Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS
MESTRADO ACADÊMICO EM SOCIOLOGIA
LUANDA ARARIPE LUSTOSA DA COSTA
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS EM PRÁTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM –
CULTIVANDO NATIVOS DIGITAIS NA ESCOLA PÚBLICA DO SÉCULO XXI
FORTALEZA - CEARÁ
2016
LUANDA ARARIPE LUSTOSA DA COSTA
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS EM PRÁTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM –
CULTIVANDO NATIVOS DIGITAIS NA ESCOLA PÚBLICA DO SÉCULO XXI
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Acadêmico em Sociologia do Centro de Estudos Sociais Aplicados da Universidade Estadual do Ceará, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Sociologia. Área de Concentração: Políticas Públicas e Sociedade. Orientadora: Profª. Dra Kadma Marques Rodrigues
FORTALEZA – CEARÁ
2016
Para Lucas, que sempre me inspira a ser
melhor.
AGRADECIMENTOS
Chegar a este momento, depois de todas as angústias e alegrias do percurso, me traz uma
certeza, sozinha eu não estaria aqui. Ser grato é sinal de boa educação, é preciso reconhecer o
que os outros fazem por nós. É com o coração cheio de gratidão que agradeço:
A Deus, que faz o impossível tornar-se possível e que me socorre todas às vezes cheio de
amor, mesmo sabendo que sou filha ingrata.
A UECE, essa instituição que me acompanha desde a graduação e que muito me orgulha.
A FUNCAP, que financiou essa travessia através da bolsa FIT (Fundo de Inovação
Tecnológica), sendo bem mais fácil superar as dificuldades com essa ajuda de custo.
A minha orientadora querida, professora Kadma, que com seu jeito manso e gentil, me
tranquiliza e faz tudo dá certo. Obrigada pela atenção, pelos aprendizados, pela conversa boa
e por essa convivência sadia.
Aos membros da banca, Professor Silas de Paula e Professor Sérgio Sobreira de Araújo que
disponibilizaram tempo e atenção, colocando-se dispostos a participar deste momento. Além
da professora Rosemary, que não pôde participar da defesa, mas que muito contribuiu no
momento da qualificação.
A professora Germana Aline Rocha Matias, professora da disciplina TIC em uma das escolas
pesquisadas, que demonstrou interesse e satisfação em participar deste momento.
A Escola de Ensino Fundamental e Médio Dr. César Calls, em nome do Professor Wilson,
que se dispôs a colaborar com este trabalho e onde encontrei as portas sempre abertas.
A Escola de Ensino Médio Governador Adauto Bezerra, em nome do diretor Otacílio, me
permitindo trabalhar com calma e me deixando passar tardes e tardes sem se incomodar com a
minha presença.
A Cristina, secretária do mestrado, sempre gentil e disposta a ajudar.
Aos professores do MAPPS, pelo crescimento que me proporcionaram nas disciplinas e pela
convivência feliz.
Ao meu pai querido, que me “tange” nos caminhos acadêmicos, meu maior crítico e
incentivador. Mal finda uma etapa e ele já estar por me cobrar à próxima. A pergunta da vez é
a mesma pergunta da minha orientadora: e o doutorado?
A minha mãe, a quem tudo devo, por me inspirar com sua tranqüilidade, otimismo e alegria
de viver.
Ao meu companheiro de todas as horas, com quem divido alegrias, tristezas, o pão e os dias.
Ao meu filho amado.
A minha amiga Geórgia, meu anjo da guarda na terra.
As minhas irmãs, Lílian e Taline e ao meu irmão, Maurício.
Muitíssimo obrigada!
“A alegria não chega apenas no encontro do
achado, mas faz parte do processo da busca. E
ensinar e aprender não pode dar-se fora da
procura, fora da boniteza e da alegria”.
(Paulo Freire)
RESUMO
Com a chegada dos adventos tecnológicos, o professor, antes único detentor da informação,
assume um diferente papel na relação educacional ao se deparar com um novo tipo de aluno,
que chega à escola trazendo consigo a imagem de um mundo que ultrapassa os limites do
núcleo familiar, do professor e da própria escola: são os chamados nativos digitais. Partindo
da realidade escolar do Século XXI, o presente trabalho tem como objetivo analisar o impacto
das TIC nas práticas pedagógicas deste ambiente educacional através dos seus diferentes
papéis: como motivadoras na aprendizagem em geral, como facilitadoras na aquisição de
novos conhecimentos e competências dos alunos, ou ainda, como uma influência positiva no
relacionamento entre aluno e professor. Transformar informação em conhecimento requer que
os sujeitos da relação ensino-aprendizagem falem a mesma linguagem, neste caso, a
linguagem das TIC. Neste estudo, muitas reflexões foram feitas, e procurou-se compreender
a maneira como os professores estão lidando com as mudanças advindas da presença dos
recursos tecnológicos na escola, a partir do seu fazer e pensar pedagógicos, assim como, da
sua aproximação com o grupo, analisando as formas e condições concretas e efetivas do
trabalho educativo nas escolas públicas estaduais de Ensino Médio do Estado do Ceará.
Palavras chave: Nativos digitais. Tecnologias da Comunicação e Informação. Escolas
públicas.
ABSTRACT
With the technological advents, the teacher, before only informations´s holder, takes on a
different role in the educational process, when faced with a new type of students who comes
to school carrying with them the image of a world that goes beyond the boundaries of the core
family the teacher and the school : they are called digital natives. Starting from the school
reality of the twenty-first century, this study aims to analyze the impact of the Information
and Comunication Thecnology in teaching practices of this educational environment through
their different roles: as motivating learning in general and facilitate the acquisition of new
knowledge and skills of students, or, as a positive influence on the relationship between
student and teacher. Transforming information into knowledge requires that the subjects of
the teaching-learning speak the same language, in our case, the language of Information and
Comunication Thecnology. In this study, some reflections were made, and we tried to
understand how teachers are coping with the changes arising from the presence of
technological resources in the school, from its doing and thinking teaching, as well as its
approach to the group, analyzing the forms and concrete and effective conditions of
educational work in the public schools of the Ensino Médio do Estado do Ceará.
Keywords: Digital natives. Information and Comunication Thecnology. Public schools.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Laboratórios de informática entregues na zona rural e urbana do
Ceará..........................................................................................................
51
Gráfico 2 - Escolas de Ensino Médio no Estado do Ceará ( Zona rural e
Urbana)......................................................................................................
55
Gráfico 3 - Escolas de Ensino Médio com acesso à banda larga............................. 55
Gráfico 4 - Aplicativos e programas utilizados pelos professores em sala de
aula.............................................................................................................
75
Gráfico 5 - Recursos utilizados em sala de aula pelos professores.......................... 77
Gráfico 6 - Usuários de Internet no ambiente escolar.............................................. 80
Gráfico 7 - Aplicativos e programas utilizados pelos professores fora do
ambiente escolar.......................................................................................
87
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AMI Alfabetização Midiática e Informacional
BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Social
CENPRA Centro de Pesquisa Renato Archer
CERTI Centros de Referência em Tecnologia
CETIC Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação
CGI Comitê Gestor de Internet
CIED Centro de Informática e Educação
CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação
CREDE Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação
ENEM Exame Nacional de Ensino Médio
FACTI Fundação de Apoio à Capacitação em Tecnologia da Informação
FINEP Financiadora de Estudos e Projetos
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
LEI Laboratórios Escolares de Informática
LSI Laboratório de Sistemas Integráveis Tecnológicos
MEC Ministério da Educação
NTE Núcleos de Tecnologia Educacional
PCA Professores Coordenadores de Área
ProInfo Programa Nacional de Tecnologia Educacional
Prouni Programa Universidade para Todos
PROUCA Programa Um Computador por Aluno
SEDUC Secretaria de Estado de Educação
SEED Secretaria de Educação à Distância
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SIMEC Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle
SPAECE Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
UECE Universidade Estadual do Ceará
UFC Universidade Federal do Ceará
UNDIME União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................................... 13
1.1 CORPUS DA PESQUISA.................................................................................... 17
1.2 ASPECTOS METODOLÓGICOS....................................................................... 22
2 ESCOLA NA ERA DO BYTE........................................................................... 24
2.1 MODERNIDADE E (PÓS) MODERNIDADE .................................................. 24
2.2 A TRANSFORMAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO (TIC)......................................................................................
26
2.2.1 O computador e a internet................................................................................. 33
3 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FOMENTO ÀS TECNOLOGIAS
DIGITAIS NA ESCOLA....................................................................................
38
3.1 O USO DAS TIC NA EDUCAÇÃO – O PAPEL DA UNESCO........................ 38
3.2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA PROMOVER O USO DAS TIC NA
EDUCAÇÃO........................................................................................................
39
3.2.1 Programa Brasileiro de Inclusão Digital.......................................................... 44
3.2.2 Programa um Computador por aluno (PROUCA)......................................... 46
3.2.3 O PROUCA no Estado do Ceará...................................................................... 48
3.2.4 O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo)......................... 48
3.2.5 Programa Computador Portátil para Professores ......................................... 52
3.2.6 Programa Banda Larga nas Escolas................................................................. 53
3.2.7 Programa Banda Larga nas Escolas no Ceará................................................ 54
4 UM PERCURSO EM CAMPO......................................................................... 57
4.1 A PESQUISA QUALITATIVA........................................................................... 57
4.2 INSERÇÃO NO CAMPO – A ESCOLHA DAS ESCOLAS.............................. 60
4.3 NOTAS DA PRIMEIRA VISITA À ESCOLA CÉSAR CALLS........................ 64
4.4 NOTAS DA PRIMEIRA VISITA À ESCOLA ADAUTO BEZERRA.............. 66
4.5 A ETNOGRAFIA VISUAL E O PROFESSOR DOS NATIVOS DIGITAIS..... 71
4.6 A INSERÇÃO DA DISCIPLINA TIC NA ESTRUTURA CURRICULAR....... 80
4.7 ENTREVISTANDO O PROFESSOR QUE NÃO USA AS TIC EM SALA
DE AULA.............................................................................................................
84
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 89
REFERÊNCIAS.................................................................................................. 94
13
1 INTRODUÇÃO
O mundo contemporâneo, marcado pelos efeitos da “virada tecnológica”, vive sob
o signo de mudanças aceleradas e descontínuas que encurtam distâncias e temporalidades.
Segundo Santos (1986) tais processos espaço-temporais caracterizam o ritmo de vida na
chamada aldeia global. A este contexto, Jair Ferreira dos Santos (1968:8), designa como pós-
modernidade, caracterizando-o como um conjunto de
Mudanças ocorridas nas ciências, nas artes e nas sociedades avançadas desde 1950. Nasce com a arquitetura e a computação nos anos 50, toma corpo com a arte pop nos anos 60. Cresce ao entrar na filosofia, durante os anos 70, como crítica da cultura. E amadurece hoje, alastrando-se na moda, no cinema, na música e no cotidiano programado pela tecnociência (ciência + tecnologia invadindo o cotidiano desde alimentos processados até microcomputadores) sem que ninguém saiba se é decadência ou renascimento cultural. (SANTOS, 1968)
Assim, em um mundo globalizado, as tecnologias aliadas ao marketing têm
estimulado o consumo em massa. Nesse contexto, a força de trabalho mobiliza-se em busca
do lazer e do prazer em “ter”, em consumir. Se por um lado, os dispositivos eletrônicos
permitem o acesso às grandes bibliotecas, a grupos de estudos, a cursos online, fazendo com
que as informações sejam “compartilhadas”, por outro, tais informações somente são
consumidas e descartadas instantânea e simultaneamente, à custa de uma invasão e sobrecarga
sem precedentes do campo existencial dos sujeitos.
Os dispositivos eletrônicos permitem o acesso às grandes bibliotecas, a grupos de
estudos, a cursos online, fazendo com que as informações sejam “compartilhadas”. Por outro
lado, tais informações somente são consumidas e descartadas instantânea e simultaneamente,
à custa de uma invasão sem precedentes do campo existencial dos sujeitos. A comunicação
viabiliza “presenças” mesmo a quilômetros de distância, por meio de equipamentos, como
telefones celulares, tablets, notebooks, videoconferências, etc. Neste contexto, interatividade é
o neologismo usado para designar a relação homem-máquina, ou mais precisamente, um
programa que a máquina opera, possibilitando interação com o usuário. (Sodré, 2002).
Raphael Lucchesi, economista e diretor do Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI), costuma afirmar que “temos uma escola do século XIX, com professores
do século XX e alunos do século XXI”. Esta afirmação faz todo sentido no contexto desse
trabalho. A escola do século XIX se caracteriza como uma organização na qual o estudante
ingressa e cumpre gradativamente a estrutura curricular, seguindo a premissa que o
conhecimento é finito e determinado. Ao final do percurso escolar, a escola legitima
socialmente o ex-discente como um sujeito apto a ingressar no mercado de trabalho. Desse
14
modo, o ensino é centrado no professor, persistem cursos iguais para todos, com apresentação
unilateral do conteúdo.
O professor do século XX é o que Marc Prensky chama de imigrante digital, em
seu artigo “Digital Natives, Digital Immigrants”, de 2001. Os imigrantes digitais, quando
nasceram, não foram socializados imediatamente com as novas tecnologias da informação e
comunicação, tendo que aprender a lidar com elas posteriormente. O autor estabelece um
comparativo entre os usuários das tecnologias e os falantes de uma língua e afirma que os
imigrantes digitais possuem um “sotaque”, que pode ser percebido, por exemplo, quando lêem
um manual para baixar um programa ao invés de assumir que o programa o ensinará como
utilizá-lo. Este sotaque é explicado pelo autor como um vínculo com o passado durante o
processo de adaptação e aprendizado das novas tecnologias, pois uma língua aprendida mais
tarde, segundo os cientistas, aloja-se em uma área diferente do cérebro. (Prensky, 2001)
Os professores, imigrantes digitais, não acreditam que seus alunos possam
aprender ouvindo música, assistindo ao YouTube ou à televisão ou ainda jogando vídeo game,
porque não foi assim com eles, pois a aprendizagem acha-se associada ao esforço, mais do
que à diversão. Prensky cita em seu artigo a reclamação de um estudante do ensino médio:
“toda vez que vou à escola, tenho que diminuir minha energia”; e outro do jardim da infância
que disse na hora do recreio: “www.hungry.com”, querendo demonstrar que sentia fome.
Os alunos do século XXI são aqueles que Marc Prensky chamou de nativos
digitais. Eles são falantes nativos da linguagem digital de computadores e internet e são
acostumados a receber informações rapidamente e costumam realizar múltiplas tarefas
simultaneamente.
Os alunos de hoje – do maternal à faculdade – representam as primeiras gerações que cresceram com esta nova tecnologia. Eles passaram a vida inteira cercados e usando computadores, vídeo games, tocadores de músicas digitais, câmeras de vídeo, telefones celulares, e todos os outros brinquedos e ferramentas da era digital. Em média, um aluno graduado passou menos de 5000 horas de sua vida lendo, mas acima de 10000 horas jogando vídeo games (sem contar as 20000 horas assistindo à televisão). Os jogos de computadores, e-mail, a Internet, os telefones celulares e as mensagens instantâneas são partes integrantes de suas vidas. (PRENSKY, 2001).
Muniz Sodré lembra que, “a internet é a espinha dorsal da vida contemporânea”.
Quando o foco é a aprendizagem escolar, verifica-se claramente uma a-sincronia entre o
mundo globalizado e a realidade das instituições de ensino.
No contexto atual, ensinar e aprender ganharam novas dimensões. Este par
assumiu uma dinâmica diversa, onde jamais alguém se torna completo, pleno de
conhecimentos. Na atualidade, a informação tornou-se rápida e efêmera que, tão logo é
15
adquirida, tão logo é superada e esquecida, sendo o sujeito aprendiz novamente desafiado a
adquirir outros conhecimentos.
Este cenário apresenta pelo menos duas dimensões que merecem ser consideradas:
os educandos vivem a efervescência do mundo digital e todas as suas possibilidades (baixam
músicas da internet, participam de redes sociais, informam-se pelo Facebook, comunicam-se
por mensagens instantâneas, assistem mais ao YouTube do que à televisão e descobrem o
endereço dos colegas utilizando o Google Maps); os professores, na maioria das vezes, são
pouco preparados para utilizar as novas tecnologias como recursos em sala de aula. Esse hiato
entre educadores e educandos parece interferir no interesse destes pelas aulas que assumem
ares de cultura escolar “tradicional”, em face da experiência imersiva de acesso rápido a um
mundo de informações organizado na forma de “janelas” e “abas” que parecem nunca se
esgotar.
A noção de escola como instituição onde o professor assume uma posição de
autoridade hierarquizada, verticalizada, impondo a seus estudantes o saber social herdado,
configura um modelo démodé. Acrescente-se a isso que, na perspectiva dos arautos da
inovação tecnológica, o professor não é mais o único e nem o principal representante do
saber, pois professam a crença de que somos todos “sujeitos do saber”.
Aquele modelo de aprendizagem poderia ser comparado ao das empresas do pós-
guerra (gestão em níveis múltiplos e especializados, rígidas estruturas hierárquicas e escassez
de informações), mas os gestores percebem que, na configuração do mundo contemporâneo,
aquele “modus operandi” deve ser ultrapassado. A estratégia discursiva adotada passou então
a ser aquela da cooperação e da auto-organização, mediante o estabelecimento de relações
caracterizadas pela transparência e visibilidade. (Sodré, 2002).
Este cenário, marcado ainda pela ideologia neoliberal do empreendedorismo, o
professor ganha um novo status: mentor, facilitador, motivador. Esta nomenclatura e seus
equivalentes não deixam espaço para uma relação hierárquica e disciplinar. Embora haja uma
tendência a imaginar que o professor poderá em breve ser substituído por um programa de
computador, por ser este potencialmente mais eficaz em termos de informações e recursos,
quando se trata da função política, ética ou moral assumida perante os estudantes, o docente
ainda configura-se como elo imprescindível à cadeia ensino-aprendizagem.
Contribuir para a formação ética e moral dos alunos para que se formem alunos-
cidadãos com consciência da realidade, conhecimento dos mecanismos de controle e defesa
de direitos é um dos desafios da escola contemporânea, que se materializa no professor em
16
sala de aula, construindo constantemente a ideia de participação social.
Assim, com foco especial na formação docente, a UNESCO (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) lançou em 2013 um modelo de
qualificação do trabalho do professor chamado “Alfabetização Midiática e Informacional:
currículo para formação de professores”, com o objetivo de capacitá-los à integração no
sistema formal de educação, inserindo-os como multiplicadores de um processo catalítico que
deve alcançar milhões de estudantes. É preciso considerar ainda que, voltada à busca por
igualdade de oportunidades viabilizada pela Alfabetização Midiática e Informacional – AMI
(Media and Information Literacy - MIL), a UNESCO tem promovido um modelo de atuação
que preconiza o acesso igualitário à informação e ao conhecimento dos sistemas de mídia e
informações livres, independentes e plurais.
Esta ação traduz uma concepção de educação segundo a qual qualquer perspectiva
de modificação da escola passa por sua ressignificação como instituição social. Faz-se
necessário então questionar os usos das tecnologias em sala de aula pelos professores, uma
vez que esta prática já se encontra difundida por todo o tecido social; bem como,
problematizar o sentido do processo educacional como um todo, a fim de compreender por
que vias pode se construir um modelo de escola mais interativa e compatível com os
estudantes do século XXI.
As inovações tecnológicas requerem que os profissionais de educação se adaptem
aos novos tempos. Isto não significa total concordância com este processo, mas maior
flexibilização do conhecimento, usando tais inovações como facilitadoras do processo de
ensino, e não como entraves.
Feitas essas considerações, este trabalho tem como questão principal: como as
TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) impactam no processo de socialização
escolar, a partir da relação ensino-aprendizagem? Considerando esta pergunta inicial e para
efeito de compreensão dessa problemática, outra questão foi pensada: até que ponto a
socialização escolar, promovida pelas escolas públicas estaduais do Ceará contribui para a
emergência dos nativos digitais?
Partindo dessas questões, o objetivo principal dessa pesquisa é problematizar as
experiências de socialização com as TIC no âmbito da Rede de Ensino Médio Estadual, a fim
de compreender o papel, as funções e o uso das TIC no processo de ensino-aprendizagem
nestas escolas.
Já os objetivos específicos da pesquisa exigem uma reflexão sobre as seguintes
17
questões:
• Quais recursos materiais subsidiam este trabalho? Como se organiza o
ambiente de trabalho escolar com as TIC?
• Quais programas e aplicativos são mais utilizados?
• Qual é o perfil dos professores que utilizam as TIC na Escola Pública?
• Eles são capacitados para este uso?
• Há resistência dos professores quanto ao uso das TIC no processo de ensino-
aprendizagem?
• O uso das TIC contribui para tornar o aprendizado mais atrativo?
• Qual a recepção dos alunos quando se utilizam as TIC?
• Fora do ambiente escolar, professores e estudantes interagem com as TIC?
• Com que freqüência?
Os objetivos específicos deste trabalho são:
• Identificar escolas-modelo e políticas públicas elaboradas para socialização de
estudantes de ensino médio com as TIC.
• Traçar o perfil do professor que se utiliza das TIC
• Analisar se o uso das tecnologias digitais em sala de aula contribui para que o
aprendizado se torne mais atrativo para os alunos.
• Verificar se os professores estão capacitados para usar as ferramentas de TIC
na sala de aula de modo a contribuir para o processo de aprendizagem.
As inovações tecnológicas requerem que os profissionais de educação se adaptem
aos novos tempos. Isto não significa total concordância com este processo, mas maior
flexibilização do conhecimento, usando tais inovações como facilitadoras do processo de
ensino, e não como entraves.
1.1 CORPUS DA PESQUISA
Segundo dados de 2014 da Coordenaria de Avaliação e Acompanhamento da
Educação, da Secretaria da Educação, o estado do Ceará tem 621 escolas públicas de ensino
médio, compondo um universo de experiências com o uso das TIC bastante significativo em
termos numéricos. Mas como selecionar aquelas que seriam mais representativas? A escolha
deu-se por uma série de fatores, dentre eles o fato de que as duas escolas selecionadas se
destacam em termos de iniciativas no âmbito da rede pública de ensino estadual, segundo
18
informações obtidas na SEDUC-CE. São elas a Escola de Ensino Fundamental e Médio Dr.
César Calls e a Escola de Ensino Médio Governador Adauto Bezerra.
A primeira acha-se localizada na Avenida Domingos Olímpio, 1800, no bairro
Farias Brito, em Fortaleza, contando com 1412 alunos matriculados na 8ª e 9ª séries do
Ensino Fundamental e no Ensino Médio. A evasão encontra-se na média cearense, cerca de
aproximadamente 10%.1
A escola conta com as seguintes propostas para o uso das TIC: um projeto de
tecnologia avançada em Robótica Educacional, o qual busca desenvolver nos estudantes a
capacidade de raciocínio lógico, as habilidades relacionadas com desenho geométrico,
construção de maquetes, Ciências Exatas utilizando a Informática e a linguagem de
programação. Esse projeto teve início em 2009, primeiro no Ensino Médio e depois no Ensino
Fundamental, com o programa Mais Educação, envolvendo um grupo de 40 alunos.
Ela também conta com um blog, alimentado pelos professores, e outro, mantido
pelos estudantes, bem como tem no facebook sua principal ferramenta de comunicação entre
escola e comunidade. No final do ano de 2014, 14 alunos foram premiados com computadores
por bom desempenho escolar.
A segunda, localizada na Rua Monsenhor Liberato, 1850, no bairro de Fátima, em
Fortaleza, tem 2000 alunos matriculados no Ensino Médio. A evasão é de 3% no turno da
manhã e 14% no turno da noite, encontrando-se também abaixo da média cearense.
Por sua vez, a Escola de Ensino Médio Governador Adauto Bezerra usa as
tecnologias para auxiliar na aula tradicional, como, por exemplo, com o uso do programa
GEOGEBRA, um software de Matemática dinâmica para todos os níveis de ensino, reunindo
em um único programa: Geometria, Álgebra, Planilha de Cálculos, Probabilidade, Estatística
e Cálculos Simbólicos.
A escola tem um blog, alimentado por professores e coordenadores pedagógicos e
também utiliza o facebook como principal ferramenta de comunicação com a comunidade. Foi
premiada pelo Programa “Aprender pra valer”, que busca a elevação do desempenho dos
alunos do ensino médio com níveis de proficiência adequados a cada série, bem como a
articulação com a educação profissional e tecnológica. A escola recebeu por isto 304
computadores destinados aos alunos que atingiram certo perfil em termos de proficiência.
1 Fonte: estudo realizado em 2013 pelo Sindicato dos Trabalhadores em Educação da Rede Pública Estadual e dos Municípios do Ceará, a evasão do ano de 2013 foi 3,2% no Ensino Fundamental e 9,6% no Ensino Médio.
19
Este programa efetiva-se pela Avaliação Censitária do Ensino Médio realizada pelo Sistema
Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE).
O SPAECE é um sistema de avaliação que abrange as escolas públicas das redes
estadual e municipal do estado e avalia os alunos da Educação Básica, da alfabetização ao
Ensino Médio. O SPAECE fornece subsídios para a formulação, reformulação e
monitoramento das políticas educacionais, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade
na rede pública.
Em cada edição, são aplicados testes de desempenho e questionários contextuais
aos estudantes, visando traçar um panorama da qualidade do ensino. A partir dos resultados,
os gestores de educação podem elaborar e monitorar políticas, programas e projetos
educacionais; nas escolas, os diretores, os coordenadores pedagógicos, os professores, os
estudantes e os responsáveis podem redefinir ações para introduzir ajustes no projeto
pedagógico da escola. Assim, os dados fornecidos pelo SPAECE constituem ferramenta
importante para diagnosticar os resultados escolares e prestar esclarecimentos à sociedade
sobre o ensino público cearense.
