, mas em algumas situações, como na

resolução de problemas, é mais importante saber por que e como utilizá-los, o que pode ser

feito com a ajuda de recursos tecnológicos.

Em nosso trabalho utilizamos um aplicativo desenvolvido pelo Instituto de

Matemática, Estatística e Computação Científica (IMECC) da Unicamp e que faz parte da

coleção Matemática Multimídia que contém mais de 350 recursos educacionais no formato de

vídeos, áudios, softwares e experimentos e que cobrem quase todo o conteúdo de matemática

do Ensino Médio. A coleção pode ser acessada através do endereço eletrônico

m3.ime.unicamp.br.

A utilização do aplicativo teve como objetivo facilitar o uso de um resultado

relativo a grafos e matrizes (Teorema 1.2) e que exige a multiplicação de matrizes. Como

sabemos, multiplicar matrizes, mesmo aquelas consideradas “pequenas”, é um trabalho

penoso. Como pretendíamos utilizar o teorema para resolver o problema proposto na atividade

de Modelagem e o aplicativo gerava o grafo, a matriz de adjacência e apresentava as

potências dessas matrizes, utilizamos o aplicativo para efetuar os cálculos ficando a cargo dos

alunos a interpretação dos resultados.

44

Capítulo 3

A pesquisa

Neste capítulo descreveremos e analisaremos a experiência de ensino realizada em

uma turma do 3ª Ano do Ensino Médio de uma escola pública com o objetivo de introduzir a

Teoria dos Grafos no Ensino Médio mediante atividades de Modelagem Matemática.

Primeiramente, descreveremos a escola em que a experiência foi realizada e os

sujeitos que participaram da pesquisa, além de como as aulas foram distribuídas e

organizadas.

Depois, faremos a descrição das aulas, destacando a condução da professora para

alcançar os objetivos desejados em cada aula e as resoluções, dúvidas e falas dos alunos no

decorrer das atividades propostas.

Por fim, faremos a análise das aulas com o intuito de elencar elementos que

possam indicar como a Teoria dos Grafos, em atividades de Modelagem Matemática, pode ser

desenvolvida no Ensino Médio, que é o nosso problema de pesquisa. Também destacaremos

outros aspectos que consideramos relevantes relativos às falas e resoluções dos alunos no

ambiente de Modelagem.

3.1. A Escola, os Alunos e a Organização das Aulas.

A experiência de ensino foi realizada no Colégio Estadual São Vicente de Paula

na cidade de Nova Esperança – PR. O colégio, de Ensino Fundamental e Médio, é o único que

oferece Ensino Médio público na cidade e tem aproximadamente 1500 alunos nos três turnos.

Também oferece os cursos profissionalizantes de Formação de Docente, Técnico em

Informática e Técnico em Administração.

A implementação da pesquisa deu-se em uma turma de 3ª Ano do Ensino Médio,

no período noturno, de 14 a 23 de agosto de 2013. As atividades foram realizadas no período

regular, durante as aulas de matemática, totalizando 10 horas/aula.

Para esta pesquisa foram desenvolvidas duas atividades de Modelagem

Matemática, cujo objetivo era introduzir conceitos da Teoria dos Grafos, além de utilizar

conceitos de matrizes.

45

A Atividade 1 teve como tema os trajetos dos ônibus que fazem o transporte

intermunicipal entre as cidades da região de moradia dos alunos e foi realizada no decorrer de

4 horas/aula, distribuídas em dois dias. A Atividade 2 teve como tema as redes sociais, mais

especificamente o facebook, e também foi realizada no decorrer de 4 horas/aula, distribuídas

em dois dias.

Tínhamos, a princípio, a intenção de realizar as atividades em uma turma de 2ª

Ano de Ensino Médio, já que é nesta série que está previsto o conteúdo Matrizes e

Determinantes, que abordaríamos juntamente com a introdução dos grafos. No entanto, a

escola funciona, no Ensino Médio, com a divisão das matérias em blocos semestrais. Como

nossa pesquisa ocorreu no 2º semestre de 2013 e os 2ª Anos haviam tido Matemática no 1º

semestre, optamos por realizar as atividades no 3ª Ano.

As aulas em que as atividades foram desenvolvidas, estavam distribuídas da

seguinte forma:

Quadro 3.1. Distribuição das Atividades Realizadas.

Aula Data Nº de

horas/aula Objetivo

1 14/08/2013 2 Resolução da Atividade 1 para introdução do

conceito de grafo.

2 15/08/2013 2 Apresentação de resultados importantes de grafos e

sua relação com matrizes.

3 16/08/2013 2 Obtenção dos dados e criação do modelo para

resolução da Atividade 2.

4 21/08/2013 2 Discussão e análise do modelo obtido na aula anterior

e resolução da Atividade 2.

5 23/08/2013 2 Prova individual escrita com questões sobre grafos e

matrizes.

Fonte: Autora.

Apesar de estarem matriculados na turma 30 alunos, participaram das atividades

propostas apenas 20. No período noturno, como muitos alunos trabalham durante o dia em

serviços muitas vezes pesados, a escola apresenta uma alta taxa de evasão e muitos reprovam

por faltas.

46

A fim de preservar a identidade dos alunos, os identificamos com letras

maiúsculas, de A até T, de acordo com a primeira divisão dos alunos nas equipes, respeitando

a ordem em que colocaram os nomes na folha de controle da pesquisadora. Isto quer dizer que

o aluno A foi o primeiro a identificar-se na equipe 1, o aluno B o segundo a identificar-se na

equipe 1, e assim por diante.

O perfil dos alunos é o seguinte: quatro alunos de 17 anos, todos trabalhando

durante o dia; dez alunos de 18 anos, apenas dois deles não trabalham durante o dia; dois

alunos de 19 anos e três de 21 anos todos trabalhando de dia e uma aluna de 49 anos que não

trabalha durante o dia. Ou seja, os sujeitos da pesquisa são jovens estudantes que trabalham

durante o dia.

O primeiro contato com os alunos ocorreu uma semana antes do início das

atividades, quando a pesquisadora fez o convite para que os mesmos participassem da

pesquisa. Em um primeiro momento os alunos mostraram-se desconfiados, mas na medida em

que foram sendo explicadas como seriam as atividades e os objetivos da pesquisa eles

passaram a se mostrar receptivos.

3.2. A Descrição das Aulas

Nesta seção, faremos a descrição das aulas de acordo com a organização

apresentada na Tabela 3.1. Elencaremos os encaminhamentos feitos pela professora, as falas e

resoluções dos alunos e o desenvolvimento das atividades.

3.2.1. Descrição da Aula 1

O objetivo dessa aula era que os alunos tivessem um primeiro contato com

atividades de Modelagem Matemática a partir do desenvolvimento de uma atividade

planejada segundo o caso 1 de Barbosa (2003). Nesta situação, o professor é responsável por

toda condução da atividade (elaboração da situação-problema, simplificação, dados

qualitativos e quantitativos), ficando a cargo do aluno, com o auxílio do professor, a resolução

e interpretação do problema.

Segundo Blum e Niss (1991, apud ALMEIDA; VERTUAN, 2011) o

desenvolvimento de atividades de Modelagem durante as aulas pode servir para introduzir ou

acionar novos conceitos. Essa forma de realizar uma atividade de Modelagem é chamada

47

alternativa da combinação, conforme já descrevemos na seção 2.2. Na atividade 1, a

alternativa da combinação propiciou o introdução do conceito de grafo para a análise e

discussão das soluções apresentadas pelos alunos.

O tema, bem como a elaboração da Atividade 1 foi feito pela pesquisadora. A

escolha do tema “rotas de ônibus” deveu-se ao fato de que nos meses anteriores ao da

realização das atividades em sala de aula, uma onda de protestos tomou conta das ruas de todo

o Brasil, iniciada pela insatisfação com o aumento das passagens de ônibus na cidade de São

Paulo. Isso desencadeou nos meios de comunicação e redes sociais várias discussões acerca

do transporte coletivo e posteriormente outros problemas públicos, como saúde, educação,

corrupção.

