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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ
CAMPUS DE MARECHAL CÂNDIDO RONDON
CENTRO DE CIENCIAS HUMANAS, EDUCAÇÃO E LETRAS
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA – LICENCIATURA
ATIVIDADES COMPETITIVAS E COOPERATIVAS NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL NA CIDADE DE TUPÃSSI/PR
MARECHAL CÂNDIDO RONDON
2014
FRANCIELI DE ABREU
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ
CAMPUS DE MARECHAL CÂNDIDO RONDON
CENTRO DE CIENCIAS HUMANAS, EDUCAÇÃO E LETRAS
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA – LICENCIATURA
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) como requisito parcial para a conclusão da disciplina de Seminário de Monografia, sob a orientação do professor Dr. Inácio Brandl Neto.
MARECHAL CÂNDIDO RONDON
2014
ATIVIDADES COMPETITIVAS E COOPERATIVAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL NA CIDADE DE TUPÃSSI/PR
FRANCIELI DE ABREU
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, pela minha vida, a de minha família e
amigos.
Agradeço aos meus pais Jubelita D. de A. de Abreu e José de Abreu Neto,
por tudo que fizeram e continuam fazendo por mim e por nossa família. Obrigado
pelo apoio, carinho, amor, por acreditar nos meus sonhos e, além disso, por não
medirem esforços para realizá-los.
Agradeço também aos meus queridos e amados irmãos e irmãs, Roselaine de
Abreu, Flávio de Abreu, Angélica de Abreu que de modo especial sempre me
incentivaram a buscar algo melhor para o meu futuro. Obrigada por me ajudarem
todas as vezes que os solicitei, principalmente com as caronas para pegar ônibus,
agradeço aos meus cunhados que também colaboraram comigo.
Agradecimento especial ao meu irmão Amarildo de Abreu, que lá do Céu,
está cuidando e me protegendo de todo mal (Saudades eternas).
Agradeço aos meus sobrinhos, meus anjinhos Ótavio, Ricardo, Letícia e
Arthur, que me proporcionaram e continuam a proporcionar alegrias e descontração
nos momentos de tristezas.
Agradeço também ao meu namorado Alan Rubel, que mesmo longe sempre
se fez e faz presente ao meu lado durante esses anos, me apoiando e incentivando.
Obrigada por suas broncas, conselhos, por me ouvir, por acreditar em mim sempre,
por não me deixar desistir e principalmente por tolerar todo meu estresse e mal
humor. Te amo muito.
Um agradecimento especial ao meu orientador, Dr. Inácio Brandl Neto, por
me acolher de braços abertos e não medir esforços para me ajudar. Agradeço pela
sua imensa paciência, dedicação e pelas suas orientações, durante o T.C.C.
Agradeço a Universidade Estadual do Oeste do Paraná, principalmente ao
curso de Educação Física-Licenciatura Campus de Marechal Cândido Rondon, seus
professores e em especial aos que aceitaram fazer parte da minha banca, Carmem
Brandl e Douglas R. Borella, muito obrigada.
Aos colegas e amigos da turma 2011/2014, agradeço por todos os momentos
que passamos juntos, agradeço em especial as minhas amigas Nicoli e Aline, que
estiveram ao meu lado compartilhando de momentos tristes e felizes, dividindo o
fardo e assim deixando mais suave nossa caminhada.
Agradeço minhas amigas Julia e Fabíola, por me incentivarem a persistir e
buscar os meus sonhos, me apoiando nas decisões desta difícil etapa. Agradeço
também ao Professor e amigo Edson Licurgo, por seus conselhos e pelas palavras
que me motivaram a persistir pela graduação em Educação Física, sempre
mostrando-se preocupado comigo.
Agradeço a Déborah K. T. Batista, que foi minha fiel companheira durante
essa trajetória, suportando todos os meus diferentes estados de humor. Agradeço
também ao meu amigo Diandro, que também sempre com bom humor, deu-me
forças para continuar e não desistir.
Enfim agradeço a todas as pessoas que fizeram parte de minha vida durante
este período de estudo.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 9
1.1 O problema e sua importância .............................................................................. 9
1.2 Objetivos ............................................................................................................. 14
1.2.1 Objetivo Geral ........................................................................................... 14
1.2.3 Objetivos Específicos ................................................................................ 14
2 REVISÃO DA LITERATURA .................................................................................. 15
2.1 Educação Física Escolar ..................................................................................... 15
2.2 Jogos Cooperativos e a Educação Física Escolar .............................................. 18
2.3 Cooperação e competição ................................................................................... 25
2. 4 A cooperação nos anos iniciais no ensino fundamental ..................................... 30
2.5 Orientação pedagógica (pedagogia cooperativa) ................................................ 34
3 METODOLOGIA ..................................................................................................... 38
3.1 Caracterização da pesquisa ............................................................................ 38
3.2 Sujeitos da pesquisa ....................................................................................... 38
3.3 Instrumentos para coleta de dados ................................................................. 39
3.4 Procedimentos para coleta de dados .............................................................. 39
3.5 Análise dos dados ........................................................................................... 40
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO .............................................................................. 41
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 55
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 57
APÊNDICES .............................................................................................................. 60
APÊNDICE A - ROTEIRO PARA OBSERVAÇÕES DA AULAS ............................... 60
APÊNDICE B - CARTA DE APRESENTAÇÃO A DIREÇÃO DA ESCOLA ............... 61
APÊNDICE C - CARTA DE APRESENTAÇÃO AOS DOCENTES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA ESCOLA ................................................................................................. 62
APÊNDICE D - TERMO DE AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA ...................................... 63
APÊNDICE E - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DO PROFESSOR (A) ...................................................................................................... 64
RESUMO
Palavras-Chave: Educação Física; Ensino Fundamental; Cooperação; Competição.
Esse estudo com o tema cooperação teve o objetivo de investigar se na cidade de Tupãssi no estado do Paraná, as crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental estavam recebendo aulas de Educação Física com orientação competitiva, cooperativa, semi-cooperativa ou individual. A pesquisa foi descritiva e os sujeitos do estudo foram dois professores que ministram aulas, cada um, para dois 5º anos. Foram observadas e descritas cinco aulas de cada turma, utilizando um roteiro de observação (diário de campo). As informações coletadas foram analisadas e categorizadas. Apesar das Diretrizes Curriculares de Educação Física da AMOP orientarem para o uso de atitudes cooperativas desde 2010, foram encontradas maior número de situações de caráter semi-cooperativos, mas os docentes incentivavam davam maior ênfase a competição. .
Lista de quadros
Quadro 1: Jogos competitivos e Jogos cooperativos .........................................25
Quadro 2: Definição de autores sobre a competição e cooperação...................28
Quadro 3: Diferenças entre situação cooperativas e competitivas...................29
Quadro 4: Professor/a 01, turma 1: atividades x categorias de análise............41
Quadro 5: Professor/a 01, turma 2: atividades x categorias de análise............43
Quadro 6: Prof.1:Total de atividades turmas 1 e 2 x categorias de análise......44
Quadro 7: Professor/a 02, turma 3: atividades x categorias de análise............45
Quadro 8: Professor/a 02, turma 4: atividades x categorias de análise............47
Quadro 9: Total de atividade das turmas 3 e 4 x categorias de análise..............48
Quadro 10: Total de atividades das quatro turmas x categorias de análise.......49
Quadro 11: Prof.1: Turma 1 e 2: caráter das atividades x tipos de atividades..51
Quadro 12: Prof.2: Turma 3 e 4: caráter das atividades x tipos de atividades..52
Quadro 13: Total dos tipos de atividades de todas as turmas dos/as docentes.52
1 INTRODUÇÃO
1.1 O problema e sua importância
Ao ligar a televisão, ouvir o rádio, ler os jornais, ou qualquer outro tipo de
comunicação com o mundo, percebemos o crescente aumento da violência, da
desonestidade, da impunidade, entre outros aspectos negativos que interferem no
modo de viver e conviver da nossa sociedade. Essas situações fazem parte do
nosso dia-a-dia, e estão se tornando um hábito para algumas pessoas. Além dos
fatos relatados sobre o que ocorre no dia-a-dia das cidades, os meios de
comunicação muitas vezes não possuem o compromisso com os telespectadores de
transmitir conteúdos que abordem orientações aos valores humanos.
Orlick (1989) já demonstrava esta preocupação com os conteúdos
transmitidos na televisão. Ele cita em seu trabalho que em 1964, crianças norte
americanas, com faixa etária entre 03 à 16 anos, passavam mais tempo na frente da
televisão do que na aula, e, com isto já haviam presenciado a destruição de mais de
13.000 seres humanos. Ele justifica que, mesmo a televisão retratando a ficção, as
crianças não tem discernimento para diferenciar ficção da realidade. A discussão de
toda essa violência assistida pelas crianças, é que os modelos que estão sendo
ofertados, não são dignos de serem imitados (ORLICK, 1989).
O sistema capitalista é a base da sociedade atual e apresenta aspectos de
individualismo e competitividade, visando lucros e o capital. Há uma tentativa de
transformar tudo em mercadoria, fazendo da força de trabalho do operário um objeto
de compra e venda. Neste contexto, há o esquecimento de valores humanos como:
respeito, bondade, consideração, compreensão, amizade, amor, solidariedade,
compaixão, cooperação, confiança mútua, aceitação, autoestima, inclusão,
acolhimento, altruísmo, entre outros (CASTRO, 2011).
Bechelli (2005) comenta que vivemos em uma realidade de opressão e
exploração, onde todos querem se dar bem, não importa a maneira. A classe
oprimida, a qual lutava por condições de vida mais justa e igualitária, quando
10
consegue, acaba mudando de lado, passando a ser os "opressores da vez",
esquece dos momentos difíceis que travou. As pessoas raramente estão contentes
com aquilo que elas possui, elas sempre estão em busca de algo a mais.
Para Giaretta (2012), somos obrigados a viver em um modelo de sociedade,
que incorpora cada vez mais com o decorrer dos tempos, os aspectos competitivos
e individuais, repercutindo em todas as pessoas as consequências dos malefícios
causados por este modelo. Segundo a autora, nascemos e crescemos envolvidos
pelo sistema capitalista, onde só os melhores têm vez. E as crianças desde cedo
são motivadas a agir de forma egoísta e individual e mantendo assim, presentes na
vida das pessoas. A frase de Orlick (1989, p. 84) explicita esta situação: "As pessoas
e as nações exibem comportamentos de acordo com a situação e também os
comportamentos sancionados pela sociedade".
Neste sentido, para Orlick (1989, p.13), “os valores humanos estão em
declínio, porque as pessoas recebem recompensas sociais, políticas ou materiais
pela desumanidade para com seus semelhantes”. Cita ele que “a criança que
engana, o advogado que ilude, o político que frauda, a firma que adultera, o
terrorista que mata, todos têm algo a ganhar de imediato, geralmente, à custas de
outras pessoas (ORLICK, 1989, p.13)”.
As crianças nascem inocentes e no decorrer do seu crescimento e
desenvolvimento, principalmente no social afetivo onde ela se relaciona com a
família (sendo este o primeiro contato social da criança) apreende valores voltados
para a competição, ou seja, são corrompidas pela própria família que à transmite. Ao
observamos algumas brincadeiras, percebemos que simples para incentivar a
criança a comer vem logo a disputa de quem "vence", por exemplo: "vamos ver
quem termina de comer primeiro?" Estas simples atitudes, muitas vezes
inconscientes, acabam incentivando a criança a querer competir para chegar
primeiro, deixando até de fazer da forma correta ou até trapaceia para ser o
vencedor.
Sendo a competição um comportamento presente em diferentes segmentos
sociais, esta apresenta-se também em sala de aula, onde muitas vezes é estimulada
durante a vivência das crianças nos jogos e brincadeiras e na utilização de
brinquedos e outros objetos. Nesta etapa escolar, as crianças deveriam ser
11
estimuladas a brincar juntas e compartilhar, para criar novas amizades (ALMEIDA,
2011).
O comportamento competitivo, não se restringe apenas a determinado
segmento social, toda uma sociedade é envolvida e influenciada pelo mesmo. E as
escolas como fazem parte deste contexto social, também acabam recebendo e
reforçando muitas vezes esta conduta competitiva. As aulas de Educação Física,
são um exemplo, pois durante a prática de um conteúdo específico como os jogos,
podemos observar as ações das crianças durante a vivência, onde é revelado o
verdadeiro eu, pois a criança busca dar o seu melhor levando em conta o seu
próprio benefício em busca do objetivo. Outro exemplo que podemos citar é na
utilização de brinquedos, a criança passa por uma fase de egocentrismo e não
sabem compartilhar, nesta fase deve ser estimulada a relacionar-se com outras com
a finalidade de criar novas amizades, de aprender a conviver com as suas
diferenças de forma equilibrada, ou seja, em harmonia compartilhada (ALMEIDA,
2011).
Porém, as atitudes e estímulos que são proporcionados nesta fase da infância
são diferentes do esperado e muitas vezes são carregadas de valores competitivos
e individualistas, onde as crianças apresentam ações violentas e agressivas
consigo, com os outros e com o meio.
Sabemos que a escola está presente neste contexto social e que muitas
vezes sofre influência da sociedade que visa o sistema capitalista, e por vezes
reforça a competitividade e o individualismo. Essas características também refletem
nas atividades desenvolvidas nas aulas de educação física. Os alunos passam a
apresentar comportamentos inadequados (anti-sociais) como: rejeição aos colegas,
egoísmo e individualismo. Tendo dificuldades em lidar com perdas e aceitar as
diferenças entre eles.
Com a rejeição dos menos habilidosos, surge o problema da aprendizagem,
já que, geralmente os alunos excluídos das brincadeiras são os que mais precisam
dela para se desenvolver. Outro problema que pode ser destacado dentro das
atividades de competição é a violência entre os alunos, normalmente pela razão de
“vencer a todo custo”, o que induz a atitudes de trapaça e desonestidade (SOLER,
2008).
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a escola tem um grande poder de transformação, mas ela, por si só, não modifica nada, quem tem a missão de mudar é quem está dentro dela; atingindo o aluno, fatalmente atingirei a sociedade como um todo (SOLER, 2008, p. 64).