No contexto de atuação do SPAECE, é preciso considerar que o surgimento da
internet e de todas as novas formas de comunicação e informação provocou mudanças nas
formas de pensar, agir, interagir, ler e aprender. Embora enfraquecido, o modelo disciplinar,
no qual o professor é o dono do saber e organizador do espaço da sala de aula, ainda
representa um hiato entre a vanguarda tecnológica e a educação que se configura dentro dos
muros da escola.
No âmbito da educação escolar cearense persiste em muitos casos a estrutura da
sala de aula onde existe apenas um sujeito ativo: o professor, aquele que detém o
conhecimento que deve ser transferido aos estudantes, sem que estes sejam capazes de
formular uma reflexão crítica. São aulas expositivas e baseadas em texto, memorização de
conteúdo e leitura de livros didáticos. Neste contexto, o educando não é incentivado a
problematizar, nem a relacionar conteúdo e realidade, conformando um ensino desvinculado
do real.
Bernard Charlot (1976) aponta que este modelo de ensino representa uma
inadaptação da escola à sociedade contemporânea. Ele difunde um saber fossilizado, que não
leva em conta as transformações aceleradas do mundo atual, tendo fraca potência de
informação se comparada à dos mass midia. Sob a perspectiva dita conservadora, a escola
assegura a socialização de uma cultura que deixou de tornar inteligível o mundo em que
20
vivemos e que desconhece as novas formas culturais que ganham lugar na sociedade de hoje.
A escola, prisioneira de tradições passadas, configura-se como uma organização inapta para
apreender a sociedade do presente.
É confrontado a este cenário que o presente trabalho foi elaborado, buscando
compreender como os professores e jovens convivem com o uso das TIC no ambiente escolar
e, mais precisamente, em sala de aula, sem desconsiderar as relações existentes entre este
espaço e o das práticas sociais cotidianas.
Compreender esse par “ensinar-aprender” da perspectiva dos alunos, ditos nativos
digitais e dos professores, imigrantes digitais, traz pela problemática em si uma inovação:
questionar se um modelo de escola mais interativa não atende as necessidades dos nativos
digitais, bem como questionar se os professores são capacitados para usar as TIC no processo
de ensino-aprendizagem.
Há uma clara tensão entre alunos e professores, os primeiros anseiam por uma
aula mais interativa, com a utilização de recursos de multimídia, vídeos, jogos e a escola não
se encontra preparada para esse tipo de aula. Os últimos, os professores, também gostariam de
usar mais recursos tecnológicos no aprendizado, mas esbarra em questões como a falta de
internet em toda a escola, ficando quase sempre limitada aos laboratórios de informática, a
falta de planejamento para que o conteúdo não se perca nas redes sociais e a falta de
capacitação para utilizar esses recursos de forma mais eficaz.
Para compreender o campo e os sujeitos estudados a partir de conceitos,
pressupostos e teorias, fez-se necessário definir as principais categorias analíticas que serão
abordadas neste trabalho. Nesse sentido, os Nativos Digitais é a categoria principal. Este
termo foi utilizado pela primeira vez em 2001, pelo escritor, educador e designer de vídeo
games, o americano Marc Prensky, em seu artigo “Digital Natives, Digital Immigrants”.
Tecnologias digitais ou novas tecnologias, neste estudo, são as tecnologias
capazes de promover a interação entre indivíduos. Essa definição é partilhada por autores
como Lévy, Castells, Giddens, Sousa e Fisher. Quando se fala em novas tecnologias, não se
pode deixar de mencionar a interatividade. Interatividade é o neologismo usado para
designar a relação homem-máquina, ou precisamente um programa que a máquina opera. A
interatividade também é uma forma de controle tecnológico sobre a vida social. Neste sentido,
cada cidadão é espião do outro e todos são vigiados pelas máquinas de visão, públicas e
privadas. Os soft sensors são capazes de dizer quem somos, o que gostamos e com quem nos
relacionamos. (Sodré, 2002).
21
Vale adicionar o conceito de interatividade de André Lemos (1997), outro
importante pesquisador da Cibercultura. Para o autor, interatividade é nada mais que uma
nova forma de interação técnica, de característica eletrônico-digital que se diferencia da
interação analógica que caracteriza a mídia tradicional. Lemos acrescenta que as mídias
tradicionais, como o rádio, a televisão, as revistas e os jornais impõem ao espectador uma
passividade, assim como há uma seleção no que será transmitido, é o que o autor chamou de
um modelo transmissionista “um-todos”. As tecnologias digitais trazem novas formas de
interação e transmissão de informações, seria o modelo “todos-todos”, que se caracteriza por
uma forma descentralizada e universal de circulação de informações.
A interatividade revela outro fenômeno recente, a emergência da denominada
“geografia virtual”. Nesta perspectiva é possível observar outra geografia, diferente da física,
segundo a qual se pode habitar um espaço na “rede”. Essa “geografia virtual” mobiliza grupos
sociais por interação das mais diversas, como emails, facebook, blogs. O que pode levar ao
surgimento de movimentos políticos na rede, sem a interferência de partidos políticos, como
aconteceu na primavera árabe em janeiro de 2011 e no movimento Passe Livre, em 2013,
quando diversos movimentos sociais surgiram da comunicação e palavras de ordem que
circulavam nas redes sociais e no facebook. (Sodré, 2002).
Para trabalhar a Educação, usei autores como Pierre Lévy, Saviani, Moacir
Gadotti, Louis Not, Mizukani, Ladislau Dowbor, Maria Neide Sobral, dentre outros. A
categoria “educação”, estudada neste trabalho, se volta para a inserção das TIC no processo
de ensino-aprendizagem.
Propor um estudo sobre os nativos digitais, uma categoria muito debatida (não
exatamente com essa nomenclatura) na Educação e na Pedagogia, mas que pouco se investiga
nas Ciências Sociais, é tarefa das mais ousadas. Primeiro, foi preciso criar e reinventar formas
sociológicas de olhar para esses sujeitos. Pensar como a educação é influenciada pelo uso das
TIC e da internet requer uma compreensão mais ampla do fenômeno educacional, pois é
também indispensável pensar como a internet e as tecnologias digitais são utilizadas pela
sociedade como um todo, como elas influenciam as práticas cotidianas, as relações entre os
indivíduos e até a individualidade de cada um.
Na articulação entre teoria e empiria, foi imperativo estabelecer um equilíbrio
entre a perspectiva do campo e as perspectivas de diferentes autores buscando um caminho
que não se perca na interseção de vários campos: da Sociologia à Educação, da Comunicação
às Políticas Públicas, das Tecnologias da Comunicação e da Informação à Cultura.
22
Para tentar apreender a complexidade desse universo, partindo da premissa que as
Políticas Públicas de inserção das TIC na Educação congregam vários níveis empíricos: são
de âmbito internacional, nacional e estadual, chegando à realidade escolar.
Ver os jovens sempre conectados, cada um com seu celular, freqüentemente
ligado a uma rede social, Facebook, Whatsapp, Instagram, sempre empenhados em descobrir
a senha da internet wi-fi da escola, e a preocupação dos coordenadores com o momento em
que o “cinturão digital” se instalar realmente e os alunos tiverem internet wi-fi o tempo todo
foi animador. É clara a tensão crescente entre usuários e escolas, tendo estas que se adaptar ao
estudante do século XXI. Este momento talvez se converta assim em um marco que assinala
um novo tempo.
1.2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Nesta pesquisa percebe-se uma relação dinâmica entre o mundo real e os sujeitos
e não há a possibilidade de dissociar a subjetividade dos sujeitos do objeto que o cerca,
portanto, do ponto de vista da abordagem, trata-se de pesquisa qualitativa. Não serão
utilizados métodos estatísticos para atribuir significado ao objeto, tendo por isso aspecto
descritivo, sendo o ambiente natural, no caso, a escola, a fonte para a coleta de dados. A
observação em campo é voltada para a compreensão e influência das TIC no processo de
ensino-aprendizagem e na emergência dos nativos digitais.
A quantificação de valores não é prioridade neste estudo, a compreensão da
dinâmica das relações sociais no ambiente escolar é que se faz importante, sendo o método
investigativo observacional voltado para o aprofundamento da compreensão da comunidade
escolar. O pesquisador é instrumento chave para ocupar-se do processo e não, simplesmente,
dos resultados em si.
As primeiras análises foram realizadas a partir das primeiras percepções no campo
empírico. A pesquisa tem caráter descritivo e exprime detalhadamente os sujeitos da
comunidade escolar: gestores, professores, alunos e colaboradores. Apesar de buscar o efeito
dos usos das TIC no ambiente escolar, esta pesquisa vai um pouco além e tenta compreender
an passant, o impacto que tem a tecnologia na vida dos sujeitos citados.
Após o registro dos fatos observados e a seleção dos pontos que mais influenciam
esta problemática, os questionamentos relevantes serviram de embasamento para a elaboração
do roteiro de entrevista apresentado aos docentes. Após a etapa de observação, a entrevista
subsidiou a obtenção de informações a respeito sabem, crêem, esperam, sentem ou
23
desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram e também acerca das suas explicações ou razões
a respeito de fatos vivenciados anteriormente.
Os dados foram coletados através de entrevistas semi-estruturadas, formuladas
com base na observação em campo e dirigidas aos professores pessoalmente, face a face,
ultrapassando as quinze perguntas apresentadas na face exploratória da pesquisa. As
entrevistas foram transcritas em mãos e cada frase, interjeição e interrupção foram
considerados.
Já que as observações e entrevistas foram realizadas em duas escolas públicas que
inseriram as TIC em sala de aula, o método comparativo revelou-se valioso na comparação
dos resultados obtidos: os dois ambientes foram confrontados, com a finalidade de verificar
similitudes e divergências.
Resumindo o processo: após a escolha bibliográfica, partiu-se para a escrita da
teoria do fenômeno estudado, de modo a compreender, coletar e apresentar novos dados
referentes à temática. Em seguida, prosseguiu-se com a pesquisa de campo com o objetivo de
observar in loco os sujeitos do problema. Ao aplicar as entrevistas, a interpretação qualitativa
foi responsável por guiar a maior parte da pesquisa e o estudo comparativo foi fundamental
para as análises e proposições finais.
24
2 ESCOLA NA ERA DO BYTE
2.1 MODERNIDADE E (PÓS) MODERNIDADE
A atualidade mundial resulta de um período histórico de reestruturação global
cuja marca tem sido a revolução tecnológica. A sociedade emergente é capitalista e
informacional. Embora diferente em cada lugar do planeta, a pós-modernidade parece nos
unir numa “aldeia global” (Santos, 1986). O emprego do termo pós-modernidade ainda não
encontrou um consenso entre pesquisadores que buscam entender o momento contemporâneo.
Há quem argumente que esse movimento sociocultural que se tem caracterizado como pós-
moderno ainda está sob a regência da modernidade, momento histórico que ainda não teria se
esgotado. A pós-modernidade denota o que vem depois da modernidade, designando uma
ruptura com o período moderno. É possível aceitar que vivemos a transição para a pós-
modernidade que se traduz por um percurso ainda não consolidado.
O termo moderno, do latim modernus, surgiu no século V e servia para diferenciar
a então era cristã da outrora era pagã. Entretanto, visto contemporaneamente, a modernidade é
a quebra dos vínculos transcendentais que explicavam a relação do ser humano com o mundo,
tendo a razão como produção de saberes, ciência e objetividade, se distanciando da religião e
de poderes metafísicos. O sujeito moderno pretendia utilizar-se da razão para “produzir”
progresso. Assim, a modernidade se caracteriza pela racionalidade utilitária que não se
direciona apenas para o conhecimento científico, mas também para a arte, a ética, a moral, as
relações sociais. Segundo a teoria sociológica alemã do início do século XX, a modernidade
sugere a progressiva secularização, racionalização e diferenciação econômica e administrativa
do mundo social (Weber, Simmel), que fizeram nascer o Estado Moderno e o capitalismo
industrial.
Por sua vez, Jürgen Habermas (2002) procura compreender as características
dominantes da modernidade, desenvolvendo sua análise sob duas perspectivas: a filosófica,
denominada modernidade cultural e a sociológica, que chamou de modernidade social.
Habermas aponta Hegel como o primeiro filósofo a pensar nos problemas da
modernidade, buscando soluções para eles e é nessa esteira que desenvolve o que denominou
de modernidade cultural. Para compreender a modernidade cultural, Habermas aponta três
eventos fundamentais: a Reforma Protestante, quando o sujeito passa a ter acesso ao divino
sem a intercessão do soberano; a Revolução Francesa que se volta contra as leis divinas e
proclama a liberdade do sujeito; e o Iluminismo que dividiu a cultura em ciência, moral
25
e arte. Os “novos tempos” ou “tempos modernos” não indicavam apenas um período da
cronologia histórica, mas uma ruptura com a tradição medieval.
Para que essa ruptura se justifique e legitime os novos tempos, é preciso que a
modernidade se diferencie da tradição (anterior). Habermas afirma que Hegel em sua busca
por apreender a modernidade, estabelece como princípio dos novos tempos a subjetividade,
que apresenta quatro características essenciais: o individualismo, que se traduz em um
indivíduo único que tenta fazer valer suas pretensões; o direito de crítica, aquilo que busca ser
aceito tem que ser legitimado por cada um e se encontra aberto à crítica; a autonomia de ação,
a ideia de que o sujeito moderno pode dar leis a si mesmo; e a filosofia idealista, a filosofia
põe como objeto de conhecimento o próprio “eu” que o conhece.
Habermas definiu a modernidade cultural como a diferenciação da cultura nos três
âmbitos trazidos pelo Iluminismo. A ciência provoca o desencanto do mundo, deixando o
sujeito livre para conhecer as leis da natureza. A moral não mais se traduz em ideias que
distanciam de forma substantiva o certo do errado, mas na autonomia da racionalidade, onde
cada um persiga o bem-estar particular em conformidade com o bem-estar dos outros. E a
arte não mais se sujeita à expressão da vida das divindades, mas à exteriorização do “eu” pelo
artista.
Jean-François Lyotard (1998) descreveu um novo modo de pensar e viver que
denominou de “condição pós-moderna”. Lyotard utilizou o vocábulo pós-moderno para
descrever as sociedades desenvolvidas e compreender o estado de cultura após transformações
no campo da arte, da ciência, da literatura e da moral e a crise das grandes narrativas do final
do século XIX.
A pós-modernidade para Lyotard se caracteriza pela descrença nesses
“metarrelatos”, as grandes narrativas passam a não inspirar crença no jogo da linguagem e
quem tem poder de decisão determina que a vida só tenha por objetivo o aumento da eficácia.
O autor não traça um quadro cronológico do surgimento desse período, mas afirma que foi
nos anos 1950 que a Europa passou por uma desconstrução e que esse período variou de um
país para outro.
O fato é que nas sociedades desenvolvidas o saber científico passa a ser somente
uma espécie de discurso, dentro da “deslegitimação dos metarrelatos”. “O saber muda de
estatuto ao mesmo tempo em que as sociedades entram na idade dita pós-industrial e as
culturas na idade dita pós-moderna”. (LYOTARD, 1998, p.3). Ainda segundo Lyotard, o
conhecimento não é mais algo constitutivo do sujeito, que era o princípio da formação
26
moderna, o conhecimento se aparta do sujeito cognoscente. O saber passa a ser mercadoria de
valor e meio de troca, principal elemento econômico nas economias desenvolvidas, tornando
secundário seu valor de uso. O valor do conhecimento é melhorar o desempenho do processo
produtivo e não mais sua capacidade de retirar a ignorância de alguém.
Sob a forma de mercadoria informacional indispensável ao poderio produtivo, o saber já é e será um desafio maior, talvez o mais importante, na competição mundial pelo poder. Do mesmo modo que os Estados-nações se bateram para dominar territórios, e com isto dominar o acesso e a exploração de matérias-primas e da mão de obra barata, é concebível que eles se batam no futuro para dominar as informações. (LYOTARD, 2009)
A modificação do estatuto do saber na cultura pós-moderna ou sociedade
informatizada, segundo Lyotard, busca compreender aspectos da formação (do saber) e dos
efeitos sobre o poder público e as instituições. O autor também questiona o progresso das
ciências e tecnologias correspondente ao crescimento e desenvolvimento sócio-político; o
saber científico não é sinônimo do saber, existe também outra espécie de saber, não menos
importante, o saber narrativo.
A sociedade resultante dessas mudanças é capitalista e informacional, pois a pós-
modernidade nos uniu numa “aldeia global” (Santos, 1987). Há quem ainda chame este
momento histórico de “era da informação” (Dertouzos, 1997), “sociedade globalizada”
(Robertson, 2000) ou ainda “era dos bits” (Negroponte, 1997). Para Muniz Sodré:
Advém agora o império dos processos de produção eletrônica de informação e imagens, que incorpora todo o ethos pós-moderno de organização da vida social em termos de simultaneidade, instantaneidade, globalidade e criação de um real próprio, de natureza tecnocientífica. A sociedade decorrente não se transforma por escolha política, mas por impacto tecnológico. (SODRÉ, 2002)
O fato é que no mundo contemporâneo tem-se alterado profundamente a maneira
como vivemos, trabalhamos, nos divertimos, educamos nossos filhos, fazemos compras.
(Dertouzos, 1997). Acordamos e acessamos a internet para sabermos as notícias e verificar o
e-mail; trabalhamos em equipe, cada um em sua casa; nos relacionamos pelo facebook;
tranquilizamos nossos bebês com “a galinha pintadinha” no tablet; compramos pela internet
em sites pouco confiáveis e educamos nossas crianças tangidos pelo impacto tecnológico.
2.2 A TRANSFORMAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO (TIC)
A palavra tecnologia tem origem no vocábulo grego "tekhne" e significa "técnica,
27
arte, ofício", juntamente com o sufixo "logia”, do grego “logus”, que quer dizer "razão,
estudo". A partir da origem etimológica, é possível definir tecnologia como a razão do saber
fazer (Rodrigues, 2001). Em outras palavras, tecnologia é o estudo da técnica e visa à
aplicação dos conhecimentos científicos para a resolução de problemas.
Ao longo da história, as tecnologias foram sendo criadas para facilitar a produção
humana e vêm se transformando a partir da necessidade social de cada época. As primeiras
tecnologias surgiram desde a descoberta do fogo, da roda, da escrita, passando pela prensa
móvel, pelas tecnologias militares com a criação de armas, pelas tecnologias das grandes
navegações que permitiram a expansão marítima, chegando às descobertas do século XVIII,
que no período da Revolução Industrial, provocaram profundas transformações no processo
produtivo.
Neste sentido, o sociólogo Manuel Castells, remete à ideia de que são as
demandas da própria sociedade e do contexto histórico no qual estão inseridas, que
determinam a busca por novas tecnologias, é a “sociedade é que dá forma à tecnologia de
acordo com as necessidades, valores e interesses das pessoas que utilizam as tecnologias”.
(Castells, 2006)
A sociedade do final do século XX tem passado por profundas mudanças
econômicas, políticas, culturais, sociais e tecnológicas. Segundo Gadotti (2000), no final dos
anos 80, não se tinha ideia do significado e do impacto da globalização capitalista na
economia, nas comunicações, na educação e na cultura. As transformações tecnológicas
tornaram possível o surgimento da era da informação.
Nos últimos anos, a informação deixou de ser uma área ou especialidade para se tornar uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a sociedade se organiza. Pode-se dizer que está em andamento uma Revolução da Informação, como ocorreram no passado a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial (GADOTTI, 2000).
Castells, assim como Gadotti, descreve e analisa o termo “era da informação”, em
sua obra A Era da Informação: Economia, Sociedade e Cultura (2000), como o conjunto de
eventos que assinalam o fim da era industrial e o surgimento de uma revolução tecnológica no
final do século XX e que tem como característica o desenvolvimento das tecnologias da
informação e da comunicação.
A revolução tecnológica, ressaltada por Castells (2002), trouxe mudanças nos
modos de vida de todas as pessoas, principalmente no comportamento dos chamados nativos
digitais, como se relacionam com a internet, o celular, o computador e o outro. A internet e
suas infinitas possibilidades permitem um intercâmbio cultural e laços, mesmo que
28
superficiais, com quem está do outro lado planeta.
Neste contexto, o processamento da informação e seus desdobramentos são
essenciais no processo produtivo. O termo informação vem como elemento primordial em
todas as atividades humanas, constituindo-se como o cerne da comunicação e como
instrumento básico na conquista do conhecimento, na formação de senso crítico, na
construção de novas concepções e na tomada de decisões. Segundo Castells (2000), a
informação é fundamental para atender às necessidades dos indivíduos e das organizações por
uma melhor qualidade de vida. Lévy (1996) preceitua sua utilização como um ato produtivo:
Quando utilizo a informação, ou seja, quando a interpreto, ligo-a a outras informações para fazer sentido, ou, quando me sirvo dela para tomar uma decisão, atualizo-a. Efetuo, portanto, um ato criativo, produtivo. (LÉVY, 1996)
Surge então, para Castells (2000), a noção de uma organização social específica,
na qual a origem, o processamento e a transmissão de informação tornam-se fontes
fundamentais de produtividade e de poder. A forma como a sociedade deste período histórico
se comporta para ter acesso e usufruir desta informação, resulta na busca de inovações
tecnológicas que atendam com eficácia esta demanda. O autor denomina este tipo de
organização social, inserida neste novo modo de desenvolvimento, de “sociedade
informacional”, que tem como premissa básica o processo de informatização, fortemente
articulado com todos os sistemas midiáticos de comunicação.
Castells (2003) identifica ainda outra característica fundamental da Sociedade
Informacional: a sua estrutura em redes. Para o autor, a rede é um conjunto de nós conectados
e a formação de redes sociais é uma prática humana antiga na organização das sociedades.
Muniz Sodré fala em uma “nova geografia virtual”, onde se pode ocupar um “lugar” na rede.
Nessa estrutura em rede as pessoas “compartilham” não apenas informações, mas também
opiniões, angústias, alegrias e momentos. Para os jovens, curtir, publicar e compartilhar nas
redes sociais são formas de ser, poder, organizar e estar no mundo, conectados com os outros
ao mesmo tempo que as influências da rede os recriam e os influenciam.
Moldado pela revolução tecnológica concentrada nas TIC – Tecnologias de
Informação e Comunicação – este novo modelo de organização social teve como ponto
culminante o surgimento da Internet no final da década de 60, o que é para Castells o símbolo
desta sociedade, tornando-se mais intensa, global e acelerada e teve como consequências uma
série de inovações institucionais, tecnológicas, organizacionais, educacionais, econômicas,
políticas e sociais.
29
Ainda para Castells (2008), a internet é uma prática social, é “a expressão de nós
mesmos por meio de um código de comunicação específico, que devemos compreender se
quisermos mudar nossa realidade”. O universo juvenil se apropria dessa ferramenta de
infinitas maneiras: para se comunicar, divulgar trabalhos em grupo, promover-se por meio de
aplicativos como o instagram ou o facebook, para dispor do conteúdo de quem vive distante,
para assistir filmes, para traduzir trabalhos, para se relacionar... A internet permite transpor o
universo real e adquirir uma dimensão que ultrapassa a realidade cultural de cada um. Para
Sousa (2011):
Indubitavelmente, entre as várias tecnologias, sobressai aquela que é sua maior expressão, a Internet, por amalgamar diversas facetas tecnológicas até então separadas, como a escrita, a imagem, o som, etc. Ela é hodiernamente o mais completo meio de comunicação criado pela tecnologia, tem reconfigurado as culturas e suscitado novas estruturas de sociabilidade contemporânea. (SOUSA, 2011, p.172).
As Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC – podem ser entendidas
como os meios que interferem nos processos informacionais e comunicativos das pessoas.
São os recursos tecnológicos integrados entre si, que proporcionam, por meio das funções de
hardware, software e telecomunicações, a automação e comunicação dos processos de uma
sociedade.
A desterritorialização da informação mediada pelas TIC, em um espaço virtual
que ultrapasse as fronteiras geográficas é revelada pelo filósofo Pierre Levy (1994), quando
conceitua ciberespaço: “ciberespaço tornar-se-ia o espaço móvel das interações entre
conhecimentos e conhecedores de grupos inteligentes desterritorializados” (Lévy, 1994).
A noção de ciberespaço permite vislumbrar a expansão da informação e todos os
desdobramentos dela decorrentes, como a fusão do conhecimento. Ao aproximar este conceito
da dimensão social, analisando as coletividades, Levy igualmente defende a aprendizagem
cooperativa ao dizer que ninguém é detentor de todo o conhecimento e que o mesmo deve ser
compartilhado.
A aprendizagem cooperativa é a melhor tradução de inteligência coletiva para o
campo da educação e pôde ser observada primeiramente nas universidades, onde
comunidades de cientistas estudam, simultaneamente, o mesmo tema de vários países
diferentes, baseados na colaboração e na produção de conhecimento. Decorre deste conceito a
ideia de Inteligência Coletiva, também proposta pelo autor, que não se trata de uma fusão das
inteligências individuais, mas sim de fazer crescer, diferenciar e reflorescer mutuamente cada
singularidade de cada indivíduo (LÉVY, 1994).
No espaço que emana da inteligência coletiva encontro, assim, o outro humano, já não como um corpo de carne, uma posição social, um proprietário de objetos, mas como um anjo, uma
30
inteligência em ação – em ação para ele, mas em potência para mim. Se ele nunca aceitar revelar a sua face de luz, quando eu descobrir o corpo angélico do outro contemplarei a sua vida no conhecimento ou no seu conhecimento da vida, na projeção do seu mundo subjetivo no céu imanente do intelecto coletivo. Ora eu não sei o que ele sabe, os nossos futuros diferem, ele tem neste espaço uma figura de desejo singular, incomparável: o seu corpo angélico revela-mo como enigma e alteridade (LÉVY, 1994)
Ao associar as necessidades da Sociedade Informacional, descrita por Castells,
com as ideias de Inteligência Coletiva e de Aprendizagem Cooperativa de Lévy, é possível
visualizar o impacto das TIC no contexto educacional. O termo TIC foi usado pela primeira
vez por Dennis Stevenson, em sua obra Information and Communications Technology in UK
Schools – an independent inquiry (1997), para antecipar uma política do governo britânico
que deveria intensificar o uso das TIC nas escolas públicas do Reino Unido, sob o risco de
colocar, em um futuro muito próximo, uma geração de crianças em enorme desvantagem em
relação às demandas do mundo globalizado.