Assim, acreditou-se que os alunos teriam interesse em realizar uma atividade que

abordasse o tema transporte coletivo, em destaque na mídia, e também porque fazia parte da

realidade deles, já que os dados foram coletados da empresa que presta serviço de transporte

coletivo na região de moradia dos alunos.

A professora2 iniciou explicando aos alunos que as atividades que realizariam nas

próximas aulas seriam atividades de Modelagem Matemática e que, por isso, as aulas não

seguiriam o ritmo habitual: explicação do conteúdo pelo professor no quadro negro –

exemplos – exercícios. O conteúdo seria desenvolvido de acordo com a necessidade de sua

aplicação para a resolução de algumas questões que deveriam ser resolvidas pelos alunos com

o auxílio da professora.

Em seguida, a professora conversou com os alunos sobre o transporte coletivo

oferecido na região, direcionando a conversa a partir das seguintes questões:

- Você utiliza o transporte coletivo?

- Qual é a importância do transporte coletivo para a população?

- Quais são os principais problemas que você identifica no transporte coletivo na sua

cidade/região?

- O que uma empresa de transporte coletivo deve levar em consideração ao estabelecer uma

rota?

Os alunos disseram que utilizam o transporte coletivo para se deslocar para as

cidades maiores da região, Maringá e Paranavaí, para fazer compras, fazer consultas médicas,

para lazer, entre outros motivos. Observaram que é importante haver transporte coletivo para

2 A partir de agora trataremos a pesquisadora como professora, já que durante a realização das atividades era

assim que os alunos a identificavam.

48

as pessoas que não possuem veículo, para as que trabalham diariamente em cidades vizinhas e

também porque é mais barato do que fazer o trajeto de carro.

A professora também chamou a atenção para o fato de que o transporte coletivo

reduz muito o número de veículos nas vias, o que alivia o trânsito e reduz a emissão de

poluentes.

Os problemas relativos ao transporte coletivo identificados pelos alunos foram:

ônibus superlotados, na maioria das vezes transitam com quantidade de pessoas além da

capacidade permitida, insuficiência de horários, trajetos que não suprem todas as necessidades

da população.

Quanto às rotas, alguns disseram que seria melhor que os ônibus fizessem menos

paradas, o que reduziria o tempo das viagens. Outros discordaram, dizendo que a empresa

deve atender ao maior número possível de pessoas.

A professora distribuiu então, aos alunos, o mapa das rotas da empresa de ônibus

que atende a região (mapa da Figura 3.1). No mapa, as cidades são identificadas com pontos

claros e escuros. Os pontos claros indicam as cidades aonde há embarque e desembarque de

passageiros em local (terminal rodoviário) e horário fixo. Os pontos escuros indicam as

cidades aonde só há passagem dos ônibus, com o embarque e desembarque de passageiros em

pontos no decorrer do trajeto, sem horário fixo, já que ficam sujeitos aos imprevistos da

viagem.

Figura 3.1. Mapa das rotas de ônibus oferecidas por uma empresa na região Norte/Noroeste

do Paraná.

Fonte: www.viacaogarcia.com.br.3

3 http://www.viacaogarcia.com.br/outros-servicos/rotas-garcia/. Último acesso em: 05/08/2013.

49

Observando o mapa da Figura 3.1, é possível perceber que entre Maringá e

Colorado existem várias cidades identificadas com pontos escuros e que, na maioria das vezes

não tem atendimento de nenhuma empresa de transporte regular.

Motivados pela discussão sobre o transporte coletivo e a partir da observação do

mapa, a professora propôs aos alunos que, divididos em grupos, determinassem:

a) O melhor trajeto entre Maringá e Colorado que a empresa pode oferecer aos seus

clientes, justificando a escolha do trajeto.

b) Quantos e quais são os trajetos entre Maringá e Colorado que passe por exatamente

uma outra cidade.

c) Quantos e quais são os trajetos entre Maringá e Colorado que passe por exatamente

duas outras cidades.

d) Determine pelo menos três trajetos entre Maringá e Colorado que passe por

exatamente três outras cidades.

Para a realização das atividades os alunos dividiram-se livremente em seis

equipes, da seguinte forma:

Quadro 3.2: Distribuição dos alunos para realização da Atividade 1.

Equipe Nº de Alunos/Identificação

1 3 alunos: A, B, C

2 3 alunos: D, E, F

3 3 alunos: G, H, I

4 3 alunos: J, K, L

5 5 alunos: M, N, O, P, Q

6 3 alunos: R, S, T

Fonte: Autora.

Ficou decidido que nas questões “b”, “c” e “d” só poderiam ser consideradas

cidades representadas por pontos pretos, já que nestas não havia garantia de atendimento da

população pela empresa de ônibus, sendo Maringá e Colorado pontos de embarque e

desembarque com local e horários fixos.

Apesar de a primeira questão ser simples, com solução aberta, já que o critério

para o trajeto deveria partir dos alunos, a sua resolução suscitou muitos questionamentos.

Provavelmente o fato da questão não ter uma resposta única, levantou a desconfiança de

50

muitos alunos. A seguir transcrevemos os diálogos entre a professora e os alunos sobre a

questão “a”.

Equipe 3

Aluno G: Professora, a gente falou assim, oh. Se ela (circular/ônibus) passar de Maringá

aqui por dentro (mostra no mapa as cidades) ela vai passar por cinco cidades pra depois

chegar em Colorado. E aqui por fora ela só passa em três cidades, quatro cidades.

Professora: Tá. Vocês podem estabelecer a rota que vocês quiserem.

Aluno G: Então a gente estabeleceu assim: ela vai sair de Maringá, vai passar em... onde que

é aqui?

Aluno H: Iguaraçu.

Aluno G: Iguaraçu, Munhoz de Melo, Fernão Dias, Santa Fé, Nossa Senhora das Graças e

Colorado.

Professora: E por que vocês escolheram essa rota?

Aluno G: Porque essa rota vai passar em cinco cidades, ela vai suprir a necessidade de mais

pessoas.

Equipe 4

Aluno J: Oh professora. O melhor trajeto é aquele que vai ter mais paradas ou o que é o mais

rápido?

Professora: Vocês decidem.

Aluno K: Ah! Porque a pergunta fala “o melhor trajeto entre Maringá e Colorado que a

empresa pode oferecer aos seus clientes”.

Aluno J: Então, pra empresa fica melhor o quanto mais rápido possível, né?

Professora: Mas o critério são vocês que vão estabelecer. O critério é de vocês. Vocês vão

pensar na empresa, vocês vão pensar nos usuários, ou vocês vão tentar juntar as duas

coisas?

Os alunos seguem discutindo entre si para estabelecer o critério.

Equipe 5

Aluno M: Explica aí [nome]. Explica aí pra professora o que vocês estavam falando de ser

mais perto ou mais rápido?

Descrevem alguns trajetos possíveis.

51

Professora: Então, vocês fazem o critério que vocês quiserem, se vocês quiserem atender mais

pessoas, mais cidades, ou se vocês querem que o trajeto seja mais rápido.

Aluno N: Tem que pensar nas pessoas, né professora. A empresa não pode pensar só nela,

tem que pensar nas pessoas.

Professora: Até porque ela depende das pessoas pra poder funcionar.

Os alunos seguem discutindo o critério que vão utilizar.

Equipe 6

Aluno R: Eu acho que o melhor caminho é de Maringá e passar por... aqui é Santa Fé, né?

De Santa Fé pra Nossa Senhora e já ir pra Colorado. Porque se ele fosse por Atalaia ele

(ônibus) ia ter que voltar tudo pra trás, e se ele passasse pelo meio dessas cidades (mostra no

mapa) ele ia ter que passar por um monte de cidades e ia demorar mais pra chegar em

Colorado.

Professora: Então você quer o trajeto mais rápido?

Aluno R: É, o mais rápido.