A escola sendo um espaço de transformação social através das disciplinas
que estão presentes no currículo escolar podem auxiliar na propagação da
cooperação, adotando a pedagogia participativa, em especial na Educação Física
escolar, onde esta propicia aos alunos maior contato com seus colegas de sala,
aumentando os laços de amizades. Também a forma e o tipo de atividade
proporcionada pelo professor aos seus alunos, os métodos que irá utilizar, influencia
no desenvolvimento destes valores.
As pessoas não se dão conta do quão importante e essencial são os jogos e
brincadeiras, por mais simples que sejam para o desenvolvimento infantil. Os jogos
e brincadeiras além de contribuírem para o desenvolvimento físico, cognitivo e
afetivo social da criança, trabalham valores que influenciam o comportamento e no
convívio social. Quando a atividade praticada é cooperativa ela por si só é prazerosa
para quem realiza, ela consegue envolver todos os indivíduos, todos brincam juntos,
todos são os vencedores, entre outros atributos, e com isso ela acaba estimulando
no indivíduo sentimentos e atitudes de "paz, solidariedade, responsabilidade,
liberdade, alegria, criatividade motriz, saúde, auto-estima, respeito, auto-superação,
diálogo, competência motriz, amizade, tolerância, cooperação" (ALMEIDA, 2003,
p.6).
Quando a atividade ressalta muito a competição, ela acaba deixando de
envolver todos os alunos, muitos com o decorrer da brincadeira são excluídos, por
não serem hábeis, e na maioria das vezes haverá o "perdedor" ou a equipe
"perdedora". Geralmente os alunos excluídos da atividade são os que mais
necessitam dela para se desenvolver.
É relevante, portanto, para a Educação Física compreender as características
das atividades desenvolvidas nas escolas durante as aulas, principalmente nos anos
iniciais, já que esses servem como base para o aluno no seu processo de
ensino/aprendizagem e formação. Pois, conforme Orlick (1989 p. 85), "os hábitos de
cooperação se desenvolverão quando as pessoas reconhecerem que cooperar,
participar e partilhar " traz recompensas para si e para os outros. Com isso, segundo
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o mesmo autor, começamos a valorizar mais, quando percebemos que essa relação
de ajuda, nos faz sentir-se bem, com pensamentos e atitudes positivas.
Orlick (1989) comenta que ao iniciar os trabalhos utilizando essas atitudes
cooperativas na infância, a criança cresce possuindo um interesse não só pelo seu
bem, mas também pelo bem do próximo, esta se torna a base para a cooperação
contínua.
Em relação a essa temática, a Associação dos Municípios do Oeste do
Paraná (2010) – AMOP, promoveu encontros e discussões com os professores de
Educação Física e lançou no currículo básico para a escola pública municipal
orientações para a presença de atitudes cooperativas nas aulas. Além dos
conteúdos, também a cooperação foi introduzida como uma atitude permanente, e
deve estar presente em todas as situações nas aulas de Educação Física. Uma
justificativa encontrada no documento, para essa atitude permanente é que a escola
está inserida num contexto social, e que as características desta sociedade
capitalista também aparecem no ambiente escolar. Por isto além de refletir sobre
questões sociais, a escola deve ser um agente transformador dessa sociedade.
Assim, existe a necessidade de promover aos educandos, através das aulas
de Educação Física, a aceitação mútua, a reflexão, a conscientização, a
comunicação sincera e a tomada de decisão, para que a aula seja uma atividade
prazerosa e não uma competição exagerada, fazendo com que todos tenham a
chance de participar, apreender, interagir e se organizar.
A cidade de Tupãssi também faz parte da AMOP e é um município que se
encontra na região Oeste do Paraná. São partes constituintes deste município, três
distritos: Jotaesse, Palmitolândia e Brasiliana. Possui uma estimativa de 8.252
habitantes. Atualmente o número de escolas são: três de nível pré-escolar, sete de
nível fundamental (uma pública para os anos iniciais do Ensino Fundamental na
sede municipal, onde foi realizado o estudo) e duas de nível médio (INSTITUTO
BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA - IBGE, 2010).
Conforme os editais dos concursos públicos realizados pela prefeitura,
apenas profissionais formados na área de Educação Física podem assumir as vagas
destinadas a professores de Educação Física. As aulas são ministradas duas vezes
por semana.
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Considerando a orientação da AMOP, surgiu a curiosidade de saber se na
escola municipal da região central da cidade de Tupãssi, as atividades que as
crianças estão recebendo nas aulas de Educação Física têm características
competitivas, cooperativas, semi-cooperativas ou individuais?
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo Geral
Investigar as aulas de educação física escolar quanto a sua característica
competitiva, cooperativa, semi-cooperativa ou individual, na escola pública municipal
da cidade de Tupãssi, no estado do Paraná.
1.2.3 Objetivos Específicos
a) Identificar se as atividades são competitivas, semi-cooperativas, cooperativas ou
individuais;
b) Verificar a frequência das atividades competitivas, cooperativas, semi-
cooperativas ou individuais.
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 Educação Física Escolar
Conforme Castellani (1994), a Educação Física veio ao Brasil em 1810, com
a Academia Real Militar e somente em 1874 ela é ofertada às mulheres. Além
disso, no Brasil, seu início oficial na escola, ocorreu com a reforma Couto Ferraz,
em 1851 (BETTI apud DARIDO e RANGEL, 2011).
De acordo com Darido e Rangel (2011), no ano de 1882, houve a reforma, a
qual abordava determinadas condições, quanto a obrigatoriedade da ginástica.
Essa retificação continha algumas recomendações dada por Rui Barbosa: que
poderia ser praticada tanto por meninas quanto por meninos, e que fosse oferecida
para as Escolas Normais. Porém, foi inserida apenas por parte do Rio de Janeiro e
nas escolas militares.
Betti (apud DARIDO; RANGEL, 2011) esclarece que somente a partir da
década de 1920 que vários estados da federação iniciaram suas reformas
educacionais e incluíram a Educação Física, com o nome mais frequente de
ginástica.
A Educação Física Escolar (EFE) no Brasil está em permanente
transformação e, antes de surgir a abordagem cooperativa, a EFE percorreu longo
período histórico, os quais transcorreram por diferentes correntes e tendências,
sendo cada qual influenciado pela política predominante em cada época.
Essas características políticas que a educação possui, tem o objetivo de
atender as necessidades e interesse da sociedade, a qual se encontra em
constantes mudanças (GHIRALDELLI, 1989).
As tendências da Educação Física Brasileira são classificadas e descritas
periodicamente: "a Educação Física Higienista (até 1930); a Educação Física
Militarista (1930-1945); a Educação Física Pedagogicista (1945-1964); a Educação
Física Competitivista (pós 64); e a Educação Física Popular" (GHIRALDELLI, 1989,
p. 16).
A Educação Física Higienista (até 1930), surgiu através da preocupação das
elites, devido aos períodos de industrialização e urbanização de determinadas
16
regiões do país, que por consequência acarretaram problemas como: inchaço das
cidades, bairros operários, proliferações de doenças infecto-contagiosas que
surgiram através das condições precárias de vida, entre outros, que emergiram
pelo modelo de vida econômico.
Segundo Darido (2003), essa tendência está relacionada com os hábitos de
higiene e saúde, dando ênfase no desenvolvimento do físico e da moral, a partir do
exercício. Tinha por objetivo principal a solução de um problema social através da
Educação, ou seja, a reeducação da população. Procurava disseminar uma
sociedade livre de doenças e de vícios os quais, prejudicam o caráter e a saúde
dos homens e da saúde pública em geral (GHIRALDELLI, 1989).
A Educação Física Militarista (1930-1945) buscava impor padrões de
comportamentos a toda a sociedade como forma de disciplinar a conduta. Ela
visava à formação de soldados, para servir e obedecer, servindo de modelos com a
sua bravura e coragem, em defesa da nação. Além do aprimoramento da "raça",
onde os "incapacitados físicos" deveriam ser eliminados das práticas
(GHIRALDELLI, 1989). Ou seja, a Educação Física na escola, já teve por finalidade
de formar gerações para o combate, preparando-os para possíveis guerras, entre
outros aspectos. Contudo, nem todos eram favorecidos e/ou incluídos nessa
concepção militarista, os deficientes eram excluídos, e estimado como inábil, pois,
apenas os indivíduos "perfeitos" fisicamente era considerados capazes de defender
a nação (SOARES et al. - Coletivo de autores - apud DARIDO, 2003).
As duas concepções, higienista e militaristas, acreditavam que a Educação
Física não necessitava de uma base teórica para dar suporte e/ou complemento
para a prática. Para Darido (2003), esse foi o motivo de não haver distinção
evidente entre a Educação Física e a instrução física militar.
A Educação Física Pedagogicista (1945-1964) surge como forma de mostrar
que a Educação Física vai além de promover saúde e disciplina, ela deve ser
encarada como uma prática Educativa. Foi utilizada como promotora de uma
"educação integral", através da "educação do movimento" (GHIRALDELLI, 1989).
A Educação Física Competitivista (pós-64) ficou reduzida ao desporto de alto
nível. Enfoque voltado para o atleta-herói, que superou as dificuldades e chegou ao
pódium nacional e internacional, principalmente, aqueles de classe baixa, que
escondem a verdadeira falta de oportunidade para mudar sua realidade, a qual vive
17
a maior parte da sociedade. Foi utilizado pelas mídias como espetáculo, para
minimizar ou "maquiar" os problemas políticos do País, da ditadura. Pode-se notar
que até hoje encontramos resquícios desta orientação. Houve censura da
imprensa, nas artes, nas músicas, e etc. E a pessoas que eram contra essa forma
de governo foram vigiados, reprimidos, torturados e muitos exilados. Esta fase
também ficou conhecida como tecnicista da educação e da Educação Física, onde
buscava melhor rendimento escolar do país, e na área da Educação Física, o
desporto teve enfoque na representação do país nas olimpíadas, trazendo
medalhas representando o povo brasileiro (GHIRALDELLI, 1989). É nessa fase da
história que o rendimento, a seleção dos mais habilidosos, o fim justificando os
meios está mais presentes no contexto da Educação Física na escola (DARIDO,
2003).
A Educação Física Popular surgiu com o aumento de profissionais da área e
com a discussão de "práticas alternativas" (academia, testes físicos, novas
modalidades esportivas, lazer). Essa tendência surgiu através da prática social dos
trabalhadores. Era a prática do desporto lúdico, utilizado como forma de incentivar
os jovens operários a realizar o desporto com maior frequência (GHIRALDELLI,
1989).
Todas estas tendências favoreceu para a evolução de estudos na área da
Educação Física, porém, essas duas últimas contribuíram significativamente para
que a Educação Física fosse beneficiada através dos conhecimentos das
pesquisas científicas, com o aumento do número de estudos nesta área. Também
houve a abertura de mestrado, a confirmação da motricidade humana para ser
ciência da Educação Física, entre outros.
A partir do final da década de 70, com o surgimento do novo momento
histórico social, a Educação no país, mais especificamente a EFE, foi influenciada
por novos movimentos que apareceram no país com o intuito de se desligar com o
modelo mecânico e tecnicista. Para cumprir com esse objetivo diferentes
abordagens surgiram com o passar dos tempos: Abordagem desenvolvimentista;
Abordagem Construtivista-Interacionista; Abordagem Crítico-Superadora;
Abordagem Sistêmica; Abordagem da Psicomotricidade; Abordagem Crítico-
Emancipatória; Abordagem Cultural; Abordagem dos Jogos Cooperativos;
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Abordagem da Saúde Renovada e a; Abordagem dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (DARIDO, 2003).
Porém este estudo tem como base a abordagem cooperativa na Educação
Física, onde por volta da década de noventa, Orlick (1989) iniciou estudos voltados
a ideia da cooperação, e esta migrou ao Brasil, através das publicações realizadas
por Brotto, inspirado por Terry Orlick, a partir de 1995 e segue até os dias atuais.
A abordagem cooperativa tem o objetivo de valorizar a cooperação e
amenizar ou acabar com a ênfase competitiva. Em suas pesquisas, Brotto (apud
DARIDO, 2003), baseado em outros estudiosos, comenta que é a estrutura social
que define a maneira de agir dos membros da sociedade, ou seja, eles sofrem
influências quanto a competir ou cooperar entre si. E a influência competitiva
acredita que a competição é algo natural, nato do ser humano. E a cooperativa
procura mostrar o contrário.
Para transformar essa realidade, Brotto (apud DARIDO, 2003) segue os
pensamentos de Terry Orlick (1989) e indica como alternativa os jogos
cooperativos, onde além de ser prazeroso para quem participa ele procura resgatar
valores humanitários, com a finalidade de diminuir e transformar os resultados
causados pelo sistema capitalista na sociedade contemporânea.
2.2 Jogos Cooperativos e a Educação Física Escolar
Conforme Huizinga (2010), o grau de civilização e a criação do universo, não
se relaciona com o surgimento do jogo, por que este emergiu de forma autônoma, e
possuí uma essência não material.
O jogo acompanhou e marcou o surgimento e evolução da cultura, esteve
presente em diferentes épocas, sendo assim parte do processo histórico, social e
cultural, tornando-se uma das principais bases da civilização (HUIZINGA, 2010).
Huizinga (2010, p. 33) traz um entendimento geral da noção de jogo
independentemente da sua categoria.
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certo e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da "vida quotidiana".
19
No jogo, algo está em jogo, ou seja, há um objetivo a ser conquistado e ele
dá sentido a ação, e naquele momento ultrapassa a necessidade instantânea da
vida (HUIZINGA, 2010).
O jogo e a vida possui uma forte ligação, pois quando a criança aprende
planejar e executar estratégias durante o jogo para alcançar os objetivos ou
solucionar problemas, está praticando um exercício para a vida, que será utilizado
no dia-a-dia, ou seja, está preparando para tarefas mais complexas da vida.
Assim, Brotto (2001) afirma que um é espelho do outro, ambos se
completam. "Eu jogo do jeito que vivo e vivo do jeito que jogo" (p.13). O jogo é
fundamental para todas as idades, não somente para o desenvolvimento da
criança. "Quando jogamos estamos praticando, direta e profundamente, um
Exercício de Co-existência e de Re-conexão com a essência da vida" (BROTTO
2001, p.13).