As TIC para fins educativos, com o objetivo de potencializar a aprendizagem dos
estudantes e de criar novos ambientes de aprendizagem, despertando novos interesses, podem
ser consideradas como um subdomínio da Tecnologia Educativa. O termo Tecnologia
Educativa é um domínio da educação que teve as suas origens nos anos 40 do século XX e foi
desenvolvido por Skinner na década seguinte com o ensino programado (Skinner, 1953,
1968). Para Miranda (2007), o termo não se limita aos recursos técnicos usados no ensino,
mas a todos os processos de concepção, desenvolvimento e avaliação da aprendizagem.
Segundo a autora, a tecnologia educativa envolve questões de gestão educacional, de
desenvolvimento educacional e também os recursos de aprendizagem. Coutinho (2007) assim
define a tecnologia educativa:
Não como o simples uso de meios tecnológicos mais ou menos sofisticados, mas como uma forma sistemática de conceber, gerir e avaliar o processo de ensino e aprendizagem em função de metas e objetivos educacionais perfeitamente definidos. (COUTINHO, 2007).
O cerne do estudo da Tecnologia Educativa consiste, assim, em construir
sistemas de ensino-aprendizagem que possam ser catalisadores de mudanças educativas
significativas no desenvolvimento do sistema ensino-aprendizagem.
Segundo Blanco e Silva (1993) a Tecnologia Educativa surge também como uma
via de acesso a tecnização da vida, ou seja, o ser humano é educado para atuar
conscientemente em um ambiente tecnológico, por isso os modelos educacionais devem
acompanhar esta perspectiva. O autor cita os três níveis de elaboração do conceito: da ênfase
colocada na modernização (suportes para o ensino) passando pela otimização do processo
(suportes para a educação) e culminando nos processos de mudança (foco sistêmico).
31
O primeiro nível é marcado pela chegada dos aparelhos áudio visual, adquirido
pelas escolas precipitadamente, pois segundo o autor, os professores não tinham formação
adequada para sua utilização técnica e didática, não atendendo assim ao seu adequado uso
pedagógico.
Trata-se de uma Tecnologia para o Ensino em que as técnicas audiovisuais, creditando seu valor por uma apresentação massiva de informação icônica (fixa e móvel), e os aparelhos facilitam e ampliam os processos de instrução. Com eles procura-se apenas modernizar as aulas (BLANCO e SILVA, 1993).
O segundo nível, chamado de otimização dos processos (suportes para a
educação), surgiu na década de 60 juntamente com estudos da Psicologia da Aprendizagem e
da Comunicação, quando se descobriu que a tecnologia tem um papel importante no processo
de ensino-aprendizagem e no estreitamento da relação professor-estudante.
Neste nível, a utilização da tecnologia ultrapassa os métodos e recursos, pois não
mais se procura o “ensino pelo professor, mas a aprendizagem pelo aluno” (idem, 1993). O
objetivo é a otimização do processo, a fim de que o programa (recurso tecnológico) esteja
inserido na sala de aula como material didático, ao abrigo de um método preciso que implique
num modelo de aprendizagem: “o núcleo e a expressão desta nova forma de ver a tecnologia
educativa estão representados pelos modelos instrutivos, especialmente pelo ensino
programado”. (BLANCO E SILVA, 1993).
O último nível de formulação da Tecnologia Educativa, chamado de Foco
Sistêmico surgiu a partir de pesquisas educacionais nos anos 70, centradas na cibernética, que
possibilitavam a aplicação da concepção sistêmica à educação. Blanco e Silva (1993) salienta
que o momento marcante desta fase foi em 1970 quando a Comission on Instructional
Technology (E.U.A.) conceituou-a como “a maneira sistemática de conceber, de realizar e de
avaliar todo o processo de ensino-aprendizagem em função dos objetivos pedagógicos,
resultantes da investigação nos domínios da aprendizagem humana e da comunicação,
utilizando uma combinação de recursos humanos e não humanos para provocar uma instrução
eficaz”. (Blanco e Silva, 1993, p.42)
O autor afirma que somente entre as décadas de 80 e 90, ao aplicar as Novas
Tecnologias da Informação e Comunicação em uma abordagem de aprendizagem sistêmica, é
que se pôde falar em Tecnologia Educativa e analisá-la pela perspectiva de um processo
complexo e integrado que implica uma junção de seres humanos, recursos e inovação
tecnológica, com o objetivo de gerenciar uma profunda mudança educativa.
A velocidade dos avanços tecnológicos no final do século XX e no início do
século XXI requer que os ambientes de ensino acompanhem a mudança das TIC para
32
que estudantes e professores se insiram em um contexto globalizado. Com a democratização
do conhecimento pelos diferentes meios e formas de comunicação, entende-se que as TIC são
ferramentas essenciais para os processos educacionais, atuando na vida do estudante com o
intuito de definir habilidades e competências indispensáveis à realidade atual: criatividade,
inovação, senso crítico, cidadania, resolução de problemas e comunicação eficaz, por meio do
uso eficiente e responsável da informação. Nesse sentido, o Ministério da Educação e Cultura
(MEC), colabora com esse debate contextualizando:
O advento das TIC revolucionou nossa relação com a informação. A informação e o conhecimento não se encontram mais fechados no âmbito da escola, mas foram democratizados. O novo desafio que se abre na educação, frente a esse novo contexto, é como orientar o aluno, a saber, o que fazer com essa informação, de forma a internalizá-la na forma de conhecimento e, principalmente, como fazer para que ele saiba aplicar este conhecimento de forma independente e responsável. (BRASIL, 2009).
Negligenciar o poder das TIC no contexto educacional é negar toda a bagagem de
uma geração que vivencia a tecnologia diariamente, como parte do seu mundo. Segundo Lima
(2006), a Escola do Futuro deve reinventar a arte de aprender ao longo de toda a vida,
estimular e desenvolver a motivação pela aprendizagem, atribuindo aos estudantes um papel
ativo no processo de construção de conhecimentos. As TIC são para isso, facilitadores, meios
na construção do saber.
A educação deve transmitir, cada vez mais, saberes adaptados a uma Sociedade da Educação (Learning Society) como base das competências do futuro. Da tradicional transmissão dos saberes, evoluiu-se para uma Sociedade do Saber baseada na capacidade individual da construção dos conhecimentos, onde as tecnologias da informação e da comunicação são instrumentos ao serviço dessa construção. Deste modo, a Sociedade da Informação será marcada pelo primado do saber. (LIMA, 2006).
As TIC não põem em dúvida a importância do professor. De acordo com Lima,
reconhece-se hoje que a Escola do Futuro exige que os mestres assumam o papel de
facilitadores em sala de aula, para que a partir daí as TIC sejam verdadeiras aliadas nos
processos por eles conduzidos, por meio de suas competências pedagógicas, técnicas e
humanas.
Assim, a utilização das TIC no processo de ensino-aprendizagem requer
habilidade, inteligência, planejamento e estratégia por parte do professor, para respaldar sua
credibilidade pedagógica. Nessa perspectiva, o uso das mídias em sala de aula poderia
funcionar como um meio inovador e motivacional, como um novo apoio pedagógico e não
como um fim em si.
Deste modo, o processo de construção do saber atenderia de forma positiva aos
33
anseios dos alunos da era digital, que parecem acolher com naturalidade as diversidades
tecnológicas e os novos modelos pedagógicos, quebrando a linearidade dos conteúdos e dos
paradigmas do chamado ensino tradicional.
2.2.1 O computador e a internet
Segundo definição do dicionário Michaellis, computador é aquele (pessoa ou
máquina) que faz cômputos; e o verbo computar é o ato de calcular, contar, orçar, avaliar.
Historicamente, atribui-se a origem do computador à descoberta dos primeiros artefatos
humanos com tal finalidade, no século XVII, quando o matemático francês Blaise Pascal
projetou um contador mecânico que somava e subtraia e o alemão Gottfried Wilhelm Leibniz
incorporou a ele operações de multiplicar e dividir, tornando-o antecessor da calculadora
manual. No século seguinte, o francês Joseph Marie Jacquard construiu um tear mecânico
com uma leitora automatizada de cartões perfurados, que controlavam o movimento da
máquina, fornecendo os comandos necessários para a produção de tecidos mais elaborados.
Baseado na ideia dos cartões de Jacquard, o cientista inglês Charles Babbage,
criou em 1822 a máquina diferencial, capaz de realizar cálculos mais complexos com funções
trigonométricas e logaritmos. Em 1833, Babbage desenvolveu a máquina analítica, capaz de
executar as operações matemáticas, armazenar dados em uma memória e imprimir resultados.
Esta máquina foi a base para a criação dos computadores atuais e fez com que Babbage fosse
considerado o “Pai do Computador”. Mário Leite (2006) descreve a máquina analítica,
dizendo que “era capaz de executar as quatro operações aritméticas com até 1000 números de
50 dígitos; tudo isso memorizando em cartões perfurados”. (LEITE, 2006, p.04)
No final do século XIX, o inventor norte-americano Hermann Hollerith construiu
o primeiro computador mecânico, com o objetivo de apurar e tabular o Censo Demográfico
Americano de 1890. O resultado alcançado com a máquina foi a redução do tempo de
processamento de dados, que no último censo teria sido de sete anos, para apenas dois anos e
meio. Foi também pioneiro ao utilizar a eletricidade na separação, contagem e tabulação dos
cartões. Hollerith foi o fundador da International Business Machines – IBM, em 1924.
Em 1936, o primeiro computador eletromecânico foi criado pelo engenheiro
Konrad Zuse e oferecido ao governo alemão, que o rejeitou por achar que a invenção em nada
ajudaria no período da guerra, pois a perícia de seus pilotos dispensava tais recursos. As
aplicações militares foram decisivas para a transformação do computador moderno, fazendo
34
com que os americanos intensificassem suas pesquisas científicas e acadêmicas no período da
Segunda Guerra Mundial.
O desenvolvimento dos computadores eletrônicos ganhou força com a
necessidade de se projetar máquinas capazes de executar cálculos balísticos com rapidez e
precisão para serem utilizadas na indústria bélica. Com isso, a Marinha Americana em
parceria com a Universidade de Harvard, criou o Mark I, projetado pelo professor Howard
Aiken, com base no calculador analítico de Babbage.
Paralelamente, ocorria em segredo militar o desenvolvimento do computador
ENIAC, sigla para Electronic Numerical Integrator and Computer, o primeiro computador a
válvulas produzido pelo exército dos Estados Unidos e desenvolvido por J. Presper Eckert e
John Mauchly, na Escola Moore da Universidade de Pensilvânia, sob contrato do Laboratório
de Pesquisas Balísticas. O Mark I e o ENIAC fizeram parte da primeira geração de
computadores (1945-1953):
Eram computadores a válvulas cuja programação era feita em linguagem de máquina, com alterações nos circuitos elétricos da máquina, o que exigia dos técnicos profundos conhecimentos de eletrotécnica. (LEITE, 2006).
O grande diferencial do ENIAC em relação às invenções anteriores era o fato de
não ser destinado a apenas uma operação específica. O ENIAC pesava quase 30 toneladas e
consumia 150 quilowatts de energia, podia fazer 5 mil somas por segundo e calcular uma
trajetória mais rápido do que o tempo que um projétil leva para atingir seu alvo.
Contudo, a capacidade de armazenagem de memória do ENIAC era limitada. Foi
quando, em meados de 40, o matemático John Von Neumann, juntou-se à equipe do ENIAC e
propôs transformar os calculadores eletrônicos em “cérebros eletrônicos”. Modelou uma nova
arquitetura baseada no sistema nervoso central humano, criando na máquina uma memória
capaz de armazenar informações. Surge a segunda geração de computadores (1955- 1962):
Com a invenção do transitor em 1949, por William Shockey, surgiu o EDVAC (Electronic Discrete Variable Automatic Computer), que era 100 vezes mais rápido, e bem menor que o ENIAC. (LEITE, 2006).
Nesta época, o computador não era mais visto como um instrumento matemático,
mas como uma máquina universal de processamento de informações com uma arquitetura que
permitia trocar o programa sem alterar sua estrutura física. Rapidez, versatilidade e auto
modificação eram as principais características da Arquitetura de Von Neumann. Esta
flexibilidade e a capacidade de programar o computador com bases e dados armazenados na
memória, viria a ser a base da ciência da computação.
Na década de 50, os computadores passaram a ser produzidos e comercializados
35
em larga escala. Foram desenvolvidos os primeiros computadores civis e aperfeiçoados os
grandes computadores militares. Ainda segundo Leite (2006), a característica que marcou a
terceira geração de computadores (1963-1980) foi a utilização do transistor em circuito
integrado e a criação de computadores de médio porte, enquanto que a quarta geração (1975-
1990) teve como referência a miniaturização desses circuitos, que possibilitou o surgimento
dos microcomputadores.
Ainda na década de 60, durante a Guerra Fria, que teve como protagonistas duas
potências mundiais, os Estados Unidos da América e a União Soviética, a Internet surge como
uma ferramenta para assegurar a manutenção da comunicação das forças armadas americanas,
caso os ataques russos destruíssem todas as outras formas de comunicação. Outro objetivo era
evitar o vazamento e a perda de informações sigilosas do governo americano. Era preciso
elaborar um modelo que permitisse a troca e a descentralização da informação, pois caso a
base americana fosse destruída, a informação estaria salva e armazenada em outro lugar.
Manuel Castells (2003) em sua obra Galáxia Internet: reflexões sobre a Internet,
negócios e a sociedade, aponta que o início dessa revolução tecnológica se deu com o
surgimento do primeiro satélite artificial do mundo, o Sputinik, lançado ao espaço pela Rússia
em 1957. Como represália, o governo americano criou a ARPA – Advanced Research Project
Agency, com a missão de mobilizar a pesquisa, principalmente a universitária, para superar a
tecnologia militar da União Soviética.
Em 1961, a Força Aérea americana doou o computador IBM Q32, possibilitando à
ARPA desenvolver um centro de pesquisas tecnológicas, o Command and Control Research
(CCR), coordenado pelo psicólogo Joseph Licklider. A partir do departamento IPTO
(Information Processing Techniques Office), Licklider realizou um trabalho orientado para a
interatividade e transmissão de dados, com o objetivo de estimular a pesquisa em computação
interativa e proporcionar uma comunicação rápida entre as equipes de investigadores, por
meio da construção de uma rede (NET).
Robert Taylor, sucessor de Joseph Licklider, iniciou o projeto que culminou com
a primeira conexão em redes da história, a Arpanet, estabelecida inicialmente em 1969 com
um rede de quatro nós: a Universidade da Califórnia em Los Angeles, a Universidade da
Califórnia em Santa Bárbara, a Universidade de Utah e o Instituto de Pesquisa de Stanford.
Dois anos depois a rede já contava com 15 nós, a maioria deles centros universitários de
pesquisa. Manuel Casttels (2003) remete então às transformações da Arpanet:
O passo seguinte foi tornar possível a conexão da Arpanet com outras redes de computadores, a começar pela PRNET e SATNET. Isso introduziu um novo conceito: uma rede de redes. (CASTTELS, 2003)
36
A Arpanet passou a ser controlada pela US Defense Communications Agency
conhecida pela sigla DISA (Defense Information Systems Agency). Começou a operar com o
protocolo TCP/IP e por questões de segurança precisou ser dividida em duas redes: a Milnet,
para fins militares e a Arpa-Internet para fins de pesquisa. Em 1975, a NSF (National Science
Foundation), decidiu construir a sua própria rede denominada CSNET (Computer Science
Network) com o objetivo de conectar todos os laboratórios de Informática dos Estados Unidos
da América.
Entre os anos 70 e 80 várias redes foram sendo criadas em todo o mundo e a
Arpanet tornou-se obsoleta tecnologicamente sendo substituída nos anos 90 pela rede da NSF,
rebatizada de NSFNET, que ficou mundialmente conhecida como Internet. Mas o fato que
permitiu a expansão da Internet por todo o mundo foi a criação do WWW World Wide Web
ou rede de alcance mundial, pelos engenheiros do CERN (Centre Européen por la Recherche
Nucléaire), Robert Caillaiu e Tim Berners-Lee, assim como a criação do HTML (HyperText
Markup Language) e dos Browsers.
O primeiro browser a ser utilizado, o LYNX, permitia apenas a transferência de
textos, e foi logo substituído pelo MOSAIC, que permitia também a transferência de imagens
(ALMEIDA, 2005). O MOSAIC se transformou em NETSCAPE, o primeiro navegador
comercial da história. Depois, a Microsoft lançou o Internet Explorer, juntamente com seu
software Windows 95.
Assim, tornou-se possível conectar-se a todas as redes de computadores de
qualquer lugar do mundo. A transformação da Internet foi muito rápida e apesar de sua
origem nos remeter ao início dos anos 60, foi somente em meados de 90 que esse marco da
revolução tecnológica chegou até casas, escolas, empresas, impactando significativamente os
modos de ver o mundo, o interesse em aprender, as formas de relacionamento e
principalmente a capacidade de interagir ativamente com o mundo.
A Interatividade é um princípio desse novo ambiente comunicacional interligado
por redes. Antes do advento da Internet, nenhum recurso tecnológico permitia a troca de
informações de modo interativo: havia o grupo dos expectadores, separado do grupo dos
emissores pelo meio de comunicação. A mensagem era difundida pelo livro, pelo rádio, pela
televisão, numa via de mão única, sem que fosse possível concordar, contestar, complementar,
enfim, sem que ocorresse o encontro entre receptor e emissor.
O sociólogo e professor Marco Silva, define o conceito de interatividade
associado ao contexto educacional, em seu artigo Sala de Aula Interativa, que decorre da obra
37
com o mesmo título:
Interatividade significa libertação do constrangimento diante da lógica da transmissão que predominou no século XX. É o modo de comunicação que vem desafiar a mídia de massa – rádio, cinema, imprensa e tv – a buscar a participação do público para se adequar ao movimento das tecnologias interativas. É o modo de comunicação que vem desafiar professores e gestores da educação, igualmente centrados no paradigma da transmissão, a buscar a construção da sala de aula onde a aprendizagem se dá com a participação e cooperação dos alunos. (SILVA, 2001)
Para Silva, a Interatividade se baseia em três pressupostos interdependentes,
complementares e que delegam aos atores do processo de comunicação o caráter ativo ao
interagir. O autor chama o primeiro pressuposto de Participação-Intervenção no qual a
mensagem, antes fechada e imutável, converte-se em passível de intervenção, segundo
pressuposto seria a Bidirecionalidade-Hibridação, que se define pela troca comunicativa, na
qual os sujeitos se relacionam como co-autores na construção do diálogo. E por último, a
Potencialidade-Permutabilidade, onde temos uma troca colaborativa e emissores e receptores
têm a liberdade de intervir na mensagem, alterando seus atributos e permitindo uma nova
lógica.
Ao trazer essa realidade para a sala de aula, Silva considera que o padrão
tradicional de ensino, segundo o qual o professor tinha a voz e o aluno, somente os ouvidos, já
não mais atende ao modelo de sociedade atual, a educação autêntica não se faz sem o aluno, o
ditar-falar do mestre não se faz transmitindo de A para B, ou de A sobre B, mas sim, da
interação de A e B. (SILVA, 2001). Mas o que percebe é que o modelo atual de ensino ainda
não se apercebeu em mudar essa comunicação verticalizada para uma comunicação
colaborativa.
38
3 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FOMENTO ÀS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA
ESCOLA
3.1 O USO DAS TIC NA EDUCAÇÃO – O PAPEL DA UNESCO
Em relação ao Brasil, a UNESCO – Organização das Nações Unidas para a
Educação e a Cultura – aponta o papel importante que as Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) têm exercido para a educação. O desafio é equipar as escolas com essas
tecnologias para atender aos interesses dos aprendizes e da comunidade de ensino e
aprendizagem. Segundo a UNESCO, as TIC podem
Contribuir para o acesso universal da educação, a equidade na educação, a qualidade do ensino e aprendizagem, o desenvolvimento profissional dos professores, bem como melhorar a gestão, a governança e a administração educacional ao fornecer a mistura certa e organizada de políticas, tecnologias e capacidades. (UNESCO, 2015)
A UNESCO aborda as TIC para a educação por meio de uma plataforma
intersetorial própria, a qual organiza o trabalho conjunto dos setores de Comunicação e
Informação, Educação, Ciências, onde são tratadas questões sobre acesso, inclusão, equidade
e qualidade na educação. Assim, a UNESCO, em colaboração com os seus parceiros,
desenvolve estratégias, políticas e atividades para enfrentar os desafios ligados à exclusão
digital das populações menos favorecidas. Seu programa inclui:
- Capacitação e aconselhamento de políticas públicas para o uso das tecnologias
na educação, particularmente nos domínios emergentes como a aprendizagem
móvel.
- Garantia de que professores tenham as habilidades necessárias para usar as TIC
em todos os aspectos da prática de sua profissão por meio de ferramentas e como
o Marco Político de Padrões de Competência em TIC para Professores.
- Apoio do uso e desenvolvimento de recursos e softwares educacionais
plurilíngues, que sejam disponíveis para uso e reuso como resultado de licenças
abertas (recursos educacionais abertos – REA; software livre e aberto – free and
open source software – FOSS).
- Promoção de TIC para educação inclusiva, que inclua pessoas com deficiências
e proporcione igualdade de gênero.
- Coleta de dados estatísticos e desenvolvimento de indicadores sobre o uso de
TIC na educação.
- Provisão de apoio a políticas públicas que garantam que o potencial das TIC seja
39
aplicado efetivamente por todo o sistema educacional.
Segundo o site da UNESCO, o Brasil precisa melhorar a competência dos
professores para utilizar as TIC na educação, pois a forma como o sistema educacional
incorpora as TIC afeta diretamente à diminuição da exclusão no país.
Para a UNESCO alguns questionamentos são importantes para utilizar as
Tecnologias de Informação e Comunicação na educação: Como as TIC podem ser utilizadas
para acelerar o desenvolvimento em direção à meta “educação para todos e ao longo da vida”?
Como elas podem propiciar melhor equilíbrio entre ampla cobertura e excelência na
educação? Como elas podem contribuir para reconciliar universalidade e especificidade local
do conhecimento? Como pode a educação preparar os indivíduos e a sociedade de forma a
que eles dominem as tecnologias que permeiam crescentemente todos os setores da vida e
possam tirar proveito delas?
Nesta perspectiva, as TIC são apenas uma parte do contínuo desenvolvimento de
tecnologias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo contribuir e enriquecer a
aprendizagem. A UNESCO acredita também que as TIC, como qualquer ferramenta, devem
ser adaptadas para servir a fins educacionais. Ela considera ainda questões éticas e legais,
como àquelas vinculadas à propriedade do conhecimento, ao crescente tratamento da
educação como mercadoria, à globalização da educação face à diversidade cultural, as quais
também interferem no amplo uso das TIC na educação.
Para solucionar essas questões, a UNESCO coopera com o governo brasileiro na
promoção de ações de disseminação das TIC nas escolas com o objetivo de melhorar o
processo de ensino-aprendizagem, entendendo que o letramento digital é uma decorrência
quase necessária do uso dessas tecnologias.
3.2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA PROMOVER O USO DAS TIC NA EDUCAÇÃO
O marco legal neste estudo corresponde àquele que sustenta a política de inclusão
no país, sobretudo, a inclusão digital. É possível citar leis ordinárias, resoluções e instruções
normativas que criaram e/ou regulamentaram programas de inclusão digital no Brasil, mas o
marco normativo primário e de maior valia foi a Constituição Federal de 1988, que em seu
artigo 219 garante o direito ao acesso às informações e à formação de um mercado interno
que viabilize o bem estar da população no que se refere ao acesso à ciência e à tecnologia: “o
mercado interno integra o patrimônio nacional e será incentivado de modo a viabilizar o
desenvolvimento cultural e socioeconômico, o bem-estar da população e a autonomia
40
tecnológica do País, nos termos de lei federal”. (Constituição Federal: 1988, artigo 122)
Nesse contexto de globalização marcado por profundas mudanças nas relações
econômicas, sociais e políticas no cenário internacional, a tecnologia digital sugere a ideia de
uniformização de mundos, pois a informação não é mais privilégio de alguns, mas torna-se
quase universal (vide os excluídos e analfabetos digitais). Para Gadotti (2000):
Nos últimos anos, a informação deixou de ser uma área ou especialidade para se tornar uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a sociedade se organiza. Pode-se dizer que está em andamento uma Revolução da Informação, como ocorreram no passado a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial (GADOTTI, 2000).
A chamada “Revolução da Informação” impacta em todo o cenário mundial na
forma como os governos priorizam suas políticas para a universalização digital. No Brasil,
esse processo teve início no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995), com a
publicação do Livro Verde do Programa Sociedade da Informação no Brasil, uma
consolidação de propostas feitas por especialistas do governo, da sociedade civil organizada e
da iniciativa privada para a entrada do país na era digital.
Nesse primeiro momento, a inserção digital era uma preocupação
primordialmente econômica, e por isso, o país insere em sua agenda política a universalização
do acesso às tecnologias da informação e comunicação – TIC – e a promoção da
“alfabetização digital” (BRASIL, 2000). Era preciso implantar um programa que garantisse ao
Brasil, condições para competir economicamente no mundo globalizado. Para os autores do
Livro Verde:
Trata-se, sobretudo, de permitir que as pessoas atuem como provedores ativos dos conteúdos que circulam na rede. Nesse sentido, é imprescindível promover a alfabetização digital, que proporcione a aquisição de habilidades básicas para o uso de computadores e da Internet, mas também que capacite as pessoas para a utilização dessas mídias em favor dos interesses e necessidades individuais e comunitários, com responsabilidade e senso de cidadania (LIVRO VERDE, 2000).