As demais questões foram resolvidas pelos alunos sem maiores dificuldades ou

discussões, apesar de algumas equipes não terem respondido satisfatoriamente a questão “d”,

que pedia “pelo menos três trajetos”. Também, nenhuma equipe levantou a hipótese de haver

mais do que três trajetos entre Maringá e Colorado, que passasse por três outras cidades. A

seguir, apresentamos as resoluções das equipes para cada questão:

Quadro 3.3: Resolução das equipes para a Atividade 1.

Equipe 1

52

Equipe 2

Equipe 3

53

Equipe 4

Equipe 5

54

Equipe 6

Fonte: A autora.

Para resolver as questões propostas na Atividade 1 os alunos olharam

exclusivamente o mapa da Figura 3.1. Nenhuma equipe tentou elaborar um modelo para que

pudesse observar as rotas de uma outra forma.

3.2.2. Descrição da Aula 2

O objetivo dessa aula foi discutir (validar) as soluções das equipes para as quatro

questões resolvidas na aula anterior e introduzir o conceito de grafo e alguns resultados que

poderiam ajudar a analisar as soluções dos alunos.

A professora retomou o problema da rota de ônibus e comentou as soluções dos

alunos. Chamou a atenção para o fato de que, apesar de todas as equipes terem apresentado

uma solução satisfatória para as questões, muitos não descreveram todas as possibilidades de

soluções, como o enunciado pedia.

A professora propôs então, uma nova forma de representar a situação onde as

cidades continuariam a ser representadas por pontos, porém as ligações entre elas seriam

feitas de forma a ligar diretamente duas cidades por um segmento de reta (desde que houvesse

55

rodovia ligando as duas cidades diretamente), sem as preocupações do mapa em descrever a

forma ou o tamanho do trajeto.

Deste modo, escreveu no quadro o seguinte grafo, onde cada ponto representa

uma cidade: A – Maringá, B – Iguaraçu, C – Munhoz de Melo, D – Fernão Dias, E – Santa

Fé, F – Guaraci, G – Nossa Senhora das Graças, H – Colorado, I – Lobato, J – Atalaia e K –

Ângulo, como mostra a Figura 3.2.

Figura 3.2. Grafo representando as ligações entre cidades da Figura 3.1.

Fonte: Autora.

Com isso, a professora introduziu o conceito de grafo para a turma: Grafo (G) é

um conjunto de pontos chamados vértices (V), juntamente com um conjunto de arestas (A)

ligando pares de vértices.

Por meio desse conceito a professora juntamente com os alunos, descreveu todos

os trajetos possíveis de A a H passando por outras duas cidades (questão c): A→B→I→H,

A→E→G→H, A→C→I→H, A→E→I→H, A→K→I→H, cinco, no total. Também fizeram

o mesmo para descrever três trajetos possíveis de A a H passando por outras três cidades

(questão d): A→B→E→I→H, A→B→E→G→H, A→K→J→I→H.

A professora chamou a atenção dos alunos para o fato de que entre A e H não há

acesso direto, como há entre A e B, por exemplo, mas que mesmo assim, A pode ter acesso a

H em diferentes estágios. Na questão “b” determinou-se todas as formas de A ter acesso a H

em dois estágios, ou seja, com duas ligações, na questão “c” determinou-se todas as formas de

A ter acesso a H em três estágios, ou seja, com três ligações e, por fim, na questão “d”

determinou-se três formas de A ter acesso a H em quatro estágios, ou seja, passando por

quatro ligações.

56

A partir daí, a professora propôs algumas outras questões com o propósito de

introduzir alguns resultados dos grafos. Perguntou se seria possível determinar o número de

arestas do grafo. Muitos alunos se mostraram desanimados com a questão proposta, outros

começaram a tentar resolver utilizando algumas estratégias. Um aluno rapidamente disse que

havia contado 21 arestas. A seguir, transcrevemos o diálogo entre a professora e os alunos G

da equipe 3 e N da equipe 5.

Aluno N: Professora, eu contei 21.

Professora: Como você chegou a esse número?

Aluno N: Ah, eu fui contando quantos “risquinhos” (arestas) saem de cada ponto (vértice).

Outro aluno comenta.

Aluno G: Mas aí você tá contando cada um (aresta) duas vezes.

Professora: Mas se está contando cada aresta duas vezes o que a gente faz para saber o valor

correto?

Aluno G: Divide por 2.

Professora: O que vocês falaram é a definição em um grafo do grau de um vértice e de como

a gente determina o número de arestas de um grafo.

A partir dos comentários dos alunos a professora definiu grau do vértice (número

de arestas que partem de cada vértice, designando-os por d(V)) e como determinar o número

de arestas de um grafo (somatório dos graus dos vértices dividido por 2). No grafo construído

teríamos: d(A)=5, d(B)=5, d(C)=5, d(D)=2, d(E)=8, d(F)=2, d(G)=3, d(H)=2, d(I)=7, d(J)=2,

d(k)=5. O número de arestas seria, portanto, n(A) = (5+5+5+2+8+2+3+2+7+2+5):2 = 46:2 =

23.

Definido grafo, grau do vértice e como determinar o número de arestas de um

vértice discutiu-se se não haveria outra maneira de representar as informações do grafo

(ligações entre os vértices).

A professora perguntou se os alunos recordavam do conceito de matriz. Diante do

silêncio dos alunos, a professora fez uma matriz no quadro e disse que matriz é uma tabela

composta por linhas e colunas utilizada para a organização de informações. Alguns alunos

disseram que haviam visto o conteúdo no ano anterior, mas que se lembravam vagamente do

mesmo.

57

A professora escreveu no quadro a definição formal de matriz e disse que usariam

uma matriz para representar as ligações entre os vértices do grafo, chamada matriz de

adjacência, que é uma matriz onde o número de linhas e colunas é igual ao número de

vértices do grafo e cada elemento é: 1, se os vértices são adjacentes, ou seja, se existe uma

aresta ligando-os e 0, se os vértices não são adjacentes. A matriz de adjacência do grafo da

Figura 3.2. é, portanto:

A professora retomou alguns conceitos de matrizes a partir da observação das

características da matriz de adjacência: é uma matriz quadrada e simétrica com diagonal

principal igual a zero. Além disso, podemos obter o número de arestas do grafo, contando

quantos números 1 temos na diagonal superior ou inferior.

Também comentou que a vantagem da representação do grafo através da matriz

de adjacência é que é ela torna possível a análise e manipulação através de alguns resultados

de matrizes. O principal deles é a determinação do número de formas de acesso de um vértice

a outro em diferentes estágios, justamente um dos itens das questões “b”, “c” e “d” do

problema das rotas de ônibus.

Para a obtenção desse resultado, que utiliza a multiplicação da matriz de

adjacência por ela mesma, a professora retomou o algoritmo de multiplicação de matrizes

com um exemplo mais simples (matriz 3x3), lembrando também que quando multiplicamos

um fator por ele mesmo (no caso a matriz) podemos utilizar a notação de potenciação para

representar a multiplicação.

Em seguida, a professora comentou com os alunos que seria muito trabalhoso e

demorado efetuar a multiplicação da matriz de adjacência do grafo por ela mesma, já que

possui 11 linhas e 11 colunas e que, por isso, os cálculos seriam realizados com um aplicat ivo

desenvolvido pelo Instituto de Matemática, Estatística e Computação Científica (IMECC) da

Unicamp.

58

Aliás, essa é uma das vantagens da representação do grafo na matriz de

adjacência: poder utilizar programas de computador que facilitam a análise e o cálculo.

No aplicativo, que é de acesso livre e gratuito, e pode ser acessado através do

endereço eletrônico m3.ime.unicamp.br/app/webroot/media/software/1229/introducao.html é

possível construir um grafo e obter, automaticamente sua matriz de adjacência, chamada

matriz M. O aplicativo também calcula M², M³ e M4 e a soma dessas matrizes.

A professora levou os alunos ao laboratório de informática do colégio e mostrou

como utilizar o aplicativo para construir o grafo.

Figura 3.3. Grafo representando mapa da Figura 3.1. e matriz de adjacência gerados no

aplicativo Grafos e Matrizes da Unicamp

Fonte: ime.unicamp.br/app/webroot/media/software/1229/introducao.html. Último acesso em 15/08/2013.