Os jogos proporcionam inúmeros benefícios para os praticantes, que vão
desde o desenvolvimento de habilidades e capacidades motoras, desenvolvimento
cognitivo, desenvolvimento social, além de outros aspectos que são inerentes ao
ser humano (BRANDL; BRANDL, 2013).
Segundo Freire (2002, p. 87), "o jogo é, como vemos, umas das mais
educativas atividades humanas, se o considerarmos por esse prisma. Ele educa
não para que saibamos mais matemática ou português ou futebol; ele educa para
sermos mais gente, o que não é pouco".
A Escola como uma instituição de ensino pode almejar a transformação
social para o contexto em que está inserida. Para que isto ocorra de forma efetiva,
esta deve levar em consideração a criança como um ser social e construtivo, dando
oportunidades para que ela se desenvolva integralmente.
A EFE é uma das disciplinas que pode proporcionar aos alunos este
desenvolvimento integral, para isto ela deve envolver no ambiente e nas aulas
todos os alunos, sem exceção, respeitando as particularidades de cada um, seja do
gordinho, do magrinho, do aluno com deficiência, entre outros (SOLER, 2006).
Durante as aulas é possível observar que as crianças estão competindo
cada vez mais cedo. Essa questão fica nítida durante a prática na EFE, onde os
alunos esquecem os seus companheiros de equipe e buscam alcançar sozinho o
20
objetivo de qualquer forma, não se preocupando com a aprendizagem, e sim em
ganhar, chegar primeiro (SOLER, 2009).
Alguns professores na EFE estão mais preocupados em ensinar crianças a
vencerem jogos do que a aprenderem com os jogos, e com isso levam muitos a
não a gostarem de jogos, pois se elimina a diversão e a alegria de jogar.
Preocupado com está valorização excessiva dada para a competição, os
jogos cooperativos surgiram como um meio de resgatar valores como confiança,
ajuda, respeito, honestidade, cooperação, entre outros que foram sendo
esquecidos com o tempo.
Ao observar e analisar diversas culturas em 1961, a antropóloga Margaret
Mead, concluiu que tanto os valores e as atitudes competitivas, quanto as
cooperativas são determinadas pela estrutura social (SOLER, 2008), isto é, por
algumas razões alguns grupos se organizaram em forma de hierarquia (poder de
poucos) e outros de forma cooperativa (ajuda e democracia participativa – poder de
todos).
O surgimento de jogos cooperativos se deu com a necessidade de diminuir o
individualismo, o egoísmo e o espírito competitivo exagerado nessas sociedades
competitivas, instigando princípios como a solidariedade, inclusão, compreensão,
autoestima e o espírito de equipe. Inicialmente sua utilidade foi quase toda voltada
a Educação Física em ambiente escolar. Atualmente, os jogos cooperativos são
aplicados em grupos sociais diversificados (LAMBERT, 2014).
Devemos resgatar os objetivos da Educação Física Escolar, que deve ser
"educar para a cidadania, criticidade, cooperação e autonomia" (SOLER, 2006, p.
23). Para que isso ocorra, um das alternativas encontradas são a utilização dos
jogos cooperativos na aulas de Educação Física Escolar.
Os Jogos cooperativos é um tema discutido desde a década de 50, e a partir
daí continua sendo estudados por muitos autores que buscam saber quais as
influências que esse proporciona para as pessoas e o meio social o qual está
inserido.
Os jogos cooperativos tiverem seu início em meados dos anos 50 nos
Estados Unidos da América (EUA), com vivências e experiências de Ted Lentz. Ele
é considerado um pioneiro dos jogos cooperativos. Juntamente com Ruth
21
Cornelius, criaram e apresentaram um manual, o qual possuía estruturas de jogos
cooperativos, e foi entitulado "All together" (Todos Juntos) (BROTTO, 2001).
Como forma de minimizar as brigas que ocorriam com suas filhas, Jim e
Ruth Deacove, em 1972, criaram jogos cooperativos, pois ao buscarem e não
encontrarem algo que reduzisse ou eliminassem de vez a agressividade,
resolveram transformaram os jogos de tabuleiros e salão que envolviam valores
competitivos (SOLER, 2008).
Em 1974, David Earl Platts, Mary Inglis, Joy Drake e Alexis Edwards, como
forma de promover a confiança pessoal e grupal, desenvolveram um método o qual
era baseado totalmente nos jogos cooperativos, chamado Group Discovery
(Descoberta Grupal). Este método acabou influenciando estudos e trabalhos de
muitas pessoas, como exemplo, Terry Orlick, Andrew Fluegelman e Dale LeFevre
(BROTTO, 2001).
Jack Coberly em 1975, na Califórnia-EUA, tinha um programa para crianças,
que baseava nos jogos cooperativos. No mesmo ano Dani Davis, em Connecticut-
EUA, utilizava as atividades baseadas na cooperação, com as crianças que
possuíam problemas especiais (BROTTO, 2001).
Andrew Fluegelman, em 1976, colaborou com o crescimento dos jogos
cooperativos, ao escrever um livro chamado: New Games Book, (Livro de novos
jogos). No mesmo ano, o livreto "For the fun of it" (para se divertir) foi lançado, o
qual foi criado por Marta Harrison, juntamente com os integrantes do "Comitê
Amigos da Paz" e outros (BROTTO, 2001).
No ano de 1987, foi publicado o primeiro livro sobre os jogos cooperativos na
América Latina, este feito foi realizado pelo venezuelano Guilhermo Brown
(BROTTO, 2001). Os autores citados anteriormente foram os precursores dessa
proposta cooperativa. Desde então, muitos estudos e trabalhos vem sendo
desenvolvido no mundo inteiro.
No Brasil, o surgimento dos jogos cooperativos ocorreu por volta da década
de 1980. Brotto (2001) comenta que neste ano em Brasília, foi fundada a Escola
das nações e essa possuía como filosofia: a educação para a paz, e seus trabalhos
eram baseados nos seguintes pressupostos: os jogos cooperativos e a
aprendizagem cooperativa.
22
Brotto (2001) explica que a primeira obra publicada no Brasil sobre os jogos
cooperativos ocorreu em 1989, pelo autor Terry Orlick, com seu livro chamado
"Vencendo a Competição".
A segunda publicação no Brasil foi o livro "jogos cooperativos: teoria e
prática", produzida por Guilhermo Brown, em São Leopoldo - RS (BROTTO, 2001).
Soler (2008) comenta que os jogos cooperativos no Brasil, foram
introduzidos por Fábio Otuzi Brotto e sua esposa Gisela Sartori Franco, em 1992, a
partir do momento em que eles começaram a fazer partes de eventos, realizando
cursos, gincanas, propondo programas. O primeiro livro publicado no Brasil foi em
1995, intitulado "Jogos Cooperativos: se o importante é competir, o fundamental é
cooperar". Após essa publicação outros livros seus continuam sendo referência
para as aulas de EFE no Brasil.
A partir desse momento, muitos outros autores e editoras auxiliaram na
difusão do tema em questão. Muitos o fizeram indicando para que fosse introduzido
na aula de EFE, incorporando dentro do conteúdo “jogos” (BRANDL NETO, 2012).
Conforme Orlick (1989, p. 04), "os jogos cooperativos surgiu há milhares de anos,
quando membros das comunidades tribais se uniam para celebrar a vida".
Alguns povos ancestrais como os Inuit (Alaska), Aborígenes (Austrália), os índios norte-americanos, entre outros, ainda praticam a vida cooperativamente através da dança, do jogo e de outros rituais como, por exemplo, a tradicional "corrida das Toras", dos índios Kanela, no Brasil (BROTTO, 2001, p. 47).
A base dos jogos cooperativos são os valores como, o trabalho em equipe, a
ajuda, a colaboração e o companheirismo. Eles têm por objetivo proporcionar
prazer para quem joga, além de aumentar a comunicação entre os integrantes, à
expressão e a cooperação (SOLER, 2008).
Os jogos cooperativos possibilitam aos jogadores a visão de terem parceiros
em campo e não adversários, não há vitória individual, para alcançá-la é necessário
o trabalho em equipe, onde a vitória se torna coletiva, resultado do trabalho mútuo.
Sendo assim, buscam utilizar a parceria em campo, buscam aproveitar de cada
jogador o seu melhor, as condições, capacidades, qualidades e habilidades de
cada indivíduo, aplicando-as em grupo, chegando ao objetivo dos envolvidos
(LAMBERT, 2014).
23
Conforme Soler (2008, p. 68), para que ocorram os jogos cooperativos os
membros que o constituem, devem se aceitar e ter uma aproximação maior, esses
são elementos fundamentais para que o objetivo final seja alcançado.
Barreto (apud SOLER, 2008) vê os jogos cooperativos como sendo
dinâmicas de grupo, onde busca primeiramente, que os envolvidos tenha
consciência de cooperação, e entenda que essa é fundamental para as relações
sociais, e através dos jogos, promove de forma efetiva a cooperação.
Para Brotto (2001), baseado em Deacove, os jogos cooperativos, possuem
uma estrutura a qual os participantes jogam juntos, ou seja, uns com os outros e
não contra os outros.
Muitas vezes a ênfase dos jogos é dado exclusivamente a vitória e ao
resultado, sendo que os meios para conquistá-la nem sempre são os melhores e os
indicados, muitas pessoas burlam as regras para alcançá-la. Os jogos cooperativos
tem o intuito de unir as pessoas, para que elas busquem superar os desafios juntas
(BRANDL NETO, 2012).
O objetivo dos jogos cooperativos é incentivar o trabalho em grupo.
Demonstrando que utilizando as habilidades, os conhecimentos e as qualidades
pessoais de cada indivíduo, e aplicando tais dons juntos, proporcionam um bem
comum maior que realizá-lo individualmente (LAMBERT, 2014).
Orlick (1989) dividiu os jogos cooperativos em diferentes categorias para ser
inseridas gradativamente e atender aos diferentes contextos, oportunizando maior
vivência de atividades. As categorias são:
a) Jogos Cooperativos sem perdedores: todos os participantes jogam juntos
formando um único time.
b) Jogos de Resultado Coletivo: onde existem duas equipes, porém elas devem
cooperar dentro de cada uma e também com a outra equipe. Ou seja, elas buscam
o resultado comum através da cooperação, uma precisa da outra.
c) Jogos de Inversão: Está categoria também possui equipes. Tem por objetivo
fazer com que as crianças não foquem tanto no resultado, pois os jogadores se
alternam entre os dois times em algum momento.
24
Esses jogos de inversão ainda se subdividem em:
-Rodízio: Onde após realizar uma tarefa o jogador inverte a equipe.
-Inversão do Golerador: O jogador que fez o ponto troca de equipe;
-Inversão do Placar: Os pontos conquistados é marcado para outra equipe;
-Inversão Total: Quando ocorre a junção de duas subcategorias citadas
anteriormente, por exemplo, o ponto realizado e o jogador que marcou se torna
integrantes da outra equipe.
d) Jogos semi-cooperativos: Foram criados para que os jogadores não fiquem
preocupados com o resultado final do jogo, e esqueça-se de divertir-se. As regras
são ajustadas para que todos os jogadores tenham as mesmas oportunidades de
executar ações, evitando que os próprios companheiros de equipe compitam entre
si, são:
-Todos Jogam: Número reduzido de participantes por equipe, ou seja, times
pequenos, para que durante o tempo da atividade todos jogam.
-Todos tocam/todos passam: O jogo mantém a mesma estrutura. Durante o jogo,
antes da bola ser chutada ao gol, todos os participantes da mesma equipe devem
ter tocado na mesma. Essa regra mantém-se durante toda a partida, ou seja, para
que o gol seja valido, todos devem ter dado um passe.
-Todos marcam o gol: mantém a estrutura do jogo, porém para que a equipe
pontue, todos os integrantes deverão marcar um gol, após todos terem marcado o
jogo se reinicia.
As duas últimas regras citadas fazem com que os integrantes dos times
cooperem entre si, para alcançar o objetivo do jogo, havendo o incentivo do grupo
para que o seu jogador cumpra o objetivo determinado, além de estimular o jogador
a aperfeiçoar a sua habilidade, pois ele sente-se importante para a equipe, com
isso busca o melhor para você e principalmente para equipe.
-Passes misto: Onde a bola é passada alternadamente entre meninos e meninas;
-Resultado misto: Os gols da partida devem ser feitos de maneira alternada, ora por
menino, ora por menina.
Brotto (2001, p. 56) apresenta um quadro produzido por Walker (1987, p.
183) que demonstra as diferenças dos jogos competitivos e dos jogos cooperativos,
para que as pessoas aumente sua percepção, ou seja, para que ela perceba que
25
mesmo diante do jogo ou da vida sempre existe alternativas, não existe apenas um
caminho, e a escolha de qual seguir depende de cada um de nós.
Quadro 1 - Jogos competitivos e Jogos cooperativos
JOGOS COMPETITIVOS JOGOS COOPERATIVOS
São divertido apenas para alguns. São divertido para todos.
Alguns jogadores tem o sentimento de derrota.
Todos os jogadores têm um sentimento de vitória.
Alguns jogadores são excluídos por falta de habilidade.
Todos se desenvolvem independentemente de sua habilidade.
Aprende-se a ser desconfiado, egoístas ou se sentirem melindrados com os outros.
Aprende-se a compartilhar e a confiar.
Divisão por categorias: meninos x meninas, criando barreira entre as pessoas e justificando as diferenças como uma forma de exclusão.
Há mistura de grupos que brincam juntos criam alto nível de aceitação mútua.
Os perdedores ficam de fora do jogo e simplesmente se tornam observadores.
Os jogadores estão envolvidos nos jogos por um período maior, tendo mais tempo para desenvolver suas capacidades.
Os jogadores não se solidarizam e ficam felizes quando alguma coisa de "ruim" acontece aos outros.
Aprende-se a solidarizar com os sentimentos dos outros, desejando também o seu sucesso.
Os jogadores são desunidos.
Os jogadores aprendem a ter senso de unidade.
Os jogadores perdem a confiança em si mesmo quando eles são rejeitados ou quando perdem.
Desenvolvem a auto-confiança porque todos são bem aceitos.