A partir da publicação do Livro Verde, o governo formou Grupos de Trabalho e
Comitês para estabelecer metas para universalização do uso das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) no Brasil, centrando-se principalmente na necessidade de promover
inovação tecnológica para o desenvolvimento econômico do país. Neste momento, foram
criados os primeiros programas de acesso gratuito à internet para a população de baixa renda,
assim como estratégias de reengenharia que possibilitaram o chamado “governo eletrônico”,
que permite ao cidadão utilizar a internet para dispor de serviços públicos.
O objeto dessa pesquisa não abrange a inclusão digital de forma geral. O campo
empírico restringe-se ao ambiente escolar, espaço de inserção dos jovens na cultura, e ao
41
tempo contemporâneo, marcado por processos digitais. Neste âmbito, foi no primeiro
Governo Lula (2003-2006) que as ferramentas digitais foram inseridas no sistema público
educacional.
Em 2002, com o cenário político favorável à melhoria do papel do Brasil no
sistema mundial, após a grave crise econômica de 2001 (Filgueiras e Gonçalves, 2007), Luís
Inácio Lula da Silva se candidatava pela 4ª vez consecutiva à Presidência da República; o
Programa de governo da Coligação Lula Presidente previa ações de implantação e ampliação
das políticas de acessibilidade das Tecnologias da Informação e Comunicação à população em
três eixos: governança e governabilidade; governo eletrônico e democratização do acesso às
Tecnologias de Informação, cuja função seria incentivar a criação de mecanismos e políticas
que permitissem o aprendizado, o acesso e a incorporação das tecnologias de informação pela
população e o compartilhamento de soluções entre diferentes níveis de governo.
Ao assumir em 2003, Lula substituiu o termo “universalização dos serviços”,
usado no governo anterior, por “inclusão digital”, que passou a ser um dos dez desafios do seu
“mega objetivo”, denominado no Plano Plurianual de 2004-2007 de “inclusão social e
redução das desigualdades sociais”.
“O software livre representa a vanguarda da informática. Com seu código aberto e
de uso coletivo, estimula a produção e a troca de conhecimento em todas as camadas da
sociedade. Orienta-se para a liberdade do conhecimento e para o atendimento de necessidades
específicas das comunidades, além de favorecer a inclusão digital”. Esse era o texto do folder
“O software livre e o desenvolvimento do Brasil”, realizado em Brasília, no primeiro ano do
governo Lula, em 2003 e detalhado com muita propriedade por Hermano Viana, no capítulo
“Internet e inclusão digital: apropriando e traduzindo tecnologias”, da coletânea “Agenda
brasileira: temas de uma sociedade em mudança”, organizado por Andréa Botelho e Lilia
Moritz Schwarcz, 2011. Diante de autoridades e políticos brasileiros e do presidente da Free
Software Foundation, Richard Stallman, o software livre se apresentava como uma das
preocupações do Estado e o Brasil se colocaria na vanguarda tecnológica.
Na década de 90, a única possibilidade de acesso à internet no Brasil era através
da conexão ONG base, de algumas universidades e outros poucos órgãos públicos. As
iniciativas governamentais de até então pareciam querer afastar os brasileiros da tendência
mundial. Durante a ECO-92 que os poucos usuários de internet, mais ou menos 800 pessoas,
tiveram acesso à World Wide Web e essa abertura só pôde acontecer porque a comunicação
telefônica no Brasil era muito precária e as organizações que faziam parte do evento
42
precisavam de uma comunicação eficiente.
Foi somente em 1995 que a Embratel implantou um projeto piloto que criou um
provedor nacional e estatal único. Nos Estados Unidos a popularização da internet se deu em
1995, apesar de já haver provedores comerciais desde a década de 80. Bill Gates deu uma
entrevista para a revista brasileira Internet World (setembro de 1995) afirmando que até então
a internet não tinha sido uma área de investimento. Essa constatação significava que até então
a rede não havia despertado atenção comercial, os softwares que já existiam eram livres e
disponibilizados por trabalhos voluntários que tinham como ideal a “informação livre”. Até
hoje a internet carrega essa característica, a capacidade de fazer com que a informação seja
livre e ultrapasse os muros comerciais impostos por empresas comerciais.
No segundo Governo Lula o anteprojeto de lei do Marco Civil da Internet,
iniciativa do Ministério da Justiça foi posto em consulta pública na internet e em 2014 foi
lançado um plano nacional com a ambição de conectar 35 milhões de domicílios à internet
banda larga. Já na esfera civil, a internet cresceu desordenadamente, rapidamente e com
características comerciais. A princípio, nas classes A e B, em seguida nas classes C, D e E.
Vale uma breve consideração sobre o Marco Civil da Internet. A Lei n° 12.965/14
regula o uso da Internet no Brasil através da previsão de princípios, garantias, direitos e
deveres dos usuários da rede, bem como determina as diretrizes para a atuação do Estado. Foi
sancionada pela presidente Dilma Rousseff, em 23 de abril de 2014. A tramitação do projeto
foi realizada em caráter de urgência depois das denúncias de espionagem do governo
brasileiro pela NSA, agência de segurança nacional norte-americana, fato que causou
polêmica nas redes sociais: enquanto uns promoviam campanhas de apoio, outros alegavam
ser o Marco Civil uma tentativa de “censurar” a rede.
A lei tornou-se necessária para atender uma demanda popular que debatia
continuamente a inclusão digital no Brasil desde a última década. Os impactos na vida da
sociedade, em função da presença maciça das tecnologias digitais nas mais variadas
atividades sociais, como no nosso caso, no cenário educacional, geraram discussões a respeito
do tema, pois faltava uma política coerente e contínua que avançasse no sentido da
universalização plena do acesso às redes digitais. O Brasil, até então, não possuía nenhuma
norma capaz de legislar sobre os conflitos surgidos na rede. Além disso, o avanço da
tecnologia e a disseminação de serviços ligados à internet móvel fizeram com que fosse
necessário garantir a proteção ao usuário, seja destacando seus direitos na hora de comprar
esses serviços ou assegurando sua privacidade no uso da rede.
43
Portanto, o Marco Civil nada mais é do que uma espécie de “Constituição da
Web”, ou seja, um conjunto de leis e regras sobre o uso da internet no Brasil. Dentre os
inúmeros aspectos presentes na lei, vale comentar o item que está diretamente ligado ao nosso
estudo: o incentivo à educação.
Neste o ponto, um aspecto importante do texto é o registro de que, no Brasil, o
papel da internet será, sobretudo, democratizar o acesso à cultura e à educação e promover o
exercício da cidadania e dos direitos humanos, através da inclusão digital, como cita o artigo
4º da lei:
Art. 4o A disciplina do uso da internet no Brasil tem por objetivo a promoção: I - Do direito de acesso à internet a todos; II - Do acesso à informação, ao conhecimento e à participação na vida cultural e na condução dos assuntos públicos; III - da inovação e do fomento à ampla difusão de novas tecnologias e modelos de uso e acesso; e IV - Da adesão a padrões tecnológicos abertos que permitam a comunicação, a acessibilidade e a interoperabilidade entre aplicações e bases de dados. (Lei 12965/14)
Em resumo, trata-se de uma experiência democrática válida e interessante,
especialmente por seu caráter inovador, contudo os impactos ainda são pequenos tanto no
sistema político quanto na sociedade civil, o que aponta a necessidade de melhorias e
reformulações para futuras tentativas similares.
Segundo dados do Caderno Info do jornal O Globo, de 19 de setembro, dez anos
após a abertura comercial da internet, o Brasil de 2006 era o segundo povo do mundo que
mais acessava o YouTube, a segunda comunidade de colaboradores de grupos como Yahoo e
Yahoo Respostas, tinha 21 milhões de usuários do MSN e também éramos os maiores
usuários do mundo da rede social da época, o Orkut.
Segundo pesquisa realizada pelo Comitê Gestor de Internet em 2009, disponível
em http://www.cetic.br/usuarios/tic/, 32% dos lares brasileiros possuem computador, o que
contabiliza 18,3 milhões de domicílios, mas 5 milhões deles sem acesso à internet; 45% da
população brasileira diz já ter acessado à internet, entre os que acessaram a internet, 45%
deles freqüentaram “lan houses”. Para os formuladores de políticas públicas de inclusão
digital, ter um computador e uma conexão à internet não faz de alguém um “incluído” digital.
Na pesquisa de 2015, realizada pelo Comitê Gestor de Internet, disponível em
http://www.cetic.br/usuarios/tic/, 98% dos domicílios da classe A tem acesso à internet assim
como 82% da classe B, 48% da classe C e 14% das classes D e E. Aqueles que já acessaram a
internet representam 97% da classe A, 86% da classe B, 61% da classe C e 28% das classes D
e E. Esses dados servem para confirmar a facilidade que os brasileiros têm em utilizar os
códigos abertos, além do interesse por tecnologias.
44
3.2.1 Programa Brasileiro de Inclusão Digital
O Programa Brasileiro de Inclusão Digital foi criado pela Secretaria de Inclusão
Digital do Governo Federal, através da Lei no 11.196, de 21 de novembro de 2005 e
regulamentado pelo Decreto no 5.602, de 06 de dezembro de 2005. O programa previa
incentivos fiscais para aquisição de equipamentos tecnológicos e estabelecia diretrizes e
normas para a execução do programa nas comunidades, por meio da alfabetização digital e da
capacitação de alunos a partir da ampliação do acesso comunitário gratuito, da ajuda na
aquisição domiciliar de microcomputadores e da universalização da conexão à internet.
O Programa Brasileiro de Inclusão Digital implantou uma política pública
inclusiva, que garantia oportunidade igualitária para todos, buscando o desfazimento da
segmentação da sociedade em dois grupos: analfabetos e alfabetizados digitais. Impactou
diretamente na vida educacional e na formação de cidadãos confiantes e habilitados a usarem
os recursos e os serviços digitais, de modo a aumentar a qualidade de vida e as possibilidades
de trabalho. O programa visou, estrategicamente, atender à população mais carente e à
margem da tecnologia da informação, através dos tele centros comunitários, priorizando
municípios e áreas rurais com menor índice de desenvolvimento humano (IDH), além das
comunidades tradicionais.
A inclusão digital abrangia quatro linhas de execução: o barateamento dos
equipamentos com crédito e isenção de impostos; a criação de locais de acesso público, com
serviços gratuitos, acesso à internet através dos tele centros - e capacitação de pessoal das
prefeituras para monitorar as atividades; a garantia da conexão à internet com velocidade
compatível para uso dos principais aplicativos e a implantação de laboratórios de informática
em salas de aula nas escolas públicas com acesso à internet e com banda larga e a qualificação
dos professores.
O Governo Federal investiu mais de R$ 500 milhões, distribuídos em 20 projetos
entre os Ministérios das Comunicações, Educação, Ciência e Tecnologia e Planejamento,
Orçamento e Gestão, e também em empresas públicas e privadas e organizações não-
governamentais, sob a coordenação da Presidência da República. Acredita-se que a
implantação do Programa Brasileiro de Inclusão Digital foi fundamental para que outras
políticas públicas de acesso às TIC na educação fossem iniciadas. A partir dele, concretizou-
se a oferta dos meios, instrumentos e facilidades para que os excluídos digitais participassem
efetivamente do processo de inclusão social, atuando como sujeitos ativos da expansão do uso
das TIC em sala de aula.
45
O Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da
Informação, CETIC, foi criado em 2005 para monitorar a adoção das tecnologias de
informação e comunicação (TIC) e com isso subsidiar as políticas públicas que envolvam
questões sobre a inclusão digital. O CETIC desde 2010, pesquisa o uso das TIC na educação
(http://cetic.br/pesquisa/educacao), buscando avaliar a infra-estrutura das TIC em escolas
públicas e privadas de áreas urbanas e a apropriação destas nos processos educacionais. O
levantamento é feito junto a alunos, professores do ensino fundamental e médio,
coordenadores pedagógicos e diretores.
Dentro campo de pesquisa, escolas do ensino médio que utilizam as TIC no
processo de aprendizagem, o CETIC apresenta pesquisa que teve por base 930 escolas
públicas de ensino médio na Região Nordeste. Os dados foram coletados entre setembro de
2014 e março de 2015. Os resultados mais relevantes são:
• Na região Nordeste, apenas 30% das escolas públicas de ensino médio teve
professores capacitados para o uso das TIC em sala de aula;
• No entanto, 96% das escolas públicas de ensino médio possuíam infraestrutura
necessária para o uso das TIC;
• Apenas 30% possuíam professores que davam aulas específicas de informática;
• 67% possuem Laboratório de Informática, 26% possuem computadores na
biblioteca ou sala de estudos, 7% possuem computadores em sala de aula, 42%
possuem computadores na sala dos professores e 79% possuem computadores na
sala de coordenação/direção;
• Apenas 5% destas escolas possuem responsáveis pela manutenção de
equipamentos de informática;
• 85% das escolas possuem acesso à internet, sendo 46% conexão via cabo, 17%
conexão via telefônica (DSL), 11% via rádio, 8% via satélite e 4% via fibra ótica,
15% conexão móvel (modem 3G).
A partir dessas informações podemos concluir que a parte inicial do programa,
que teve como foco a montagem da infraestrutura das escolas através do fornecimento de
equipamentos foi implantada, deixando a desejar nos quesitos de capacitação dos professores
e a consequentemente na adequação dos imigrantes digitais a esta nova realidade.
46
3.2.2 Programa um Computador por aluno (PROUCA)
O Programa Um Computador por Aluno – UCA - foi oficialmente criado por
intermédio da publicação da Medida Provisória nº 472/09, de 15 de dezembro de 2009, que
trata, entre outros assuntos, da criação do programa, bem como da instituição de um regime
especial para a compra de computadores voltados ao uso educacional, o RECOMPE. Essa
Medida Provisória foi convertida na Lei nº 12.249, de 10 de junho de 2010, que
posteriormente denominou o Projeto de PROUCA, conforme decreto presidencial que o
regulamenta. Segundo a lei instituidora, o Programa Um Computador por Aluno, tinha no
campo educacional, os seguintes objetivos:
a) contribuir na construção da sociedade sustentável mediante desenvolvimento de
competências, habilidades, valores e sensibilidades, considerando os diferentes
grupamentos sociais e saberes dos sujeitos da aprendizagem;
b) inovar os sistemas de ensino para melhorar a qualidade da educação com
equidade no país;
c) ampliar o processo de inclusão digital das comunidades escolares;
d) possibilitar a cada estudante e educador da rede pública do ensino básico o uso
de um laptop para ampliar seu acesso à informação, desenvolver habilidades de
produção, adquirir novos saberes, expandir a sua inteligência e participar da
construção coletiva do conhecimento;
e) conceber, desenvolver e valorizar a formação de educadores (gestores e
professores) na utilização do laptop educacional com estudantes; e
f) criar a rede nacional de desenvolvimento do projeto para implantação,
implementação, acompanhamento e avaliação do processo de uso do laptop
educacional.
O Programa Um Computador por Aluno – PROUCA – tinha como desafio
alcançar todos os estudantes de Ensino Médio e Fundamental do país, a fim de que cada
estudante possuísse um computador portátil com acesso à internet. O objetivo do programa
era intensificar as TIC nas escolas, por meio de seu projeto “piloto”, onde 150.000
computadores portáteis (laptops educacionais) foram distribuídos; na primeira fase, aos alunos
da rede pública de ensino, atendendo 300 escolas espalhadas pelo país. Conforme os dados
constantes no SIMEC (Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle) foram
investidos R$ 82.485.000,00 para realização dessa iniciativa. O equipamento adquirido
47
continha sistema operacional específico e características físicas que facilitavam o uso e
garantiam a segurança dos estudantes e foi desenvolvido especialmente para uso no ambiente
escolar.
Antes de ser instituído por lei, o projeto foi apresentado pelo Governo Brasileiro
durante o Fórum Econômico Mundial em Davos – Suíça, em janeiro de 2005. Em junho do
mesmo ano, o presidente Lula criou um grupo interministerial para dar encaminhamento à
proposta. A partir de debates com especialistas da área de Tecnologia da Informação e
Comunicação, uma parceria foi formalizada com a FACTI (Fundação de Apoio à Capacitação
em Tecnologia da Informação) e a FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos).
Em fevereiro de 2006, mais três instituições passaram a integrar o grupo técnico e
fazer um estudo sobre a viabilidade do programa: CENPRA – Centro de Pesquisa Renato
Archer; Fundação CERTI - Fundação Centros de Referência em Tecnologias Inovadoras e
LSI - Laboratório de Sistemas Integráveis. Três fabricantes de equipamentos interessados no
projeto brasileiro doaram ao Governo Federal três modelos de laptops. A Intel doou o modelo
Classmate; a OLPC doou o modelo XO; e a empresa Indiana Encore doou o modelo Mobilis.
Figura 1 - LAPTOPS XO (OLPC), MOBILIS (ENCORE) e CLASSMATE (INTEL)
Fonte: UCA – UNICAMP (InterHAD).
Em janeiro de 2010, foi finalizado o procedimento licitatório para a aquisição de
150.000 laptops educacionais, que atenderam cerca de 300 escolas públicas já selecionadas
nos estados e municípios. Além dos computadores, cada estabelecimento de ensino recebeu
infraestrutura para acesso à internet e capacitação de gestores e professores no uso da
tecnologia.
A partir de então, o UCA passou a denominar-se PROUCA. Nessa nova etapa, o
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE - elaborou uma Ata Nacional de
48
Registro de Preços onde os estados/municípios poderiam adquirir os equipamentos por meio
de recursos próprios ou por financiamento do BNDES, conforme sua política pedagógica,
disposição de recursos e sua capacidade administrativa.
3.2.3 O PROUCA no Estado do Ceará
O Estado do Ceará foi atendido, a partir do ano de 2010, com um total de 4.063
equipamentos UCA, contemplando, nesta primeira fase, um total de nove escolas, conforme
se pode verificar na tabela abaixo:
Figura 2 - O PROUCA no Estado do Ceará
Fonte: SIGETEC
Os alunos cearenses voltaram a ser beneficiários do projeto em fevereiro de 2013,
com 2.779 alunos de escolas públicas da capital e do interior, o que totalizou um investimento
de R$ 3.213.952,36 e 6.842 alunos atendidos no período de 2010 a 2013.
Em 2013, o Fundo Nacional de Desenvolvimento na Educação, principal
financiador do projeto, deixou de fazer convênios com as prefeituras para o PROUCA. Com a
falta de liberação de recursos, os municípios passaram a fazer adesão ao ProInfo.
3.2.4 O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo)
O Programa Nacional de Tecnologia Educacional - ProInfo - é um programa
educacional criado pela Portaria nº 522 do Ministério da Educação, por meio da Secretaria de
Educação a Distância – SEED, em 9 de abril de 1997, desenvolvido em parceria com os
49
governos estaduais e municipais.
Seus objetivos são: “melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem,
possibilitar a criação de uma nova ecologia cognitiva nos ambientes escolares mediante
incorporação adequada das novas tecnologias da informação pelas escolas, propiciar uma
educação voltada para o desenvolvimento científico e tecnológico, educar para uma cidadania
global numa sociedade tecnologicamente desenvolvida”. (www.proinfo.gov.br).
O programa teve início com a introdução das tecnologias de informática e
telecomunicações na rede pública de ensino fundamental e médio por meio de um regime de
parceria entre a Secretaria de Educação a Distância – SEED, do MEC com os governos
estaduais, mas também das Secretarias Estaduais de Educação e Conselho Nacional de
Secretários de Educação – CONSED e os governos municipais, através das Secretarias
Municipais de Educação e União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação –
UNDIME.
A instalação de NTE – Núcleos de Tecnologia Educacional – nas principais
unidades da federação buscava garantir a reciclagem, preparação e capacitação dos recursos
humanos, no caso os professores, atores fundamentais para o sucesso do programa. A
capacitação do professor se dá em dois níveis: os multiplicadores e de escolas.
O professor especialista conduz a capacitação de professores para uso da
telemática em sala de aula. Já os professores multiplicadores capacitam os professores nas
bases tecnológicas do ProInfo nos Estados e os NTE, que são estruturas de apoio ao processo
de informatização das escolas, os auxiliam no processo de planejamento, incorporação das
novas tecnologias, suporte técnico, capacitação dos professores e das equipes administrativas
das escolas.
Para promover o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação em
instituições de ensino público, no Ensino Fundamental e Médio, essa capacitação recebe
recursos do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação (FNDE) e é realizada no
âmbito do Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação.
Segundo o Ministério da Educação, o Proinfo tem o objetivo de promover o uso
pedagógico da informática na rede pública de educação básica. O governo Lula ampliou o
programa, que leva às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais. Em
contrapartida, estados, Distrito Federal e municípios devem garantir a estrutura adequada para
receber os laboratórios e capacitar os educadores para uso de equipamentos e tecnologias.
Baseado na proposta do ProInfo, o Governo Federal criou o E-ProInfo e o ProInfo
50
Integrado. O primeiro pode ser definido como um ambiente virtual colaborativo de
aprendizagem que permite a concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos
de ações, como cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa,
projetos colaborativos e diversas formas de apoio ao processo ensino-aprendizagem.
Por sua vez, o Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia
Educacional (ProInfo Integrado) oferece cursos a professores das escolas públicas por meio
de formação voltada para o uso didático-pedagógico das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) no cotidiano escolar, articulado à distribuição dos equipamentos
tecnológicos nas escolas e à oferta de conteúdos e recursos multimídia e digitais oferecidos
pelo Portal do Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco
Internacional de Objetos Educacionais.
O Painel de Controle do Ministério da Educação – SIMEC (painel.mec.gov.br)
fornece dados estaduais sobre a implantação da educação digital através do ProInfo no Ceará.
Registram-se aqui as informações mais relevantes, dentro deste campo de pesquisa.
• De janeiro de 1999 a junho de 2015 foram entregues pelo ProInfo 5.465
laboratórios de informática, tanto na zona urbana (2.924 escolas), quanto na zona
rural (2.541 escolas), totalizando um investimento de R$ 445.690.530,51, que
beneficiou 184 municípios. Somente a Região Metropolitana de Fortaleza recebeu
1.135 laboratórios.
Gráfico 1 – Laboratórios de informática entregues na zona rural e urbana do Ceará
Fonte: ProInfo
51
Tabela 1 – Escolas beneficiadas pelo Programa
Fonte: ProInfo
Em todo o estado do Ceará, 4.696 escolas foram beneficiadas pelo programa,
dentre elas as escolas estaduais de Ensino Médio que foram objetos da pesquisa: Escola de
Ensino Médio Governador Adauto Bezerra (01 laboratório de informática – investimento de
R$ 11.103,46) e Escola de Ensino Fundamental e Médio Dr. César Calls (03 laboratórios de
informática – investimento de R$ 1.394.093,46). Entre os anos de 2011 e 2015, o ProInfo
também entregou 5.373 projetores em todo o estado do Ceará, sendo 3.387 somente na
Região Metropolitana de Fortaleza, com recursos do Fundo Nacional para o Desenvolvimento
da Educação (FNDE).
Mediante exigências do ProInfo, a partir de 1997, foi solicitada aos estados a
elaboração de seus projetos de Informática na Educação, o que incluía a formação de
professores e multiplicadores. Com isso, a Secretaria de Educação do Estado do Ceará-
SEDUC-CE desenvolveu a partir de 1998 uma formação que se apresentava em três ações
estratégicas (CEARÁ, 1997):
1. Curso de Especialização em Informática na Educação para professores-
multiplicadores dos Núcleos de Tecnologia Educacional - NTE, técnicos de
equipes de apoio curricular e tele ensino. O curso foi ministrado pela Faculdade
de Educação – FACED e pelo Curso de Computação da Universidade Federal do
Ceará, oferecido para 40 professores dos municípios de Fortaleza, Sobral, Tauá,
Iguatu, Crato, Crateús, Itapipoca e Quixadá;
52
2. Curso de extensão voltado para os professores-multiplicadores, docentes dos
laboratórios de Informática das Infovias do Desenvolvimento, dos NTE, do
Projeto Escola Viva e do Centro de Informática Educativa - CIEd;
3. Curso de capacitação realizado para professores e alunos-monitores das escolas
públicas estaduais.
Importante ressaltar a importância dos Núcleos de Tecnologia Educacional
(NTE), locais dotados de infra-estrutura de informática e comunicação que reúnem
educadores e especialistas em tecnologia de hardware e software. Os profissionais que
trabalham nos NTE são especialmente capacitados pelo ProInfo para auxiliar as escolas em
todas as fases do processo de incorporação, e aprimoramento das novas tecnologias no
contexto educacional. Portanto, o NTE é o parceiro mais próximo da escola no processo de
inclusão digital, prestando orientação aos diretores, professores e alunos quanto ao uso e
aplicação das novas tecnologias, bem como no que se refere à utilização e manutenção do
equipamento. A capacitação dos professores é realizada a partir destes núcleos onde os
agentes multiplicadores dispõem de toda a estrutura necessária para qualificar os educadores a
fim de utilizar a internet no processo educacional.
A função do NTE é orientar o uso adequado dos instrumentos tecnológicos para
promover o desenvolvimento humano não apenas no âmbito escolar, mas em toda a
comunidade, otimizando assim os resultados através da multiplicação do aprendizado.
O número de escolas a serem atendidas – bem como o número de NTE em cada Estado – é
estabelecido de maneira proporcional ao número de alunos e escolas de cada rede de ensino
público estadual.
No estado do Ceará, os NTE implantados pelo ProInfo estão situados nas
dependências dos CREDE (Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação),
totalizando 21 núcleos em municípios estratégicos. Na primeira fase do projeto (1997 e 1998),
147 escolas foram atendidas, por meio da instalação de Laboratórios Escolares de Informática
– LEI.