Mudando a matriz visualizada para M² obtemos a seguinte matriz, associada ao

mesmo grafo:

Figura 3.4. Grafo representando mapa da Figura 3.1e matriz de adjacência elevada ao

quadrado gerados no aplicativo Grafos e Matrizes da Unicamp.

Fonte: ime.unicamp.br/app/webroot/media/software/1229/introducao.html. Último acesso em 15/08/2013.

59

A professora pediu que os alunos observassem que o elemento mAH da Matriz M²

(em destaque na Figura 3.4.) coincide com a número de formas de se deslocar de A até H

passando por 2 estágios (questão “b” do problema dos trajetos de ônibus), ou seja 1 maneira.

Fez o mesmo para a Matriz M³ (Figura 3.5.), observando que o elemento mAH

coincide com o número de formas de se deslocar de A até H em três estágios (questão “c” do

problema do trajeto de ônibus), ou seja, cinco maneiras.

Figura 3.5. Grafo representando mapa da Figura 3.1e matriz de adjacência elevada ao cubo

gerados no aplicativo Grafos e Matrizes da Unicamp.

Fonte: ime.unicamp.br/app/webroot/media/software/1229/introducao.html. Último acesso em 15/08/2013.

E por fim, na matriz M4 (Figura 3.6.) observou-se que o elemento mAH era 28, o

que parecia não coincidir com o número de formas de se deslocar de A a H em quatro estágios

(questão “d” do problema do trajeto de ônibus).

Figura 3.6. Grafo representando mapa da Figura 3.1. e matriz de adjacência elevada à

quarta potência gerados no aplicativo Grafos e Matrizes da Unicamp.

60

Fonte: ime.unicamp.br/app/webroot/media/software/1229/introducao.html. Último acesso em 15/08/2013.

No entanto, a professora argumentou que muitos trajetos nessa questão não foram

descritos, justamente pela elevada quantidade de formas de fazê-lo. Mostrou por exemplo, que

A→B→C→I→H, A→I→E→G→H, A→K→J→I→H, A→C→E→G→H seriam alguns dos

trajetos possíveis em quatro estágios.

A partir da observação e discussão desses resultados enunciou-se o seguinte

resultado: Seja M a matriz de adjacência do grafo G e seja Mr a r-ésima potência de M.

Então o (i,j)-ésimo elemento de Mr é o número de maneiras segundo as quais I pode acessar J

em r estágios.

Esse resultado não foi demonstrado em sala de aula, pois os alunos não estavam

acostumados com demonstrações. Na verdade, não estavam habituados nem mesmo com uma

representação mais formal dos conceitos.

3.2.3. Descrição da Aula 3

Nesta aula iniciou-se uma segunda atividade de modelagem (Atividade 2) que

tratava do tema relacionado às redes sociais, mais especificamente ao facebook. Ao contrário

do primeiro problema, que tinha por objetivo introduzir o conceito de grafo, neste esperava-se

que os alunos utilizassem grafos e matrizes como ferramenta na resolução das questões,

também utilizando a alternativa da combinação para inclusão de atividades de Modelagem.

Como os alunos já haviam tido um primeiro contato com uma atividade de

Modelagem, a atividade desta aula situou-se no caso 2 de Barbosa (2003) para atividades de

Modelagem aonde cabe ao professor a elaboração da situação-problema, e ao aluno cabe a

simplificação, a obtenção dos dados qualitativos e quantitativos e a resolução, que sempre é

acompanhada pelo professor.

A escolha do tema redes sociais pela professora, deveu-se ao fato de relacionar-se

ao primeiro tema, já que grande parte da mobilização para os protestos de rua desencadeados

pelo descontentamento com o transporte coletivo e outros problemas sociais ocorreu via redes

sociais e que o assunto é de amplo interesse dos jovens. Mais do que isso, as redes sociais

fazem parte da vida deles.

O facebook foi escolhido como tema para a atividade, primeiramente porque é a

rede social mais popular e também porque oferece ferramentas para o estudo de grafos e

matrizes que foram introduzidos na Aula 2.

61

A aula iniciou com uma conversa entre professora e alunos sobre as redes sociais:

quais eram as mais acessadas pelos alunos (apenas uma aluna não possuía facebook, a rede

social mais utilizada), para que as usavam, o tempo médio diário de utilização, etc.

A professora chamou a atenção para o fato de que além da utilização das redes

sociais para a troca de mensagens, divulgação de fatos da vida pessoal, de fotos entre amigos,

muitos a utilizam como poderosa ferramenta de divulgação de ideias, mobilização de pessoas,

de protestos, de campanhas para ajudar pessoas com alguma necessidade, etc. Lembrou que

os protestos contra o aumento das passagens de ônibus em São Paulo, que desencadearam

uma onda de passeatas pelo Brasil contra a corrupção, pela melhoria no sistema público de

saúde e educação foi em grande parte organizada através das redes sociais.

A professora questionou os alunos então, se eles faziam ideia de como as notícias

correm tão rapidamente nas redes sociais, mais especificamente no facebook. Uma aluna disse

que é só “compartilhar”. A professora lembrou que essa ferramenta permite que o conteúdo

que esteja na página do facebook de uma pessoa seja publicada também na página de um

amigo dessa pessoa na rede. Como é comum que uma pessoa tenha centenas de “amigos” no

facebook, se alguns desses “amigos” compartilhar uma mensagem, por exemplo, um

convocação para uma manifestação de rua, logo a mensagem chegará a um grande número de

pessoas.

Além disso, essa ferramenta permite que mesmo que uma pessoa não seja

“amigo” de outra no facebook, uma pode ter acesso ao conteúdo publicado pela outra, desde

que ambas tenham pelo menos um amigo em comum que compartilhe o conteúdo (retomando

a ideia do acesso em estágios, presente no primeiro problema).

Assim, a professora propôs o seguinte problema aos alunos: Em um grupo de 6

pessoas, escolhidas de acordo com os critérios definidos pelo grupo, de quantas formas uma

notícia divulgada na página do facebook de uma dessas pessoas pode chegar a cada uma das

outras pessoas, considerando que todos os que tiverem acesso à mensagem irão compartilhá-

la?

Para realizar esta atividade os alunos dividiram-se desta vez em 5 grupos,

organizados da seguinte forma:

Quadro 3.4: Distribuição dos alunos para realização da Atividade 2.

Equipe Nº de Alunos/Identificação

1 3 alunos: D, E, F, B

2 3 alunos: G, H, I, C

62

3 3 alunos: J, K, L

4 5 alunos: M, N, O, P, Q

5 3 alunos: R, S, T, A

Fonte: Autora.

As equipes foram orientadas a escolher seis pessoas para que pudessem pesquisar

a rede de amigos no facebook. Os grupos, de maneira geral, escolheram pessoas do próprio

colégio: professores, funcionários, diretores, colegas. Em seguida, dirigiram-se ao laboratório

de informática do colégio, que havia liberado o acesso ao facebook naquele dia a pedido da

professora (o acesso é bloqueado), com o objetivo de coletar os dados para formar a rede de

amigos no facebook dentre as seis pessoas escolhidas.

Com o auxílio da professora, os alunos procederam da seguinte forma para a

coleta dos dados: acessavam a página de uma das pessoas e pesquisavam os amigos dela à

procura dos outros cinco que o grupo havia escolhido; quando eram amigos, ligavam os

nomes, formando um grafo. Os alunos não tiveram dificuldades para coletar os dados e

formar o modelo matemático através do grafo.

Em seguida, a professora lembrou os alunos que eles deveriam determinar de

quantas formas uma mensagem divulgada na página do facebook de uma das pessoas

escolhida poderia ser acessada pelas outras, considerando que o acesso pode ocorrer em

diferentes estágios e para isso poderiam usar os resultados relativos à matriz de adjacência do

grafo construído. Deste modo, cada equipe escreveu na folha de resolução a matriz de

adjacência do grafo que havia construído, também sem dificuldades.

