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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ – UESPI
CAMPUS CLÓVIS MOURA
LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
CAMILA DA SILVA OLIVEIRA
A INCLUSÃO DE ALUNOS/AS REMANESCENTES INDÍGENAS EM
ESCOLAS DE ENSINO PÚBLICO DE PIRIPIRI - PI
TERESINA-PI
2019
CAMILA DA SILVA OLIVEIRA
A INCLUSÃO DE ALUNOS/AS REMANESCENTES INDÍGENAS EM
ESCOLAS DE ENSINO PÚBLICO DE PIRIPIRI - PI
Trabalho monográfico apresentado como
requisito parcial para obtenção do diploma de
conclusão do Curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia pela Universidade Estadual do
Piauí-UESPI/Campus Clóvis Moura, sob
orientação do Professor Dr. Jânio Jorge Vieira
de Abreu.
TERESINA-PI
2019
CAMILA DA SILVA OLIVEIRA
A INCLUSÃO DE ALUNOS/AS REMANESCENTES INDÍGENAS EM
ESCOLAS DE ENSINO PÚBLICO DE PIRIPIRI - PI
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
apresentado à Banca Examinadora da
Universidade Estadual do Piauí – UESPI,
Campus Clóvis Moura – CCM, como requisito
parcial para obtenção do diploma de conclusão
do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia
sob orientação do Professor Dr. Jânio Jorge
Vieira de Abreu.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________
Profº Dr. Jânio Jorge Vieira de Abreu - Presidente
Universidade Estadual do Piauí – UESPI
____________________________________
Profº Me. Cláudio José Araújo Silva– Membro
Universidade Estadual do Piauí – UESPI
___________________________________
Profª Msa.Thaís Maria de Araújo Pessoa- Membro
Universidade Estadual do Piauí – UESPI
Teresina/ PI
2019
AGRADECIMENTOS
Em Provérbios cap.17 versículos 17, fala que “O amigo ama em todos os momentos; é
um irmão na adversidade”. Com certeza o Senhor me deu as melhores amigas as quais tive a
oportunidade de conviver durante quatro anos e meio, sei que poderia facilmente chamar
qualquer uma de vocês de irmãs, pelo carinho e amor que tenho por vocês. E eu sei que é
recíproco!
As minhas primeiras palavras serão dirigidas ao Pai de todas as coisas, pois nele tenho
encontrado carinho, amor, compreensão, afeto, gratidão, apoio, e muita segurança. Faço minhas
as palavras do salmista Davi “Senhor, tu tens sido o nosso refúgio, de geração em geração.
Antes que os montes nascessem e se formassem a terra e o mundo, de eternidade a eternidade,
Tu és Deus”. Salmos 90. Agradeço a Deus por me mostrar a cada dia a sua poderosa mão agindo
na minha vida, de forma que cada adversidade contribuísse para o meu crescimento espiritual,
me fazendo reconhecer o quão maravilhoso É.
Essa conquista também, dedico aqueles que sem eles não estaria aqui, meus pais, (Dona
Agna e Seu Bené) que sempre estiveram próximos a mim, se preocupando e fazendo um esforço
imensurável para que eu pudesse estudar da melhor forma possível. Obrigada Dona Agna por
você sempre estar comigo me incentivando e sendo de uma forma especial o meu porto seguro
e alguém em quem eu sempre posso confiar.
Agradeço também a minha irmã Priscila, pelo abrigo e segurança nas horas que precisei.
Pelo exemplo demonstrado a mim de dedicação e responsabilidade.
A meus familiares pela preocupação e apoio estendidos a mim quando precisei.
A minha vó (Dona De Assis) que mesmo com problemas de saúde sempre esteve me
ajudando.
A meu amigo e amor Moisés Júnior, pelo apoio e confiança depositados em mim. Pelos
conselhos e longas horas de espera enquanto eu trabalhava para a conclusão da pesquisa, por
sempre dizer que tudo daria certo mesmo quando parecia que nada ia bem.
A meus professores que durante a graduação estiveram sempre dispostos a incentivar
minha caminhada pela busca do conhecimento.
E de forma especial, a meu orientador Profº Dr. Jânio Jorge Vieira de Abreu por ter
instigado em mim a necessidade da pesquisa no campo da diversidade, contribuindo
grandemente para a realização desta pesquisa. Fazendo-me sonhar e acreditar que qualquer
coisa seria possível. Depositando em mim uma esperança que me fazia querer superar os meus
limites.
A minha melhor amiga “Fê” por estar sempre perto cuidando de mim, pelos momentos
que brigou comigo porque cheguei atrasada ou porque sentei distante de você! Obrigada por
você sempre estar ali segurando minha mão enquanto eu morria de nervoso por dentro.
Obrigada por sempre me abraçar e me fazer sentir que eu estava em casa.
Agradeço também as meninas que sempre estiveram perto de mim, karol, Fran, Eliane,
Ana Paula, Dilcimar. O apoio de vocês foi muito importante.
Agradeço a todos que de alguma forma, direta ou indiretamente contribuíram para que
eu chegasse onde estou.
A todos vocês, o meu sincero e mais feliz, OBRIGADA!
Somos iguais e diferentes. Iguais no corpo, na
inteligência e no respeito. Diferentes na língua, no
jeito, no costume. Somos todos iguais e diferentes:
índios, negros e brancos.
Professores indígenas do Acre
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi investigar a inclusão de alunos/as remanescentes indígenas em
escolas de ensino público de Piripiri - PI, a fim de identificaras contribuições oferecidas para a
valorização e respeito à cultura e tradições dos povos indígenas da comunidade pesquisada.
Fez-se a identificação das concepções de educação inclusiva, diversidade cultural e educação
escolar indígena junto aos autores que discutem a temática e documentos que dão suporte legal
à educação dos povos indígenas; estabeleceu-se a relação entre a legislação para a educação
escolar indígena e educação oferecida nas escolas pesquisadas, verificou-se a abordagem da
educação indígena nas diretrizes curriculares em sua relação com a prática pedagógica nas
escolas regulares e refletiu-se sobre a contribuição das escolas pesquisadas para a educação
escolar indígena, valorização e respeito à diversidade cultural. O estudo tem como base teórica
autores como: Souza (2011); Brandão (1984); Cunha (2012); Quaresma e Ferreira (2013),
Sánchez (2005), Ciampa (1984), Silva e Costa (2018) e Silva e Meireles (2017), dentre outros.
Fez-se uma pesquisa de campo sob abordagem qualitativa em duas escolas de ensino público
do município de Piripiri- PI. Utilizou-se como instrumentos de produção de dados:
questionários; roteiro de entrevistas e roteiro de análise de documentos os quais garantiram
interlocução com quatro categorias de sujeitos: professores, dirigentes, alunos e familiares. Esta
metodologia foi fundamentada no pensamento de Richardson (1999); Bogdan e Biklen (1994).