3.2.5 Programa Computador Portátil para Professores
O Programa Computador Portátil para Professores veio da articulação entre a
Presidência da República, Ministérios da Educação, da Ciência e Tecnologia, e da Empresa
Brasileira de Correios e Telégrafos com o setor privado, sendo gerido no âmbito da Secretaria
de Educação à Distância – SEED/MEC – no intuito de dar sequência ao projeto
53
Cidadão Conectado – Computador para Todos – permitindo aos professores do ensino básico,
profissional e superior de instituições públicas e privadas credenciadas junto ao MEC, a
oportunidade de adquirir computadores de diversas marcas e modelos, com financiamento em
24 ou 36 parcelas.
Instituído legalmente pelo decreto 6.504, de quatro de julho de 2008 e com
coordenação dos Ministérios da Ciência e Tecnologia e da Educação, o Programa
Computador Portátil para Professores nasceu com o objetivo de promover a inclusão digital
de professores ativos da rede pública e privada de todos os níveis de educação, mediante a
aquisição de computadores portáteis (notebooks), programas de computador (softwares) neles
instalados e de suporte e assistência técnica, de acordo com as especificações técnicas
mínimas estabelecidas pelo Ministério da Ciência e Tecnologia.
O projeto, em sua primeira fase, no ano de 2009, atendeu a 64 municípios. Depois
foi estendido a todos os municípios brasileiros. No Ceará, os municípios de Sobral e São
Gonçalo foram os primeiros beneficiados pelo Programa que tinha como objetivos
específicos:
1. Facilitar a aquisição de computadores portáteis para professores com preço
máximo de R$ 1.400,00 (um mil e quatrocentos reais) à vista, com frete incluso e
configuração básica de acordo com a portaria do programa Cidadão Conectado –
Computador para Todos.
2. Auxiliar na formação intelectual e pedagógica dos professores, a partir da
interação com as novas tecnologias da informação e comunicação - TIC, através
do fácil acesso ao computador portátil.
3. Aumentar os atuais patamares da inclusão digital e fomentar o
desenvolvimento sustentável brasileiro.
4. Propiciar um ambiente favorável à inovação na área de educação,
paralelamente ao desenvolvimento de futuras tecnologias na área pedagógica e
social, contribuindo assim para a melhoria da qualidade do ensino público
brasileiro.
3.2.6 Programa Banda Larga nas Escolas
O Programa Banda Larga nas Escolas foi criado pelo Decreto nº 6.424, de 04
de abril de 2008. A gestão do programa é de competência do Ministério da Educação e da
Agência Nacional de Telecomunicações (ANATEL), em parceria com o Ministério das
54
Comunicações, com o Ministério do Planejamento e com as Secretarias de Educação
Estaduais e Municipais.
Com o objetivo de incrementar o ensino público no Brasil, o programa visa
conectar todas as escolas públicas urbanas à internet por meio da banda larga. O Programa
resultou de negociações com concessionárias de serviços de telecomunicações, que
assumiram voluntariamente o compromisso de propiciar a conexão gratuita à internet via
banda larga em todas as escolas públicas de Ensino Médio e Fundamental, localizadas em
áreas urbanas, até 2010, com serviço mantido gratuitamente até 2025.
Em 2003, o Ministério da Ciência e Tecnologia, por meio da Secretaria de Ciência
e Tecnologia para Inclusão Social criou os Centros Vocacionais Tecnológicos, que são
unidades de ensino e profissionalização voltados para o conhecimento científico e
tecnológico, com o objetivo de disseminar os conhecimentos práticos na área de serviços
técnicos e de transferência de conhecimentos tecnológicos.
Com políticas definidas e implantadas pelo Governo Lula, a presidenta Dilma
Rousseff (2010 -2014) deu continuidade aos programas iniciados, ampliando o acesso à banda
larga nas escolas públicas, uma das diretrizes do seu programa de governo.
3.2.7 Programa Banda Larga nas Escolas no Ceará
Segundo dados do Ministério das Comunicações, em 2015, das 630 escolas de
Ensino Médio existentes no estado do Ceará (578 urbanas e 52 rurais - gráficos 1 e 2), 373
declaram ser atendidas pelo Programa Banda Larga na Escola. Das 52 escolas do meio rural,
24 possuem sala de informática e têm acesso à banda larga; enquanto que no meio urbano, das
578 escolas existentes, 480 possuem laboratório de informática, mas somente 349 possuem
banda larga. As 630 escolas atendem um total de 347.665 alunos do ensino médio e 19.355
professores atuando em sala de aula.
55
Gráfico 2 – Escolas de Ensino Médio no Estado do Ceará ( Zona rural e Urbana)
Fonte: Ministério das Comunicações
Gráfico 3 – Escolas de Ensino Médio com acesso à banda larga
Fonte: Ministério das Comunicações
As 630 escolas são equipadas com 5.069 computadores, 825 projetores, 968
televisões e 597 aparelhos de DVD. O Ministério das Comunicações não informou o
quantitativo de lousas eletrônicas e tablets, equipamentos que encontramos em nossa pesquisa
de campo, como sendo os mais disputados entre os professores que utilizam as TIC em sala
de aula.
Um fato que chamou atenção na tabela enviada pelo Ministério das Comunicações
foi que 96 escolas que não aderiram ao Programa, também possuem sua própria internet
banda larga, o que totaliza no estado do Ceará 469 escolas com acesso a internet. Dentre estas,
78% possuem velocidade de 2MB, 17% de 5MG, 4% de 10MG e apenas 1% das escolas
56
possuem velocidade de 15 MB. Todas as 373 escolas participantes do Programa Banda Larga
na Escola, assim como as 96 não participantes do Programa são atendidas pela operadora Oi.
Ao analisar todos os aspectos observados para contextualizar a formulação deste
tipo de política inclusiva, conclui-se que as políticas públicas dos governos Lula e Dilma
construídas para munir o novo tipo de estudante, que surge em meio às transformações
tecnológicas, têm sido implantadas com o objetivo de oferecer recursos físicos e capacitar
docentes e discentes para que estejam preparados tecnicamente para usar estes recursos
tecnológicos.
No entanto, os programas em estudo vislumbravam algo maior que recursos
físicos e habilidades técnicas no ambiente escolar. O propósito era agregar as ferramentas
digitais para a construção de um modelo de ensino onde estudantes e professores juntos
possam construir o saber, usando a cultura digital como parte integrante do processo
pedagógico que permeia toda a aprendizagem.
57
4 UM PERCURSO EM CAMPO
Os caminhos da pesquisa são sempre tortuosos, plenos de atalhos e trilhas que muitas vezes não levam a lugar nenhum, obrigando a transitar em idas e vindas.
(Dayrell, 2005, p.19)
A reflexão de Dayrell ecoa os encantos e desencantos do percurso metodológico
concretizado nesta pesquisa. Selecionar as escolas nas quais talvez fossem encontrados os
resultados buscados, escolher quais coordenadores aceitariam participar da pesquisa com
tranquilidade sem atrapalhar o caminhar de alunos e professores em suas atividades diárias,
escolher quais professores estavam dispostos a perder cinco a dez minutos do seu intervalo
para responder algumas perguntas, não foi fácil. Esse trajeto de idas e vindas, erros e acertos,
satisfações e decepções, reflexões e questões é característico da pesquisa empírica, revelando
as (im) perfeições da caminhada.
Neste capítulo, a trajetória metodológica acha-se revelada nas inúmeras
escolhas realizadas ao longo da construção deste trabalho. Tal trajetória será descrita
minuciosamente, desde os primeiros contatos com os sujeitos da pesquisa até as estratégias
adotadas para organizar, sistematizar e analisar resultados.
4.1 A PESQUISA QUALITATIVA
A pesquisa empírica realizada no âmbito de duas instituições escolares públicas
específicas (Escolas César Calls e Adauto Bezerra) constitui-se em exame minucioso, guiado
pelo objetivo de solucionar o problema da emergência dos nativos digitais pela mediação
docente, a partir da aproximação rigorosamente planejada entre o pesquisador e os sujeitos
(professores) inseridos em seu campo real e cotidiano. Segundo Gil (2007, p. 17), esse tipo de
pesquisa é assim definido:
Procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa desenvolve-se por um processo constituído de várias fases, desde a formulação do problema até a apresentação e discussão dos resultados. (GIL, 2007, p.17)
Ao definir os aspectos da relação docente-discente que seriam analisados nesta
pesquisa e traçar a metodologia apropriada para o problema apresentado, a pesquisa
qualitativa observacional despontou como a melhor alternativa. Esta, segundo Trivinõs
(1987), apresenta potencial para captação de aspectos descritivos, tendo no significado
formulado pelos sujeitos sua preocupação essencial, bem como o ambiente natural como fonte
58
direta dos dados. Neste contexto, o pesquisador converte-se em instrumento chave por
ocupar-se do processo, e não simplesmente dos resultados, analisando por isso os dados
indutivamente.
Assim, o método qualitativo observacional foi escolhido por propiciar o
aprofundamento da compreensão de um grupo social específico, de uma organização escolar,
neste caso, socializada com a cultura digital como elemento integrante do trabalho de
educação formal. Deste modo, a quantificação de valores não é uma prioridade, mas antes o
que prevalece é a articulação de diferentes abordagens, centrada na compreensão e explicação
da dinâmica das relações sociais entre estudante e professor, a partir da perspectiva deste
último.
Entendendo o processo de inserção das TIC em sala de aula como uma
desestabilização de padrões tradicionais de ensino, a abordagem qualitativa neste caso induziu
a uma reflexão por parte dos agentes da pesquisa, principalmente daqueles mais resistentes a
tal transformação. Embora nas duas escolas observadas, a entrada em campo tenha sido
realizada no sentido de intervir o mínimo possível na dinâmica do ambiente, era preciso
reconhecer que desde as primeiras percepções do campo empírico, as considerações feitas por
Richardson mostraram-se pertinentes:
Os estudos que empregam uma metodologia qualitativa podem descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de determinadas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais, contribuir no processo de mudança de determinado grupo e possibilitar, em maior nível de profundidade, o entendimento das particularidades do comportamento dos indivíduos. (RICHARDSON, 1999, p.80)
Deste modo, e conforme a descrição de Trivinõs e também de Godoy (1995,
p.62), as características da pesquisa qualitativa condizem com aquelas do estudo realizado.
Quanto ao caráter descritivo da pesquisa, este foi incorporado a fim de exprimir
detalhadamente as características dos sujeitos da comunidade escolar: gestores, professores,
alunos e colaboradores, inseridos conscientemente ou não no fenômeno da disseminação do
uso das TIC. Faz parte também do trabalho de observação a consideração do impacto que a
tecnologia tem na vida de cada um dos citados sujeitos, seja no contexto social, pessoal ou
escolar, diante de variáveis como grau de escolaridade e idade. A partir da observação e do
registro dos fatos observados, foram extraídos os pontos que mais têm influenciado na
configuração da problemática analisada, para que depois, de forma indutiva, a pesquisa
possibilitasse a emergência de questionamentos relevantes para a elaboração do roteiro de
entrevista a ser apresentado aos docentes.
59
Como técnica complementar de pesquisa, após a etapa de observação, a entrevista
subsidiou a obtenção de informações a respeito do que os docentes sabem, percebem,
esperam, sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram e também acerca das suas
explicações ou razões a respeito de fatos vivenciados que envolvem a disseminação das TIC
no ambiente escolar.
Por isso, os dados foram coletados a partir de um roteiro de entrevistas semi-
estruturadas, formuladas com base na observação em campo e dirigidas aos professores
pessoalmente. As entrevistas realizadas face a face geraram elementos favoráveis a uma
análise mais aprofundada do tema, ultrapassando a expectativa inicial gerada pela aplicação
das quinze perguntas apresentadas na fase exploratória da pesquisa.
Segundo Duarte (2004), há alguns procedimentos importantes a serem adotados
entre as etapas de realização de entrevista e análise dos dados coletados. O primeiro deles diz
respeito à transcrição: entrevistas devem ser transcritas, logo depois de encerradas, de
preferência por quem as realiza e devem passar pela chamada “conferência de fidedignidade”:
ouvir a gravação tendo o texto transcrito em mãos, acompanhando e conferindo cada frase,
mudanças de entonação, interjeições, interrupções etc.
Transcrever e ler cada entrevista realizada, antes de partir para a seguinte, ajuda a corrigir erros, a evitar respostas induzidas e a reavaliar os rumos da investigação (ALBERTI, 1990).
As citadas entrevistas foram realizadas com professores de duas escolas públicas
que inseriram o uso das TIC em sala de aula, utilizando este recurso em diversas disciplinas a
partir dos anos 2000. Neste contexto, o método comparativo revelou-se como um auxiliar
valioso na obtenção de análises mais profundas acerca do tema. Sérgio Bulgacov (1998),
explica que os estudos que envolvem tal método utilizam-no para identificar fenômenos
complexos, assim como, a atuação e a comparação entre organizações de um mesmo setor ou
mesmo de setores diferentes. Desta forma, o autor define o método comparativo como:
A comparação sistemática de um grupo determinado de organizações, ou grupos específicos de organizações, com a finalidade de estabelecer relações entre suas variáveis ou categorias analíticas. (BULGACOV, 1998)
A utilização do método comparativo teve como ponto de partida um elemento
comum às duas escolas: ambas apresentavam experiências exitosas posteriores à inserção das
TIC na aprendizagem do conteúdo das disciplinas curriculares. A partir disto, os dois
ambientes foram confrontados, com a finalidade de verificar outras similitudes e explicar
possíveis divergências. A análise comparativa auxiliou tanto na relação entre os resultados das
duas no que concerne ao uso das TIC, quanto à percepção do envolvimento dos professores e
60
dos alunos com a nova realidade escolar, mediante as variáveis de cada ambiente.
Resumindo o processo: a escolha bibliográfica subsidiou a formulação sociológica
do fenômeno estudado, de modo a interrogar, coletar e compreender dados e perspectivas de
análise referentes à temática. Em seguida, a pesquisa de campo deu sequência ao trabalho
com o objetivo de observar empiricamente a configuração do problema, subsidiando
realinhamentos da perspectiva teórica estruturada. Ao aplicar as entrevistas, a interpretação
qualitativa foi responsável por guiar a maior parte da pesquisa e o estudo comparativo foi
fundamental para as análises e proposições finais.
4.2 INSERÇÃO NO CAMPO – A ESCOLHA DAS ESCOLAS
Propor um estudo sobre nativos digitais, uma categoria muito debatida na
Educação e na Pedagogia, mas pouco estudada nas Ciências Sociais, ainda mais em um
Programa de Pós-Graduação em Sociologia, não foi uma decisão das mais fáceis. Reinventar
formas sociológicas de olhar para os sujeitos desta pesquisa e pensar como a educação é
influenciada pelo uso das TIC e da internet requer uma compreensão mais ampla do que
aquela engendrada pela perspectiva educacional, pois é preciso pensar também os modos
como a internet e as tecnologias digitais se ramificam na sociedade como um todo. Mas como
circunscrever o caminho teórico-metodológico relativo a uma temática que se encontra na
interseção de vários campos disciplinares: da Sociologia à Educação, da Comunicação às
Políticas Públicas, das Tecnologias da Comunicação e Informação à Cultura?
Descrever em detalhes o campo, controlando a mediação da subjetividade do
pesquisador foi, talvez, o mais difícil. Em muitos momentos foi preciso rever pré-
julgamentos, os quais conduziam à adjetivação e caracterização de alunos e professores em
situação de aprendizagem, à luz de concepções que conferiam sentido ao cotidiano
compartilhado por pesquisador e sujeitos da pesquisa. Na concepção formulada inicialmente,
podia dizer quem era “comprometido”, sendo feliz por ser professor; quem apesar de ser
funcionário público, odiava a esfera pública da vida coletiva; o que caracterizava os jovens e
aquilo que não. Por isso, foi um difícil exercício reflexivo e autorreflexivo considerar,
sobretudo o que diziam e demonstravam os agentes da pesquisa, recorrendo a categorias
teórico-metodológicas que possibilitassem a superação de descompassos e conflitos entre a
prática e o discurso destes sujeitos.
Observar os jovens em suas interações cotidianas, as diversas maneiras de estar na
escola – no pátio, no refeitório, na biblioteca, na sala de aula – era o que mais
61
interessava como forma de aproximação do universo pesquisado. Os jovens pesquisados são
fruto de suas relações com a família e a escola, a partir de sua posição e disposições sociais e
culturais. Mas eles são também influenciados por suas interações cotidianas com amigos,
face-a-face ou mediadas pelas tecnologias digitais, seja o Facebook, o Instagram ou o
WhatsApp.
No que concerne ao universo de valores do pesquisador, por vezes, surgia ainda a
comparação entre os jovens da escola pública e os jovens da escola particular, a experiência
de professores que lecionavam nas duas realidades, várias argumentações sobre cada um
destes universos sociais, até o momento em que um professor resumiu bem o que quase todos
diziam: “Minha filha, você quer saber, ‘gente’ é muito parecida, ‘jovem’ mais ainda. Depois
da internet, eles ficaram mais parecidos ainda, e eu penso que é assim em qualquer lugar do
mundo. ”
A primeira dificuldade de delimitação do campo empírico da pesquisa foi a de
selecionar dentre as 621 escolas públicas de ensino médio2, quais escolas atenderiam às
questões abordadas na pesquisa. A SEDUC fornecera uma lista com as 621 escolas e seus
respectivos telefones. Na Secretaria apenas uma pessoa, depois de bastante insistência sobre o
recorte da pesquisa, sugeriu cinco escolas: Colégio da Polícia Militar do Ceará, Colégio
Militar do Corpo de Bombeiro, Colégio Estadual Justiniano de Serpa, Escola de Ensino
Fundamental e Médio Dr. César Calls e a Escola de Ensino Médio Governador Adauto
Bezerra. Foram várias tentativas por telefone, e-mail e visitas a estas escolas para conseguir
contato com os diretores.
Feito o recorte de duas escolas, o percurso em campo foi iniciado no primeiro
semestre de 2015. A Escola Estadual Adauto Bezerra tinha aprovado no ano anterior 144
estudantes no ENEM (Exame Nacional de Ensino Médio) em universidades públicas, quase
metade dos inscritos na escola no terceiro ano do Ensino Médio, um feito noticiado por vários
jornais locais. Além do mais, um estudante de 16 anos surpreendeu a todos por acertar 172
das 180 questões da prova, trazendo visibilidade para a escola em todo o Brasil.
Logo na entrada da escola de grades esverdeadas, um jardim pouco cuidado no
centro e quadras poliesportivas, havia um cartaz que mostrava que foram 60 aprovações na
Universidade Federal do Ceará (UFC), 18 na Universidade Estadual do Ceará (UECE), 45 em
outras instituições de ensino e 80 no Programa Universidade para Todos (Prouni). A título de
2 Dado quantitativo fornecido pela Coordenadoria de Avaliação de Acompanhamento da Secretaria de Educação (SEDUC).
62
comparativo, no ano de 2005, cinco alunos foram aprovados em toda a escola. No ano de
2015, a escola alcançou a marca de 255 aprovações. A Escola de Ensino Médio Governador
Adauto Bezerra, localizada na Rua Monsenhor Liberato, 1850, no bairro de Fátima, com 2000
alunos matriculados no Ensino Médio e evasão de 3% no turno da manhã e 14% no turno da
noite constituiu-se assim como uma dentre as escolas que seriam analisadas.
Para corroborar a escolha, a escola usa as tecnologias para auxiliar na aula
tradicional, como, por exemplo, com o uso do programa GEOGEBRA, um software de
Matemática dinâmica para todos os níveis de ensino, reunindo em único programa:
Geometria, Álgebra, Planilha de Cálculos, Probabilidade, Estatística e Cálculos Simbólicos. A
escola tem um blog alimentado por professores e coordenadores pedagógicos e utiliza o
aplicativo Facebook como principal ferramenta de comunicação entre escola e comunidade. A
escola também foi premiada pelo programa “Aprender pra valer”, que busca a elevação do
desempenho dos alunos do ensino médio com níveis de proficiência adequados a cada série,
bem como a articulação com a educação profissional e tecnológica. Por esse feito, em 2014, a
escola foi premiada com 304 computadores aos alunos que atingiram certo grau de
proficiência. Este programa efetiva-se pela Avaliação Censitária do Ensino Médio realizada
pelo Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) 3.
Em cada edição desta avaliação, são aplicados testes de desempenho e
questionários contextuais aos estudantes, visando traçar um panorama da qualidade de ensino.
A partir dos resultados, os gestores da educação podem elaborar e monitorar políticas,
programas e projetos educacionais; nas escolas, os diretores, os coordenadores pedagógicos,
os professores, os estudantes e os responsáveis podem definir ações para introduzir ajustes no
projeto pedagógico da escola. Assim, os dados fornecidos pelo SPAECE constituem
ferramenta importante para diagnosticar os resultados escolares e prestar esclarecimentos à
sociedade sobre o ensino público no Ceará.
No contexto de atuação do SPAECE, é preciso considerar que o surgimento da
internet e de todas as novas formas de comunicação e informação provocou mudanças nos
modos de pensar, agir, interagir, ler e aprender. Embora enfraquecido, o modelo disciplinar
subsiste, representando um campo de tensões entre abordagens que têm como base a chamada
vanguarda tecnológica e a disposição cultivada por valores educacionais “tradicionais”.
3 O sistema SPAECE é um sistema de avaliação que abrange as escolas públicas das redes estadual e municipal
do estado e avalia os alunos da Educação Básica, da alfabetização ao Ensino Médio. O SPAECE fornece subsídios para a formulação, reformulação e monitoramento das políticas educacionais, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade na rede pública.
63
A segunda instituição selecionada, a Escola de Ensino Fundamental e Médio Dr.
César Calls, localizada na movimentada Avenida Domingos Olímpio, 1800, no bairro Farias
Brito, em Fortaleza, tem 1412 alunos, matriculados na 8ª e 9ª séries do Ensino Fundamental e
no Ensino Médio. A evasão encontra-se na média cearense, cerca de 10%. O prédio
deteriorado em pouco se diferencia das duas outras escolas que se encontram na mesma
avenida. A escola, com suas colunas amarelas e azuis, um grande pátio ao centro e aquele vai
e vem de jovens, é muito parecida com a maioria das escolas públicas do estado do Ceará. No
primeiro andar há um grande pátio, algumas salas de aula e o refeitório. No segundo andar,
além das salas de aula, estão a biblioteca, as coordenações, as salas de Informática e a sala dos
professores. Em toda parte há cartazes, trabalhos, desenhos e frases motivacionais.
O bairro Farias Brito, conhecido pela população local como Otávio Bonfim,
situado na região Oeste de Fortaleza, ocupa posição privilegiada em termos de acesso à rede
de transportes públicos, pois na avenida transitam as principais linhas de ônibus do município.
Assim, a escola conta com alunos de todos os bairros. Como informou um dos coordenadores:
“essa escola não é uma escola de bairro, temos alunos de vários bairros e de outros municípios
também. E temos muitos alunos do ensino médio que vieram de escolas particulares”.
Em uma das últimas visitas à escola, acontecia o festival “Musique”. Naquele
momento, os professores do núcleo de Linguagens que normalmente trabalham com as TIC,
estavam apresentando aos alunos cantores brasileiros que eles desconheciam, como Zélia
Duncan, Adriana Calcanhoto, Caetano Veloso, Raul Seixas, Chico Buarque, dentre outros. Os
alunos deveriam fazer uma fotografia autoral e relacioná-la com algum trecho da letra de
músicas desses cantores. Por isso, a escola estava repleta de fotografias espalhas por todos os
andares. Além disso, os mais talentosos participariam de um sarau na semana seguinte. Para a
seleção, deveriam gravar um vídeo mostrando seus talentos, os selecionados exibiriam suas
apresentações aos demais, em um dia dedicado à música, à arte e à cultura.
É preciso considerar que a escola conta com as seguintes propostas para o uso das
TIC: um projeto de tecnologia avançada em Robótica Educacional, que busca desenvolver nos
estudantes a capacidade de raciocínio lógico, as habilidades relacionadas com desenho
geométrico, construção de maquetes, Ciências Exatas utilizando a Informática e a linguagem
de programação. Esse projeto teve início em 2009, primeiro no Ensino Médio e depois no
Ensino Fundamental, com o Programa Mais Educação, envolvendo um grupo de 40 alunos.
Ela também tem um blog, alimentado pelos professores, e outro, mantido pelos estudantes,
bem como tem no Facebook sua principal ferramenta de comunicação entre escola e
64
comunidade. No final de 2014, 14 alunos foram premiados com computadores por bom
desempenho escolar.
A pesquisa de campo concretizou-se em duas etapas: a primeira, a partir de
observações e entrevistas informais com alunos, professores, coordenadores e servidores e, a
segunda etapa, por meio de uma entrevista estruturada com os professores.
Nas observações realizadas em campo, o celular do pesquisador foi um
instrumento aceito em campo como parte do cotidiano escolar. Como representante das
tecnologias de síntese presentes no século XXI, o celular e todas as suas funcionalidades
supre as mais variadas demandas experimentadas pelo pesquisador em campo: fotografar,
filmar, gravar em áudio e em vídeo e fazer registros no bloco de notas.
4.3 NOTAS DA PRIMEIRA VISITA À ESCOLA CÉSAR CALLS
Enquanto esperava ser atendida pelo coordenador pedagógico da Escola César
Calls, fiquei observando aquele ambiente que em nada remetia à minha expectativa de uma
escola pública – além de cadernos e livros nas mãos e nas mochilas, meninas e meninos
ostentavam fones de ouvidos, telefones, smartphones e MP3.
Depois de passar pela biblioteca e pátio, cheguei à coordenação e fui recebida
pelo coordenador. “W” acumula as funções de coordenador financeiro e pedagógico e fala
com muito orgulho do seu trabalho. Entre interrupções de um aluno e intervenções da
secretária, conversamos por quase uma hora. Perguntei se o incomodaria a gravação de nossa
conversa, ao que ele me respondeu “não”.