Para os alunos, cada vértice designado por uma letra, representa uma das seis

pessoas pesquisadas. Na folha de resolução consta o nome dessas pessoas e a letra que a

representa. No entanto, para preservar a identidade dessas pessoas, ocultamos os nomes.

No quadro a seguir encontram-se os modelos elaborados pelos alunos,

representando a rede de amizade no facebook entre as seis pessoas escolhidas por eles.

63

Quadro 3.5. Modelo Matemático elaborado pelos alunos para resolução da Atividade 2

Equipe

1

Equipe

2

Equipe

3

Equipe

4

64

Equipe

5

Fonte: Autora.

3.2.4. Descrição da Aula 4

A Aula 4 transcorreu como continuação da aula anterior, em que os alunos

geraram o modelo matemático através de grafo e matriz. Porém, eles deveriam analisar o

modelo e apresentar uma solução para a atividade proposta: Em um grupo de 6 pessoas,

escolhidas de acordo com os critérios definidos pelo grupo, de quantas formas uma notícia

divulgada na página do facebook de uma dessas pessoas pode chegar a cada uma das outras

pessoas, considerando que todos os que tiverem acesso à mensagem irão compartilhá-la?

A professora lembrou os alunos que eles poderiam tentar responder a questão a

partir do próprio grafo, mas que poderiam utilizar um dos resultados já vistos anteriormente,

relativo às potências da matriz de adjacência e que para facilitar os cálculos poderiam utilizar

no laboratório de informática do colégio o aplicativo da Unicamp apresentado pela professora

na aula 2. Todos os alunos se dirigiram à sala de informática.

No laboratório, a professora orientou os alunos sobre como acessar e utilizar o

aplicativo: deve-se gerar o grafo, com um limite de onze vértices, no lado direito da tela, com

as ferramentas ponto (para fazer os vértices) e segmento de reta (para fazer as arestas) e

automaticamente, do lado esquerdo da tela, visualiza-se a matriz de adjacência M. Depois,

basta mudar em matriz visualizada, a matriz M para M², M³ ou M4.

Os alunos geraram no aplicativo os grafos que haviam feito na aula anterior para

representar a rede de amizade entre as pessoas escolhidas por eles e visualizaram as matrizes

M² e M³. Depois fizeram a interpretação das entradas das matrizes.

65

Ficou decidido, por causa do tempo de aula, que cada equipe deveria escolher

apenas duas pessoas (vértices nos grafos) para determinar de quantas formas é possível que

uma tenha acesso às publicações da outra no facebook em diferentes estágios. A seguir,

apresentamos os grafos e as matrizes geradas no aplicativo pelos alunos e transcrevemos suas

soluções:

Quadro 3.6. Resolução dos alunos para a Atividade 2.

Equipe

Matrizes M, M², M³,

respectivamente, geradas no

aplicativo

Solução dos alunos

1

Entre A e E não existe acesso em 1

estágio.

Entre A e E existem 2 formas de

acesso em 2 estágios.

Entre A e E existem 3 formas de

acesso em 3 estágios.

2

Observamos através da matriz M que o

D e o E só tem uma maneira de acesso

em 1 estágio. Observamos através da

matriz M² que o D e o E tem acesso

em dois estágios de quatro formas.

Observamos através da matriz M³ que

o D e o E tem acesso em três estágios

de 17 formas.

3

Entre A e B:

1 estágio – 1 forma de acesso

2 estágios – 1 forma de acesso

3 estágios – 1 forma de acesso (os

alunos não validaram o resultado da

matriz “5 formas de acesso”)

66

4

F ao E:

1 forma do F ao E – 1 estágio

1 forma do F ao E – 2 estágios

6 formas do F ao E – 3 estágios

5

M: Observamos que na matriz M que a

possibilidade de ter acesso entre D e F

é zero.

M²: A possibilidade de ter acesso entre

D e F é de 2 maneiras de se ligarem.

M³: A possibilidade de ter acesso entre

D e F é de 4 maneiras de se ligarem.

Fonte: Autora.

Cada equipe preparou uma apresentação por meio de cartazes contendo o grafo, a

matriz de adjacência e as soluções. Durante a apresentação a equipe 3 chamou a atenção para

o fato de que o resultado apresentado pela matriz M³ na célula de entrada mAB = 5 não era

condizente com a observação do grafo, pois só haviam encontrado 1 percurso em 3 estágios

entre A e B, A-E-D-B.

Isso suscitou alguns questionamentos sobre porque o resultado não era válido para

aquele caso. A professora pediu para que os alunos observassem que no grafo da equipe 3

haviam dois vértices, F e C, que se ligavam apenas entre si e que este tipo de grafo é chamado

desconexo. Supôs-se, então, que talvez o resultado não fosse válido para este tipo de grafo.

Outra suposição feita, e que a equipe 4 utilizou para validar seu resultado para o

número de acessos em 3 estágios foi o de que eram permitidos percursos com “ida e volta” ou

passagem pelo próprio vértice de chegada. Ou seja, seriam permitidos percursos do tipo F-E-

A-E (ver grafo da equipe 4 no quadro 3.5.). Posteriormente, a professora pesquisou alguma

67

justificativa para os problemas encontrados, porém não encontrou nenhuma resposta

satisfatória.

3.2.5. Descrição da Aula 5

O objetivo da Aula 5 foi de promover uma avaliação sobre os conteúdos

trabalhados nas atividades de Modelagem nas aulas anteriores, grafos e matrizes. A avaliação

pretendia aferir como os alunos definiriam grafos, se conseguiriam determinar a matriz de

adjacência, o grau do vértice e o número total de arestas de um grafo e como fariam isso, se

saberiam representar um grafo a partir da matriz de adjacência e se saberiam interpretar o

significado dos elementos das potências da matriz de adjacência de um grafo.

Apesar dos alunos já terem feito uso dos conhecimentos sobre grafos e matrizes

durante as atividades de Modelagem, achamos importante promover uma atividade individual

para que pudéssemos perceber o que cada um tinha compreendido do conteúdo.

O resultado da avaliação foi satisfatória, já que apenas três alunos não

conseguiram realizar integralmente os exercícios propostos. Atribuímos nota de 0 a 10 para a

prova. Os alunos tiveram o seguinte desempenho: seis alunos obtiveram nota 10, três alunos

obtiveram nota 9,5; um aluno obteve 9,0; três alunos obtiveram 8,5; três alunos obtiveram 8,0;

um aluno obteve 6,5; dois alunos obtiveram 4,0 e um obteve 3,0.

A seguir, apresentamos as resoluções de alguns alunos:

Quadro 3.7. Resolução dos alunos N e B para Avaliação.

Questão Resolução

1) O que é um grafo?

68

2) Considere o grafo ao lado e

determine:

a) A matriz de adjacência do grafo.

b) O grau de cada vértice (denote o

grau do vértice A por d(A),

o grau do vértice B por d(B) e assim

por diante).

c) O número total de arestas do

grafo.

3) Desenhe uma representação do

grafo cuja matriz de adjacência é:

69

4) Considere que o grafo a seguir

representa seis cidades e as ligações

rodoviárias entre as mesmas. A seguir

temos a matriz de adjacência M do

grafo, e as matrizes M² e M³:

a) Como podemos interpretar, na matriz

M², o número obtido na linha F e coluna

D?

b) Descreva as duas maneiras de A ter

acesso a C em dois estágios.

c) Como podemos interpretar na matriz

M³ o número obtido na linha D e coluna

E?

d) Descreva as três maneiras de B ter

acesso a E em três estágios.

Fonte: Autora.

Os alunos souberam utilizar os conceitos aprendidos nas atividades de

Modelagem de maneira satisfatória, já que souberam associar um grafo com sua representação

matricial. No entanto, tiveram dificuldades para conceituar grafo como um conjunto de

vértices ligados por arestas. Na maioria das vezes, apresentaram aplicações dos grafos ao

invés de sua definição.