Pouca tolerância à derrota desenvolve em alguns jogadores um sentimento de desistência face as dificuldades.
A habilidade perseverar face as dificuldades é fortalecida.
Poucos se tornam bem sucedidos. Todos encontram um caminho para crescer e desenvolver.
Fonte: Walker (apud BROTTO, 2001, p. 56)
Estas categorias foram criadas para auxiliar o professor a iniciar o seu
trabalho, pois se sabe que como as crianças já são muito influenciadas a competir
pelo meio em que vivem, muitas vezes existe a resistência por parte delas em
aceitar a cooperação, por achar que a graça do jogo está em alguém perder para
alguém se tornar vitorioso. Assim, as situações cooperativas devem ser
apresentadas de forma gradativa, com reflexão, para que os alunos entendam que
o participar do jogo e o aprender é muito mais importante do que vencer.
2.3 Cooperação e competição
26
Os estudos de Orlick (1989) que citam pesquisas de Margaret Mead, de
Brotto (1997 e 2002), de Soler (2003 e 2006), entre outros autores que escrevem
sobre essa temática, demonstraram a crescente preocupação em relação ao
aumento da competição sem controle na sociedade, e também vislumbraram que
ela acontecia não apenas nos dias atuais. Correia (2008) comenta que, ao
analisarmos a história da civilização, notamos que os aspectos de dominação,
exploração e competição foram e continuam sendo prevalentes, ou seja, esta
questão sempre esteve presente. Porém, com o mundo globalizado e a sociedade
capitalista competitiva onde estamos inseridos, a qual o indivíduo busca vencer a
todo e a qualquer custo, essa preocupação aumenta ainda mais.
A ênfase dada apenas ao "produto final", estimula o individualismo e a
competição entre as pessoas, pois visam apenas superar seus "adversários" pela
busca constante do melhor desempenho e resultados, ou até pela eliminação deles
(CORREIA, 2008).
O ser humano com sua inteligência fez descobertas e criações que
auxiliaram muito na evolução do mundo, como exemplo: a invenção da roda, do
fogo, a cura para várias doenças, avanços tecnológicos como: computadores,
celulares, entre outros. Porém, ao analisarmos esta "evolução", percebe-se que
ainda permanece, "a extrema pobreza, as guerras, a destruição da natureza e a
exploração humana” (RUSSEL apud CORREIA, 2008, p. 22). Não nos
preocupamos com as condições de vida com que o nosso próximo possui, se ele
tem as mínimas condições básicas de vida, se vive em miséria absoluta. Pensamos
apenas em nós, em nosso conforto. Se for bom para mim, porque irei me preocupar
com os que vivem a minha volta? Ou com a sociedade onde estou inserido?
"A superação dessa crise exige mudanças profundas, radicais e complexas
nos valores e na forma de pensamento da maioria dos setores e liderança do nosso
planeta, que precisa de uma nova ótica", ou seja, de uma nova visão de mundo (...)
(CAPRA apud CORREIA, 2008, p.21).
Mudanças tornam-se necessárias sobre a percepção do mundo e na forma
em que pensamos viver nele. A sociedade enfatiza as tendências auto afirmativas
que possui características de pensamentos como: racional, analítico e linear, a qual
possui valores como: ampliação, competição, abundância e superioridade. Por
consequência reduz a ênfase das integrativas, que possui aspectos de pensamento
27
como: intuitivo, sintético, holístico e não-linear e com valores: de conservação,
cooperação, qualidade e parceria (CAPRA apud BRANDL NETO, 2012).
Como valor integrativo, a cooperação, pode auxiliar no modo em que
pensamos o mundo, e consequentemente, ajuda a reorientação de conviver em
sociedade, ou seja, mudanças sociais (BRANDL NETO, 2012).
Percebendo estas situação supracitadas, a partir da década de 50 até os
dias atuais, pesquisadores como Morton Deutsch (1949), Margaret Mead (1962),
Orlick (1989), Brotto (1997, 2002), Soler (2003, 2006) e Brandl Neto (2012),
realizaram estudos na área da antropologia, psicologia, Educação e Educação
Física, buscando formas mais harmoniosas e cooperativas de viver no mundo,
comparando com a forma competitiva, com objetivo de demonstrar qual realmente
seria a melhor para vivermos em sociedade.
Estes dois temas, Cooperação e Competição, são muito discutidos pelos
autores, os quais buscam definí-los, mostrar seus significados e os valores que
cada qual possui e suas ações e atitudes.
A Cooperação, segundo Brotto (2001 p. 27), "é um processo onde os
objetivos são comuns, as ações são compartilhadas e os resultados são benéficos
para todos". E a Competição segundo o mesmo autor "é o processo onde os
objetivos são mutuamente exclusivos, as ações são individualistas e somente
alguns se beneficiam dos resultados".
Margaret Mead (apud ORLICK, 1989, p. 81) define a competição "como ato
de procurar ganhar o que a outra pessoa está se esforçando para obter, ao mesmo
tempo". A mesma autora define a Cooperação, “como o ato de trabalhar em
conjunto com um único objetivo".
De acordo com o dicionário Aurélio (2009, p. 545), cooperação pode
significar (1) "ato ou efeito de cooperar, ou (2) associação entre duas espécies que,
embora dispensável, traz vantagens para ambas, ou (3) trabalhar em comum,
colaborar".
Para competição encontramos as seguintes definições no dicionário Aurélio
(2009, p. 508-509): (1) "ato ou efeito de competir; (2) busca simultânea por dois ou
mais indivíduos, de uma vantagem, uma vitória, um prêmio, etc; (3) luta, desafio,
disputa e rivalidade; (4) pretender uma coisa simultaneamente com outrem,
disputar, concorrer; (5) rivalizar, emular, disputar".
28
Como anunciado anteriormente, vários autores estudam sobre esses temas.
Em sua obra Jogos cooperativos Almeida (2011, p. 27) mostra um quadro criado
por Brotto em 1993, com o conceito de outros autores:
Quadro 2: Definições de autores sobre competição e cooperação
COMPETIÇÃO COOPERAÇÃO
1. "Uma situação onde, para que um dos membros alcance os seus objetivos, os outros serão incapazes de atingir os deles, caracteriza-se como uma situação competitiva" (DEUTSCH, 1972).
1. "Uma situação cooperativa é aquela em que os objetivos dos indivíduos são de tal ordem que, para que o objetivo de um deles possa ser alcançado, todos os demais integrantes, deverão igualmente alcançar os seus respectivos objetivos" (DEUTSCH, 1972).
2. "Uma atitude é competitiva, quando o que o A faz, é no seu próprio benefício, mas em detrimento de B, e quando B faz em benefício, mas, em detrimento de A" (ZAJONC, 1973).
2. "Considera que uma atitude é cooperativa quando o que A faz é, simultaneamente, benéfico para ele e para B, e o que B faz é, simultaneamente, benéfico para ambos" (ZAJONC, 1973).
3. "Quando uma pessoa ou um grupo tem como objetivo um melhor resultado em relação à outra pessoa ou grupo, é gerada a oposição. Esta poderá resultar em competição ou conflito. A competição está sempre orientada para um objetivo, havendo neste sentido, uma interação positiva dentro das partes, mas negativa entre essas partes" (TANI, 1988).
3. "Quando as pessoas ou grupos combinam suas atividades, ou trabalham para conseguir um objetivo comum, de tal maneira que o maior êxito de alguma das partes concorra para o maior êxito dos demais, temos o processo social de cooperação" (ULRICH apud TANI, 1988).
4. "1. Ato ou efeito de competir. 2. Disputa por algum prêmio ou vantagem. 3. Luta, desafio, disputa, rivalidade" (FERREIRA, 1975).
4. "Cooperação, quer dizer co-operar (com um hífen na palavra), "operar junto", ou "negociar", para chegar a um acordo que pareça adequado a todos os envolvidos" (PIAGET apud TANI, 1988).
5. "1. Operar simultaneamente; 2. trabalhar em comum. Auxiliar, ajudar" (FERREIRA, 1975).
Fonte: Brotto (apud ALMEIDA, 2011, p.27).
Para Almeida (2011, p.24), cooperação “significa agir em conjunto com o
outro para resolver um problema ou alcançar um objetivo comum". E em oposição,
competição significa "que o objetivo é que cada um tente atingir sua meta pessoal e
tente ser o melhor que o outro".
Ao analisarmos essas definições, percebe-se que os autores são decisivos,
pois na cooperação as pessoas estão todos juntos, em busca de um objetivo
comum e que os benefícios serão desfrutados por todos. E na competição buscam
29
a vitória a qualquer custo, sem se preocupar com as consequências dos seus atos,
as ações são individualizadas, e é cada um por si.
"Competição e Cooperação são processos sociais e valores presentes no
jogo, no Esporte e na Vida. Porém, não representam, nem definem e muito menos
substituem a natureza do jogo, do Esporte e da Vida" (BROTTO, 2001, p. 26).
Conforme Brotto (2001, p. 28), "a Cooperação e a Competição são
processos muitos distintos, porém não muitos distantes". Estes apresentam
determinadas características em diferentes situações. Brotto (2001, p. 27)
apresenta um quadro que procura mostrar diferenças entre as situações
cooperativas e as situações competitivas.
Quadro 3: Diferenças entre situações cooperativas e competitivas
SITUAÇÃO COOPERATIVA SITUAÇÃO COMPETITIVA
Percebem que o atingir de seus objetivos é, em parte, consequência da ação dos outros membros.
Percebem que o atingir de seus objetivos é incompatível com a obtenção dos objetivos dos demais.
São mais sensíveis às solicitações dos outros.
São menos sensíveis às solicitações dos outros.
Ajudam-se mutuamente com frequência. Ajudam-se mutuamente com menor frequência.
Há maior homogeneidade na quantidade de contribuições e participações.
Há menor homogeneidade na quantidade de contribuições e participações.
A produtividade em termos qualitativos é maior.
A produtividade em termos qualitativos é menor.
A especialização de atividade é maior. A especialização de atividade é menor.
Fonte: Brotto (2001).
Segundo Brotto (2001), não há uma natureza específica que determine o
comportamento Competitivo ou Cooperativo do ser humano.
Como seres humanos, individual ou coletivamente falando, somos capazes de atos de extrema violência contra os outros ou contra nós mesmos (rivalidade competitiva). Do mesmo modo, porém em direção oposta, somos extraordinariamente aptos para nos doar, incondicionalmente aos outros (auxílio cooperativo) (BROTTO, 2001, p. 29).
Na opinião de Orlick (1989), os comportamentos dos indivíduos de uma
determinada sociedade são fundamentalmente condicionados pela ênfase das
diversas estruturas dentro desta, ou seja, se as ações e atitudes estimuladas dão
maior ênfase à competição ou a cooperação.
Para muitos, em nossa sociedade, a competição tornou-se uma reação costumeira em quase todas as situações. Para outros, a rivalidade e a depreciação do outro tornou-se a norma. Alguns
30
chegam a sentir prazer com o desespero do outro. Mas a cooperação pode também tornar-se uma reação normal ao ambiente. A razão por que acho importante que a cooperação se torne um hábito é que, através da promoção de atos mutuamente benéficos, podemos começar a solucionar muitos dos problemas desumanizadores da sociedade (ORLICK, 1989, p. 84-85).
As pessoas só irão desenvolver a atitude e o hábito de cooperar, quando
perceberem que suas ações serão benéficas para si, bem como para o próximo. A
mudança deve partir de nós: pessoas dando pequenos passos podem mudar o
mundo. Caso estas mudanças não ocorram e nossa sobrevivência depender da
competição, iremos nos extinguir.
Devemos nos aproximar e reconhecer os benefícios da cooperação e nos
afastar da competição desumana e cruel, começarmos a ajudar o próximo, sermos
abertos e honestos com os outros e consigo mesmo, e principalmente devemos nos
preocupar com nossas gerações futuras (ORLICK, 1989).
Para finalizar esse tópico sobre competição e cooperação, será colocada a
opinião de Maturana (1998, p. 76) em relação e essas situações. Ele é enfático:
a conduta social está baseada na cooperação, não na competição. A competição é constitutivamente anti-social, porque como fenômeno consiste na negação do outro. Não existe a ‘sã competição’, porque a negação do outro implica a negação de si mesmo ao pretender que se valide o que se nega. A competição é contrária à seriedade na ação, já que quem compete não vive no que faz, se aliena na negação do outro.
2. 4 A cooperação nos anos iniciais no ensino fundamental
Da concepção até a morte, todos os seres vivos passam por constantes
transformações. Nós, seres humanos, nos transformamos quanto aos aspectos do
desenvolvimento fisiológico, cognitivo, físico-motor, e afetivo-social. Durante estes
processos, recebemos influências do ambiente e das relações sociais em que
vivemos.
Este item está voltado sobre a importância da cooperação nos anos iniciais
do ensino fundamental, abordando uma possível superação da criança quanto ao
egocentrismo, sendo que este é um fenômeno que se encontra presente em uma
das fases do desenvolvimento afetivo-social e cognitivo da criança.
31
De acordo com Ferreira (2009, p. 717), egocentrismo significa "qualidade ou
caráter de egocêntrico". E a palavra egocêntrico de acordo com o mesmo autor, é
definida assim:, "diz-se daquele que refere tudo ao seu próprio eu, tomando como
centro de todo o interesse; personalista" (p. 717).
Para Piaget (apud SASSO; MORAIS, 2013), o egocentrismo infantil está
relacionado com as transformações das formas sociais de pensamento, que ocorre
de acordo com as leis as quais vive e se desenvolve. O egocentrismo é um
pensamento inconsciente, ou seja, antes de ser pensado para executar uma ação,
ele já existe dentro do inconsciente do infante.
Vigotski (apud SASSO; MORAIS, 2013) comenta que na visão de Piaget,
para que a criança consiga desenvolver o pensamento inconsciente para o lógico,
existe apenas uma única maneira, que é a socialização.
Piaget (apud SASSO; MORAIS, 2013, p. 5) justifica a sua afirmação fazendo
a seguinte colocação:
isso se deve ao fato de as formas intelectuais e sociais do egocentrismo desaparecerem à medida que as ações se coordenam entre si, porque vão simultaneamente sendo transformadas em operações pela composição reversível das ações e pela reciprocidade interindividual que constitui a cooperação - sendo, inclusive, esse duplo processo que descentraliza o indivíduo em relação ao seu egocentrismo individual.