Os achados da pesquisa revelaram que as escolas não índias pouco ainda contribuem para a
cultura, para a preservação das tradições dos povos indígenas e para a promoção e o respeito à
diversidade cultural, tendo em vista que os conteúdos escolares trabalhados, a abordagem feita
na maioria dos livros didáticos e a prática dos professores não revelam de fato o índio e sua
realidade atual, suas lutas e enfrentamentos. Desta forma cabe aos educadores terem uma
preocupação maior ao trabalharem em sala de aula temas relacionados à história e à cultura dos
índios no Brasil fornecendo aos alunos, além do conhecimento sobre a etnia, a verdadeira
história de um povo que, como todo povo, merece respeito.
Palavras-Chave: Índios. Inclusão Escolar. Diversidade Cultural.
ABSTRACT
The objective of this work was to investigate the inclusion of indigenous remnants in public
schools in Piripiri - PI, in order to identify the contributions offered for valorization and respect
for the culture and traditions of the indigenous peoples of the community surveyed. The
conceptions of inclusive education, cultural diversity and indigenous school education were
identified with authors who discuss the theme and documents that provide legal support to the
education of indigenous peoples; the relationship between the legislation for indigenous school
education and education offered in the schools studied was established, the approach of
indigenous education in the curricular guidelines was verified in its relation with the
pedagogical practice in the regular schools and it was reflected on the contribution of the
schools indigenous education, valorization and respect for cultural diversity. The study is based
on theoretical authors such as: Souza (2011); Brandão (1984); Cunha (2012); Quaresma and
Ferreira (2013), Sánchez (2005), Ciampa (1984), Silva e Costa (2018) and Silva and Meireles
(2017), among others. A qualitative field research was carried out in two schools of public
education in the municipality of Piripiri-PI. The following instruments were used to produce
data: questionnaires; interview script and document analysis script, which ensured interaction
with four categories of subjects: teachers, leaders, students and family members. This
methodology was based on the thinking of Richardson (1999), Bogdan and Biklen (1994). The
research findings revealed that non-Indian schools still contribute little to culture, to the
preservation of the traditions of indigenous peoples, and to the promotion and respect for
cultural diversity, given that the school content worked, the majority approach of textbooks and
the practice of teachers do not really reveal the Indian and his current reality, his struggles and
confrontations. In this way educators have a greater concern when working in the classroom on
themes related to the history and culture of the Indians in Brazil, providing students, as well as
knowledge about ethnicity, the true history of a people that, like all people, deserves respect.
Keywords: Indians. School inclusion. Cultural diversity.
LISTA DE SIGLAS
SEMEC – Secretaria Municipal de Educação
GAE–Gerência de Assistência ao Educando
EJA – Educação de Jovens e Adultos
OIT – Organização Internacional do Trabalhador
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
PPP – Projeto Político Pedagógico
OIIIIPe – Observatório Internacional de Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica
UESPI – Universidade Estadual do Piauí
RCNE/Indígena – Referencial Curricular Nacional para a educação Indígena
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 11
1 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA .............................................................. 14
1.1 CONHECENDO O CAMPO DE PESQUISA ............................................................... 15
1.1.1 O Trabalho de Campo na Comunidade Escolar de Piripiri - PI .............................. 16
2 A PRESENÇA DOS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL ................................................... 19
2.1EDUCAÇÃO INDÍGENA NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS
.............................................................................................................................................. 22
2.1.1EducaçãoInclusiva e Diversidade Cultural: um olhar para os povos indígenas ........... 23
2.2 DIRETRIZES E REFERENCIAIS PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
BRASILEIRA ....................................................................................................................... 27
2.3EDUCAÇÃO INDÍGENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA ............................ 31
3 OS INDIOS NO PIAUÍ: HISTÓRIA, EDUCAÇÃO E INCLUSÃOESCOLAR EM PIRIPIRI
- PI ............................................................................................................................................ 36
3.1 A EDUCAÇÃO ESCOLAR DOS POVOS INDÍGENAS NAS CONCEPÇÕES DA
COMUNIDADE ESCOLAR DE PIRIPIRI – PI, BRASIL ................................................. 41
3.2DESMISTIFICANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A INCLUSÃOESCOLAR
INDÍGENA NAS ESCOLAS NÃO INDÍGENAS .............................................................. 46
CONCLUSÕES REFLEXIVAS .............................................................................................. 51
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 54
APÊNDICES – QUESTIONÁRIOS, ROTEIROS DE ENTREVISTAS E TERMO DE
CONSENTIMENTO ................................................................................................................ 57
ANEXOS – OFÍCIOS PROTOCOLOS DE PESQUISA E PROPOSTA PEDAGÓGICA ..... 66
11
INTRODUÇÃO
O presente estudo parte do pressuposto de que o termo educação inclusiva possui uma
contribuição bem mais ampla do que comumente se trabalha a temática no espaço acadêmico
e/ou escolar, pois se refere não somente a alunos especiais, mas a todos os alunos e a todas as
diferenças encontradas no ambiente escolar. Em sendo assim, o texto aqui apresentado
intitulado “A inclusão de alunos/as remanescentes indígenas em escolas de ensino público de
Piripiri - PI” se insere na perspectiva da educação inclusiva onde as escolas devem satisfazer
as necessidades educativas de todos os alunos, independente ou não de ter deficiência, de
pertencer a essa ou aquela etnia, de ser desse ou daquele grupo, de ter essa ou aquela cultura.
Fazendo uma reflexão sobre a contribuição da escola regular para a educação dos índios
e analisando a forma como a temática indígena é abordada na sala de aula, o tema em estudo
possibilita discutir o respeito à diversidade cultural como preocupação da educação escolar,
sobretudo de uma educação inclusiva onde os educadores e dirigentes estejam conscientes da
importância e necessidade de promovê-la.
A escolha por este tema deu-se em função da realização de uma Missão de Pesquisa, da
qual esta pesquisadora participou, idealizada pelo pesquisador Profº Dr. Jânio Jorge Vieira de
Abreu – UESPI e executada com o grupo de estudos do Observatório Internacional de Inclusão,
Interculturalidade e Inovação Pedagógica – OIIIIPe em parceria com a Universidade Estadual
do Piauí – UESPI. A missão iniciou com uma visita que ocorreu no dia 5 de janeiro de 2018
através da qual teve-se a oportunidade de conhecer, entre outras experiências educativas e
culturais, a Oca dos índios da Associação Itacoatiara dos Índios Tabajaras localizada em
Piripiri-PI.