70

3.3. Análise das Aulas

Nesta seção faremos a análise das aulas, ou seja, com um olhar crítico e

minucioso procuraremos aspectos que possam nos auxiliar a responder nossa questão

norteadora: como a Teoria dos Grafos, em atividades de Modelagem Matemática, pode ser

desenvolvida no Ensino Médio?

Além disso, discutiremos outros aspectos que nos chamaram a atenção durante a

realização das atividades de Modelagem e que consideramos pertinente abordar em um

trabalho de Modelagem, além de como os alunos se portaram durante as aulas (não nos

referimos aqui a aspectos comportamentais, mas àqueles relativos a participação nas

atividades).

Primeiramente, faremos a análise das Aulas 1 e 2, que abarcam a resolução da

Atividade 1 e conceitos de grafos e matrizes, depois das Aulas 3 e 4 que constituem a

realização da Atividade 2 e, por fim da Aula 5 aonde os alunos resolveram a atividade 3. As

Aulas 1 e 2 serão feitas de maneira conjunta pois, na verdade, constituem uma única atividade

realizada durante dois encontros. Pelo mesmo motivo, faremos a análise das Aulas 3 e 4 de

maneira conjunta.

3.3.1. Análise das Aulas 1 e 2

A Atividade 1, sobre as rotas de ônibus oferecidas na região de moradia dos

alunos, permitiu que lançássemos mão de questões que trouxeram o conceito de grafos para a

sala de aula de forma natural, mesmo sem este conceito fazer parte do currículo do Ensino

Médio. Apesar das questões poderem ser resolvidas sem o modelo de grafo, em um

determinado ponto, só pudemos responder a questão “quantos e quais são os trajetos entre

Maringá e Colorado que passe por exatamente duas outras cidades” com o auxílio do grafo.

Da mesma forma, a questão “determine pelo menos três trajetos entre Maringá e Colorado que

passe por exatamente três outras cidades” ficou muito mais simples com a observação do

grafo.

Além de permitir a elaboração de uma situação simples que culminou em um

modelo matemático através de um grafo, a utilização do mapa da Figura 3.1. das rotas de

ônibus oferecidas por uma empresa na região de moradia dos jovens, também favoreceu que o

grafo parecesse um conceito simples e, até natural para os alunos, já que as cidades

71

continuaram a ser representadas por pontos e as rodovias passaram a ser identificados como

arestas, mas agora, sem a preocupação de representar os percursos ou distâncias reais.

Também foi possível inserir grafos no Ensino Médio sem sair do programa de

Matemática deste nível de Ensino, que já é bem extenso e complexo. O fato de um grafo

poder ser representado por uma matriz permite que o utilizemos dentro do conteúdo Matrizes

e Determinantes.

Apesar de não termos precisado apresentar o conteúdo Matrizes, já que as

Atividades ocorreram em uma turma de 3ª Ano, pode-se usar essa mesma atividade para

apresentar a alunos de 2ª Ano do Ensino Médio o conceito de matriz, matriz quadrada e

multiplicação de matrizes, tal como fizemos no decorrer da atividade. Pode-se inclusive

trabalhar com outros tipos de matrizes, geradas por grafos valorados ou dígrafos. Tudo isso

pode dar maior significado ao conteúdo Matrizes, que geralmente é trabalhado

extensivamente com tratamento algébrico, ou com exercícios algorítmicos.

Além dos aspectos que nos levam a considerar que a Atividade 1 permitiu inserir

o conceito de grafo no Ensino Médio, também chamou-nos a atenção o fato dos alunos, em

sua grande maioria, estarem bastante envolvidos com a realização da Atividade 1 e

posteriormente mostrarem-se interessados pela parte conceitual de grafos e matrizes, no

transcorrer da Aula 2.

Isso vem ao encontro com o que Blum, (1995, apud BARBOSA, 2003, p. 66)

aponta como uma das razões para inclusão de Modelagem no currículo: “os alunos sentir-se-

iam estimulados para o estudo de matemática, já que vislumbrariam a aplicabilidade do que

estudam na escola”.

Outro ponto importante foram as discussões que ocorreram para introduzir o tema

“transporte coletivo” e para estabelecer os critérios para a resolução da questão “qual é o

melhor trajeto entre Maringá e Colorado que a empresa pode oferecer aos seus clientes,

justificando a escolha do trajeto”.

Para iniciarmos a Atividade os alunos expuseram suas opiniões e críticas em

relação a um importante tema social: o transporte público. Esse tipo de discussão geralmente

não está presente nas aulas de matemática, mas mesmo assim, os alunos sentiram-se bastante

confortáveis em realizá-la, o que favorece o olhar crítico perante a realidade.

Outro aspecto que também não é muito discutido nas aulas de matemática é o

estabelecimento de critérios para responder uma questão, ou seja, se for “assim” a resposta é

esta, se for “assado” a resposta é aquela.

72

Quando se pergunta “qual é o melhor trajeto”, a resposta depende do que cada

indivíduo entende por “melhor”. Pode ser o melhor para si, olhando individualmente a

situação, o melhor para a empresa, olhando financeiramente a situação, ou melhor para a

sociedade, olhando coletivamente para a situação. Esses questionamentos estão presentes nas

falas dos alunos J e N, na Atividade 1: “O melhor trajeto é aquele que vai ter mais paradas

ou o que é o mais rápido?” “Tem que pensar nas pessoas, né professora. A empresa não

pode pensar só nela, tem que pensar nas pessoas”, e nas resoluções do item “a” da Atividade

1 (ver Quadro 3.3.), quando os alunos justificam a escolha dos trajetos.

A Atividade 1 também oportunizou o uso de uma mídia tecnológica, mais

especificamente um aplicativo disponível na rede mundial de computadores e que facilitou os

cálculos de multiplicação de matrizes. É muito importante que os professores de matemática

apresentem aos alunos instrumentos e recursos que facilitem o uso de conceitos matemáticos.

Provavelmente, os alunos sentir-se-iam desmotivados caso tivessem que efetuar

todos os cálculos manualmente. Apesar de poder servir para introduzir a multiplicação de

matrizes, na Atividade 1, os alunos precisavam saber interpretar os resultados relativos às

potências da matriz de adjacência.

3.3.2. Análise das Aulas 3 e 4

O tema abordado durante as Aulas 3 e 4 por si já desperta grande interesse dos

jovens. No entanto, os alunos foram convidados a entender como funciona uma parte dessa

rede de relacionamento virtual denominada facebook, através da matemática, o que também

nos remete a mais uma das razões apontadas por Blum, (1995, apud BARBOSA, 2003, p. 66)

para a inclusão de atividades de Modelagem no currículo, que seria a “preparação para utilizar

a matemática em diferentes áreas: os alunos teriam a oportunidade de desenvolver a

capacidade de aplicar matemática em diversas situações, o que é desejável para moverem-se

no dia a dia e no mundo do trabalho”.

A Atividade 2, realizada no decorrer das aulas 3 e 4, oportunizou a aplicação dos

conceitos de grafo e matrizes. No entanto, também poderia ter sido utilizada para introduzi-

los, como foi feito com a Atividade 1. Novamente, foi bastante natural aos alunos representar

as relações de amizade no facebook através de um grafo. Aliás, o grafo pode remeter à ideia

de “rede”, utilizadas nas expressões “rede de computadores” ou “rede de amizade”.

73

Novamente, o uso do aplicativo para obter as potências da matriz de adjacência

foi essencial para a resolução da Atividade.

Outro ponto que chamou a atenção e que foi oportunizado pela Modelagem, foi a

não validação da solução da equipe 3 para o acesso em 3 estágios (ver quadro 3.6.). O fato de

não saber de antemão quais serão os modelos elaborados, expõe o professor ao “risco” do

aluno não obter solução satisfatória ou mesmo não obter uma solução. No entanto, esse risco é

positivo já que suscita questionamentos por parte dos alunos e pode desconstruir a ideia de

que a matemática pode resolver qualquer situação.

Isso nos leva a refletir que as atividades de Modelagem têm um potencial de

estabelecer discussões que podem desconstruir a chamada Ideologia da Certeza, já descrita no

capítulo 2.