Ou seja, a criança passa a compreender que não existe apenas a sua forma
de se pensar, leva em conta que as outras pessoas também possuem opinião
própria, e que nem sempre o ponto de vista de ambos são os mesmo, ou
semelhantes (VIGOTSKI apud SASSO; MORAIS, 2013).
Como forma de superar as ações egocêntricas, a cooperação torna-se uma
aliada, pois desempenha um papel libertador e construtivo, nos aspectos moral e
cognitivo da criança (PIAGET, 1994).
Dentro do contexto escolar, principalmente na Educação Infantil e nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, o egocentrismo é umas das características mais
presentes. É na escola em que o aluno vive pela primeira vez situações de grupos,
e deixam de ser o centro das atenções (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Sendo assim,
os infantes passam por períodos de adaptações quanto as suas brincadeiras
egocêntricas e centralizadas, para brincadeiras em grupos, onde não possui o foco
voltado somente para ele(a).
32
Com isto, entende-se o porque há muitos conflitos entre elas, pois saem da
zona de conforto onde estavam acostumados com o "seu mundinho", onde eram o
centro das atenções, e passam a ter que aprender a dividir espaços com outros.
Porém, Piaget (apud, BRANDL NETO, 2012) argumenta que dependendo de
como é a relação dos grupos a que elas pertencem, a criança pode se desenvolver
"acomodada/conformada", quando o grupo coloca imposições aos seus integrantes,
ou, pode desenvolver-se, com personalidade livre/autônoma. Essas formas de
atuação das crianças vão depender da relação dos seus grupos, e também dos
métodos de ensino utilizada pelos professores.
Quando o professor utiliza modelo de autoritarismo, sendo este muito
diretivo, de respeito unicamente, unilateral "Aluno Professor", ele está
dificultando aos alunos a superação do egocentrismo, pois este método de coagir
feita à criança, não é capaz de reprimir o egocentrismo, e esse método acarretará
danos como a acomodação e docilidade (PIAGET, apud BRANDL NETO, 2012).
Por outro lado, quando se utiliza o método "participativo/cooperativo", existe
a formação da verdade personalidade da criança, livre de pressões e repressões.
Esse método permite que a criança seja ouvida e respeitada, encorajando-a a
participar de forma ativa na aula dando sugestões, questionando, criando,
procurando solucionar problemas. Através destas situações, a criança se sente um
ser no mundo, e não “um peixe fora d'água”, fazendo parte e participando dele.
Sendo assim, ela percebe e entende também a existência do outro e a
possibilidade de ações democráticas (PIAGET apud BRANDL NETO, 2012).
Para Piaget (apud BRANDL NETO, 2012) quando autonomia e
personalidade se implicam, o egocentrismo vai sendo superado. Ou seja, quando a
criança tem autonomia de criar as regras juntamente com seus colegas de sala e
com o professor, ou seja, quando as regras são colocadas de forma democráticas,
onde as crianças sabem e entendem a importância quanto à criação e o
cumprimento desta por todos, sendo assim ela se submeterá. Sobre essa questão,
a cooperação e autonomia/personalidade, Piaget (apud BRANDL NETO, 2012)
comenta que no momento em que as regras e normas são entendidas, elas
passam a ser praticadas pelas crianças, tendo como resultado positivo uma
cooperação real, que serve como base para novas cooperações. Segundo o autor,
ao analisarmos por outro lado, quando ocorre a coação dos adultos sobre as
33
crianças, onde eles não tem a oportunidade de participar da construção das normas
e regras que deverão seguir, eles possuem dificuldades em aceitá-las, pois são
impostas, sem nenhuma justificativa sobre a importância, com isso eles não se
conscientizam, e nem o adulto consegue fazer com que eles entendam, e isso faz
com que muitas vezes eles tentam burlar as regras.
Uma meio de solução para resolver estas questões tanto de moral e ética,
sobre a conscientização de atitudes e comportamentos da criança, é a cooperação,
pois o aluno está envolvido dentro do processo de construção, não é mero
espectador.
Diante desta questão sobre moral da criança, existem duas "morais", onde
crianças e adultos convivem com elas. Uma vinculada com respeito unilateral, ou
seja, está relacionado com a coação de uma das partes "Aluno Professor", nesta
relação a criança encontra-se em forma de heteronomia (regras ditadas por outros),
ou seja, é a moral baseada simples e unicamente na obediência. E a outra é o
respeito mútuo, onde há o respeito de ambas as partes "Aluno Professor", existe
a tendência de autonomia, relação de cooperação e respeito recíproco (PIAGET
apud, BRANDL NETO, 2012).
Muitas vezes as crianças possuem dificuldade em superar o egocentrismo,
por causa das relações de coação e autoritárias que vive. Contudo, ao passar do
tempo, aumenta-se consequentemente as relações sociais entre as crianças da
mesma idade, e esse envolvimento facilita reciprocidade e a cooperação para com
seus colegas e amigos (ARAÚJO apud BRANDL NETO, 2012).
De acordo com Araújo (apud BRANDL NETO, 2012), isto ocorre quando a
cooperação faz parte do processo das relações interpessoal, ela torna-se o fator
que estimula e influencia o desenvolvimento: moral, social, cognitivo e molda e
desenvolve principalmente a personalidade do aprendiz.
Ao analisar as ações e atitudes das crianças no jogo, percebe-se que dos
cinco aos oito anos, elas aceitam as normas impostas pelos mais velhos, as quais
consideram imutáveis, porém nem sempre são obedecidas, por que permanecem
exterior a elas. Com o passar do tempo às crianças mais velhas, começam a
elaborar as regras em grupos, e fazem com cooperação, com isso todos cumprem
pois foram criadas juntas e não impostas (PIAGET apud BRANDL, 2012).
34
Por volta dos sete/oito anos de idade, as relações sociais aumentam, e junto
cresce a necessidade de igualdade entre os membros do grupo. Nesta faixa etária,
as atividades cooperativas devem aumentar, para que a criança não se desenvolva
passivamente nem de forma solitária, e sim, que se desenvolva em grupo tendo
uma participação ativa (PIAGET apud BRANDL, 2012).
Por volta dos 12 anos as práticas cooperativas/socializantes podem se tornar
mais concretas, ou seja, permanente, devido ao possível desenvolvimento do
pensamento formal dedutivo e a superação do egocentrismo do infante, por
consequência, o sujeito começa a compreender a realidade não levando em conta
apenas a sua visão, mas também a opinião dos outros, tendo por objetivo aprimorar
o conhecimento sobre o assunto (PIAGET apud BRANDL, 2012). "É cooperando
uns com os outros que os alunos sentem que pertencem a um grupo" (BRANDL
NETO, 2012, p. 62).
De acordo com Serralha (apud BRANDL NETO, 2012, p. 66), "para a
aprendizagem é essencial a ajuda mútua, pois ela traz a necessidade da
convivência e do reconhecimento/respeito do outro, acrescentando a este processo
de ensino/aprendizagem as dimensões morais e éticas encontradas na
cooperação".
O ambiente escolar deve proporcionar aos alunos vivências
cooperativas/participativas, levando em conta que também os docentes devem
cooperar entre si, para o bem de todos.
2.5 Orientação pedagógica (pedagogia cooperativa)
Para os conhecimentos de Educação Física chegarem às crianças, diferentes
métodos de ensino e orientações pedagógicas foram criadas, e alguns são mais
indicados devido às características delas, diferentes dos adultos. Assim, elas podem
ter maior aproveitamento. A ensinagem cooperativa é um processo de
ensino/aprendizagem recente, que está sendo utilizado e disseminado aos poucos
pelos professores que estão conhecendo essa nova forma de ensinar.
A ensinagem foi constituída por Brotto, que difundiu através de seus livros e
passou a ser utilizada por outros autores como Soler (2003), onde em suas
35
publicações realizou pequenas alterações nas palavras, com a intenção de facilitar
a compreensão, porém mantendo o significado introduzido por Brotto.
Conforme Brotto (2001), a ensinagem cooperativa é uma orientação
pedagógica, que pode ser utilizada pelos professores de qualquer área de ensino.
Ela possui uma práxis, isto é, a junção de prática e teoria, e é uma nova forma de
jogar, com diferentes possibilidades de transformação, com estrutura diferente, um
novo modo de aprendizagem, e que possui uma história e uma filosofia de vida.
Para a área da EFE, tem por objetivo que a aula seja criada juntamente com
o aluno, ou seja, professor e aluno elaboram e complementam a aula através de
conversas e reflexões (BROTTO, 2001). Este autor comenta que pode ser utilizada
para aplicação de diferentes tipos de atividades e principalmente para aquelas que
contemplem as atitudes cooperativas, atividades e jogos cooperativos, porque nos
permite descobrir que, ao jogar cooperativamente, ou seja, juntos, podemos criar e
recriar diferentes possibilidades de regras, estruturas básicas de jogo para que
todos sejam incluídos de forma participativa.
De acordo com Brotto (2001), a ensinagem cooperativa é um ciclo que
possui três eixos: Convivência, Consciência e Transcendência.
Na Convivência todos são inclusos, respeitando suas diferenças e
possibilidade de ação. Juntos partilhamos, vivemos experiências e aprendemos um
com o outro.
Na Consciência, após conviverem, os alunos criam vínculos de amizades
entre si. Essa amizade permite aos participantes uma liberdade para que eles
reflitam e discutam sobre as experiências que obtiverem no jogo, comentando
sobre o que deu certo, o que precisa melhorar e o que pode ser modificado,
reorganizado, tendo em vista que a participação de todos seja efetiva, com
entretenimento, alegria para que todos possam aprender.
A Transcendência, posterior a reflexão e discussão do coletivo, é o momento
de averiguar, através da prática sobre as mudanças decididas pelo grupo,
analisando o que precisa ajustar. Essas alterações e transformações se espera que
ultrapasse a noção do jogo, ou seja, são esperadas que ocorram no cotidiano dos
alunos.
36
Para que essa aprendizagem aconteça de forma efetiva, esses três eixos
devem se relacionar e se complementar um com o outro, ou seja, são
interdependentes.
Soler (2003) comenta que a cooperação é um exercício que necessita ser
praticado, para que seja aprendido e para isso nomeia os três eixos diferentes de
Brotto, porém mantém a mesma linha de pensamento: Vivência, Reflexão e
Transformação.
Na vivência (ação), deve-se incentivar e valorizar a inclusão de todos,
respeitando-se as possibilidades de participação de cada um. Na reflexão,
incentivam-se os alunos a refletirem sobre o jogo e as possibilidades de
modificação, com o intuito de melhorar a participação, o prazer e a aprendizagem
de todos. O diálogo e o consenso devem ser implementados. Na transformação
(ação melhorada - terceiro elemento do ciclo), experimentam-se as mudanças
consensuais propostas advindas dos diálogos anteriores, almejando as
transformações desejadas. Pode-se dizer que o processo do jogo cooperativo é
composto pela ação → reflexão → ação melhorada.
Em resumo, Brandl e Brandl Neto (2013) comentam que o conhecimento
prévio do aluno sobre o conteúdo trabalhado dá embasamento para o professor
iniciar o desenvolvimento da aula, ou seja, o saber do aluno é o ponto de partida.
Após a ação inicial, o professor estimula o diálogo (reflexão) entre os alunos para
que eles dividam e compartilhem aos colegas suas experiências, para que as
modificações pensadas pelo coletivo sejam colocadas em prática (ação). Esse é
um ciclo contínuo, não tem fim, e os alunos e professores devem sempre buscar
melhorar o que foi aprendido.
A pedagogia (ensinagem) cooperativa possui elementos da pedagogia
histórico-crítica. Para Gasparin (2009), o conhecimento do aluno deve ser edificado
de uma forma gradativa: do simples para o complexo, levando em conta o
conhecimento prévio que o aluno já possui sobre determinado conteúdo e assim
produzir um novo, aumentando o seu acervo de informações e podendo utilizar em
sua prática cotidiana social. A seguir se encontra resumidamente a proposta
pedagógica de Gasparin.
Gasparin (2009) propôs dentro da Pedagogia Histórico-crítica, cinco
momentos para serem utilizados como estratégias de ensino: Prática social e inicial
37
do conteúdo: através da conversa em grupo, o professor percebe o nível de
conhecimento do aluno, e sobre suas curiosidades sobre o tema; Problematização:
explicação dos principais problemas postos pela prática social, relacionados ao
conteúdo, tendo como base a visão do aluno; Instrumentalização: é o caminho, o
qual o conteúdo sistematizado é posto a disposição dos alunos para que eles
assimilem e o recriem, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de
construção pessoal e profissional; Catarse: é a nova forma de entender a teoria e a
prática social. Ela é a síntese a qual o educando chegou e indica o novo
conhecimento adquirido, sua posição em relação ao mesmo e sua forma de
construção social e reconstrução da escola; e Prática Social e final do conteúdo: é o
ponto de chegada, ou seja, é o novo nível de conhecimento do aluno sobre o tema,
o qual consiste em assumir uma nova proposta de ação a partir do que foi
aprendido, ou seja, leva para o dia-a-dia, para o seu cotidiano.
Essa pedagogia leva em consideração que o conhecimento do aluno deve
ser edificado de uma forma gradativa: do simples para o complexo, levando em
conta o conhecimento que o aluno já possuí.
3 METODOLOGIA
Neste capítulo serão apresentados os aspectos metodológicos de como foi
realizada a pesquisa e sua caracterização; população e amostra, instrumento
utilizado e procedimento para a coleta e análise dos dados.
3.1 Caracterização da pesquisa
A pesquisa foi descritiva, e conforme Gil (1996, p. 42), "tem como objetivo
primordial a descrição das características de determinada população e fenômeno
ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis". Segundo Barros e
Lehfeld (2000), o pesquisador descreve sem interferir no fenômeno, "procura
descobrir a frequência com que um fenômeno ocorre, sua natureza características
e causas, relações e conexões com os outros fenômenos".