Durante a visita, em diálogo transcultural entre estudantes dos Cursos de Licenciatura
em Pedagogia, História, membros e líderes da comunidade indígena e líderes comunitários do
município de Piripiri, foi discutido os desafios para os índios daquela comunidade viverem em
meio a uma sociedade de não índios. Entre outras dificuldades apontadas pelos líderes tabajaras
para os remanentes indígenas estabelecerem-se enquanto comunidade indígena pode-se
destacar as seguintes: dificuldade de manterem suas tradições; dificuldades para obterem o
respeito à sua cultura; dificuldades de integração social dos índios na vida social urbana e
dificuldades de inclusão dos filhos nas escolas (embora tenham facilidades de matriculá-los), o
que significa, especialmente, dificuldades para as crianças receberem a educação escolar
indígena em uma escola não indígena.
12
Diante disso percebeu-se a necessidade e o desejo de pesquisar a inclusão das crianças
nas escolas regulares na perspectiva de identificar as possíveis contribuições que uma escola
não indígena poderia oferecer à preservação e valorização da cultura dos povos indígenas e ao
respeito à diversidade cultural, tendo em vista a necessidade de muitas famílias indígenas,
daquela comunidade e de outras regiões do Brasil, colocarem os filhos em escolas não
indígenas, as quais, mesmo qualificadas para a educação escolar regular, encontram-se sem
uma estrutura apropriada, sem as condições de trabalho, especialmente, sem um currículo
diferenciado e com professores/as sem formação adequada para uma prática pedagógica escolar
indígena.
Considerando, portanto, as inquietações desta autora e toda a problemática apresentada,
elaborou-se o seguinte problema de pesquisa: A educação oferecida pelas escolas públicas de
Piripiri valoriza o respeito à cultura e tradições dos alunos indígenas e o respeito à diversidade
cultural? Para responder a esta indagação o estudo guiou-se pelas seguintes questões
norteadoras: O processo de ensino e aprendizagem, considerando as concepções dos/as
professores/as e dirigentes das escolas pesquisadas, promove uma educação voltada para a
diversidade cultural, especificamente, para a cultura e tradições indígenas? Quais as concepções
de educação inclusiva, diversidade cultural e educação escolar indígena dos autores que
discutem a temática, dos documentos que dão suporte legal à educação dos povos indígenas e
dos/as professores/as e dirigentes das escolas pesquisadas? Na visão dos/as professores/as e
dirigentes, a educação escolar valorizando o respeito à diversidade cultural, especialmente à
cultura indígena, assegurada na legislação e nas diretrizes curriculares é contemplada nas
escolas pesquisadas?Que mecanismos de participação as escolas utilizam para envolver a
comunidade indígena e/ou não indígena no Projeto Político Pedagógico?
Perspectivando discutir e responder as perguntas que norteiam o estudo, o objetivo geral
deste trabalho é investigar a inclusão de alunos/as remanescentes indígenas em escolas de
ensino público de Piripiri - PI, a fim de identificar as contribuições oferecidas para a valorização
e respeito à diversidade cultural expressa na cultura e tradições dos povos indígenas da referida
comunidade. Para alcançar o objetivo proposto fez-se a identificação das concepções de
educação inclusiva, diversidade cultural e educação escolar indígena junto aos autores que
discutem a temática, documentos que dão suporte legal à educação dos povos indígenas e à/os
professores/as e dirigentes das escolas pesquisadas; estabeleceu-se a relação entre a legislação
para a educação escolar indígena e educação oferecida nas escolas pesquisadas; verificou-se a
abordagem da educação que respeita e valoriza a cultura indígena nas diretrizes curriculares em
sua relação com a prática pedagógica nas escolas regulares e refletiu-se sobre a contribuição
13
das escolas pesquisadas para a educação escolar indígena, valorização e respeito à diversidade
cultural.
Para o aprofundamento da temática utilizou-se como base teórica conceitual: Souza
(2011), Brandão (1981), quaresma e Ferreira (2013), Sánchez (2005), Ciampa (1984), Silva e
Costa (2018) e Silva e Meireles (2017). Para embasamento teórico dos procedimentos
metodológicos utilizou-se os trabalhos de Richardson (1999); Bogdan e Biklen (1994).Além
dos autores supracitados utilizou-se como fonte de pesquisas a Lei de Diretrizes de Bases da
Educação Nacional nº 9.394/96, os Referenciais Curriculares Nacionais no que se refere à
Educação Indígena ou ao respeito e valorização da cultura indígena e o Projeto Político
Pedagógico das Escolas.
O trabalho está estruturado, além da introdução, em três capítulos e as reflexões
conclusivas. O primeiro capítulo apresenta o percurso metodológico da pesquisa descrevendo
as instituições pesquisadas, o perfil dos colaboradores do estudo, a abordagem investigativa e
as técnicas de pesquisa. O segundo capítulo discorre sobre a educação dos povos indígenas
situando-a na história dos índios no Brasil, trazendo a discussão sobre as concepções de
inclusão, inclusão escolar indígena, diversidade cultural e aborda os processos e avanços
referentes às diretrizes e referenciais para a educação indígena no Brasil. No terceiro capitulo é
abordado a história e educação dos povos indígenas do Piauí focalizando a inclusão dos
remanescentes indígenas em escolas regulares de Piripiri – PI, através da análise e discussão
dos dados da pesquisa.
14
1 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Fez-se uma pesquisa de campo sob abordagem qualitativa iniciando com um
levantamento bibliográfico e documental sobre o tema, um procedimento que possibilitou a
pesquisadora conhecer com mais profundidade o objeto de estudo em questão a respeito do
aspecto estudado, levando em consideração a teoria, os aspectos legais e empiria ou realidade
no campo de pesquisa através das concepções dos interlocutores do estudo. A pesquisa de
campo possibilitou o contato direto com os interlocutores qualificando a produção de dados.
Para compreender o significado da pesquisa de campo desenvolvida nesse trabalho recorreu-se
a Gil (2002, p. 53), o qual afirma que:
Tipicamente, o estudo de campo focaliza uma comunidade, que não é necessariamente
geográfica, já que pode ser uma comunidade de trabalho, de estudo, de lazer ou
voltada para qualquer outra atividade humana. Basicamente, a pesquisa é
desenvolvida por meio da observação direta das atividades do grupo estudado e de
entrevistas com informantes para captar suas explicações e interpretações do que
ocorre no grupo. Esses procedimentos são geralmente conjugados com muitos outros,
tais como a análise de documentos, filmagem e fotografias.
Lakatos (2014, p.44) complementa mostrando que “colocar o pesquisador em contato
direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto, com o objetivo de permitir
ao cientista o reforço paralelo na análise de suas pesquisas ou manipulação de suas
informações” é fundamental para viabilizar o trabalho científico.