Também foi muito importante a busca pelos dados necessários para resolução do

problema, já que normalmente, os problemas já trazem todas as informações necessárias à

resolução, ficando a cargo dos alunos apenas a interpretação e utilização correta dos dados

para a resolução. Este aspecto nos remete a mais uma das razões para a inclusão da

Modelagem, o “desenvolvimento de habilidades gerais de exploração: os alunos

desenvolveriam habilidades gerais de investigação” (BLUM, 1995, apud BARBOSA, 2003,

p. 66).

3.3.3. Análise da Aula 5

Nesta aula não utilizamos a Modelagem Matemática. As atividades propostas

foram mais tradicionais e ao contrário das aulas anteriores, foram individuais, tendo um

aspecto de prova, apesar dos alunos poderem tirar dúvidas e/ou reafirmar conceitos com a

professora.

Apesar de parecer contraditório realizar uma atividade com as características

descritas acima depois de trabalhar com a Modelagem Matemática, os resultados obtidos com

a atividade foram muito reveladores.

Os alunos, de maneira geral, resolveram as atividades de forma satisfatória. Isso

nos faz pensar que talvez a Modelagem realmente facilite a aprendizagem, já que os alunos

poderiam conectá-las a outros assuntos (BLUM, 1995, apud BARBOSA, 2003).

Quantas vezes, trabalhamos exaustivamente um conteúdo em sala de aula,

pedindo que os alunos realizem dezenas de exercícios. Depois, pedimos que façam uma prova

74

com exercícios similares aos que trabalhamos em sala e para decepção do professor, grande

parte da turma apresenta resultados pífios.

Pode-se alegar que as questões propostas na Aula 5 não tinham grande grau de

complexidade. No entanto, pode-se argumentar que os alunos nunca haviam tido contato com

grafos e que a maioria não se lembrava do conceito de matrizes.

75

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando iniciamos nosso trabalho, criamos uma série de expectativas em relação

às possibilidades de introdução da Teoria dos Grafos no Ensino Médio, todas pautadas em

suposições, crenças, impressões, leituras prévias.

Ao nos debruçarmos sobre a parte teórica da pesquisa, em nosso caso, grafos e

matrizes, mudamos muitas de nossas ideias e pretensões inicias em função do tipo de

atividades a serem desenvolvidas e das limitações relativas ao conteúdo Matrizes e Grafos.

Este estudo preliminar, bem como as discussões no grupo de estudo foram

imprescindíveis, já que foi a partir dela que conhecemos mais profundamente a Teoria dos

Grafos e as potencialidades de sua utilização no Ensino Médio, seja isoladamente ou em

conjunto com outros conteúdos do currículo.

Também tivemos a oportunidade de compreender mais profundamente a

Modelagem no âmbito da Educação Matemática e todas as potencialidades de seu uso em sala

de aula. Isso foi de especial importância para a elaboração das Atividades que foram

implementadas em uma turma regular do 3º Ano do Ensino Médio.

No entanto, foi somente quando colocamos em prática nossa experiência de

ensino, que nos demos conta de todas as potencialidades e limitações de nosso projeto, além

de suscitar outras questões, novos pontos de vista e novos interesses de pesquisa.

As palavras do educador matemático brasileiro Ubiratan D’Ambrósio resumem

bem essas impressões: “Toda teorização se dá em condições ideais e somente na prática serão

notados e colocados em evidência certos pressupostos que não podem ser identificados apenas

teoricamente. Isto é, partir para a prática é como um mergulho no desconhecido”

(D’AMBRÓSIO, 1998, p. 79). E complementa: “a pesquisa é o elo entre a teoria e a prática”

(D’AMBRÓSIO, 1998, p. 80).

Este estudo objetivou a obtenção de dados qualitativos para responder nosso

problema de pesquisa: Como a Teoria dos Grafos, em atividades de Modelagem Matemática,

pode ser desenvolvida no Ensino Médio?

Para tanto, foram desenvolvidas duas atividades de Modelagem Matemática para

serem implementadas numa turma do 3º Ano do Ensino Médio, que tinham por tema

transporte coletivo e redes sociais.

76

A análise do desenvolvimento das duas atividades nos permitiu fazer alguns

apontamentos sobre “como” a Teoria dos Grafos pode ser desenvolvida no Ensino Médio e as

contribuições da Modelagem Matemática para esse desenvolvimento.

Uma das justificativas mais apontadas para a inclusão da Teoria dos Grafos no

Ensino Médio é sua aplicabilidade: os grafos estão presentes em diversas situações do

cotidiano (ver Braicovich, 2013; Jurkiewicz e Muniz, 2007; Malta, 2008; Ferreira, 2009).

Portanto, é natural pensarmos em problemas reais, em que os grafos estão presentes, para

incluí-los no Ensino Regular.

Neste aspecto, A Modelagem Matemática propiciou a inclusão e discussão de

temas e problemas da realidade e que fazem parte da vida dos alunos (transporte coletivo,

redes sociais) em que os grafos estão presentes. Apesar de outras metodologias de ensino

propiciarem atividades em que os grafos são acionados para a sua resolução, elas não exigem

que os problemas sejam reais.

Outro aspecto relativo à Modelagem que julgamos ser importante para a

introdução do conceito de grafos foi a adoção da concepção de Modelagem de Barbosa (2003)

como ambiente de aprendizagem, que favoreceu introdução do conceito de grafo no decorrer

de aulas regulares.

Além disso, o desenvolvimento das Atividades de acordo com os casos 1 e 2 de

Barbosa (2003) permitiu que os alunos e a professora/pesquisadora pudessem se habituar com

atividades de Modelagem, uma novidade para ambos.

A Modelagem também suscitou o uso das Mídias Tecnológicas que de acordo

com Borba e Penteado (2001) são pedagogias que se harmonizam. O uso do recurso

tecnológico (aplicativo que apresentava as potências das matrizes de adjacência do grafo)

agilizou e facilitou a resolução dos alunos, que tiveram apenas que analisar os resultados.

Malta (2008) relata em uma atividade aplicada a alunos do Ensino Médio, em que

fez uso do mesmo resultado (Teorema 1.2.) que utilizamos na Atividade 2, “que a questão

operatória (multiplicação de matrizes) pode se tornar muito extensa quando um grafo tiver

muitos vértices e que talvez naquele momento pudéssemos ter feito relação com algum

software que facilitasse os cálculos” (MALTA, 2008, p. 80).

Nossa experiência de ensino também mostrou que a Teoria dos Grafos pode ser

introduzida aos alunos dentro do currículo vigente, sem a necessidade da inclusão dos grafos

como um novo conteúdo de estudo previsto no programa do Ensino Médio. Além do

77

conteúdo Matrizes e Determinantes, pode-se incluir grafos em atividades relacionadas ao

conteúdo Análise Combinatória.

Além dos aspectos diretamente relacionados à inclusão da Teoria dos Grafos no

Ensino Médio, as atividades de Modelagem deram a oportunidade de discussão durante as

aulas de matemática de temas contemporâneos e que fazem parte da realidade do aluno, algo

incomum em aulas tradicionais de matemática.

Estas discussões são de extrema importância, já que despertam o senso crítico, a

capacidade de argumentação e fazem o aluno perceber que a matemática faz parte do mundo

real, que não é uma ciência à parte. Enfim, ajudam a educar para a cidadania.

A Modelagem também permitiu a ocorrência de algo incomum em atividades de

matemática: a não obtenção de resposta satisfatória via conceito matemático. A não validação

da resposta oferecida pelo Teorema 1.2 para a Atividade 2 (ver resolução da equipe 3 no

Quadro 3.6) fez com que os alunos percebessem que nem sempre um problema pode ser

resolvido com o ferramental matemático disponível.

Isso nos faz refletir sobre o potencial da Modelagem para discutir e até mesmo

judar a desconstruir a Ideologia da Certeza na Educação Matemática, já descrita no capítulo 2.

Como Borba e Skovsmose (2001, p. 143) argumentam: “A matemática não pode ser vista

como onipresente (contexto neutro), onisciente (a verdade final) e onipotente (ela funciona em

todo lugar)”.