A tendência desse estudo foi para a abordagem qualitativa, pois foram
contemplados alguns aspectos da pesquisa qualitativa, como indicam André (2004)
e Oliveira (2008): a coleta de informação foi no ambiente escolar (natural); terá o
pesquisador como instrumento fundamental; haverá convivência no local de coleta
de informações por determinado período de tempo em função do trabalho de
campo; o caráter será descritivo; e a ênfase será dada durante todo o processo e
não no produto ou resultado final.
3.2 Sujeitos da pesquisa
Participaram do estudo dois docentes com formação em Educação Física
(licenciatura), da rede pública do município de Tupãssi/PR. Eles foram escolhidos
por conveniência porque ministram aulas de Educação Física na Escola Municipal
da região central da cidade, no período matutino e vespertino. Foram
acompanhadas quatro turmas de 5ºs anos, sendo duas de cada docente. Essas
turmas foram escolhidas para o estudo por dois motivos: o primeiro foi devido a
faixa etária em que se encontram, pois as crianças desse ano normalmente são
mais influenciadas pelo meio social (BRANDL NETO, 2012). O segundo é em
relação ao conteúdo indicado para essas turmas, que são grandes jogos ou jogos
39
pré-esportivos, e neles se consegue identificar de forma mais clara a orientação
(competitiva ou cooperativa) que está sendo praticada.
3.3 Instrumentos para coleta de dados
Para a coleta de dados, foi utilizado um roteiro de observação, em forma de
diário de campo, que continham as descrições das atividades e o modo de
aplicação destas pelos professores. Para André (2001, 2004) e Oliveira (2008), a
descrição é uma das formas de captura dos elementos do cotidiano escolar mais
eficaz, e ela pode ser acompanhada de outros meios como filmagens, entrevistas e
estudos documentais.
Antes de ir a campo foi elaborado o roteiro para a coleta de informações e
esse instrumento foi testado em outra cidade, com uma turma e professor que não
fizeram parte da pesquisa, mas do mesmo ano (5º). Verificou-se que o instrumento
trazia as informações suficientes para a realização do estudo.
3.4 Procedimentos para coleta de dados
Antes da coleta de dados propriamente dita, foram realizadas visitas à escola
com objetivo explicar e tirar possíveis dúvidas sobre o que se pretendia e a
possibilidade de realizar o estudo na escola, através de uma conversa
primeiramente com a direção e em seguida com os docentes. Após a apresentação
do projeto, foi solicitado que o diretor/a assinasse a autorização para realização da
pesquisa e que os docentes assinassem o termo de consentimento livre e
esclarecido.
Foram observadas e descritas cinco aulas de cada turma, levando em conta
o que Alves-Mazzotti (2001), aborda como "ponto de redundância ou saturação",
que seria o momento em que a coleta de novas informações das aulas ficam raras,
isto é, após um período ela começa a se repetir, não havendo mudanças
significativas. Os registros feitos nas observações de campo foram digitados e
repassados para os professores analisarem e fazerem a validação das mesmas.
Feita a validação das descrições das aulas, iniciou-se a análise dos dados.
40
3.5 Análise dos dados
Os dados obtidos com a pesquisa foram analisados e discutidos, tendo como
base o referencial teórico (ANDRÉ, 2001). A mesma autora ressalta que num
estudo com abordagem qualitativa não é necessário abandonar informações
quantitativas.
A análise das informações foi baseada no que Orlick (1989) e Brotto (2001)
entendem sobre atividades competitivas, cooperativas e semi-cooperativas. Uma
atividade é competitiva quando uma pessoa ou grupo tem como objetivo um melhor
resultado em relação à outra pessoa ou grupo, sempre visando a recompensa, a
vitória e não a atividade em si. A cooperativa quando todos participam e trabalham
juntos para que os objetivos, que são comuns, sejam alcançados de maneira
prazerosa por todos. E a semi-cooperativa é entendida como uma competição em
que todos participam efetivamente, onde todos jogam/brincam (inclusão), podendo
ser: todos tocam ou passam (uma bola, por exemplo); todos marcam pontos; todos
passam por todas as posições; ou um misto dessas situações.
Durante as observações das aulas uma nova situação foi detectada e ela não
era compatível com as características das atividades já mencionadas. Elas foram
analisadas juntamente com o orientador e percebeu-se que havia uma supremacia
de elementos individuais, como os pegas-pegas do tipo pegador corrente (quando o
fugitivo é pego ele se torna pegador, e a pessoa que antes estava pegando se torna
fugitivo) ou que troca-se o pegador, onde ninguém ajuda ou é eliminado do jogo. Ou
ainda, atividades em que o indivíduo busca apenas melhorar o seu desempenho
(como corridas, deslocamentos, arremessos) sem fazer comparações com outros.
Essa categoria foi denominada de individual. FERREIRA (2009, p.1096) define
individual como "algo feito, cometido realizado, executado por uma só pessoa.
Tende mais para uma satisfação pessoal (Individual) do que para com o coletivo".
A partir das descrições, realizaram-se as análises dos resultados coletados,
e as análises começaram após as primeiras descrições e se estenderam até o final
do estudo (ANDRÉ, 2001).
Foram feitas as reduções e as atividades foram categorizadas (ANDRÉ,
2001) conforme as características encontradas na literatura sobre atividades
cooperativas, competitivas, semi-cooperativas e individuais.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nesse momento serão apresentados e discutidos resultados do estudo.
Foram elaborados quadros contendo os resultados para melhor visualização,
compreensão, e interpretação.
Inicialmente será apresentado um quadro de cada turma do professor 1,
depois um quadro com os resultados gerais do professor. Na sequência apresentar-
se-ão os quadros referentes ao segundo docente. No final, será encontrado um
quadro geral onde foram colocados os resultados de cada turma, visualizando-se
toda a pesquisa. Além disso, encontrar-se-á um quadro com os tipos de atividades
que os professores utilizaram. Nos quadros as categorias identificadas durante as
observações estão à esquerda e as aulas e as características das atividades estão
colocadas na parte central. E na direita, estão os totais de cada categoria e os
percentuais.
Professor 1
O quadro a seguir mostra as características das atividades ministradas nas
cinco aulas acompanhadas da turma 1.
Quadro 04: Professor/a 01, Turma 1: Atividades x Categorias de análise
Aulas
Aula 1
Aula 2
Aula 3
Aula 4
Aula 5
Total %
Atividades Categorias de análise
1
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 15 100%
Individual X 1 6,66%
Competitiva X X X X 4 26,67%
Semi-coop. X X X X X X X 7 46,67%
Cooperativa X X X 3 20%
Das cinco aulas observadas da turma 1, foram passadas um total de 15
atividades. Nesta turma aconteceram as quatro categorias. A situação individual
teve a menor ênfase durante as aulas sendo ministrada apenas um vez. Considera-
se esse resultado bom, tendo em vista a quantidade de aula observada, pois as
atividades individuais estimulam nos alunos comportamentos individuais, que
conforme Margaret Mead (apud SOLER, 2009), são ações que o indivíduo busca e
42
se empenha para obter o seu objetivo, sem se preocupar com os outros. São
atividades que não existe cooperação e conforme Ferreira (2009) só traz satisfação
para a própria pessoa.
Foram sete (46,67%) as atividades de cunho semi-cooperativo, que são
entendidas como uma competição, que todos participam efetivamente. Elas tiveram
maior predominância. As cooperativas foram três (20%). Porém, mesmo com maior
número de atividades semi-cooperativas, foi possível verificar algo além do que
está proposto pelos objetivos do estudo. Notou-se que a evidência dada pela
professora (o), e posteriormente pelos próprios alunos, foi voltada para a vitória e
consequentemente à competição, mesmo que esta tenha sido feita de forma
inconsciente, sem reflexão, ou desconhecimento do/a docente. Um fato que pode
influenciar essa ênfase para a competição é a faixa etária dos alunos. De acordo
com Soler (2006), quanto mais novo é o grupo, mais cooperativo ele será, se não
for influenciado por adultos ou colegas, porque a criança com a faixa etária de 4 a 5
anos quer se divertir e não está interessada no resultado final. Já as crianças mais
velhas, influenciados pela sociedade, acreditam que o que conta é o resultado, e
assim buscam dar o melhor de si, para se tornarem vitoriosos (BROTTO, 2001).
Sarabia (apud BRANDL NETO, 2012, p.104), sobre essa situação, chama atenção
e explica que não basta apenas realizar as atividades, ao final ou durante a aula, é
necessário parar e reunir todos os alunos, para que suas ações e atitudes sejam
discutidas e refletidas, e assim possam entender as situações que ocorreram. Logo,
se a criança foi incentivada pelo docente para vencer e/ou não foi realizada
nenhuma discussão sobre cooperação e competição, mesmo as atividades sendo
semi-cooperativas, os alunos aprendem apenas a forma competitiva. E isso foi o
que aconteceu em relação a este docente e esta turma, isto é, o docente durante
ou ao final da atividade ou incentivava ou elogiava ou destacava os vencedores (os
melhores).
Verificou-se, que as atividades semi-cooperativas foram as que tiveram
maior predominância, todavia as atitudes competitivas foi mais enfocada pelo
professor/a, mesmo que a AMOP (2010) tenha a diretriz para a presença
permanente de atitudes cooperativas nas aulas, está muito frequente, ainda que
tenha aparecido quatro vezes, ela foi estimulada também nas outras situações. As
atividades com características cooperativas foram ministradas em duas aulas das
43
cinco observadas, e apenas foram três atividades (20%), ou seja, houve pouco
incentivo à cooperação.
O próximo quadro mostra os resultados da turma 2.
Quadro 05: Professor/a 1, Turma 2: Atividades x Categorias de análise
Ao analisar as aulas ministradas para a turma 02, do professor/a 1, nota-se
que os percentuais são quase os mesmo da turma 01. As únicas diferenças
encontradas foram nas categorias individual e competitiva, onde para com a turma
01 foram ministradas apenas uma atividade com esse caráter individual e para a
turma 02 foram ministrada duas, em duas aulas.
Houve o aumento das atividades individuais e a redução das situações
competitivas comparada com a turma 1, de 26,67% para 20%, igualando-se com as
situações cooperativas. A categoria semi-cooperativa se manteve com a mesma
frequência, ou seja, com 46,67%, e dentre as cinco aulas totais, ela esteve
presente em quatro. Para o objetivo do estudo verificou-se que o professor/a,
ministram atividades em que a cooperação esta presente. Porém, ao analisar as
atitudes do professor/a, que não fazem parte do objetivo, mais acredito que seja
importante destacar, a ênfase (elogio) dada pela professora/o continuou sendo para
a equipe que vencia e, a que perdia ficava frustrada. Para Soler (2006), a referência
do jogo não deve estar simplesmente baseado no ganhar ou no perder. Ele explica
que essa situação serve apenas para retirar toda a graça e beleza que o jogo
possui, e desta forma o objetivo do jogo não é alcançado, que seria o
aprimoramento pessoal e coletivo através das aprendizagens que acontecem.
Levando em conta essa questão de dar ênfase a competição e ao vencedor, Orlick
Aulas
Aula 1
Aula 2
Aula 3
Aula 4
Aula 5
Total %
Atividades Categorias de análise
1 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 15 100%
Individual X X 2 13,13%
Competitiva X X X 3 20%
Semi-cooper. X X X X X X X 7 46,67%
Cooperativa X X X 3 20%
44
(apud SOLER, 2006, p. 61) comenta que ao "atiçar as crianças umas contra as
outras em jogos nos quais elas competem freneticamente por algo que só poucas
podem alcançar é uma maneira segura de garantir o fracasso e a rejeição para a
grande maioria".
No próximo quadro pode-se visualizar os resultados das duas turmas que
tiveram aulas com o/a professor/a 1.
Quadro 06: Prof.1: total de atividades das turmas 1 e 2 x categorias de análise
Turmas
Categorias de análise
Turma 1
Turma 2
TOTAL DAS
TURMAS
%
Individual 1 2 3 10%
Competitiva 4 3 7 23,33%
Semi-cooperativa 7 7 14 46,66%
Cooperativa 3 3 6 20%
Total de atividades de cada turma
15
15
30
100%
Nas dez aulas observadas do/a docente 1 foram realizadas 30 atividades,
sendo cinco em cada turma.
De acordo com o quadro 06, observa-se que as aulas do professor/a 1 estão
mais voltadas para as características semi-cooperativas, porém como já descrito
anteriormente, a conotação e a ênfase dada para esse tipo de atividades é apenas
no resultado final. Como cita Brown (apud BROTTO, 2001), a competição não irá
ser eliminada de vez, contudo, não se descarta a possibilidade de analisá-la e
proporcionar alternativas diferentes para serem realizadas, não enfocando a
competição, e sim o jogo como um todo.
Reflexões devem ser feitas sobre a prática e método utilizado pelo/a
professor/a. Não adianta ministrar atividades cooperativas, se a situação que é
valorizada pela professora e alunos é a competição. Deve haver reflexão, análise,
discussão, criação de novas regras, para que os alunos internalize essa questão.
Em estudo realizado por Brandl Neto (2012) percebeu-se que normalmente as
atividades semi-cooperativas são utilizadas por docentes que pensam em mudar,
porém, ainda não sabem exatamente como fazer. Pode ter sido o caso desse/a
docente.
A competição ainda encontra-se muito presente durante as aulas, sendo
23,33%, mesmo com a diretriz da AMOP (2010) sugerindo a cooperação como
45
atitude permanente. Uma justificativa para esse fato que está ocorrendo,
provavelmente, é a falta de orientação dada aos professores, como já foi
mencionado anteriormente, e relembrando Gallardo, Oliveira e Aravena (1998),
muitas tendências são sugeridas por documentos oficiais, porém na prática elas
demoram a ocorrer.
Professor/a 2
O quadro 07 é referente às atividades e as características da professora 2.
Foram observadas cinco aulas da turma 3 e durante elas foram ministradas 13
atividades. As categorias utilizadas foram as mesmas do/a docente 1.