Pedi que ele me falasse livremente como as TIC impactam no processo de ensino-
aprendizagem. Ele respondeu que as TIC têm a capacidade de aproximar realidade e
conhecimento e que a tecnologia em sala de aula torna o processo de aprendizagem mais
atrativo para os alunos. “Nós não temos como remar contra essa maré. Estes alunos estão
sempre conectados. Se nós, professores, estamos sempre conectados, imagina eles! Eu não
posso desprezar as TIC, eu não impeço que o menino traga seu laptop, eu não tenho como
impedir que ele goste de internet, eu não posso lutar contra isso! ”
Segundo W. o governo do estado apóia a iniciativa de inclusão digital na escola e
para isso os professores receberam tablets emprestados do governo. A escola tem 60
computadores educacionais e 40 computadores administrativos, mas só usam metade deles,
pois os outros estão armazenados. Também receberam uma lousa digital e ainda aguardavam
receber mais cinco. A lousa digital enviada pelo governo federal é um projetor com
65
CPU embutida que acompanha uma caneta holográfica e tem a vantagem de ser móvel,
podendo ser levada para qualquer sala de aula.
Ao questionar se havia banda larga em toda a escola, W. disse que o provedor da
IBM já havia chegado, assim como os roteadores que farão parte do cinturão digital, mas que
ainda faltava a fibra ótica e a instalação deste material. Porém, a escola conta com internet nos
28 computadores administrativos e nos 60 computadores educacionais que estão no
laboratório. Os notebooks também têm acesso à internet, mas quando os três laboratórios são
utilizados, é suficiente para a internet cair. “Tem professor aqui que leva de 14 notebooks para
a sala de aula!”
O coordenador afirmou ainda que os alunos não têm acesso à senha para
utilização da internet, mas que eles recorrem a programas nos celulares que descobrem a
senha, enfraquecendo o sistema. W. acrescentou: “Mas a gente vai ter que trabalhar com essa
realidade, o governo já mandou a parte física, o provedor e os roteadores, para que haja
internet banda larga em toda a escola. A verdade é que os alunos vão ter acesso à internet o
tempo todo. A questão é: como será a aula com esses meninos com internet o tempo todo?
Esse é outro dilema! ”.
Questionado quanto à resistência de alguns professores em relação ao uso das TIC
em sala de aula, W. afirmou: “Você sabe, como em qualquer profissão, há profissionais e
‘profissionais’. Na educação as pessoas têm o seu jeito de trabalhar, não é que alguns
professores sejam resistentes, mas não se identificam muito. Há professores aqui que
dominam e brincam com tecnologia, vão para a sala de aula e inventam novas maneiras de
trabalhar. Nós temos projetos exitosos na área de robótica, de Química, inclusive dois alunos
daqui ganharam passagem e hospedagem da SEDUC e foram participar de uma feira nacional.
Há professores que se identificam, que gostam. Aqui a gente influencia o aluno a pesquisar, a
apresentar seminários, a fazer banners. Nós temos um núcleo de pesquisa onde eles ficam
direto nos computadores”. Ele ainda acrescentou: “Têm professores inovadores que sabem
lidar muito bem com a questão do whatsapp e com as redes sociais. Por outro lado, eu vejo
professores se digladiando contra a onda questionadora desses meninos, eu digo: gente, isso é
ótimo! Parem de remar contra essa maré! A nossa função de professor é muito mais de ponte.
Eu tenho conhecimento e vou passar para você, de jeito nenhum! Se esse menino entrar na
internet ele descobre muito mais coisa do que eu. Eu digo: gente, me tragam informações
sobre o Barroco! Eu os deixo curiosos. Mas também procuro ensiná-los a peneirar, a filtrar,
priorizar. O que merece confiança? O que merece uma análise? O que é subjetivo e o que é
66
objetivo? Quando eles descobrem que a internet é um acesso ao conhecimento e que eles têm
acesso ao conhecimento quando querem é maravilhoso! ”.
W. informou que o laboratório de informática é o ambiente mais utilizado para o
uso das TIC, “os professores preferem levar os alunos ao laboratório onde a internet é melhor,
apesar da lousa digital ser móvel, a internet não funciona bem em todas as salas, então o
laboratório ainda é a melhor opção”. Também questionei quais programas e aplicativos são
mais utilizados, o que me respondeu: “o Internet Explorer, usamos bastante o google, os blogs
e o facebook. Nós usamos o facebook para se comunicar. Todos os recados que você vê
pregado aí (aponta para um mural cheio de avisos), eu boto aí só por mania, porque a
comunicação escola-professor acontece mesmo pelo facebook. Por exemplo: o novo horário a
partir de segunda, a convocação de uma reunião, etc. Eles (os estudantes) usam todos esses
aplicativos que você conhece: facebook, whatsapp, instagram... O pessoal da biblioteca
alimenta o blog. O grêmio estudantil tem um blog alimentado pelos alunos. Nós também
temos uma rádio que os alunos se comunicam”.
Depois de aprofundarmos alguns pontos, como a faixa etária dos professores que
usam as TIC em sala de aula, a formação, se usam as TIC fora da sala de aula, dentre outras
questões, questionei se, na perspectiva do nativo digital, o uso das TIC em sala de aula
contribui para tornar o aprendizado mais atrativo. “Eles adoram, participam, se interessam e
não querem perder. Mas é preciso que haja planejamento, porque se deixar eles a vontade, só
querem saber das redes sociais! ”.
4.4 NOTAS DA PRIMEIRA VISITA À ESCOLA ADAUTO BEZERRA
Na primeira visita à Escola Adauto Bezerra fui recebida pela secretária e depois
de uma longa espera, fui encaminhada ao diretor. “O.” aceitou sem objeção que eu gravasse
nossa conversa.
A Escola Adauto Bezerra, no ano de 2014, havia sido premiada com 304
notebooks aos alunos que atingiram certo grau de proficiência: “A Escola Adauto Bezerra foi
uma das mais premiadas pelo governo, foram 304 computadores... o aluno não precisa
concorrer com o outro, só com ele mesmo, atingindo a escala, ele ganha!”
Questionei se a escola dispunha de internet para alunos e professores, ao que ele
me respondeu que a escola também fazia parte do cinturão digital, mas que a internet só
estava disponível aos professores. “Olha, a gente tem o cinturão digital, mas ainda é muito
concentrado. Quem é que pode usar? Só os professores! Os alunos não podem usar a
67
internet. Não podem entre aspas, porque eles são muito espertos, eles descobrem a senha e na
hora do intervalo eles usam”. Ele explicou que a internet não está disponível para os alunos
porque a tecnologia wi-fi só chega à mediação da sala dos professores, na área administrativa,
mas não se expande para toda a escola. “A gente participou, há dois finais de semana
passados, da construção do Plano Estadual de Educação, e uma das estratégias de uma das
metas do plano foi a instalação de uma internet que fosse para toda a comunidade escolar,
para que todos os estudantes tenham acesso à internet, na escola inteira. Esse plano foi
construído por comissões da sociedade civil e vai para a Assembléia Legislativa para ser
sancionado e transformado em lei, ele deve estar de acordo com o Plano Nacional de
Educação. Aqui na escola nós já temos os quatro access point para serem instalados, a gente
ainda não instalou porque contratamos uma empresa para fazer um estudo de distribuição, já
que a escola é grande, para sabermos os pontos exatos aonde devem ser instalados. Quando
forem instalados, a escola inteira vai ter tecnologia wi-fi. Mas mesmo instalada, ela não vai
estar, de imediato, liberada aos estudantes. Por que? Porque temos que ter critérios de como
os estudantes vão poder utilizar. Uma das nossas grandes dificuldades é o uso do celular na
sala de aula, porque ele é um equipamento proibido, por lei e pela escola. Ele poderá ser
usado como instrumento pedagógico, tem muito pedagogo que discute isso. É, pode, mas
como? E o professor que às vezes nem um tablete tem, não porque não pode comprar, mas
não tem interesse em ter. A gente precisa primeiro discutir como utilizar esses recursos,
porque estamos meio perdidos. Alguns professores não fazem questão de utilizar, eles são
diferentes desses meninos que estão um passo na nossa frente. Tem havido muitas mudanças
em relação ao uso de tecnologias em sala de aula, mas ainda é tudo concentrado na mão do
professor. Eu acho que as escolas que você for pesquisar, quando você falar em tecnologia em
sala de aula ele vão dizer que usam, porque tem data show, tem internet, tem laboratório de
Informática. Tem aulas que são dadas no laboratório de Informática, pelo professor da
disciplina mesmo, mas no laboratório”.
Para o diretor, as tecnologias da educação impactam no processo de ensino-
aprendizagem de forma positiva. “Eu acho que toda tecnologia que vai surgindo vem para
suprir uma necessidade que as outras tecnologias não resolviam. Por exemplo, eu acho que
livros são ótimos, mas não são tão eficientes como o Google. E também o Google não resolve
tudo, então as tecnologias são suplementares, elas dão suporte uma a outra. Nós professores
temos que saber utilizar uma em cada momento. Eu tenho que saber a hora de usar um
projetor multimídia em sala de aula. Agora eu não posso usar o projetor multimídia todo dia e
68
esquecer o livro, que também não deixa de ser uma tecnologia também. Eu acho que tem que
ter o momento, tem horas que o livro vai ser extremamente utilizado, tem horas que vou usar
a tecnologia do quadro branco e do pincel e farei um bom uso dele, contanto que eu não
escreva cinquenta mil coisas, que eu não preciso mais fazer isso, o quadro branco não serve
mais para isso, mas serve para eu botar tópicos, para chamar a atenção para algumas
observações, então ele é importante também. O quadro branco não serve mais para escrever
tudo como faziam antes. Eu acredito que todas as tecnologias que vão surgindo têm seu lugar
de importância se forem usadas de forma correta. Porque todas as tecnologias, inclusive as
digitais, se forem mal utilizadas, podem até atrapalhar. Quem vai saber o bom uso e o mal-uso
delas é o professor. Aqui temos professores que usam muito o notebook com o projetor
multimídia, aqui na escola temos até uns kits, que vem com as extensões e tudo. O professor
pega o kit dele e leva para a sala de aula. Tem professor aqui que tem o seu próprio kit, vem
com sua maletinha, não passa nem na biblioteca para pedir material. Mas o que é que
acontece? Já temos até observado de forma pedagógica e discutido com os PCA´s
(Professores Coordenadores de Área), como um professor chega toda aula com um
multimídia? Toda aula tem um filme, um documentário, isso também não soa bem, é
interessante em algum momento, mas em todos os momentos, não fica bem. Faz falta a
discussão, o aprofundamento, o envolvimento dos alunos. Por exemplo, uma aula de
Filosofia, você bota para eles para assistir A sociedade dos poetas mortos. O filme todinho
acho que você deve assistir em casa comendo pipoca. Para a sala de aula você corta algumas
partes principais e complementa com textos, com debates, com discussão. Se você não fizer
esses meninos entrarem no debate, ficar só aquela coisa unilateral, direcionada, não funciona.
A mesma coisa se o professor chegar na sala, ficar só falando, é a mesma coisa do filme, o
menino não sai do lugar. Enfim, as tecnologias são importantes, mas é preciso usá-las com
bom senso, com estudo pedagógico, feedback de conhecimento. Eu acho que eles já usam
muita tecnologia, principalmente em relação à escola e a nós, professores. Tem professor aqui
que é craque, mas se eu pegar aqui a escola, dos 100 professores, a grande maioria deles não
usa com propriedade. É preciso saber a competência do professor para usar a tecnologia de
forma pedagógica. A gente tinha um professor de Matemática que se aposentou agora nesse
começo de ano e ele estava com uma dificuldade de interagir com os meninos, até pela idade
dele. Mas um excelente professor, principalmente de conhecimento e domínio da Matemática.
E aí a gente sentou com ele e com o PCA de Matemática porque já tínhamos verificado que a
maioria dos alunos estava com notas baixíssimas na disciplina dele. Tirar nota baixa em
69
Matemática não é nenhuma novidade, mas com aquele professor a situação estava pior. Aí a
gente pensou: será se esse professor pode usar algum tipo de tecnologia que os outros
professores usam, tipo o Geogebra, que é um programa que pode ser usado no laboratório de
Informática? Será que esse professor ganharia um pouco mais dos meninos em sala de aula se
ele levasse alguns vídeos interessantes de Matemática? E o que foi que a gente fez? Bom,
vamos conversar com o professor. O professor, para nossa surpresa, foi muito aberto. ‘Olha,
eu toparia, mas eu não sei usar essas coisas’! Não tem problema professor, a gente te ajuda.
Usamos esse programa em sala de aula e o PCA de Matemática o acompanhava no laboratório
de Informática. Na parte que ele não sabia fazer, o professor de Informática dava o suporte, a
parte do conteúdo, ficava por conta dele. Deu certo, o resultado não foi maravilhoso, mas
obtivemos resultados bons, inclusive com a avaliação do PCA citando que a interação do
professor com os meninos em sala de aula tinha melhorado. Mas foi usado dentro da medida,
continuou com o livro, continuou no quadro, continuou com as exposições do professor. E os
meninos gostaram, porque eles gostam de ir ao laboratório de Informática. Em um momento
como esse, se a gente tivesse estrutura, a gente poderia usar os celulares deles, porque todos
eles têm. Poderia ser um aliado nesse momento. Nós ainda não evoluímos porque primeiro
não temos ainda estrutura, segundo porque temos medo de que a escola entre um pouco mais
na modernidade e se perca no conteúdo”.
O Plano Nacional de Educação (PNE) foi instituído pela lei número 13.005/2014,
determinando para o primeiro ano de vigência a elaboração ou adequação dos planos
estaduais, distrital e municipais de educação, em consonância com o texto nacional. O PNE
determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional para dez anos. O plano é
dividido em grupos: no primeiro grupo estão as metas estruturantes, para a garantia do direito
à educação básica com qualidade, que promovam a garantia do acesso, a universalização do
ensino obrigatório e a ampliação das oportunidades educacionais. As metas do segundo grupo
dizem respeito a redução das desigualdades e a valorização da diversidade, caminhos que
visam a equidade. O terceiro grupo de metas trata da valorização dos profissionais de
educação, essa estratégia busca que as metas anteriores sejam atingidas. O quarto grupo de
metas se refere ao ensino superior.
Para que as metas de estados, Distrito Federal e municípios estejam articuladas
com as metas nacionais, o Ministério da Educação (MEC) atuou em conjunto como Conselho
Nacional de Secretários de Educação (Consed) e com a União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (Undime), criando uma Rede de Assistência técnica, que monitora e
70
avalia os planos estaduais, distrital e municipais, através de assistência técnica às comissões
coordenadoras e as equipes técnicas.
A figura do PCA (Professor Coordenador de Área), mencionada pelo diretor, foi
criada na rede estadual de ensino do Ceará para subsidiar o trabalho de planejamento e
formação contínua dos professores, assessorando os coordenadores escolares no
acompanhamento do trabalho docente. O PCA colabora com o professor para desenvolver
estratégias pedagógicas com o objetivo de qualificar o processo de aprendizagem dos alunos.
O perfil do PCA deve ser indicado com algumas características profissionais,
como: reconhecimento pelo corpo docente por sua experiência exitosa em sala de aula;
capacidade de manter relação respeitosa com seus pares; ter dinamismo, liderança,
flexibilidade e capacidade formativa; ser compromissado com auto formação; ser assíduo e ter
o hábito de planejar suas atividades; demonstrar comprometimento profissional e seriedade e
ter capacidade para gerir conflitos. O PCA deve ser habilitado em nível superior, tendo por
referência a área de Linguagens e Códigos; Ciências da Natureza e Matemática; ou Ciências
Humanas.
Vale mencionar neste momento uma tabela com os recursos e ferramentas
informatizadas disponíveis em sala de aula nas duas escolas, disponíveis para o corpo docente
e discente.
Tabela 2- Recursos e ferramentas informatizadas disponíveis na escola QUANTIDADE
RECURSOS Escola 1 Escola 2 Computadores educacionais 60 60 Computadores Administrativos
28 40
Notebook 20 Datashow 05 05 Lousa digital 02 01 Copiadora 03 03 Scanner 04 05 Fonte:Elaborado pela autora
71
Tabela 3 - Titulação dos professores do Ensino Médio TITULAÇÃO QUANTIDADE DE PROFESSORES Escola 1 Escola 2 Graduados --- 12 Especialistas 43 57 Mestrandos 06 --- Mestres 05 27 Doutores 01 04 Total 55 100 Fonte: Elaborado pela autora
4.5 A ETNOGRAFIA VISUAL E O PROFESSOR DOS NATIVOS DIGITAIS
O percurso metodológico trouxe a idéia de que os professores imigrantes no
ciberespaço vivem os desafios de um tempo em transição. Eles, se nasceram há mais de 20
anos, são de uma escola onde o aprendizado se dava de forma presencial, oral e a construção
do conhecimento se dá de uma forma diferente do que esperam seus alunos.
Ao longo do trabalho de campo, estive em contato com alguns professores que me
chamaram bastante atenção. Empenhados em dar o seu melhor em sala de aula, são pessoas
que se dizem muito satisfeitas com a escolha profissional que fizeram. Por meio de
entrevistas, pretendi traçar o perfil do professor dos nativos digitais. Não que outros
professores não atendessem às expectativas da pesquisa, mas alguns deles ousavam um pouco
mais.
Os professores entrevistados entendem que essa geração de crianças e jovens é
muito diferente no modo de aprender, pois geralmente ela é autodidata naquilo que lhe
interessa. Para muitos autores a grande característica desses jovens está na necessidade e na
autonomia em adquirir o conhecimento que lhes interessa: “eles se comportam como ativos
pesquisadores de informações e não ‘recipientes’. São inquietos e preferem descobrir
sozinhos a seguir linearmente os passos planejados por outrem para chegar às aprendizagens”.
(Kenski, 2010, p.50)
Durante a pesquisa nas escolas, vários professores assinalam que percebem os
jovens de hoje apresentam autonomia no processo de aprendizagem. “Para mim, o estudante
de hoje é meio autodidata. Digo isso porque vejo isso todos os dias em sala de aula. É aquele
tipo de aluno que a gente pede para fazer uma pesquisa sobre determinado assunto para
debatermos na sala de aula. Quando o aluno chega em sala para o dia do debate, ele sabe mais
do assunto do que eu. Ele traz coisas que eu nunca nem tinha ouvido falar. Quando eu chego
em casa vou pesquisar a veracidade do que eles disseram e quase sempre eles têm razão”,
72
relata F., professor de História. “Um dia estava trabalhando com eles sobre jornal e teve um
menino que trouxe uma matéria do New York Times. Ele trouxe a notícia, usou o Google
tradutor e traduziu. Tem aluno que se limita à informação da Wikipédia, mas também tem
aquele que vai mais longe. ”, afirma G., professora de TIC.
Os jovens nascidos após 1995, caracterizados por Bortolazzo (2012) como jovens
da Geração Z, fazendo referência ao verbo “zapear” ou mudar os canais da televisão sem se
demorar no mesmo canal, não se adaptam também a horários pouco flexíveis. Se antes, nos
conectávamos ao mundo por meio dos computadores de mesa, esta geração está sempre
disponível e conectada graças aos dispositivos móveis. Se antes a família se reunia na sala ao
redor da televisão, hoje esta geração tem em seu smartphone acesso a tantas possibilidades
que nada lhes prende a lugar nenhum. Parece que a Geração Z se identifica mais com o
mundo virtual do que com o mundo real e traz traços de comportamento bem peculiares,
como a preocupação com o meio ambiente e a construção de um planeta mais sustentável,
conformando um forte senso de responsabilidade social. Se as gerações anteriores precisavam
se conectar à internet para entrar no mundo virtual, a Geração Z já nasceu conectada e trata a
conexão a internet como se fosse o fornecimento de água ou eletricidade, sem imaginar o
quanto já foi difícil acessar a internet em uma conexão discada. Na verdade, a Geração Z não
entende bem o verbo “discar”.
Marc Prensky foi quem melhor definiu esses jovens que nasceram pós o advento
da internet, dos smartphones e das conexões de acesso rápido à internet. Os nativos digitais
têm uma maneira diferente de se relacionar com tablets, computadores e smartphones e isso é
claramente percebido na observação em campo, nas ruas, nos shoppings e nos transportes
públicos. Bortolazzo (2012) descreve o comportamento dos nativos digitais:
Eles são despertados pelo alarme de um telefone celular e já aproveitam para no mesmo aparelho verificar a temperatura da rua, antes mesmo de sair da cama. Vão para a escola ou para o trabalho escutando suas músicas favoritas – atividade que pode durar o dia inteiro – e passam a maior parte do tempo operando com as tecnologias digitais. E finalmente chegam em casa para descansar. Onde? Na internet. (BORTOLAZZO, 2012, p.07)
Quando questionada sobre quais programas são mais utilizados em sala de aula, a
professora de Português B., relata: “eu basicamente uso na internet os sites de busca, tipo o
Google. Eles sabem editar um texto no Word, por exemplo. Eu vejo mais a dificuldade deles
em usar e-mail. Eu falo: gente manda esse texto para mim! Eles não falam em usar e-mail, eu
estava até trabalhando esse gênero com eles. Preferem usar Facebook ou WhatsApp para
enviar”. A professora também opta por pedir que eles baixem alguns livros paradidáticos da
73
internet: “Porque eles não querem comprar livros, na biblioteca tem poucos exemplares, então
facilita bastante meu trabalho quando eles baixam o livro da internet, aí não tem a desculpa de
que não leu porque não tinha o livro. Eu acho engraçado que eles não reclamam de ler no
computador, eu reclamaria. Eu sou do tempo que precisava imprimir o material. Se não for
assim, parece que eu não estou estudando, mas eles não.” Os imigrantes digitais, como não
foram socializados imediatamente com os recursos tecnológicos encontram certa dificuldade
nesse processo de socialização não encontrada pelos nativos digitais, como em usar o fone de
ouvido o tempo todo, ler no computador ou assistir filmes em um telefone celular. Uma
professora ponderou: “não sei como eles usam esses fones o dia inteiro, me incomoda tanto,
mas parece que eles não se incomodam não”.
Neste sentido, uma característica percebida pelos professores, também descrita
por Howard Gardner (2013), é o gosto desses jovens por aplicativos.
Os aplicativos são programas desenvolvidos principalmente para celulares, que possibilitam acesso rápido a música, jogos, jornais, livros, dicionários, respondem as perguntas, controlam dietas, sonos, alarmes, agendas e um sem número de outras informações. Os jovens estão imersos de aplicativos, e acreditam que tudo aquilo que se necessita é resolvido por um deles. Se para algum desejo, não existe um aplicativo – e se não for imediatamente desenvolvido – é porque o desejo não é necessário. (LINS E SILVA)
L., professora de História, destacou a frequência na qual os jovens usam os
aplicativos na sua prática docente: “Olha, esses meninos têm aplicativo para tudo. Você
acredita que eles têm um aplicativo para descobrir a senha da wi-fi? Eles dizem assim:
professora, você quer que eu conecte seu celular à internet? Você quer a senha da secretaria,
da tesouraria ou da sala dos professores? Eu fico impressionada! E todos eles têm celulares,
mas nem sempre eles têm acesso à internet”.
Quanto aos aplicativos mais utilizados em sala de aula, a professora de Português
B. citou o Spotfy, um aplicativo de músicas, que é usado para interpretação de textos, unindo
o lúdico e a tecnologia nas aulas de Português. O Spotify foi lançado em outubro de 2008 e é
um serviço de música comercial que fornece conteúdo de gravadoras e empresas de mídia,
incluindo a BBC, Sony, EMI, Warner Music Group e Universal. As músicas podem ser
pesquisadas por artista, álbum, gênero, lista de reprodução ou gravadora. “É uma febre entre
os jovens”. A professora conta que foram os próprios alunos que sugeriram o uso do
aplicativo para substituir o uso do CD player.
Outro aplicativo utilizado pela maioria dos professores é o Facebook. Segundo B.,
professora de Literatura: “usamos na maioria das vezes para publicar notas, avisos e
lembretes. Mas ano passado, resolvemos fazer um projeto tendo como principal ferramenta o
74
Facebook”. O projeto chamava-se “Ampliando a Escrita”, no qual os alunos faziam
produções textuais semanais sobre diversos temas e os professores usavam o Facebook para
publicar textos de referência para leitura e selecionar as melhores produções escritas pelos
alunos.
A professora de Ciências, F., relata que os alunos usam mais o Facebook do que
qualquer outro aplicativo. “Até porque no Facebook a gente tem grupos da sala. No começo
do ano eu já digo: me incluam no grupo da sala! Às vezes a aula acaba, o debate foi bem
interessante e não deu tempo de terminar a correção, eu vou lá no grupo da sala no ‘face’ e
termino a correção. O Facebook é a ferramenta mais utilizada por mim em minhas aulas e
funciona porque eles não saem da ‘face’, então eu sei que eles visualizaram, eu sei que eles
estão lá. Eles têm uma necessidade do Facebook!”. Por conta disso, as escolas têm suas
páginas no Facebook, muitas vezes administradas pelos próprios alunos. “Uma das escolas,
por exemplo, tem duas contas de Facebook para garantir a interação e comunicação: um
grupo aberto para todos os alunos e outro privado somente para professores e funcionários”,
comenta a professora F., de Geografia.
Vale nesse ponto firmar uma breve consideração sobre a plataforma Facebook. O
site foi criado em 2004 por quatro estudantes americanos, primeiramente limitado aos
estudantes da Universidade de Harvard, depois se expandindo a outras universidades, até que
se tornou de domínio público. A rede social, em 2014, divulgou a marca de 1,44 bilhões de
usuários e permite aos usuários participar de grupos de interesses comuns, organizados pela
escola, trabalho ou faculdade, permite também categorizar os amigos em listas, como “amigos
do trabalho”, “colegas de sala de aula”, dentre outros. Segundo levantamento da Pew
Research Center, 71% dos jovens usam a plataforma. Movimentos sociais ganharam força
graças às palavras de ordem ditas no Facebook, levando milhares de pessoas às ruas, como na
Primavera árabe e no Movimento Passe Livre. Segundo dados da própria ferramenta, o
número de interações realizado durante os três meses de campanha presidencial no Brasil em
2014 bateu o recorde de 346 milhões de comentários, curtidas e compartilhamentos, atingindo
44 milhões de pessoas, ou 49,4% dos usuários brasileiros.