Também nos chamou a atenção o interesse e comprometimento dos alunos

durante a realização das atividades. Mesmo sem “valer nota” as atividades de Modelagem

foram realizadas com muito empenho.

Este interesse pode ser ilustrado com a fala de um aluno ao término da experiência

de ensino. Ele perguntou para a professora/pesquisadora se com grafos ele poderia conseguir

um emprego. Isto revela que quando os alunos percebem que a matemática é importante para

sua vida, o interesse é despertado.

Assim, acreditamos que a relevância de nosso trabalho se deve ao fato de

apresentar uma proposta que vai de encontro com o que D’Ambrósio (1998, p. 52) propõe: “O

grande desafio é desenvolver um programa dinâmico, apresentando a ciência de hoje

relacionada a problemas de hoje e ao interesse dos alunos”.

78

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80

APÊNDICE A

Atividade 1

Abaixo podemos observar o mapa da região de Maringá – PR, que é atendida por uma

empresa de transporte que faz o trajeto de ônibus entre as cidades. Note que entre as cidades

de Paranavaí e Maringá uma rota viável é Paranavaí – Nova Esperança – Presidente Castelo

Branco – Mandaguaçu – Maringá. No mapa, as cidades assinaladas com pontos claros são

aquelas em que há o embarque e desembarque de passageiros no terminal com horário fixado.

Na rota descrita acima, por exemplo, o passageiro embarca em Paranavaí, desembarca em

Nova Esperança aonde embarca em outro ônibus para Maringá. Os passageiros das cidades

assinaladas com pontos escuros também são atendidos, porém aguardam o ônibus em

“pontos” ao longo do trajeto.

Observe que entre algumas cidades, no entanto, há vários trajetos possíveis. Entre

Maringá e Colorado, por exemplo, a empresa pode optar por diferentes rotas que passem por

diferentes cidades assinaladas com pontos escuros.

Questões para discutir:

- Você utiliza o transporte coletivo?

- Qual é a importância do transporte coletivo para a população?

- Quais são os principais problemas que você identifica no transporte coletivo de sua

cidade/região?

- O que uma empresa de transporte coletivo deve levar em consideração ao estabelecer uma

rota?

A partir das discussões realizadas e com base no mapa acima determine:

a) O melhor trajeto entre Maringá e Colorado que a empresa pode oferecer aos seus clientes.

Justifique a escolha do trajeto.

81

b) Quantos e quais são os trajetos entre Maringá e Colorado que passe por exatamente uma

outra cidade.

c) Quantos e quais são os trajetos entre Maringá e Colorado que passe por exatamente duas

outras cidades.

d) Determine pelo menos três trajetos entre Maringá e Colorado que passe por exatamente três

outras cidades.

82

APÊNDICE B

Atividade 2

Poucas coisas causaram uma revolução tão grande no ambiente virtual quanto as redes

sociais. Em pouco tempo elas se tornaram o principal meio para encontrar e reencontrar

amigos, divulgar fotos, ideias, opiniões, marcar encontros, etc.

São várias as redes sociais, dentre as quais se destaca o facebook ou simplesmente face

para os íntimos. Hoje, a rede social criada por Mark Zuckerberg e Eduardo Saverin tem cerca

de 900 milhões de usuários espalhados pelo mundo todo. Isto significa que,

aproximadamente, 1 em cada 7 habitantes do planeta Terra estão conectados ao facebook. As

redes sociais são tão envolventes que já existem estudos que indicam uma nova doença: o

vício em redes sociais.

O funcionamento do facebook é bem simples. O indivíduo cadastra-se, gratuitamente,

e a partir daí tem direito a uma página, na qual posta fotos, publica o que está pensando,

notícias, conversa ou manda mensagens aos amigos, comenta ou curte o que os amigos estão

postando, etc.

Essa rede de amigos é formada do seguinte modo: o sujeito pesquisa o nome de algum

conhecido na área de busca do facebook e, encontrando-o, manda uma solicitação de amizade.

Caso o conhecido aceite, um passa a visualizar tudo o que o outro publicar.

Além disso, o próprio facebook indica “pessoas que talvez você conheça". Se duas

pessoas não são amigas na rede, mas tem uma quantidade razoável de amigos em comum, o

facebook “entende” que provavelmente um conheça o outro.

Outras ferramentas que tornam o face tão atrativo são “curtir”, “comentar” e

“compartilhar”. Essa última, aliás, explica porque ultimamente o facebook deixou de ser um

espaço apenas de curtição entre amigos para se tornar um eficiente meio para divulgar ideias,

mobilizar pessoas para uma causa e até mesmo promover revoluções.

A “Primavera Árabe”, como ficou conhecida a onda de protestos iniciados em 2010 e

que levou milhares de pessoas às ruas em diversos países muçulmanos dominados por

regimes autoritários teve boa parte de seus atos organizados nas redes sociais, em especial no

facebook.

Até mesmo no Brasil, país conhecido pela passividade de seus cidadãos frente aos

desmandos da classe política, o facebook foi o principal meio de divulgação das passeatas que

tomaram as ruas do país em junho de 2013 pedindo a redução dos preços das passagens de

83

ônibus do transporte público, a melhoria na saúde e educação, o fim da corrupção, entre

outros.

A rapidez e eficiência com que as notícias correm na rede social podem ser ilustradas

com o seguinte exemplo: Vamos imaginar que Adriana publica uma mensagem em sua página

no facebook, por exemplo, uma convocação para uma passeata. Todos os amigos de Adriana,

entre eles Beto, visualizarão a mensagem. Se Beto compartilhar a mensagem, todos os seus

amigos também verão a mensagem de Adriana, incluindo Cláudia, que é amiga de Beto, mas

não de Adriana.

Se Adriana tiver 200 amigos no facebook, e apenas 10%, ou seja, 20 pessoas

compartilharem a convocação para a passeata, e cada um desses 20 amigos tiver outros 200

amigos que não são comuns, em poucos instantes 4200 pessoas saberão do evento.

Além de mostrar porque o facebook é a melhor forma de divulgação de ideias, o nosso

exemplo mostra que mesmo que uma pessoa não tenha acesso direto a uma outra, ela poderá

ter acesso em estágios. Conforme vimos, Adriana não tinha acesso direto a Cláudia, mas

através de Beto, um amigo em comum, a mensagem de Adriana chegou a Cláudia. Dizemos

então, que Adriana teve acesso a Cláudia em dois estágios: Adriana→Beto→Cláudia.

Também poderia acontecer que Adriana e Cláudia tivessem outros amigos em comum,

e se algum deles compartilhasse a mensagem de Adriana, essa teria mais de uma forma de

acessar Cláudia em dois estágios.

A partir dessas reflexões responda:

Em um grupo de 6 pessoas, escolhidas de acordo com os critérios definidos pelo

grupo, de quantas formas uma notícia divulgada na página do facebook de uma dessas

pessoas pode chegar a cada uma das outras pessoas, considerando que todos os que tiverem

acesso à mensagem irão compartilhá-la?

84

APÊNDICE C

Sexo: ( ) F ( ) M Idade:____________ Trabalha durante o dia? ( ) Sim ( ) Não

Avaliação

1) O que é um grafo?

2) Considere o grafo ao lado e determine:

a) A matriz de adjacência do grafo.

b) O grau de cada vértice (denote o grau do vértice A por d(A),

o grau do vértice B por d(B) e assim por diante).

c) O número total de arestas do grafo.

3) Desenhe uma representação do grafo cuja matriz de adjacência é:

4) Considere que o grafo a seguir represente seis cidades e as

ligações rodoviárias entre as mesmas:

A seguir temos a matriz de adjacência M do grafo, e as matrizes M² e M³:

85

a) Como podemos interpretar, na matriz M², o número obtido na linha F e coluna D?

b) Descreva as duas maneiras de A ter acesso a C em dois estágios.

c) Como podemos interpretar na matriz M³ o número obtido na linha D e coluna E?

d) Descreva as três maneiras de B ter acesso a E em três estágios.