O levantamento bibliográfico e documental foi constituído a partir de artigos científicos,
livros, leis e documentos, procurando sempre alcançar por meio de uma abordagem crítica,
obras relevantes sobre o tema. Este foi realizado a fim de obter conhecimento sobre o assunto
abordado, utilizando-se de autores, documentos e/ou fontes que abordassem o tema para que a
pesquisadora pudesse ter mais apropriação e aprofundamento da temática em questão.
A abordagem qualitativa aqui diz respeito à forma como foi trabalhado os dados, a
significação atribuída aos mesmos. Esse tipo de investigação, segundo Mynaio (2015), se
preocupa como nível da realidade que não pode ser quantificado, e que visa o universo dos
significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Dessa forma,
ela foi de fundamental importância para essa pesquisa, pois, é rigorosa no recolhimento de
dados, não deixando o investigador tirar suas conclusões sem o devido respeito à posição, às
concepções dos participantes, orienta-o a instigar os sujeitos da investigação a revelar de fato a
15
realidade, o real a fim de perceber a verdadeira impressão deles e o modo como interpretam
suas experiências. Conforme Bogdan e Biklen (1994) afirmam:
Os investigadores qualitativos estabelecem estratégias e procedimentos que lhes
permitam tomar em consideração as experiências do ponto de vista do informador. O
processo de condução de investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre
os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por
aqueles de uma forma neutra. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 51)
Para produzir os dados com mais profundidade a investigadora fez uso de equipamentos
e materiais diversos que pudessem ajudar a obter informações sobre o grupo pesquisado, como
entrevistas, notas de campo, fotografias, documentos e registros oficiais. Fez-se necessário
também, que a investigadora frequentasse constantemente o local pesquisado, pois, foi
justamente no ambiente natural que a observadora pôde compreender as ações e o
comportamento da comunidade indígena e escolar em geral das escolas pesquisadas. Para
Bogdan e Biklen (1994):
Os investigadores qualitativos frequentam os locais de estudo porque se preocupam
com o contexto. Entendem que as ações podem ser melhor compreendidas quando são
observadas no seu ambiente habitual de ocorrência. Os locais têm de ser entendidos
no contexto da história das instituições a que pertencem. (BOGDAN; BIKLEN. 1994,
p. 48)
Assim, reconhecendo a importância e efetividade da pesquisa qualitativa, utilizou-se da
mesma para realizar o presente estudo, buscando extrair as informações necessárias para obter
o resultado, e agindo de forma ética durante o recolhimento, análise e interpretação dos dados.
1.1 CONHECENDO O CAMPO DE PESQUISA
Com o objetivo de investigar a inclusão de alunos/as indígenas nas escolas regulares de ensino
foi realizado o trabalho de campo no município de Piripiri -PI, envolvendo especificamente as
seguintes instituições: Associação Itacoatiara de Piripiri - PI; Secretaria Municipal de Educação
(SEMEC); Gerência de Assistência ao educando (GAE); Centro Educativo Professora Isis
Cavalcante de Freitas; Centro Educativo Municipal Professor Omar de Andrade Resende e
Centro Educativo Municipal Professor Paulo de Tarso Freitas Machado. Onde se teve a
oportunidade de conhecer a história e cultura dos remanescentes indígenas do Piauí, fazer uma
sondagem das escolas que possuíam alunos indígenas matriculados, conhecendo sobre as
instituições que acolhem esses alunos tanto na sede do Município de Piripiri como em outras
16
localidades do mesmo. Seguiu-se fazendo a pesquisa e reconhecimento das escolas que recebem
esses alunos, apresentando o projeto de pesquisa diante das dirigentes escolares, e mantendo o
contato com professores e alunos por meio dos protocolos de pesquisa.
A primeira visita ao campo ocorreu em janeiro de 2018 onde alunos/as dos Cursos de
Licenciatura em História e Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí - UESPI, tiveram a
oportunidade de atuar como pesquisadores/as na cidade de Piripiri – PI. Os mesmos conheceram
várias comunidades envolvidas com a agricultura familiar e o seu processo de aplicação como
fonte de economia para as famílias de Piripiri, dentre as quais foram apresentadas as famílias
indígenas da Associação Itacoatiara. Nesse ínterim os alunos da UESPI coordenados pelo Profº
Jânio Jorge Vieira de Abreu, tiveram a oportunidade de dialogar um pouco com os
remanescentes indígenas sobre as experiências deles na luta pela valorização das tradições, pelo
reconhecimento do trabalho que desenvolvem, pela valorização da cultura e pelo respeito à
diversidade cultural, em fim sobre a realidade enfrentada pelos índios no município de Piripiri
enquanto moradores inseridos em uma comunidade não indígena,
A partir da experiência vivida naquela comunidade, a pesquisadora sentiu-se instigada
a pesquisar o tema estudado e no dia 10 de setembro de 2018, retornou à sede do município de
Piripiri para fazer o reconhecimento e sondagem do campo de pesquisa dando prosseguimento
ao processo de investigação.
1.1.1 O Trabalho de Campo na Comunidade Escolar de Piripiri - PI
A primeira instituição visitada foi a SEMEC (Secretaria Municipal de Educação),
onde,em conversa com a dirigente responsável pela educação do referido município, obteve-se
todas as informações sobre a localização das escolas as quais eram frequentadas pelos alunos
remanescentes das comunidades indígenas de Piripiri. As escolas indicadas foram: Centro
Educativo Municipal Isis Cavalcante, localizada no Bairro Flores, e, o Centro Educativo
municipal Omar de Andrade Resende, localizado no Bairro Florestas. Apresentou ainda,
informações sobre o pesquisador e antropólogo Hélio Filho que trabalha juntamente com as
comunidades remanescentes buscando o reconhecimento dos índios e de sua cultura.
A segunda instituição foi a 3ª Gerência Regional de Educação - GRE onde obteve-se
informações sobre as escolas estaduais que possuíam alunos indígenas regularmente
matriculados. Segundo relatos das dirigentes no momento da visita, o maior número de alunos
matriculados encontrava-se nas escolas técnicas e EJA’s (Educação de Jovens e Adultos). Entre
as turmas de EJA foram identificadas três com alunos indígenas, as quais são oferecidas no
17
Centro Educativo Municipal Professor Paulo de Tarso Freitas Machado, localizado no bairro
São João, possui uma turma de alunos remanescentes da comunidade indígena e o Centro
Educativo Municipal Isis Cavalcante no qual funciona duas turmas de alunos índios. Fora estes,
obteve-se informações sobre outras cidades e municípios próximos que possuem Escolas
indígenas em funcionamento, como: a Escola Estadual Chica Cearense localizado no Canto da
Várzea, e as cidades de Queimada Nova e Lagoa de São Francisco.