Abaixo se encontra a representação gráfica dos principais aplicativos e programas
utilizados pelos professores em sala de aula, seja para socializar conteúdo, seja para
comunicação com os estudantes. Neste comparativo entre as duas escolas, os percentuais se
referem ao número total de professores (N=20). Os dados foram obtidos a partir de entrevistas
com professores.
75
Gráfico 4 - Aplicativos e programas utilizados pelos professores em sala de aula
Fonte: Elaborado pela autora
No livro Educação e Tecnologias – o novo ritmo da informação, a autora Vani
Moreira Kenski aponta outra característica comum desses estudantes que também é percebida
pelos professores, a capacidade de articularem-se entre si, em grupos e redes. Os professores
percebem claramente essa interação quando os direcionam a trabalhar em grupos. “Eu
percebo muito claramente a capacidade deles de articulação quando eu proponho um trabalho.
Por exemplo, eu proponho uma pesquisa sobre a formação e características do povo brasileiro.
Eu peço um trabalho escrito e uma apresentação em sala de aula. Esses meninos criam logo
um grupo de WhatsApp para discutir o trabalho, aonde vão se encontrar, se é que vão, eu
percebo que eles fazem esses trabalhos sem nem se encontrar, quem vai fazer o quê no
trabalho, como serão divididas as tarefas. No dia do trabalho, eles chegam com tudo pronto.
Vejo trabalhos excelentes, com apresentações esclarecedoras. Claro que também tem
trabalhos mal feitos, que mais parecem colagem da Wikipédia”, disse G., professora de
Geografia.
O WhatsApp é também uma das principais ferramentas de comunicação da escola:
cada sala tem um líder que cria o grupo da turma, com o objetivo de trocar informações sobre
provas, conteúdos, grupos de estudo ou datas de entregas de trabalho, podendo também ser
usado como ferramenta em sala de aula. O WhatsApp é um software para smartphones
utilizado para troca de mensagens de texto instantaneamente, além de vídeos, fotos e áudios
através de uma conexão à internet. O WhatsApp foi lançado oficialmente em 2009 pelos
veteranos do Yahoo e é visto como uma substituição ao SMS, por ser mais prático e
76
econômico, pois não há custo adicional para troca de mensagens.
A professora de Português A., 40 anos, 17 anos de docência, também é adepta do
uso das TIC em sala de aula: “O uso das TIC sem dúvida deixa as aulas mais atrativas, o que
influencia diretamente no rendimento dos alunos. Qualquer pequeno recurso tecnológico que
usamos, como o simples uso do celular, deixa os alunos mais motivados e mais receptivos ao
aprendizado e consequentemente, as notas melhoram. Eu percebo alguns colegas bem
resistentes em usar as TIC em sala de aula, mas acho que é uma realidade difícil de ignorar, se
a gente resiste muito, a gente se perde no tempo, porque eles não têm dificuldade nenhuma
para usar as tecnologias e o que vier, eles encaram mesmo! Até um Datashow eles gostam, eu
digo assim: me ajuda aqui gente! E eles vem. ‘Professora, pode deixar que eu vou passando
aqui!’ Está desconfigurado, gente! ‘Pode deixar professora, que eu sei configurar!’ Eu acho
interessante porque eles são dessa era, eles nasceram inseridos nisso”.
Mattar (2010) descreve outra característica bem peculiar dos nativos digitais: é
uma geração que aprende fazendo. As gerações anteriores quando em face de um novo
programa de computador ou de um jogo eletrônico, tendem a ler o manual para entenderem
como funciona o programa ou jogo, já os nativos digitais acreditam que testando o programa
ou jogo, em tentativas de erros e acertos, aprenderão a usar o programa tentando usá-lo.
Os nativos digitais têm a capacidade de jogar vídeo games online e se comunicar
com pessoas do mundo todo. Durante a pesquisa de campo, havia um grupo de adolescentes
conversando sobre vídeo games e cheguei mais perto para escutar. Um deles comentava que
tinha jogado com um americano de Minnesota. Intrometi-me na conversa e perguntei: e você
fala inglês? Ele me respondeu que não, apenas o suficiente para jogar. O não entender a
língua, que encabula imigrantes digitais em entrar em uma partida online de vídeo game, não
inibe os falantes da língua de internet e computadores.
As principais tecnologias usadas nas escolas são a lousa digital, o Datashow, as
caixas de som, os computadores dos laboratórios e os smartphones. J., professora de História,
afirma que a principal ferramenta tecnológica usada por ela e por seus alunos é o smartphone
e me apresenta duas razões relacionadas à praticidade do aparelho: “além de ser fácil de
manusear e de todos os alunos terem, não é preciso criar um ambiente diferente para esse tipo
de aula, podemos usá-lo em qualquer sala em que estivermos. Outra vantagem é que quanto
falta Xerox, tonner ou quando falta papel, eu consigo facilmente multiplicar um texto em sala
de aula, usando o aparelho celular. Eles podem baixar da internet, eu posso passar por
blootooth, ou até tirar o print e encaminhar para o WhatsApp da turma. Assim conseguimos
77
dar continuidade a aula”.
Há apenas 20 anos, não se previa que os celulares contemplariam enciclopédias digitais, mapas do mundo, câmeras de fotografar e de filmar, redes sociais, Facebook, Twitter, WhatsApp, máquina de calcular, livros, televisão, filmes, informações ilimitadas, muitos aplicativos e outras tantas facilitadoras que vieram mudar nossas vidas. Hoje carregamos o mundo no bolso. (PATRÍCIA KONDER LINS E SILVA, O mundo dos nativos digitais).
A seguir, encontra-se a representação gráfica dos recursos tecnológicos utilizados
pelos professores em sala de aula como ferramentas para a socialização do conteúdo. Há um
comparativo entre as duas escolas; os percentuais se referem ao número total de professores
(N=20). Esses dados foram obtidos a partir de entrevistas com os professores.
Gráfico 5- Recursos utilizados em sala de aula pelos professores
Fonte:Elaborado pela autora
Alguns professores relatam que a falta de wi-fi limita o uso dos smartphones:
“Gente, pega o celular de vocês para a gente fazer uma pesquisa! ‘Ah não, professora, não
vou gastar minha internet com isso! ’Eles têm muito disso, de achar que a internet é só para
acessarem as redes sociais, o WhatsApp e para curtir fotos dos amigos no Facebook e não para
fazer pesquisa em sala de aula”. K, professora de Português. A professora F., de Ciências,
também repetiu o mesmo depoimento: “ontem mesmo eu estava pensando em planejar uma
aula para usar o celular desses meninos, porque eu já tentei, mas na hora que a gente parte
para a prática, pede para eles usarem o celular, eles não querem gastar a internet. É como se o
celular fosse só para o bate-papo, só para as redes sociais. Bom mesmo era se a escola tivesse
wi-fi para eles usarem, mas como não tem, limita bastante.”
78
Quando os questionamentos são os recursos tecnológicos oferecidos pela escola,
M., 32 anos, professor de Inglês, cita a lousa digital como a tecnologia mais moderna que a
escola dispõe. No entanto, o professor acha que a lousa é subaproveitada, pois só é possível
utilizá-la juntamente com um Datashow e a escola não dispõe de aparelhos suficientes. Outra
limitação para o uso da lousa, segundo o professor, é a questão da preparação do ambiente.
“Às vezes temos mais tecnologia do que ambiente. Nós temos que levar os equipamentos para
a sala de aula e montá-los e muito professores não estão preparados para isso. Existe um único
profissional no colégio para montar o equipamento e deixar o ambiente pronto, mas ele não
consegue atender a demanda de 20 turmas pela manhã e 20 turmas no turno da tarde.” A
professora de Ciências relatou sua expectativa quando a lousa digital estava para chegar:
“fiquei muito ansiosa com a perspectiva da chegada da lousa digital. Meu Deus, a lousa
digital vai chegar! A gente teve uma aula para aprender a usar a lousa digital, mas você
acredita que eu nunca usei? Acho que eu não uso por falta de hábito, mas também vejo uma
questão de espaço. O colégio é enorme, mas se todos os professores precisarem usar a sala de
Informática, não dá. Temos que fazer um revezamento.” A escola recebeu a lousa digital do
Governo Federal e apesar de móvel, optaram por deixá-la fixa no laboratório de Informática,
já que o alcance da internet é melhor.
Em uma das escolas, quando a lousa digital estava para chegar, os professores
tiveram um breve treinamento para utilizá-la. “Para a lousa digital a gente teve um curso bem
básico, mas com uma pessoa daqui mesmo, foi com um professor que já usava, que já tinha
prática com a lousa digital. Mas eu não sei te dizer se ele foi capacitado para isso, eu acredito
que não. A minha área teve esse curso bem ‘intensivão’, bem rápido mesmo. ”
Pelo discurso dos professores, eles até gostariam de usar mais recursos de
tecnologia da informação e comunicação em sala de aula, mas esbarram em alguns entraves:
os equipamentos são de boa qualidade, mas a manutenção não é frequente, se um computador
deu algum problema, vai demandar algum tempo para ser consertado; os recursos são
escassos, dois laboratórios por escola não são suficientes para atender a demanda de 4000
alunos; e principalmente, os professores não se sentem capacitados para usar esses recursos,
falta um treinamento voltado ao uso das TIC.
A professora de Português, A., diz que não se sente preparada para tirar o melhor
proveito das TIC no planejamento de suas aulas: “O pouco que sei sobre tecnologia vem de
uma bagagem pessoal, que eu particularmente vou buscar ou em casa com a ajuda do meu
filho, ou com a ajuda dos outros professores e até mesmo dos próprios alunos”. A professora
79
diz que gostaria de ser capacitada pelo Estado e considera necessária e interessante a
implantação de uma política pública neste sentido. Enfatiza que esta capacitação deva ser feita
no ambiente de trabalho: “Geralmente as reciclagens que são propostas para o professor são
fora do horário e do ambiente de trabalho, o que dificulta a sua aplicação quando trazemos
para a nossa realidade”. Ela considera que se a informação é repassada no ambiente real em
que trabalham, fica mais fácil identificar os fatores limitantes e encontrar suas respectivas
soluções, para que se logre êxito no processo.
Outra queixa constante dos professores, coordenadores e diretores são quanto à
qualidade da internet. Eles lamentam não ter uma internet de ótima qualidade para usar certos
recursos em sala de aula. “A internet aqui às vezes é um problema, tem dias que ela está
perfeita, sabe? Mas eu não posso contar com ela todos os dias, então dificulta muito. Por
exemplo, eu planejei uma aula para amanhã, mas eu não sei se a internet vai estar legal
amanhã, e aí?” Para a professora de Química, C., 45 anos, a banda larga do colégio não possui
capacidade suficiente para que todos a usem simultaneamente. Foi instituída em uma das
escolas uma política de uso limitado com três logins e senhas diferentes: um para a secretaria,
um para os professores e outro para a diretoria. Não existe um login próprio para os alunos.
“Tal política não funciona na prática, pois os alunos acabam descobrindo a senha e todos
usam ao mesmo tempo, o que a torna ainda mais lenta”.
O objetivo desta pesquisa é evidenciar as condições sociais de emergência dos
chamados nativos digitais na escola pública, a partir da mediação significativa e da
perspectiva dos professores. Assim, é possível afirmar que quase todos os jovens do ensino
médio na escola pública usam o Facebook. É fácil percebê-los conectados na fila do lanche,
interagindo com os colegas, fazendo “selfies” e postando na rede social. Apesar de não ser
diretamente o objeto de pesquisa, foi questionado aos professores como eles viam essa
interação virtual dos jovens: “vejo muita desvantagem também. Têm uns meninos daqui da
escola que dizem que eu entro no ‘face’ para monitorá-los. Mas não é, é um cuidado que a
gente tem. Por exemplo, quando eu vejo postagens inadequadas, eu acho que eles se expõem
muito, eles parecem que têm uma necessidade de fazer qualquer coisa e tirar uma foto e dizer
o que estão fazendo. É uma necessidade e eu vejo isso como uma coisa negativa. Eu tenho
alunas que, sei lá, tiram foto de biquíni, são lindas e tudo, aí tiram foto e botam lá, pode até
ser na inocência, mas aí vêm comentários desagradáveis. Aí eu chego para elas e para eles
também: gente, cuidado! Principalmente as meninas, eu percebo que elas se expõem mais e
parece que quanto mais ‘curtidas’, melhor! Quanto mais comentários, melhor! Aí elas acham:
80
estou bombando! Eu converso muito com elas, eu não consigo dar uma aula e pronto, eu vejo
muito o lado humano deles. Se eu perceber a evolução do meu aluno como ser humano, eu
acho que vale mais do que em termos de conteúdo, sabe? Eu me preocupo com o tipo de ser
humano que estou formando.”, diz G., professora de Geografia.
Gráfico 6- Usuários de Internet no ambiente escolar
Fonte:Elaborado pela autora
O gráfico acima se refere aos usuários de internet no ambiente escolar. Neste
gráfico também estão contemplados os professores, diretores e coordenadores que acessam a
internet wi-fi dos seus telefones celulares. Neste comparativo entre as duas escolas, os
percentuais se referem ao número total de professores, coordenadores e diretores (N=24). Os
dados foram obtidos a partir de entrevistas com os professores, os coordenadores e os
diretores.
4.6 A INSERÇÃO DA DISCIPLINA TIC NA ESTRUTURA CURRICULAR
Ao visitar a escola César Calls fui surpreendida pela existência da disciplina
Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC, que faz parte da estrutura curricular do
ensino médio. Com dois laboratórios, a disciplina tem por objetivo promover o
desenvolvimento de conhecimentos e capacidades dos alunos na utilização das tecnologias de
informação e comunicação, de modo que permitam um domínio digital generalizado, tendo
em vista a igualdade de oportunidades.
Ao explicar meu objeto de estudo ao coordenador do Ensino Médio, ele me
81
sugeriu que conversasse com os professores desta disciplina. Para isso, me direcionou ao
laboratório, onde entrevistei o professor J. 58 anos, professor de Matemática e atual professor
de TIC e em seguida conversei com G., 29 anos, também professora da disciplina.
O professor explicou que é recomendado que a escola siga um planejamento
encaminhado anualmente pelo Ministério da Educação – MEC para cumprir a grade da
disciplina TIC, mas que, por muitas vezes, isto não é possível, pois tal planejamento não
condiz com a realidade dos alunos do Nordeste. Os projetos vindos do MEC tratam, na
maioria das vezes, a realidade do Sudeste e citou como exemplos aqueles que exploram
experiências com metrôs, com enchentes e com outras situações que se tornam impossíveis de
serem trabalhadas com a vivência dos alunos cearenses.
Para adaptar esse planejamento à realidade local, o professor planeja as aulas em
paralelo com a disciplina de núcleos, que trabalha questões dinâmicas e atuais como
cidadania, práticas sociais, identidade social e outras questões de interesse dos alunos: “as
aulas de TIC não podem estar fora do contexto de interesse do aluno, porque assim eles não
gostam”, relata o professor, preocupado com o envolvimento da turma com os temas
escolhidos. Ele cita como a principal virtude desse projeto o fato de ser uma ferramenta que
trabalha com a formação pessoal do aluno: “as aulas de TIC orientam questões de conduta, de
valores e até questões vocacionais.”
A professora completou afirmando que a disciplina tem um cronograma e ela
tenta conciliar com a sala de aula. “O terceiro ano está trabalhando com linha do tempo na
disciplina de Português e nós os auxiliamos na construção desse trabalho. Esse trabalho é
feito no laboratório, onde eles fazem pesquisa na internet, eu ensino eles a salvar imagem, a
anexar no e-mail, a gente vai inserindo as tecnologias dentro da realidade deles. Eu também
trabalho com eles o editor de texto, porque eles são excelentes no Facebook, no Whatsaap,
mas têm dificuldade de formatar um texto, por exemplo. Eu acho interessante como eles são:
eu escrevo uma atividade no quadro, ao invés de copiarem, eles batem a foto. Eles também
trabalham muito em grupo, cada sala tem um grupo de Whatsapp e eles disseminam a
informação que foi dada em sala entre eles. A tecnologia facilita a comunicação, o aluno que
faltou pode se inteirar do que aconteceu em sala de aula. Eles são diferentes, desde que
nasceram eles já tiveram algum contato com as tecnologias digitais, seja no tablete, seja no
celular”.
Grande parte dos professores ainda reclama da qualidade da internet: “olha, a
internet daqui, comparada com a de outras escolas públicas, é boa, mas ainda não é ideal para
82
fazer um excelente trabalho. Às vezes a internet cai e demora dois dias para voltar. Mas ela é
muito mais constante, do que inconstante.
Mesmo sendo inconstante, a internet tem fornecido a base para a comunicação
entre professores e alunos: “O e-mail é um gênero que eles não vêem utilidade em usar. Como
o Whatsaap tem uma comunicação mais direta e instantânea, eles preferem. A rede social é
muito utilizada por eles. Mas eu quis mostrar para eles a importância do e-mail.
Principalmente as turmas do terceiro ano, que logo entrarão no mercado de trabalho. Hoje, a
gente faz a atividade em sala de aula, eles anexam ao e-mail e mandam para eles mesmos. O
e-mail hoje, depois que trabalhei com eles, é uma ferramenta de uso constante, que fez com
que abolíssemos o pen drive. O Facebook da turma eu uso para divulgar algum trabalho, para
postar algum link importante que eu gostaria que eles vissem. Para não perder o tempo de
aula, eu mando um link para eles no Facebook e eles já assistem antes da aula. Também
mando vídeos do YouTube, documentários. É muito mais simples do que era na minha época
de aluna, tudo está ao alcance de um clique. Eu tenho alunos que me surpreendem bastante.
Um dia nosso laboratório não estava funcionando e como todos têm celular, eu trouxe o
material e passei por bluetooth, eles repassaram também por bluetooth de uma para o outro e
podemos trabalhar o texto planejado. O interessante foi que eles que me lembraram de usar o
bluetooth, eu como nunca uso, não lembrei dessa possibilidade”, informou ainda outro
professor.
Percebe-se pelo discurso dos docentes que as aulas têm o intuito de privilegiar a
participação dos alunos em pequenos projetos, na resolução de problemas e de exercícios
práticos contextualizados na produção de um projeto ou produto. Desta forma, pretende-se
que os alunos possam atingir diferentes metas multidisciplinares durante o desenvolvimento
dos trabalhos. Estes devem ser resolvidos no computador, permitindo ao aluno encarar a
utilização das aplicações informáticas não como um fim em si, mas como uma ferramenta
poderosa para facilitar a comunicação, a colaboração, o tratamento de dados e a resolução de
problemas. O professor da disciplina TIC explica que acaba sendo um processo constituído de
pequenas tarefas e resume: “ao usar as TIC em todas as etapas do processo, os alunos podem
pesquisar, discutir e contestar as ideias, produzir os trabalhos e ao concluí-los, enviá-los ao e-
mail do professor”.
Ao perguntar se ele usava as TIC quando ensina Matemática, ele respondeu que
fazia isto em outras escolas em que também trabalha, mas que na escola pública isto não era
possível, pois as máquinas não eram atualizadas e não rodavam certos programas
83
direcionados ao conteúdo. “O sistema operacional usado na rede pública é o Linux, que tem
muitas restrições para instalação de programas.” Citou também como fator limitante a
lentidão na velocidade da internet, principalmente quando os dois laboratórios estão lotados,
funcionando ao mesmo tempo.
Quanto à organização do ambiente na aula de TIC, o professor agrupa três ou
quatro alunos por computador, pois as turmas são numerosas. Ao perguntar se havia algum
critério para agrupar esses alunos ou se isso funcionava aleatoriamente, ele respondeu que
depende do conteúdo a ser pesquisado e citou como exemplo a pesquisa que fez sobre
identidade social, onde cada um teria que relatar a realidade do seu bairro. Neste caso, ele
agrupou os alunos usando o critério domiciliar. “Esta escola não é de comunidade.
Ao questionar sobre quais os principais programas usados por ele nas aulas de
TIC, já que todos pertencem ao sistema Operacional Linux, ele citou programas como
OpenOffice Calc (planilhas), Impress (apresentações multimídia) e OpenOffice Writer (editor
de texto), considerando-os como essenciais. Entre algumas dificuldades encontradas na
condução dos projetos, estão as diferentes versões do Linux instaladas nas máquinas dos
laboratórios, o que dificulta a orientação do professor e a compreensão dos alunos.
Este é o primeiro ano deste professor ministrando a disciplina TIC e para isso, ele
não teve capacitação ou treinamento especial. Traz consigo somente sua boa vontade, sua
experiência como professor de Matemática e o conhecimento tecnológico adquirido na vida
pessoal, pois sempre se considerou uma pessoa “conectada”. Ele relata que seu primeiro
computador foi um PC 386 no início dos anos 90 e que até hoje usa a tecnologia de todas as
formas que estão ao seu alcance: participa de redes sociais, tem grupos no WhatsApp, se
comunica por e-mail, possui um e-mail próprio para receber os trabalhos dos alunos e assiste
vídeos no YouTube.
O professor considera que o uso das TIC em sala de aula contribui
significativamente para que os alunos vejam as aulas de uma forma mais atrativa. Numa
pesquisa feita no site da SEDUC, a TIC aparece como a disciplina com o maior número de
votos no quesito: qual a disciplina que você mais gosta? “Os alunos são altamente conectados
e antenados com o mundo virtual: cerca de 99% deles têm acesso à internet, pelo computador
ou pelo smartphone, alguns alunos possuem as últimas gerações de smartphones do mercado,
melhores até do que o meu”.
Em relação ao uso das TIC pelos demais professores da escola, o professor J.
afirma que a maioria usa a tecnologia como um recurso complementar à sua disciplina,
84
principalmente os professores mais jovens. “O laboratório de informática não tem horários
livres, o agendamento é completo. Todos gostam de usar este recurso”, conclui.
Para finalizar, foi questionado há quanto tempo à disciplina TIC foi inserida como
obrigatória na estrutura curricular do ensino médio. Ele não pôde dar uma informação precisa,
mas disse fazer muito tempo, “talvez mais de 10 anos”. Em abril de 1997, foi criado, pela
Portaria Nº 522/MEC, o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) para
promover o uso pedagógico da informática na rede pública de ensino fundamental e médio. O
programa funciona de forma descentralizada, no entanto, sua coordenação é de
responsabilidade federal, mas a operacionalização é conduzida pelos estados e municípios.
Em cada unidade da Federação, existe uma coordenação estadual ProInfo, cujo trabalho
principal é o de introduzir as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas escolas
públicas de ensino médio e fundamental.
4.7 ENTREVISTANDO O PROFESSOR QUE NÃO USA AS TIC EM SALA DE AULA
Durante a pesquisa, foi se constatando que alguns professores, principalmente
aqueles com faixa etária mais avançada, encontram-se presos aos modelos tradicionais de
ensino e se recusam a usar as TIC em sala de aula.
Há certo receio deste professor, quando desafiado a inserir as TIC como
ferramentas de busca e construção do saber, de ser substituído pelos recursos tecnológicos,
perdendo o seu papel de detentor do conhecimento. Eles não admitem essa insegurança: “Um
computador nunca substituirá um livro, muito menos um professor”.
O objetivo da pesquisa em campo não foi abordar o tema como uma ameaça à
profissão, já que as novas tecnologias não substituirão o papel do professor em sala, as TIC
poderão, talvez, trazer novas formas de se chegar ao conhecimento, obtido por sua vez de
modo mais prazeroso, interativo e transversal.
Foi possível entrevistar um pequeno grupo de professores que trabalha há mais de
20 anos na escola Adauto Bezerra, alguns já em tempo de aposentadoria, e a partir daí, tentar
traçar um perfil do professor que resiste às novas tecnologias, seja na vida pessoal, seja na
vida profissional.
Há um consenso entre esse grupo que os alunos estão muito conectados e que as
TIC devem fazer parte do ensino, talvez como um instrumento auxiliar, como uma ferramenta
usada esporadicamente, sempre como exceção: “usamos as TIC para variar a dinâmica da
85
aula, mas nada é melhor do que pesquisar no próprio livro, do que folhear um dicionário. A
tecnologia, muitas vezes, pode deixar os alunos preguiçosos”.
Um deles citou Bauman, dizendo que “as redes são muito úteis, oferecem serviços
muito prazerosos, mas são uma armadilha. Muita gente as usa não para unir, não para ampliar
seus horizontes, mas ao contrário, para se fechar no que eu chamo de zona de conforto, onde o
único som que escutam é o eco de suas próprias vozes, onde o único ser que vêem são os
reflexos de suas próprias caras.” A professora complementa dizendo que alguns poucos
corajosos resistem a se adaptar ao mundo tecnológico e a valorizar as ferramentas tradicionais
como o quadro, o livro, o caderno e as discussões em grupo.
A professora de História A., 62 anos, relembra que no início dos anos 2000, a
escola estabeleceu uma parceria com um grupo de concludentes do Curso de Informática da
Universidade Federal do Ceará (UFC), que treinaria os professores para que pudessem adaptar
suas aulas ao uso do laboratório de Informática. Até então o espaço era usado somente pelos
alunos na disciplina de Informática, uma vez por semana, e a dinâmica da aula consistia em
três ou quatro alunos por computador e os alunos escreviam no Word ou desenhavam no
Paint.
Ela relata que a chegada da equipe da UFC não foi muito bem vista pelos
professores mais conservadores: “O que eles vieram fazer aqui? Mudar nosso jeito de dar
aula? Esse laboratório não serve para nada mesmo! Só vai para lá quem não gosta de ensinar,
para enrolar aula e deixar os alunos acessando o Orkut”.