Quadro 07: Professor/a 02 Turma 3: Atividades x Categorias de análise
Aulas
Aula 1
Aula 2
Aula 3
Aula 4
Aula 5
Total %
Atividades Categorias de análise
1 2 3 1 2 3 1 2 1 2 1 2 3 13 100%
Individual X 1 7,69%
Competitiva X X X X X X 6 46,15%
Semi-coop. X X X X X 5 38,46%
Cooperativa X 1 7,69%
Ao analisarmos as atividades ministradas, percebeu-se que as
características individuais e cooperativas, tiveram a mesma frequência nas aulas,
sendo passada apenas uma vez durante as cinco aulas observadas, obtendo cada
uma o percentual de 7,69%. Para a atividade individual, pensa-se que esse
percentual encontrado está adequado, pois como citado anteriormente por Mead
(apud SOLER, 2009), as atividades com essas características estimulam o
comportamento individual, e o alunos passam a pensar apenas em si. Com isso,
cada aluno acaba se empenhando para alcançar o seu objetivo, sem se preocupar
com os outros. Levando em conta os percentuais das atividades cooperativas foram
inferiores ao esperado, pois aconteceu apenas uma vez, indo contra as orientações
da AMOP (2010) que coloca a atitude cooperativa como permanente. Novamente a
justificativa para essa situação, pode ser a falta de orientação e esclarecimentos de
como utilizar e estimular as atitudes cooperativas nas aulas, como já discutido em
relação o/a docente 1.
46
As atividades que apresentaram características semi-cooperativas foram
ministradas cinco vezes (38,46%) e em quatro aulas elas aconteceram. Observou-
se que durante a execução todos os alunos participaram ativamente, porém, como
as aulas do/a professor/a 1, o/a professor/a 2 também teve as mesmas
características, ou seja, ele enalteceu e valorizou a vitória (parabenizou, elogiou) do
grupo vencedor enquanto que o grupo perdedor saiu frustrado, chateado. Não
houve conversa sobre a situação. Aliás, nem o professor/a 1 e muito menos o 2,
realizavam conversas com os alunos após as atividades ou ao final da aula, como
recomenda Sarabia (apud BRANDL NETO, 2012).
Um dado relevante e que predominou foi em relação às atividades com
características competitivas, que foi ministrada em todas as aulas e ocorrendo com
a frequência de uma ou duas vezes por aula, totalizando seis (46,15%) atividades.
Esse percentual é muito alto, considerando que desde 2010 a AMOP, colocou no
currículo que as atitudes cooperativas devam ser permanentes, ou seja, que deva
estar presente em todas as aulas. Brown (apud BROTTO, 2001, p.34) afirma que
"em situação de competição, somos menos capazes de ver as coisas a partir da
perspectiva do outro". De acordo com Brotto (2001), as situações competitivas nos
influenciam a ver os outros com desconfiança, podendo até levar a agressões
diretas.
O quadro a seguir está relacionado com as atividades ministradas para a
turma 4, e no total foram 14 atividades. Novamente as quatro categorias
apareceram. As atividades foram analisadas e discutidas, e serão mostradas a
seguir.
Quadro 08: Professor/a 02 Turma 4: atividades x categorias de análise
Aulas
Aula 1
Aula 2
Aula 3
Aula 4
Aula 5
Total %
Atividades Categorias de análise
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 1 2 3 14 100%
Individual X X 2 14,28%
Competitiva X X X X X X 6 42,85%
Semi-coop. X X X X X 5 35,71%
Cooperativa X 1 7,14%
Ao analisar os resultados coletados, comparando com o que já foi observado
na turma 3, novamente não foram notadas muitas diferenças, pois, nesta foi
47
ministrada apenas uma atividade a mais com característica individual (14,28%) e
apenas uma cooperativa, como na turma anterior.
As atividades semi-cooperativas possuem o segundo percentual mais alto,
com 35,71%, porém, da mesma forma como ocorreu com a turma anterior, foi dada
excessiva ênfase ao vencedor. Muitas vezes se evidencia a competição porque as
pessoas acreditam que ela é o elemento que dá graça e motiva o jogo (BROTTO,
2001). Rebatendo essa questão, Soler (2006) comenta que a maior importância
dentro do jogo, não pode ser única e exclusivamente a vitória ou a derrota, pois
essa situação faz com que a beleza e o encanto do jogo acabe, como também
aquela sensação de prazer e diversão que o jogo tem, e o jogo também deve servir
como referência para um aprimoramento pessoal e coletivo.
As atividades competitivas foram as mais evidentes, sendo 42,85%, ou seja,
durante as 14 atividades ministradas seis foram de conotação competitiva. E muitas
vezes foi percebido que nem sempre as pessoas que estão envolvidas e que
participaram direta ou indiretamente de uma "competição", realmente se divertem.
É sobre isso que Brotto (2001, p.32) dá a sua opinião: "É comum observar que a
diversão está restrita ao final do jogo, quando aquele que vence celebra a vitória.
Nesses casos, a competição é tida como um elemento motivador/desafiador, e não
propriamente promotora da graça, alegria ou divertimento".
O quadro 09 é referente ao total de atividades do/a professor/a das turmas 3
e 4, relacionadas as categorias de análise.
Quadro 09: Prof. 2: total de atividades das turmas 3 e 4 x categorias de análise
Turmas
Categorias de análise
Turma 3 Turma 4 TOTAL DAS TURMAS
%
Individual 1 2 3 11,11%
Competitiva 6 6 12 44,44%
Semi-cooperativa 5 5 10 37,03%
Cooperativa 1 1 2 7,40%
Total de atividades de cada turma
13
14
27
100%
A somatória das atividades ministradas às duas turmas da docente "2" é 27,
e a categoria competitiva ocorreu 12 vezes (44,44%), e ela foi a atividade mais
praticada pelos alunos.
48
Foram realizada apenas duas atividades cooperativas (7,40%) foi um
percentual muito baixo, se levarmos em conta que as atitudes cooperativas devem
estar presentes em todos os aspectos da aula.
Se juntarmos os percentuais das atividades semi-cooperativas (37,03%) com
os da cooperativas (7,40%), teremos 44,44%, sendo este o mesmo percentual das
atividades competitivas. Se comparamos a aula estaria equilibrada, porém, na
prática a ênfase dada para as atividades semi-cooperativas não foi para a
participação no jogo e nem para aprendizagem com alegria e satisfação, e sim para
o resultado final (verificar quem vai vencer), pois, mesmo jogando juntos, os alunos
tem o pensamento competitivo e individualista. As próprias equipes não se reuniam
para montar estratégias, não possuíam ações coletivas e não havia diálogo. Para
Soler (2006, p. 72), devemos escutar as pessoas com quem jogamos, pois agindo
assim nos tornamos alguém significativo e também conquistamos a confiança do
grupo. “Quando abrimos espaço para que as pessoas falem, cada um se sente
aceito e importante pertencendo ao grupo". Nas palavras de Soler (2006, p. 69)
podemos perceber a importância da participação e da aceitação: "se eu posso me
colocar no grupo, e esse grupo aceita minhas ideias, com certeza me sinto
fortalecido para tentar de novo".
O quadro 10 apresenta o resultado geral dos/as docentes em relação às
cinco aulas observadas de todas as turmas. Representa também as categorias de
análise que caracterizaram as atividades. No total foram realizadas 57 atividades
durante as 20 aulas que foram registradas.
Quadro 10: Total de atividades das quatro turmas x categorias de análise
Professores Docente 1 Docente 2
Total
%
Turmas
Categorias
de análise
Turma 1 Turma 2 Turma 3 Turma 4
Individual 1 2 1 2 6 10,52
Competitiva 4 3 6 6 19 33,33
Semi-cooperativa 7 7 5 5 24 42,10
Cooperativa 3 3 1 1 8 14,03
Total de atividades
de cada turma
15
15
13
14
57
100%
Analisando de forma geral, as atividades individuais foram ministradas de
forma equilibrada, ou seja, não tiveram tanta ênfase pelos docentes, pois ao somar
49
as cinco aulas das quatro turmas, foram ministrada apenas seis atividades com
esse caráter, obtendo o percentual de 10,52%.
Em relação às atividades competitivas, elas foram muito enfocadas durante
as aulas, pois aconteceram 19 vezes (33,33%). Tanto o professor como as crianças
enfatizavam e valorizavam demais a vitória. Os docentes e discentes sofrem
influência do meio social, e o que se encontra neste meio, normalmente é a
competição exacerbada. Como o docente é tido como um exemplo para as
crianças, as atitudes dele são copiadas. Se quisermos mudanças para valores e
situações cooperativas que levem ao entendimento e a harmonia entre as pessoas,
é o professor que deve demonstrar. Piaget, Pozo; Toledo, Velardi e Nista-Picolo
(apud BRANDL NETO, 2012, p.116), em relação a esta situação, explicam que os
adultos são vistos pelas crianças como modelos, exemplos, sendo assim os
professores são um dos atores principais e pessoas significativas na vida delas.
"Com isto, durante ou fora das aulas, os professores devem priorizar atitudes,
valores e juízos condizentes com condutas humanistas”, e a cooperação faz parte
deste contexto. Considerando essa influência, o que se espera é que os alunos
percebam e utilizem em suas vidas os valores demonstrados pelos docentes.
As atividades com características semi-cooperativas estiveram presentes na
maior parte das aulas, ou seja, para duas turmas foram ministradas sete atividades
e nas outras duas turmas cinco, perfazendo 24 ocorrências (42,10%), a maior entre
as categorias. Levando isto em conta, considera-se que os professores estão
buscando formas de modificar as suas aulas, mas, provavelmente não sabem como
fazer, pois ao se observar as aulas, notou-se que a ênfase ainda é propor jogos
que tenham vencedor e estes são enaltecidos em relação aos perdedores. Sarabia
(apud BRANDL NETO, 2012, p. 104), sobre esse aspecto, chama atenção que não
basta apenas ministrar as atividades, deve-se durante a aula ou ao final da mesma
reunir todos os alunos para discutir as ações, as atitudes e os valores que estão
acontecendo. Devemos lembrar que a aula é para todos, deve ter a participação de
todos, para que todos tenham uma aprendizagem melhor e mais efetiva.
As oito atividades que possui características cooperativas, tiveram uma boa
aceitação, porém, como citado anteriormente, é necessário que o professor
juntamente com os alunos faça uma reflexão das ações que ocorreram dentro da
atividade, e que ele consiga fazer com que o aluno entenda essa relação da
50
cooperação, pois foi percebido que até mesmo nestas atividades os discentes as
transformavam em competitivas. Por exemplo, no pegador corrente, onde os
pegadores deveriam se unir para alcançar o mesmo objetivo, que é benéfico para
todos, ocorria momentos em que eles conversavam para estabelecer estratégias,
contudo, durante a ação cada uma realizava da sua forma, e muitas vezes essas
situações acabavam gerando agressões. Outras circunstâncias ocorreram em que
os alunos queriam pegar primeiramente os mais habilidosos, e por consequência
durante a atividades muitos se desmotivavam e sentavam na quadra para esperar a
vontade de quem estavam pegando. Quando o pegador era um menino, ele queria
pegar primeiramente só os meninos, pois as meninas não corriam muito.
Percebendo essas ações, o docente deveria ter parado e questionado os alunos
sobre elas.
Acredita-se que esses resultados possam ter ocorrido por desconhecimento
e falta de orientação aos professores, ou seja, falta o docente se atualizar e
conhecer como realizar as situações cooperativas nas aulas. Sobre essa
problemática, Gallardo, Oliveira e Avarena (apud BRANDL NETO, 2012) entendem
que não bastam os documentos oficiais sugerirem novas tendências, intenções ou
alterações, porque no cotidiano as orientações existentes nesses documentos não
tem repercussão. Necessitaria, conforme Betti (2009), utilizar um estudo em forma
de pesquisa-ação. Ele explica que a pesquisa-ação tem como meta, no âmbito do
desenvolvimento de docentes de Educação Física, a mudança de atitudes, “o
aumento do nível de consciência e de conhecimento sobre um problema
identificado pelos participantes ou proposto pelo pesquisador” (p.257) relacionado
com a prática pedagógica. Para Betti (2009), a pesquisa-ação é um ato real em que
se verifica um ou mais problemas que envolvem a escola ou as práticas
pedagógicas (investigação/reflexão), organiza-se ações e estas são aplicadas
(ação), reflete-se novamente (pesquisa-se, busca-se ajuda quando necessário),
aplica-se, e assim por diante. Dessa forma, podem-se obter melhorias reais ou
mudanças/transformações nas situações desejadas, pois todos estariam
envolvidos.
Durante o estudo também foi anotado o tipo de atividade que os/as docentes
ministravam. Logo, apenas por curiosidade, resolveu-se mostrar um quadro com os
tipos que despontaram. Foi possível classificá-los em jogo, brincadeira, estafeta e
51
pegadores. É bom lembrar que na Educação Física os autores divergem em suas
classificações. Então, buscou-se nos dicionários e nos livros seus significados, e foi
encontrado num dos mais atuais (Ferreira, 2009) e Huizinga (2010) o que os autores
entende. Ferreira (2009, p. 792) definiu pegador como “jogo em que uma pessoa
deve correr atrás de outras para as apanhar; e jogo em que uma pessoa deve
encontrar os outros, que se esconderam". Apesar de Ferreira (2009, p. 1158) definir
jogo como "atividade Física ou metal organizada por sistema de regras que define a
perda ou o ganho", encontra-se em Huizinga (2010, p. 33) o seguinte significado:
Uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certo e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da "vida quotidiana".
De acordo com Ferreira (2009, p.821), estafeta é uma "prova esportiva que
os elementos da mesma equipe se revezam durante o percurso". E as brincadeiras
são definidas por Ferreira (2009) como algo que não tem finalidade de vitória, faz-
se visando apenas o divertimento.
O quadro 11 e 12 mostram os tipos de atividades relacionadas as categorias
de análises de cada docente e o quadro 13 o total dos tipos de atividades.
Quadro 11: Professor/a 01, Turma 1 e 2: Caráter das atividades x Tipos de
atividades
Caráter
Individual
Competitivo
Semi-Coop.
Cooperativo
Total
Aulas Tipos de atividades
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Pegadores 1 1 2 4 2 10
Jogos 2 1 2 2 1 2 10
Estafetas 2 2
Brincadeiras 2 6 8
Total 3 7 14 6 30
Observa-se que os pegadores e os jogos foram os mais utilizados. Sendo
que no total de dez pegadores seis foram cooperativos, três semi-cooperativos e
um individual. E no jogos sete competitivos e três semi-cooperativos.