A terceira instituição visitada foi o Centro Educativo Municipal Professor Omar de
Andrade Resende, onde em diálogo com a diretora Socorro Rocha de Carvalho sobre a
possibilidade de realização do estudo sobre a inclusão dos remanescentes indígenas nas escolas
regulares de Piripiri obteve-se total apoio com todas as informações e mediação para a
realização de entrevistas e aplicação de questionários. A partir de então marcou-se entrevistas
com duas professoras e a coordenadora para o dia 18/09/2018, no turno da manhã, as quais
foram realizadas na data agendada. A escola em questão oferece a Educação infantil ao 9º ano
de Ensino fundamental, a maioria dos alunos remanescentes são moradores do bairro.
No Centro Educativo Omar de Andrade foram entrevistadas duas professoras, uma com
idade entre 41 a 60 anos possuindo formação inicial em pedagogia, tendo concluído o curso no
ano de 2014. Essa professora está a serviço na área da educação há mais de vinte anos, com
quinze anos na instituição. A outra professora possui idade entre 31 e 40 anos possuindo
formação inicial no Curso de Pedagogia com Especialização em Psicopedagogia Clínica e
Institucional, tendo concluído o curso no ano de 2006. A professora está a serviço da educação
há mais de dez anos. Ambas trabalham somente no período da manhã assumindo as turmas de
educação infantil.
A dirigente entrevistada possui entre 31 a 40 anos, e contém mais de vinte anos de
serviço na área da educação sendo vinte e um anos de serviço na instituição. A professora possui
formação inicial no Curso de Pedagogia tendo concluído o curso no ano de 2014, assume a
função de pedagoga há apenas um ano.
Na referida instituição foram realizadas entrevistas com dois familiares do sexo
feminino que possuem idade entre 20 a 30 anos. Uma das mães possui escolaridade somente
até a quarta série do Ensino Fundamental I, tendo a profissão de dona de casa. A renda média
da família da mãe é de 200 reais por mês, fato que influencia de forma consistente nas condições
de acesso aos estudos das crianças, fazendo com que esses, de alguma forma se distanciem da
realidade escolar e passem a ajudar nos deveres de casa. A outra possui escolaridade somente
até a terceira série do Ensino Fundamental I, assume a profissão de lavradora e possui uma
renda média de 700 reais por mês.
18
A quarta instituição visitada foi o Centro Educativo Municipal Professora Isis
Cavalcante de Freitas, onde, em conversa com a diretora Ana Lúcia de Sousa obteve-se apoio
e contribuição almejados. Marcou-se entrevistas com os professores também para o dia
18/09/2018, no turno da tarde, as quais foram realizadas. A escola oferece a Educação infantil
ao 5º ano de Ensino Fundamental. Nesta escola foram identificados pela diretora apenas dois
alunos que fazem parte da Associação Itacoatiara dos Índios Tabajara de Piripiri. A mesma
ficou à disposição e ajudou no que foi necessário, com entrevistas e mediando o contato com
as famílias.
Os alunos identificados foram entrevistados, possuem nove e dez anos e estudam no
quarto e quinto ano respectivamente no turno da tarde, são naturais do município de Piripiri e
suas famílias possuem renda média de 900 reais por mês.
Na referida instituição foram entrevistadas duas professoras do sexo feminino com a
idade entre 31 e 40 anos, ambas trabalham no turno da tarde e lecionam para o ensino
fundamental I. Uma das professoras possui graduação no Curso de Pedagogia com Pós-
Graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional e a outra graduação em Letras Português
com Especialização na Educação de Jovens e Adultos. Ambas trabalham há mais de dez anos
na área da educação, tendo concluído o curso nos anos de 2005 e 2006 respectivamente. A
pedagoga possui um ano de trabalho na instituição de ensino Isis Cavalcante, enquanto a outra
possui apenas duas semanas na instituição.
As dirigentes com idade entre 41 a 60 anos, trabalham na escola em tempo integral nos
turnos manhã e tarde. Uma assume o cargo de diretora e outra de coordenadora pedagógica, as
duas possuem formação inicial no Curso de Pedagogia. Possuem Especialização em
Psicopedagogia, tendo mais de dez anos de serviço na educação, e dois anos de serviço na
referida instituição. Ambas assumiram os cargos há dois anos.
Realizou-se, portanto, entrevistas e aplicou-se questionários em duas escolas para
melhor compreensão dos dados e análise de resultados, as quais são respectivamente o Centro
Educativo Municipal Professor Omar De Andrade Resende e o Centro Educativo Profª Isis
Cavalcante De Freitas. Assim, os interlocutores da pesquisa integram quatro categorias de
sujeitos: professores, dirigentes, alunos e familiares, os quais foram citados neste documento
de forma a preservar a sua identidade, sendo identificados por P1(professora 01), P2 (professora
02), P3 (professora 03), P4 (professora 04), D1 (diretora 01),D2 (diretora 02), C1 (coordenadora
01), C2 (coordenadora 02), M1 (mãe 01), M2 (mãe 02), A1 (aluno 01), A2 (aluno 02),CG
(Cacique) totalizando treze colaboradores, com os quais foram realizadas entrevistas, aplicados
questionários além de anotações e gravações para o recolhimento de dados.
19
2 A PRESENÇA DOS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL
Neste capítulo discute-se os conceitos e categorias que fundamentam as concepções e
práticas acerca do tema em estudo. Inicia-se a seção apresentando os principais autores e
documentos que contribuem com a discussão e viabilizam o diálogo entre teoria e empiria.
Entre outros autores,Souza (2011), traz reflexões relevantes sobre a qualidade educacional,
mostrando que a mesma dá sentido e significado diferenciado em cada comunidade ou
sociedade, pois cada uma possui as suas particularidades e objetivos diferenciados.
Brandão (1981) traz contribuições necessárias por abordar sobre o processo burocrático
educacional e as tomadas de decisões e formulações do currículo escolar, o que, além de facilitar
a compreensão sobre o conceito de educação, amplia a visão de como deve ser trabalhada a
inclusão dos alunos índios nas escolas regulares. O autor supracitado mostra que o modelo de
educação que é implantado na comunidade, chega pronto e acabado. As pessoas a qual a
educação se destina não participam da sua construção, dessa forma, a mesma pode causar o
efeito contrário ao que pensa que pode fazer. Se a escola não foi pensada para as comunidades
ou alunos/as não índios muito menos para os/as alunos/as índios. Assim, mostra a necessidade
de um projeto de educação construído para uma escola multicultural ou intercultural.
Quaresma e Ferreira (2013) vêm trazendo conceitos relevantes sobre a educação
indígena e a educação escolar indígena, fazendo a distinção entre uma e outra trazendo a
reflexão sobre a importância da escola diferenciada. Sánchez (2005) defende a filosofia de
inclusão e a promoção de uma educação eficaz para todos, de forma que todos os alunos
possuam direito de atendimento qualificado e não somente alunos com necessidades especiais.