Apesar de certa resistência, o grupo da UFC levou adiante o projeto “Inserção de
Informática nas escolas públicas”. Este trabalho já havia sido realizado em escolas
particulares, cuja realidade era inversa, pois os professores já tinham contato com as TIC por
meio da vivência com a informática na vida pessoal. “Eles tinham computadores em casa,
usavam com os filhos e buscavam conteúdo de aulas em sites de busca”.
Segundo o relato da professora, na época havia cerca de 100 professores no turno
da manhã e como a adesão ao projeto da UFC era opcional, apenas 10% aceitaram participar.
Para muitos, estes encontros oportunizaram um primeiro contato com o computador: “foi
quando aprendemos a ligar e desligar a máquina, a digitar usando um editor de textos, a criar
um e-mail e a usar o MSN.” A ideia da equipe da UFC era conquistar os professores, para que
eles se “encantassem” com as facilidades oferecidas pelas TIC, usando-as nas suas atividades
pessoais, para que depois pudessem migrar para as atividades profissionais.
Importante frisar que antes da implantação deste projeto, os únicos recursos
86
tecnológicos usados em sala de aula eram a TV, o DVD e o retroprojetor com transparências.
Outra experiência narrada pelos professores foi a do tele ensino. A partir de um convênio
entre o Governo Federal e a Fundação Roberto Marinho, um sistema de Educação a Distância
(EAD) oferecia programas e conteúdo do Telecurso 2000, no qual o professor assumia o papel
de orientador de aprendizagem. Algumas turmas da escola pilotaram tal projeto, mas o projeto
não logrou êxito. Ficou constatado que os alunos que participaram das aulas televisionadas
ficaram mais dispersos e regrediram no aprendizado. Houve declínio das notas em todas as
matérias. Na época o tele ensino foi apelidado pelos próprios professores de “tele engano”.
A professora narra que implantação do uso das TIC nas aulas curriculares, por
meio do projeto dos estudantes de Informática da UFC, ocorria da seguinte forma: “o
professor planejava o tema e os tópicos a serem abordados e ao chegar ao laboratório de
informática, contavam com a ajuda de um monitor, que auxiliava na parte técnica. Eram cerca
de três alunos por computador pesquisando e discutindo o tema, para que depois produzissem
um texto acerca da pesquisa. O que chamava a atenção da professora era a rapidez com que os
alunos aprendiam a usar o computador: “Nós tínhamos demorado meses para aprender a usar
os recursos, mas para eles parecia tudo muito mais natural e interessante”.
Os professores mais abertos e flexíveis à introdução dos recursos do laboratório
de Informática nas suas aulas tiveram bons resultados. Os alunos ficaram mais interessados e
obtiveram um melhor rendimento. “Quando vamos ter aula no computador de novo? – Era a
primeira pergunta ao chegar à sala de aula”. Na época, pouquíssimos alunos da escola pública
tinham acesso ao computador em casa. Quando precisavam, frequentavam lan houses. Quase
nenhum deles tinha telefone celular. Então, o maior contato com as TIC para esses alunos era
na própria escola.
Ao questionar quais as tecnologias que eles usam na vida pessoal, talvez mais da
metade use e-mail e tem redes sociais, mas não acham que isso agregue muito na vida
profissional deles. A ferramenta mais usada por eles é o site de busca Google. Alguns
admitem que possam usar mais o YouTube, de onde poderiam retirar dinâmicas para suas
aulas, mas não o fazem.
87
Gráfico 7 - Aplicativos e programas utilizados pelos professores fora do ambiente escolar
APLICATIVOS e PROGRAMAS
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Escola 1 Escola 2
Escola 1 90% 95% 70% 50% 90%
Escola 2 95% 95% 75% 45% 90%
Facebook WhatsApp E-mail YouTube Sites de busca
Fonte: Elaborado pela autora
Acima, encontra-se a representação gráfica dos aplicativos e programas utilizados
pelos professores fora do ambiente escolar. Neste comparativo entre as duas escolas, os
percentuais se referem ao número total de professores (N=20). Os dados foram obtidos a
partir de entrevistas com professores.
O professor de Matemática, M. 59 anos, diz que, na verdade, muitos professores
não se sentem seguros para usar as TIC como suporte de aprendizado: “Nós deveríamos
aprender a usá-las ainda na faculdade, nos nossos cursos de Licenciatura. Deveria haver uma
mudança na grade curricular nas universidades para que chegássemos preparados para lidar
com essa nova realidade”. A maioria acrescenta que os professores deveriam ter um momento
de reciclagem, uma espécie de formação continuada. “As mudanças tecnológicas são muito
rápidas. Fica difícil acompanhá-las sem reciclagem. Além de termos que nos adequar, temos
também que nos atualizar sempre. A formação continuada seria um bom caminho para isso”.
Mesmo os professores que não usam as TIC em sala de aula se mostram abertos
às mudanças e acreditam que o uso pedagógico das TIC pode contribuir para que o
aprendizado se torne mais atrativo. Aqueles professores que passaram pela inserção das TIC
trabalhada pelos alunos do curso de Informática da UFC, 15 anos passados, relatam que
necessitam de um treinamento continuado para o uso dessas tecnologias, já que se sentem
com a autoridade abalada, uma vez que os alunos dominam as tecnologias mais que eles,
gerando insegurança nos professores.
88
Quando chegamos a este ponto, senti que eles estavam mais abertos a falar deste
assunto e que os questionamentos abriram espaço a uma reflexão acerca das mudanças.
Naquele momento, pareciam dispostos a dar uma chance ao novo e acolher os nativos digitais
de uma forma mais serena. Refazer uma disposição instalada é o primeiro grande desafio na
formação desses profissionais que passaram anos de suas vidas usando recursos como giz,
livros, cadernos, caneta piloto e quadro branco. Quando queriam inovar, usavam no máximo
um CD Player ou um aparelho de DVD com TV.
89
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O debate sobre a inserção das TIC em práticas de ensino e aprendizagem nas
escolas públicas de Fortaleza e a emergência dos nativos digitais aborda fenômenos
perpassados por uma questão mais ampla e complexa, a emergência de um “tempo novo”, a
contemporaneidade. O verbo que parece predominar nesse momento é “interagir”,
comprimindo distâncias, seja por Whatsapp, Facebook, Youtube, Instagram, e-mail ou
Snapchat, pois a marca distintiva dessa comunicação é que ela se faz via dispositivos
eletrônicos.
Quando tal fenômeno se insinua no âmbito da educação escolar, percebe-se
claramente um descompasso entre temporalidades: por um lado, temos o tempo vivido por
alunos constantemente conectados, que usam dispositivos eletrônicos 24/7 (24 horas, 7 dias
por semana) com muita facilidade, aplicativos fazem parte de seus cotidianos e cultivam a
certeza que a vida foi sempre assim; por outro, temos a temporalidade dos professores que
percebem seus alunos como nativos digitais, já compreendem que essa geração tem um olhar
diferente sobre a aprendizagem, concordam que o modelo disciplinar de ensino ignora
algumas possibilidades desses jovens, mas, na maioria das vezes, não são preparados para
inserir recursos tecnológicos como ferramentas de aprendizagem; e ainda temos aquela que
caracteriza muito mais permanências do que mudanças na instituição escolar: currículo
estruturado por disciplinas estanques, avaliações baseadas em notas, ensino centrado no
professor, que permanece a voz mais ativa no espaço disciplinador da sala de aula.
Nesse contexto, é preciso considerar ainda que as informações se propagam pela
internet numa velocidade crescente, pois é a partir das redes sociais que nos informamos sobre
política, esporte, entretenimento, religião e tudo mais que nos interessar. É a partir da web que
organizamos nossos protestos, que nos manifestamos, que dizemos o que pensamos, onde
estamos, dividimos a dimensão privada da vida cotidiana, postando imagens nossas viagens, o
que sentimos, expomos nossas vidas e nosso cotidiano.
Instada a dar respostas a este contexto, a UNESCO tem sido a grande
estimuladora do uso das TIC na educação, entendendo que estas contribuem para a inclusão, a
equidade e a qualidade do ensino. Entende também que é preciso que os professores tenham
habilidades para usar as TIC em todos os aspectos da prática de sua profissão e que se fazem
necessárias políticas públicas as quais garantam que o potencial das TIC seja aplicado ao
sistema educacional.
90
Na escola pública brasileira, embora as TIC sejam uma parte importante do
processo contínuo de aprendizagem, deste não se suprimem o quadro, o pincel, o livro e,
principalmente, o professor. Na escola contemporânea, o professor tem ainda o desafio de
formar estudantes críticos, com consciência da realidade, conhecimento dos seus direitos e
deveres, conferindo importância à participação social
Em termos locais, para adentrar no campo empírico, foi preciso fazer um breve
levantamento nos dados do CETIC (Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da
Sociedade da Informação), que pesquisou 930 escolas de ensino médio da região Nordeste, no
ano de 2015. Nesse universo, apenas 30% das escolas públicas tem professores capacitados
para usar as TIC em sala de aula; porém, 96% das escolas públicas do ensino médio possuem
infraestrutura necessária para o uso das TIC; 67% possuem laboratório de informática; 26%
possuem computadores na biblioteca; 7% apresentam computadores em sala de aula, 42% na
sala dos professores e 79% na sala de coordenação/direção, em contrapartida, apenas 5% das
escolas possuem responsáveis pela manutenção de equipamentos de informática. Apesar de
85% das escolas terem acesso à internet, apenas 30% dos professores dão aula específica de
informática.
Vale mencionar nesse texto final que no Ceará 4696 escolas públicas foram
beneficiadas pelo ProInfo, dentre estas as duas escolas objetos de pesquisa desse trabalho. O
ProInfo institui o uso pedagógico da Informática na rede pública de educação básica. A
Escola de Ensino Médio Governador Adauto Bezerra recebeu um laboratório de informática
cujo investimento foi de R$11.103,46 e a Escola de Ensino Médio Dr. César Calls foi
beneficiada com três laboratórios de informática, com um investimento de R$1.349.093,46.
Em campo, foi possível fazer algumas considerações sobre as questões da
pesquisa. Segundo a entrevista realizada com os professores, o Estado não os capacita para
usar as TIC em sala de aula, os professores as usam com a ajuda dos estudantes e com a
experiência que acumularam empiricamente.
Os professores organizam o ambiente de trabalho com as TIC de acordo com a
disponibilidade dos laboratórios de Informática. Nestes não há computadores suficientes para
que cada estudante ocupe uma máquina. Geralmente, são dois ou três estudantes que se
revezam na utilização de cada computador.
Há um consenso entre professores, coordenadores e diretores que o uso das TIC
em sala de aula contribui para tornar o aprendizado mais atrativo, deixando os alunos mais
interessados e participativos. Embora o aprendizado se torne mais atrativo com o uso das TIC,
91
os professores reclamam da falta de um programa de capacitação para que façam melhor uso
das TIC no ambiente escolar. Os docentes que fazem uso um programa específico (por
exemplo, o Geogebra), utilizam-no com a ajuda do professor do laboratório de Informática ou
com a experiência que trazem de outras escolas, geralmente privadas.
Há unanimidade entre professores, coordenadores e diretores que cerca de 99%
dos estudantes têm acesso à internet fora do ambiente escolar, evidenciando o caráter social
do fenômeno analisado. Vale relembrar que essa pesquisa foi realizada com os professores e
não com os estudantes, buscando captar a perspectiva daqueles acerca da emergência e da
formação dos chamados nativos digitais na escola pública.
É também consenso entre professores que é complexo para as escolas
disponibilizar a utilização de banda larga aos alunos. É sabido que os docentes têm acesso à
internet na sala dos professores em ambas as escolas. No entanto, os alunos utilizam a internet
wi-fi da sala dos professores, da coordenação, da diretoria ou dos laboratórios de informática
por meio de aplicativos que dão acesso a senhas sigilosas.
Quase todos os professores que utilizam as TIC em sala de aula o fazem
independentemente da disciplina lecionada, seja na forma de documentário, em apresentações
no datashow ou utilizando a internet. Não há como afirmar que os professores das Ciências
Exatas usam menos as TIC do que os professores das Ciências Humanas e vice-versa. De
acordo com a pesquisa, os professores que mais utilizam as tecnologias são aqueles que se
apropriaram delas a partir de inúmeros fatores que configuram a particularidade de suas
trajetórias de vida.
Também de acordo com os dados coletados, o Estado investiu em provedores,
mas o cinturão digital ainda não é eficiente para oferecer banda larga para estudantes,
professores, diretores, coordenadores e corpo administrativo.
Quando se pensa em interação professor-estudante nas redes sociais, 70% dos
professores interagem com os alunos. Alguns optam por interagir com os alunos apenas em
grupos destinados a este fim, como nos grupos de WhatsApp e Facebook da turma, outros não
vêem problema em interagir com os estudantes por meio de suas contas pessoais do
Facebook.
A partir desta pesquisa foi possível entender que um novo modelo de escola
pública se esboça, uma instituição escolar que já compreende que precisa aproximar-se do
universo de seus estudantes, nas formas de ensinar, de aprender, de interagir e de ouvir esta
geração. É uma escola que enfrenta paradoxos: por um lado, o temor do momento em que a
92
banda larga será instalada, possibilitando aos alunos acesso à internet em todo o ambiente
escolar; por outro, o incentivo à ampliação de um segmento do corpo docente que tem
aprendido como lidar com os jovens conectados, empenhando-se na integração das novas
tecnologias como aliadas no processo de ensino e aprendizagem.
O tema não se exaure neste trabalho, há muito que se pensar para uma pesquisa
futura. É cedo para qualquer conclusão definitiva sobre o uso das TIC na educação, até porque
falar em TIC é sempre estar obsoleto. Já na escrita final desse texto uma reportagem do jornal
Estadão mostra que professores começam a “mirar” o Snapchat e o YouTube como aliados na
hora de partilhar conhecimento, pois a proposta é que o estudo sincronize com o ritmo dos
jovens. O Descomplica, uma plataforma de educação online que prepara os jovens para o
vestibular, Enem e Sisu por meio de dicas e conteúdos das provas, já utiliza o Snapchat como
aliado. O idealizador do projeto afirma: “uma das nossas propostas é fazer o jovem gostar de
estudar. Hoje já não dá para esperar que eles estudem só com os livros, precisamos usar
ferramentas que eles já usam a nosso favor”.
Muitos questionamentos ficaram sem resposta, mas pensar que temos uma escola
com horário de entrada e saída, com 40 alunos enfileirados em um espaço retangular separado
por idade e nível, onde o uso de uniforme é obrigatório, onde há uma razão de três aulas de
Matemática para uma de História, faz-nos considerar dinâmicas de produção e apropriação de
conhecimento que circulam neste mesmo espaço de forma intersticial e menos estruturada.
Se as TIC ainda não foram totalmente integradas ao processo de ensino-
aprendizagem, é possível ao menos afirmar que se engendra no âmbito escolar o duplo
movimento de reconfiguração dessa realidade. Percebe-se a emergência de dinâmicas
ensejadas de forma heterônoma, por meio de políticas públicas federais e estaduais que
subsidiam com equipamentos e recursos financeiros a objetivação de práticas de ensino e de
aprendizagem mediadas pelas novas tecnologias, e mesmo um lugar físico que referencia
estas práticas – é este o caso do laboratório de informática; e ainda, de forma autônoma, pela
intensificação de intercâmbios e constituição de redes de sociabilidade entre os chamados
nativos digitais, mas também entre estes e aqueles que representam figuras de transição no
modo de apropriação destas tecnologias – os professores.
Se a análise desta pesquisa deteve-se sobretudo à perspectiva docente, é porque o
professor apresenta-se como o agente que concentra de forma dramática o conflito interno que
marca a transição sofrida pela instituição escolar na contemporaneidade. De modo recorrente,
o professor das escolas públicas estudadas encarna um frágil processo de familiarização com
93
as novas tecnologias ao longo de sua trajetória social; ao mesmo tempo em que se vê
convocado a enfrentar a urgência da aquisição de formas de pensar e de agir mediadas por
estas mesmas tecnologias. O professor percebe que estas competências fundamentam cada
vez mais a importância do papel que desempenha na formação dos nativos digitais, ao mesmo
tempo em que evidenciam forte descompasso entre sua apropriação destes recursos e a
familiaridade com que estes estudantes manipulam tais tecnologias.
Frente a este impasse, não cabe ao sociólogo formular juízos de valor que
apontem as vantagens ou desvantagens representadas pela introdução das TIC no ambiente
escolar, ou mesmo assumir a superioridade das práticas escolares mediadas pelas TIC em
detrimento daquelas estruturadas como ensino “tradicional”. Ao sociólogo cabe sim
compreender as recentes condições sociais de possibilidade da emergência dos chamados
nativos digitais e as transformações da prática docente neste contexto. Assim, percebe-se que
longe de configurar-se como um agente que se encontra em vias de desaparecimento, os
avanços gradativos da utilização das TIC na escola pública não eliminam a importância do
docente como elemento mediador e socializador destas.
94
REFERÊNCIAS
ALBERTI, Verena. História oral: a experiência do CPDOC. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas,1990. ALMEIDA, José Maria Fernandes de. Breve história da Internet. São Paulo:[s.n], 2005. Disponível em: <http://hdl.handle.net/1822/3396>. Acesso em: 15 jul.2015. BORTOLAZZO, Sandro Faccin. Nascidos na era digital: outros sujeitos, outra geração. Campinas:Editores Livro 3, 2012. BULGACOV, S. Estudos comparativos e de caso em organizações de estratégia. Organizações e Sociedade, Salvador, v.5, n.11, p.30-37, jun.1998. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação a Distância. Módulo introdutório de integração de mídias na educação. Brasília: MEC, 2009. ________. Ministério da Ciência e Tecnologia. Sociedade da informação no Brasil: livro verde. Brasília: MCT, 2000. ________. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Centro Gráfico, 1988. CASTELLS, Manuel. A era da informação: economia, sociedade e cultura. São Paulo: Paz e Terra, 2000. _______. A galáxia da internet: reflexões sobre a internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Zahar,2003. _______. A era da informação: economia, sociedade e cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. CHARLOT, Bernard. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. Rio de Janeiro: Guanabara, 1976. COUTINHO, Clara Pereira. Tecnologia educativa e currículo: caminhos que se cruzam ou se bifurcam? Revista Teias, São Paulo, v. 8, n.3, p.15-16, jan./dez. 2007. Disponível em: <http://www.revistateias.proped.pro.br/index.php/revistateias/article/view/176/174>. Acesso em: 11 jul.2015. DAYRELL, Juarez. A escola faz as juventudes? reflexões em torno da socialização juvenil. Educ. Soc., Campinas, v.28, n.100, p.30-38, out. 2007. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 26 jan.2016. DERTOUZOS, M. O que será: como o novo mundo da informação transformará nossas vidas. São Paulo: Cia das Letras, 1997.
DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo: Vozes, 1997. DUARTE, R. Entrevistas em pesquisas qualitativas. Educar em Revista, Curitiba, v. 24,
95
n.20, p.40-48, jun.2004. FILGUEIRAS, Luiz e GONÇALVES, Reinaldo. A economia política do governo Lula. Rio de Janeiro: Contraponto, 2007. GADOTTI, M. Histórias das ideias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1995. ________. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. GARDNER, Howard. Multiple intelligences: new horizons. New York: Basic Books, 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/9782.pdf>. Acesso em: 5 ago.2014. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1994. GODOY, Arilda S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v.35, n.2, p.30-37, jun.1995. _______. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v.35, n.3, p.45-48, jun.1995. HABERMAS, J. Arquitetura moderna e pós-moderna - Modernidade: um projeto inacabado. In: ARANTES, Otília Beatriz Fiori & Paulo Eduardo. Um ponto cego no projeto estético de Jurgen Habermas: arquitetura e dimensão estética depois das vanguardas. São Paulo: Brasiliense, 1992. HABERMAS, J. O discurso filosófico da modernidade: doze lições. São Paulo: Martins Fontes, 2000. KENSKI, V. M. Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do tempo e os impactos no trabalho docente. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v.3, n.8, p.80-87, 2010. Disponível em: <http://anped.tempsite.ws/novo_portal/rbe/rbedigital/RBDE08/RBDE08_07_VANI_MOREIRA_KENSKI.pdf>. Acesso em: 05 mar.2016. KOWALTOWSKI, Tomasz. Von Neumann: suas contribuições à computação. Estudos Avançados, São Paulo, v.10, n.26, p.237-260, out.1996. LEITE, Mario. Técnicas de programação: uma abordagem moderna. São Paulo:Brasport, 2006. LEMOS, André L.M. Anjos interativos e retribalização do mundo: sobre interatividade e interfaces digitais. Salvador:[s.n], 1997. Disponível em: <http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/lemos/interativo.pdf>. Acesso em: 28 mar. 2015. LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. São Paulo: Editora 34, 1993. _______.Cibercultura. 3. ed. São Paulo: Editora 34, 2010. _______. O que é o virtual? São Paulo: Editora 34, 1996.
96
_______.A Inteligência Colectiva: para uma antropologia do ciberespaço, Instituto Piaget, 1994. LIMA, J. As novas tecnologias no ensino. São Paulo:[s.n], 2006. Disponível em: <http://www.airpower.au.af.mil/apjinternational/apj-p/2006/2tri06/lima.html>. Acesso em: 10 jul.2015. LLANO, J.G. & ADRIÁN, M.A. A informática educativa na escola. São Paulo: Loyola, 2006. LYOTARD, Jean-François. O pós-moderno. 4. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1993. LYOTARD, J-F. A condição pós-moderna. 6. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1998. _____________. Peregrinações: lei, forma, acontecimento. Estação Liberdade, 2000. MAGALHÃES, Gildo. Das máquinas de calcular à informática. Revista da SBHC, Belo Horizonte, v.2, n.17, p.21-28, jun. 1997. MATTAR, João. Game em educação: como os nativos digitais aprendem. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010. MIRANDA, Guilhermina Lobato. Limites e possibilidades das TIC na educação. Sísifo Revista de Ciências da Educação, Lisboa, v.2, n.3, p. 41-50, maio 2007. Disponível em: <http://www.portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012617.pdf>. Acesso em: 11 jul.2015. NEGROPONTE, N. A vida digital. São Paulo: Cia das Letras, 1997. NOT, Louis. Enseigner et faire apprendre. In: Ensinar e fazer aprender. Rio Tinto: Edições ASA, 1991. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA. Disponível em: <www.unesco.org>. Acesso: 6 jul.2015. PRENSKY, Marc. O aluno virou especialista. Rio de Janeiro:Época, 2011. Disponível em: Disponível em: <http://www.marcprensky.com>. Acesso em: 12 ago.2014. RICHARDSON, Robert Jarry et al. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1999. ROBERTSON, R. Globalização: teoria social e cultura global. Petrópolis: Vozes, 2002. RODRIGUES, A. M. M. Por uma filosofia da tecnologia. In: GRINSPUN, M.P.S.Z. Educação tecnológica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2001. SANTOS, J. F. O que é pós-moderno? Brasília: Brasiliense, 1986. SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. São Paulo: Record, 2000.
97
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Autores associados, 1983. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO CEARÁ. Disponível em: <www.seduc.ce.gov.br>. Acesso em: 27 jun.2015. SILVA, M. Sala de aula interativa: a educação presencial e a distância em sintonia com a era digital e com a cidadania. Boletim Técnico do SENAC, Brasília, v.27, n.2, p.20-26, set.2001. ________. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ShRODbkFIJ0>. Acesso em: 27 jun.2015. SILVA, M. Educar na Cibercultura: desafios à formação de professores para a docência em cursos online. Revista digital de Tecnologias Cognitivas, São Paulo, v.2, n.3, p.20-25, jan. 2010. Disponível em: <htpp://www4.pucsp.br/pos/tidd/teccogs/artigos/2010/edição_3/3-educar_na_ciberculturadesafios_formacao_de_professores_para_docencia_em_cursos_onlin-marco_silva.pdf>. Acesso em: 9 abr.2016. SKINNER, B. F. The technology of teaching. New York: Appleton Century Crofts, 1968. SODRÉ, M. Antropológica do espelho: uma teoria da comunicação linear e em rede. Petrópolis: Vozes, 2002. _______. Sobre a vida anunciada. Revista Galáxia, Rio de Janeiro, v.1, n.2, p.60-68, jul. 2007. _______. Reinventando a educação: diversidade, descolonização e redes. Rio de Janeiro: Vozes, 2012. TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
![CONSELHO ESCOLAR: OS DESAFIOS NA ... - Portal da UECEuece.br/politicasuece/dmdocuments/jociane_maria_sousa_nescimento[1].pdf · Os Conselhos Escolares surgem no reordenamento democrático](https://img.document.onl/doc/110x75/5e0f798578156c2f3106fd8a/conselho-escolar-os-desafios-na-portal-da-1pdf-os-conselhos-escolares.jpg)
![O MICROCRÉDITO COMO POLÍTICA PÚBLICA DE EMPREGO …uece.br/politicasuece/dmdocuments/lorena_da_silva_lopes[1].pdf · the national level and as a proposal to resolve the issue of](https://img.document.onl/doc/110x75/5cc9170988c993f4378ba872/o-microcredito-como-politica-publica-de-emprego-uecebrpoliticasuecedmdocumentslorenadasilvalopes1pdf.jpg)
![A RETÓRICA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLAuece.br/politicasuece/dmdocuments/jeannette_filomeno_pouchain_ramos[1].pdf · dos Conselhos Escolares, que tem como objetivo promover](https://img.document.onl/doc/110x75/5e0f79dc6c4a776d6032ed46/a-retrica-da-gestfo-democrtica-na-1pdf-dos-conselhos-escolares-que-tem.jpg)
![DESCENTRALIZAÇÃO E POLÍTICA EDUCACIONAL PARA JOVENS …uece.br/politicasuece/dmdocuments/giuseppe_migliorate[1].pdf · não dispõem de autonomia no planejamento e na implementação](https://img.document.onl/doc/110x75/5e16ca8985973829af3d064b/descentralizafo-e-poltica-educacional-para-jovens-uecebrpoliticasuecedmdocumentsgiuseppemigliorate1pdf.jpg)