52
Quadro 12: Professor/a 02 Turma 3 e 4: Caráter das atividades x Tipos de
atividades
Caráter
Individual
Competitivo
Semi-Coop.
Cooperativo
Total
Aulas Tipos de atividades
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Pegadores 2 1 2 2 7
Jogos 2 2 2 2 2 2 2 14
Estafetas 2 2
Brincadeiras 2 2 4
Total 3 12 10 2 27
O resultado do professor dois foi parecido com o anterior pois tivemos um
total de sete atividades pegadores e 14 jogos. Dos pegadores, três foram
individuais, dois competitivos e dois cooperativos. No jogos, seis foram competitivos
e oitos semi-cooperativos.
O quadro 13 procura mostrar os tipos de atividades e as quantidades de
cada um. Todas as turmas tiveram número parecidos na quantidade de atividades.
Quadro 13: Total dos tipos de atividades de todas as turmas dos/as docentes.
Professores Docente 1 Docente 2
Total
%
Turmas
Tipos de
atividades
Turma 1 Turma 2 Turma 3 Turma 4
Pegadores 5 5 3 4 17 29,82%
Jogos 5 5 7 7 24 42,10%
Estafetas 1 1 1 1 4 7,01%
Brincadeiras 4 4 2 2 12 21,05%
Total de atividades
de cada turma
15
15
13
14
57
100%
No decorrer das observações, notou-se a maioria dos pegadores ocorriam
no início da aula, sendo este utilizado como forma de aquecimento para as
atividades posteriores. Ele foi praticado por cada turma, e variou de três à cinco
vezes, durante as cinco aulas observadas. Somando os pegadores de todas as
turmas foram ministrados 17 (29,82%). Realmente são atividades indicadas para o
início da aula e elas atendiam as necessidades e características das crianças.
53
Em relação aos jogos, duas turmas praticaram cinco vezes e as outras duas
sete vezes, durante as cinco aulas observadas, totalizando 24 (42,10%). Com essa
quantidade de prática, pode-se afirmar que foram suficientes durantes as aulas,
sendo que o jogo é fundamental para todas as idades, não somente para o
desenvolvimento da criança. "Quando jogamos estamos praticando, direta e
profundamente, um Exercício de Co-existência e de Re-conexão com a essência da
vida" (BROTTO 2001, p. 13).
Os jogos proporcionam inúmeros benefícios para os praticantes, que vão
desde o desenvolvimento de habilidades e capacidades motoras, desenvolvimento
cognitivo, desenvolvimento social, além de outros aspectos que são inerentes ao
ser humano (BRANDL; BRANDL NETO, 2013).
Segundo Freire (2002, p. 87) "o jogo é, como vemos, umas das mais
educativas atividades humanas, se o considerarmos por esse prisma. Ele educa
não para que saibamos mais matemática ou português ou futebol; ele educa para
sermos mais gente, o que não é pouco".
As estafetas foram praticadas apenas uma vez (7,01%) por cada turma
durante as cinco aulas. Esse parece ser um bom resultado se relacionado à
cooperação, pois as estafetas possuem normalmente um perfil competitivo,
incentivando essa forma de atitude e valores a ele atrelados.
As brincadeiras também obtiveram um bom percentual, sendo que foi
realizada quatro vezes por duas turmas durante as cinco aulas e duas vezes pelas
outras duas turmas, totalizando 12 brincadeiras praticadas (21,05%).
Ao fazer um apanhado geral da aula, considera-se que o conteúdo e as
atividades ministradas estavam adequadas a faixa etária. As atividades possuíam
de grau de complexidade própria para a idade. Porém, no decorrer das
observações foi notado que ainda falta, por parte dos professores, reunir todos os
alunos e discutir e refletir sobre as ações que estão ocorrendo, apenas assim o
estudante poderá compreender suas ações e repercussões, e buscar soluções e
melhoras, pois como cita Sarabia (apud BRANDL NETO, 2012, p. 104), “não basta
apenas ministrar as atividades sem realizar reflexão”, durante ou logo após, essa
ação deve ser discutida com incentivo do professor, para que os alunos entendam
as situações que ocorreram.
54
Durante as aulas também não foi observado os/as docentes orientarem as
crianças sobre as habilidades motoras básicas. Simplesmente as atividades eram
aplicadas e não se fazia comentários sobre as formas de execução.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste momento do estudo foi realizada a verificação do que se pretendia, isto
é, dos objetivos. Este trabalho de conclusão de curso teve por objetivo de investigar
as aulas de Educação Física Escolar quanto a sua característica competitiva,
cooperativa, semi-cooperativa ou individual, na escola pública municipal da região
central da cidade de Tupãssi, no estado Paraná.
Os resultados obtidos confirmam que foi conseguido averiguar o que se
queria. Foram identificadas quatro características de ministrar a aula, duas a mais do
que se pretendia inicialmente, que eram atividades competitivas e cooperativas.
Durante o estudo foi percebida mais duas situações, uma semi-cooperativa, que foi
encontrada fundamento na literatura da Educação Física, e outra nominada de
individual, que teve base em dicionários, pois não foi encontrada nos livros da área.
Percebeu-se as atividades semi-cooperativas foram predominantes, contudo
a vertente competitiva é muito enfatizada pelas atitudes dos professores, mesmo em
atividades semi-cooperativas, já que os/as docentes incentivam a vitória e os alunos
consequentemente a valorizam muito. Mas, pela narrativa, conseguiu-se perceber
que nas poucas atividades cooperativas não aconteceram entreveros e houve
grande participação. Todavia, o grande número de atividades semi-cooperativas
pode indicar um desejo de mudanças, mas as atitudes dos/as professores também
mostra a dificuldade que estão tendo para implementá-las, provavelmente porque
não foram orientados (não sabem como fazer), pois a diretriz cooperativa apenas
consta em um documento (AMOP, 2010). Em conversas informais os docentes
afirmaram que não participaram de qualquer curso ou palestra que os orientassem.
Sendo que para esse tipo de situação a pesquisa-ação seria a forma mais
recomendável, como afirma Betti (2009), quando diz que a pesquisa-ação é um ato
real que significa um ou mais problemas que envolve a escola ou as práticas
pedagógicas onde se organiza ações e essas são aplicadas, e refletem-se
novamente sobre elas, e assim por diante.
As atividades individuais ocorreram poucas vezes e isto foi considerada bom
para o pensamento cooperativo, porque normalmente nas aulas são realizadas de
forma extremamente competitiva.
56
Ao analisar as aulas observadas, notou-se que os docentes estão buscando
alterar as suas atividades, para que tenham mais atitudes cooperativas, com sugeriu
a AMOP (2010), porém, acredita-se que por falta de orientação adequada eles não
sabem por onde começar e nem como fazer.
Os tipos de atividades (jogos, estafeta, brincadeiras e pegadores) que não
fazem parte dos objetivos, mostraram-se adequados para as idades.
Sugere-se aos docentes buscarem maior conhecimento sobre a cooperação
para ficarem atualizados e realizar ações que beneficiem a sociedade, pois desde o
Relatório Delors (1998) - Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para
o Século XXI, elaborado para a UNESCO -, encontram-se críticas ao modelo
econômico que prevalece hoje em dia, pois está pautado nos valores da competição
e incentiva a individualidade, que dessa forma pode estar levando à destruição do
planeta e aumentando as diferenças entre pobres e ricos. Este documento, no
capítulo sobre os quatro pilares da Educação (aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver, e aprender a ser), indica, em relação ao “aprender a
conviver”, a cooperação como uma forma de suplantar o que está ocorrendo hoje.
Segundo este Relatório, a educação formal deve iniciar os jovens em projetos de
cooperação desde a infância, no campo das atividades desportivas, culturais e
sociais.
REFERÊNCIAS
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60
APÊNDICES
APÊNDICE A - ROTEIRO PARA OBSERVAÇÕES DA AULAS
- Cabeçalho: data, hora, turma (codificada), docente (codificada), local, nº de
alunos, tema.
- DESCRIÇÕES: (atenção voltada ao foco da pesquisa – ações cooperativas e
competitivas – e os meios/estratégias utilizadas)
- Ações/atitudes (verbais e não verbais) docentes antes de iniciar as
atividades da aula:
- Atividades da aula:
Ações docentes (verbais e não verbais) :
1ª atividade (descrição):
2ª atividade – idem a 1ª atividade e assim por diante até o final da aula.
- Ações/atitudes docentes ao finalizar a aula:
- Comentários do pesquisador e análise da aula.
61
APÊNDICE B - CARTA DE APRESENTAÇÃO A DIREÇÃO DA ESCOLA
Senhor (a) Diretor (a): Sou aluna do 4º ano de Educação Física da UNIOESTE e estou realizando uma
pesquisa de conclusão de curso com o tema cooperação sob orientação do Prof.
Dr. Inácio Brandl Neto, e para isso necessito observar os alunos dos 4º e 5º anos
nas aulas de Educação Física. A minha participação será apenas a de observar às
atividades, e em nenhum momento irei interferir, opinar ou atrapalhar o decorrer
das aulas. O nome do/a professor/a, dos alunos e o da escola ficarão em sigilo total
respeitando o anonimato dos sujeitos e da escola envolvidos na pesquisa, quando
os dados forem apresentados e publicados.
Atenciosamente,
Marechal Cândido Rondon, 11 de junho de 2014
Francieli de Abreu Prof. Dr. Inácio Brandl Neto
Orientanda Orientador
62
APÊNDICE C - CARTA DE APRESENTAÇÃO AOS DOCENTES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA DA ESCOLA
Senhor(a) Professora(a): Sou aluna do 4º ano de Educação Física da UNIOESTE e estou realizando uma
pesquisa de conclusão de curso com o tema cooperação sob orientação do Prof.
Dr. Inácio Brandl Neto, e para isso necessito observar os alunos dos 5º anos nas
aulas de Educação Física. A minha participação na sua aula será apenas a de
observar às atividades, e em nenhum momento irei interferir, opinar ou atrapalhar o
decorrer da sua aula. O seu nome como professor/a, os dos alunos e o da escola
ficarão em sigilo total respeitando o anonimato dos sujeitos e da escola envolvidos
na pesquisa, quando os dados forem apresentados e publicados.
Atenciosamente,
Marechal Cândido Rondon, 11 de junho de 2014
Francieli de Abreu Prof. Dr. Inácio Brandl Neto
Orientanda Orientador
63
APÊNDICE D - TERMO DE AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA
Título do Projeto: Atividades competitivas e cooperativas nos anos iniciais do ensino fundamental na cidade de Tupãssi/PR. Pesquisadora: Francieli de Abreu Orientador: Prof. Dr. Inácio Brandl Neto
Este estudo tem o objetivo de investigar as características das atividades,
relacionadas a competição e a cooperação, que os docentes estão ministrando nas
aulas de educação física na escola pública municipal de Tupãssi-PR.
Após a direção receber explicações sobre a pesquisa, é dever da
pesquisadora e direito da Escola:
a) Fornecer resposta a qualquer pergunta e esclarecimento sobre todos os
procedimentos da pesquisa;
b) Durante o estudo serão realizadas observações de aulas com o consentimento
dos pesquisados;
c) Retirar o consentimento dado pela direção da escola, a qualquer momento;
d) Os professores não serão identificados, mantendo o caráter confidencial das
informações relacionadas à privacidade;
e) A Direção da Escola poderá procurar esclarecimentos com o orientador da
pesquisa, em caso de dúvidas ou por acontecimentos não previstos.
Declaro que obtive todas as informações necessárias para poder assinar essa
autorização e termo de responsabilidade e estou ciente de que, em caso de
qualquer dúvida, poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Prof.
Inácio Brandl Neto, orientador da acadêmica Francieli de Abreu, sempre que julgar
necessário pelo telefone (45) 3284-7855, ou com a orientanda pelo telefone (44)
9872-8421.
Marechal Cândido Rondon, _____de_______________ de 2014.
Nome do (a) Diretor/a:_____________________________________________
Assinatura:____________________________________________
64
APÊNDICE E - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DO
PROFESSOR (A)
Título do estudo: Atividades competitivas e cooperativas nos anos iniciais do
ensino fundamental na cidade de Tupãssi/PR
Pesquisadora responsável: Francieli de Abreu
Eu__________________________________________________________, abaixo
assinado, dou o meu consentimento livre e esclarecido para participar
voluntariamente do trabalho de conclusão de curso supracitado, sob
responsabilidade da pesquisadora Francieli de Abreu, sob a orientação do Prof. Dr.
Inácio Brandl Neto, membros da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE), do curso de Educação Física - Licenciatura da cidade de Marechal
Cândido Rondon.
Assinando este Termo de Consentimento, estou ciente que:
a) O tema da pesquisa está relacionado sobre as características das atividades
nas aulas de Educação Física;
b) Durante o estudo serão realizadas observações de aulas. As
observações/descrições serão anotadas num caderno de campo. As descrições
ficarão em pose da pesquisadora (computador pessoal), sob que estes conteúdos
serão mantidos sob sigilo e utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho
e destruídas após o término;
c) A pesquisa será realizada nas aulas de Educação Física e não trará nenhum
risco a minha integridade física e emocional, e nem prejuízos financeiros, porém
poderei ter algum constrangimento por me sentir observado (a). Da mesma forma,
compreendo que o resultado da pesquisa poderá contribuir para o aperfeiçoamento
da minha prática profissional;
65
d) Não receberei nenhum pagamento por participar do estudo e obtive todas as
informações necessárias para poder decidir sobre a minha participação na referida
pesquisa;
e) Estou livre para interromper a qualquer momento minha participação na
pesquisa;
f) Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais
obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do
trabalho, incluída sua publicação;
g) Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, (orientador) o
Professor Dr. Inácio Brandl Neto, sempre que julgar necessário pelo telefone (45)
3284-7855, ou com a orientanda pelo número (44) 9872-8421;
h) Este termo de consentimento é feito em duas vias, sendo que uma
permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável.
Marechal Cândido Rondon,___________________de 2014
Nome do (a) Professor(a)___________________________________
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Assinatura
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Prof. Dr Inácio Brandl Neto
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Francieli de Abreu (orientanda)