Desta forma, a diversidade cultural também mereceria uma atenção especial tendo em vista as
dificuldades de se trabalhar o respeito às diferentes culturas ou a interculturalidade na escola.
Ciampa (1984) contribui para a discussão provocando a reflexão sobre a construção da
identidade do índio nas escolas regulares onde a maioria dos alunos são não índios e possuem
uma cultura diferenciada. O autor supracitado mostra que a construção das identidades é feita
não só pelos elementos físicos e biológicos, mas também, pela concepção que temos acerca de
nós mesmos. Sendo que essa construção pode ser influenciada pela concepção que as pessoas
possuem acerca dos outros. Dessa forma Silva e Costa (2018) contribuem ao mostrarem o
professor como o veículo que deve estar preparado para promover nos alunos a valorização e o
respeito à diversidade, tendo como o ideal a promoção de uma cultura de paz nas escolas.
Silva e Meireles (2017) ao discorrerem sobre a transversalização do ensino de história
indígena nos conteúdos abordados em sala para que as concepções de índios do “passado” sejam
20
desmistificadas e passem a ser retratados de acordo com a realidade atual contribuem para a
compreensão do significado das transformações culturais e o papel da escola diante de
comunidades indígenas modernizadas ou aculturadas.
Franco (2014), também contribui à medida que contraria a teoria da aniquilação dos
índios no território piauiense. Para isso destaca os remanescentes indígenas de Piripiri que
atualmente vivem em constante luta pelo reconhecimento de seus direitos. Com essas
contribuições prossegue-se nas seções seguintes que compõem este capítulo a abordagem das
concepções e práticas da educação dos povos indígenas situando-a na história dos índios no
Brasil, trazendo as concepções de inclusão, inclusão escolar indígena, diversidade cultural, os
processos e avanços referentes às diretrizes e referenciais para a educação indígena no Brasil.
Apresenta-se aqui o quadro histórico da educação indígena no Brasil e os parâmetros e
diretrizes curriculares para a educação indígena, assim como as melhorias ocorridas a partir da
Convenção 107 da OIT (Organização Internacional do Trabalho) ocorrida no ano de 1957.
Cunha (2012) mostra a chegada dos colonizadores no território brasileiro destacando o processo
de colonização e catequização por meio das escolas jesuíticas. A autora descreve as dificuldades
enfrentadas pelos povos indígenas e o índice de mortalidade ocorrido na época, revelando assim
a grande barbárie ocorrida contra um povo.
Há várias teorias sobre o surgimento dos povos aborígenes no continente americano,
defendendo uma dessas a tese de que surgiram vindos pela costa marítima atravessando o
estreito de Bering1, datando a chegada destes povos a uns 12 mil anos atrás. Porém, a arqueóloga
brasileira Niéde Guidon revela em seus estudos, artefatos datados de 35 mil anos atrás, deixando
a entender que o homem veio para a América bem antes, como cita durante uma reportagem
dada a revista superinteressante “A ideia de que o homem veio para a América há 13 mil anos
é da década de 50, de lá para cá, as novas descobertas têm mostrado que ele já estava aqui há
muito mais tempo”.
Esses povos seriam índios? Provindos de um mesmo lugar? Conforme Guidon (2002),
esses povos provavelmente teriam vindo por vários lugares, não somente pelo estreito de
Bering. O que, segundo ela explica a grande variedade linguística entre os índios da América.
Diante das pesquisas mais recentes a teoria Tradicional sobre a origem do homem americano
1Estreito de Bering é o nome dado a uma região marítima que separa o continente asiático do continente americano.
É conhecido como um local de difícil navegação, segundo alguns historiadores, o primeiro homem teria entrado
no continente americano atravessando o estreito de Bering no período da glaciação, quando a temperatura estava
extremamente baixa e a água estaria congelada formando uma ponte que ligava os dois continentes.
21
de que o primeiro homem da América do Sul seria negro cai em descrença, revelando que este
veio depois dos povos indígenas já estarem aqui.
Diante das evidências pode-se afirmar que os povos indígenas foram os primeiros
habitantes da América, possuindo o direito de serem chamados donos do território em que
habitavam. Dessa forma, o título ao quais os europeus deram a si próprios de ”descobridores”
do Brasil perde validade, pois eles só apareceram no ano de 1.500 e em função de interesses
econômicos os quais não contribuíram para o desenvolvimento dos povos nativos.
Sobre a história dos índios no Brasil, Cunha (2012), afirma que ao chegarem no território
que hoje é chamado de Brasil, os portugueses pensaram ter encontrado o paraíso, ficaram
maravilhados pela sua beleza e riquezas naturais, saíram então exercendo uma atividade de
reconhecimento e apropriação do território, à medida que davam nomes a tudo que
encontravam. Dessa forma o Brasil foi simbolicamente criado e apenas nomeando-o os
exploradores tomaram posse dele.
Assim começa a história do “descobrimento” do Brasil e por consequência a destruição
de vários povos que aqui habitavam. Quando os colonos portugueses chegaram ao Brasil, no
ano de 1500, querendo reivindicar a posse do território, este possuía uma população na casa dos
milhões. A grande quantidade de pessoas morando no Brasil revela que os portugueses fizeram
uma apropriação indébita das terras de uma população inteira apenas para exploração dos
recursos naturais e em benefício próprio. (CUNHA, 2012).
A presença dos portugueses e de outros exploradores estrangeiros no Brasil trouxe um
elevado índice de mortandade reduzindo a população para nada mais que 800 mil índios.
Segundo Cunha (2012), os povos indígenas possuíam baixa imunidade e por este motivo, ao
entrarem em contato com os europeus acabavam adquirindo doenças e muitos morriam. Entre
1562 e 1564 o sarampo e a varíola assolaram as aldeias da Bahia, fazendo com que os índios
morressem tanto das doenças quanto de fome, a tal ponto que os sobreviventes preferiam
vender-se como escravos a morrer à míngua (CUNHA, 1986).
As primeiras relações entre índios e europeus era de comércio, onde trocavam
mantimento ou materiais de interesse mútuo como foices, machados e facas o pau-brasil para
tintura de tecidos e curiosidades exóticas como papagaios e macacos, em feitorias costeiras
(MARCHANT, 1980). Conviviam entre si, posteriormente os interesses mudaram. Os europeus
não necessitavam mais de parceiros de comércio, e sim, de mão de obra barata, o que tornou os
índios alvos para exploração.
Um dos métodos mais utilizados para manipular a população indígena foi através das
escolas jesuítas as quais agiam objetivando atingir os interesses da coroa portuguesa, atuando
22
como instrumento para a “domesticação” da população indígena. É em meio a este cenário, a
serviço desses interesses alheios às necessidades e desrespeitando a cultura indígena que surge
o sistema educacional brasileiro sobre qual prossegue-se a discussão neste trabalho.
2.1 EDUCAÇÃO INDÍGENA NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS
Sabe-se que a educação para os índios no Brasil começa a partir da chegada dos colonos
portugueses e atendendo aos interesses que os mesmos tinham para com a retirada de riquezas
as quais até então não eram tocadas. O fato de falarem uma língua diferenciada da língua dos
portugueses dificultou o processo de colonização, porém, o mesmo foi acontecendo aos poucos,
com a entrada da língua portuguesa e a proibição da língua nativa. O modelo de educação
europeu imposto aos índios na verdade era um disfarce para que os colonos portugueses
pudessem se comunicar com os índios de forma a utilizar sua mão de obra no Brasil colonial.
Como afirma Quaresma e Ferreira (2013):
O propósito dos colonizadores europeus e, posteriormente, do Estado brasileiro era
formar uma cultura hegemônica, a estratégia para isso consistiu na “civilização” do
indígena segundo os moldes europeus. Vistos como povos inferiores, pois suas línguas
não conheciam um sistema de escrita alfabética, ou seja, eram línguas ágrafas2, os
indígenas foram submetidos a instrução em uma instituição até então desconhecida
por eles, a escola. Mas o que havia por traz da civilização e da instrução escolar era a
formação de mão de obra para os trabalhos braçais que precisavam ser desempenhados
inicialmente no Brasil colônia. (QUARESMA e FERREIRA, 2013, p.237):
Pelo seu modo de vida e por falarem uma língua nativa, sem sistema alfabético de
escrita, os portugueses chegavam a pensar que aqueles povos eram inferiores e por este motivo
os índios deveriam ser submetidos à instrução do modelo europeu. O processo de civilização a
qual eram submetidos era nada mais que uma forma de adquirir mão de obra para as colônias e
realizar a exploração de riquezas naturais.
A escola neste contexto assumia o papel e a função de domesticar os índios brasileiros
a ponto de fazer com que estes se tornassem dóceis e seguissem as regras impostas pelos
colonos portugueses. Segundo D’Abeville (1975), um velho índio tupinambá do Maranhão por
volta de 1610, relatara o seguinte:
De início, os peró não faziam senão traficar sem pretenderem fixar residência [...].
Mais tarde, disseram que nos devíamos acostumar a eles e que precisavam construir
fortalezas, para se defenderem, e cidades, para morarem conosco [...]. Mais tarde
2Línguas ágrafas são aquelas que não possuem um sistema alfabético de escrita.
23
afirmaram que nem eles nem os pai podiam viver sem escravos para o servirem e por
eles trabalharem. (D’ABEVILLE, 1975, p. 115-116)
Na fala do índio tupinambá identifica-se os bandeirantes representados pelo mesmo
como “peró” e os padres, chamados de “pai”. Para o depoente supracitado, os portugueses
proferiam um discurso amigável, mas na verdade possuíam interesses doutrinários, políticos e
econômicos. Dessa forma as primeiras escolas no Brasil nascem partindo de interesses, afim de
“educar” ou “civilizar” o índio brasileiro conforme o modelo de educação trazida pelos
portugueses por meio das escolas jesuítas.
Segundo Funari e Piñón (2016), as escolas jesuíticas no Brasil foram marcadas pelo
contato dos padres, estes aprendiam as línguas e os costumes dos povos indígenas, com o
objetivo de ensinarem seus próprios costumes e crenças. Esse processo de catequização gerou
uma perda de identidade nas sociedades indígenas, pois segundo Shigunov e Maciel (2008, p.
173-174), “O Projeto Educacional Jesuítico não era apenas um projeto de catequização, mas
sim um projeto bem mais amplo, um projeto de transformação social, pois tinha como função
propor e implementar mudanças radicais na cultura indígena brasileira”.
Nesse aspecto a escola assume parte da responsabilidade pela perda cultural de várias
comunidades indígenas existentes na época. Estas sofreram não somente com a perda da
identidade cultural, mas também com o elevado índice de mortalidade devido às doenças
trazidas da Europa para o Brasil. A partir daí a história dos povos indígenas foi marcada de
lutas pela liberdade e direito a ocupação de terras. A escola nesse contexto segundo Silveira E.
e Silveira S. (2012) era usada como instrumento de coerção para assimilação de valores que
não eram seus e negação das suas identidades.
2.1.1 Educação Inclusiva e Diversidade Cultural: um olhar para os povos indígenas
O Brasil é um país que possui uma grande diversidade cultural com um número
considerável de sociedades indígenas e, nos últimos anos, experimenta um crescimento
substancial no número de comunidades indígenas remanescentes no seu território. Os povos
indígenas possuem uma grande diversidade cultural entre eles, ou seja, vários grupos indígenas
que entre si se diferenciam e possuem linguagens diferenciadas. Alguns desses grupos
conseguiram manter sua linguagem materna, outros, porém, não a utilizam mais. Porém estas
transformações decorrentes do histórico de lutas e mudanças pelas quais os índios passaram
24
não os tornam menos ou mais índios do que outros. Essa atitude de qualificar as sociedades
indígenas como “aculturadas’ é equivocada, pois segundo Silva e Costa (2018):
Ao imaginar que essas populações devam exibir comportamentos ou elementos de
culturas material e imaterial de tempos remotos, desconsidera-se praticamente toda a
trajetória histórica dos indígenas marcadas por permanências, fugas, capitulações,
negociações, tentativas de extermínio, etc. Isso tudo sem contar aqueles grupos que
se mantiveram isolados ou ocultados sob uma identidade não indígena, a fim de
evitarem perseguições e poderem, assim, se reproduzir física e culturalmente, ainda
que com grandes dificuldades. Por fim, cabe indagar: se aos não índios é dado o direito
de mudar de se adequar a diferentes temporalidades sociais, por que apenas os
indígenas deveriam permanecer para sempre no passado? (SILVA e COSTA 2018,
p.21-22)
Aos índios é conferido o título étnico por direito, mesmo passando por tantas
transformações, dentre as quais está à perda da língua materna. Segundo Silva e Costa (2018),
uma grande quantidade de comunidades indígenas está ressurgindo nestes últimos períodos,
buscando o reconhecimento perante a sociedade.
As escolas regulares pesquisadas possuem alunos indígenas e descendentes
matriculados. Estes frequentam as aulas normalmente com os outros alunos o que torna a escola
em questão possuidora de uma grande diversidade cultural. E por possuírem um público
diversificado os educadores da referida escola devem estar preparados para trabalharem com
realidades diferentes relembrando e colocando em prática a filosofia de inclusão dentro do
processo educativo no qual atuam visando alcançar uma qualidade educacional e contribuir com
as necessidades de todos os alunos da escola.
Ao realizar a entrevista com professores e dirigentes de um dos Centros Educativos de
Piripiri – PI obteve-se as seguintes respostas a respeito do conhecimento obtido pelos mesmos,
sobre o tema educação inclusiva:
P2:É quando a educação dá a oportunidade de inserir pessoas de diversas realidades
dentro da realidade normal. Assim, pessoas que trazem é... Como posso falar... Fugiu
a palavra. Pessoas que trazem características diferentes umas das outras e que algumas
necessitam de um cuidado a mais, e a educação ela tem que ter uma visão de trabalhar
essas crianças dando a oportunidade para que elas possam ser inclusas.
No depoimento da professora percebe-se que ela possui o conhecimento sobre o
processo de educação inclusiva, atribuindo à mesma todos os tipos de diferenças encontradas
na escola. Seguindo o que afirma Pabis e Martins (2014), em uma mesma sala de aula
encontram-se alunos de diversos contextos e segmentos sociais, com diferentes situações
econômicas, de diferentes etnias, orientações sexuais, etc. São pessoas que compõem a
25
diversidade cultural e as diversidades existentes no Brasil, sejam pertencentes a minorias ou
maiorias excluídas do processo educativo e invisíveis diante dos direitos à cidadania plena.
Entre outros grupos sociais e culturais com os quais a escola deve trabalhar e precisa
incluir, encontra-se: índios; negros e/ou afrodescendentes; pessoas com deficiência;
homossexuais; gays; lésbicas; transgêneros; travestis e outros. Muitos deles integraram
diferentes movimentos, os quais desencadearam no Brasil após redemocratização, conquistas
fundamentais para a inclusão, especialmente a inclusão escolar. Além da concepção da
professora 2, encontra-seno depoimento da coordenadora a preocupação com a valorização do
diferente:
C2: Entendo que a educação inclusiva é quando você pega o indivíduo de diferentes
etnias, diferentes raças e você consegue trazê-lo pra dentro da escola, né? Trabalhar
ele de uma forma diferenciada, trazê-lo pra dentro da escola, mas trabalhar de uma
forma diferenciada, pra que ele também não se sinta menor ou diferente que os outros.
Trazê-lo e também valorizar aquilo que ele tem. Aquilo que ele traz da sua casa com
os seus valores, e aqui a gente vai só aproveitando o que ele trouxe.
A entrevistada em questão remete à escola a responsabilidade e o dever de acolher o
aluno na escola trabalhando de uma forma que o mesmo sinta-se valorizado dentro do ambiente
em que se encontra. Ela também faz referência a importância do professor valorizar o
conhecimento que é trazido pelo aluno para o processo de ensino e aprendizagem da escola.
Seguindo com a entrevista, percebe-se que na fala de uma das dirigentes o termo ”educação
inclusiva” ainda é remetido somente para caracterizar o atendimento educacional especializado
voltado para alunos com necessidades especiais, C1: “É quando o aluno ele é especial, ele
interage ao mesmo tempo com os outros que é dito normal. Que está na mesma sala, inserido
na mesma turma, mesmo que seja com habilidades diferenciadas”.
O termo educação inclusiva possui uma contribuição bem mais ampla, pois se refere
não somente a alunos especiais, mas a todos os alunos e a todas as diferenças encontradas no
ambiente escolar, pois segundo Sánchez (2005), a filosofia de inclusão defende uma educação
eficaz para todos, onde as escolas devem satisfazer as necessidades educativas de todos os
alunos, independente ou não de ter deficiência.A dirigente 1 ainda faz referência ao
“verdadeiro” processo de inclusão, quando afirma:
D1: É aquela educação que inclui as diversidades de cultura, não aquela inclusão que
exclui, porque eu entendo que existe a educação que só inclui a criança, mas ela não
é colocada realmente como inclusão. O sistema só faz colocar a criança no sistema e
na realidade não dá condições suficientes.
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A “falsa inclusão” remetida pela entrevistada pode ser caracterizada como a integração
de alunos na escola. A mesma acontece à medida que o aluno possui uma necessidade
específica, é colocado no ambiente escolar, porém, o mesmo não é assistido. Suas necessidades
não são trabalhadas nem levadas em consideração. Este discurso também é percebido no
depoimento da coordenadora 2,ela afirma que a temática educação inclusiva estar dentro do
Projeto Político Pedagógico como projeto a ser realizado:
C2: Sim. Mesmo sendo na prática um pouco difícil, porque nós sabemos que no papel
é uma coisa né? E a prática a gente vê que é totalmente diferente porque a gente tem
digamos assim, “N’s” fatores que vão contribuir para que não aconteça né? Mas a
escola sim, sempre ta batendo nessa tecla.
A implementação da educação inclusiva no sistema escolar brasileiro possui várias
dificuldades para a sua concretização, segundo Konkel e Andrade (2015), o aluno não aprende
porque tem uma necessidade específica, mas também porque o professor não está preparado
para lidar com alunos que possuem necessidades diferenciadas em sala de aula. Dessa forma a
inclusão muitas vezes falha no seu processo de implementação porque os professores não estão
qualificados para essa prática educativa e munidos de conhecimento para trabalhar tanto com
os alunos que possuem necessidades especiais como os alunos que possuem necessidades
específicas referentes à diversidade cultural.
Dessa forma as instituições formadoras devem trabalhar de modo a qualificar os
profissionais para o exercício docente que inclua todos os/as alunos/as, inclusive os/as alunos
indígenas, ainda que para eles seja necessária uma escola específica. Observa-se que os
professores e dirigentes reconhecem a importância e a obrigatoriedade de ser trabalhada a
inclusão nas escolas, mas, diante de diversas dificuldades existentes terminam provocando um
desânimo quanto ao assunto. Sobre esse aspecto Capellini e Rodrigues (2009) ressaltam o
seguinte:
É importante lembrar que, ao longo dos séculos, conquistas foram alcançadas. Não
podemos acreditar que estamos partindo do zero, como se tudo ainda estivesse por
fazer. Um sistema educacional inclusivo é um processo político, social, econômico,
histórico, pedagógico e possível de ser efetivado. (CAPELLINI e RODRIGUES,
2009, p.358)
Apesar das dificuldades e deficiências encontradas no processo de inclusão nas escolas
é importante lembrar que este é um processo que leva tempo para sua total efetivação. Os
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educadores não devem desanimar quanto aos aspectos apresentados, mas devem lutar e ter
esperança de que essa conquista será realizada.
Trabalhar a educação inclusiva na perspectiva de reconhecer e contemplar as diferenças,
especialmente a diversidade cultural, cenário no qual se colocam os índios e a educação
indígena, exige conhecimento teórico, experiência e habilidades que só se adquire com
formação inicial e formação continuada, em síntese, a profissionalização docente. Para isso os
professores precisam conhecer as concepções e práticas emergentes no cotidiano e no contexto
escolar. O conhecimento do significado da diversidade cultural é fundamental para a prática
educativa dos professores e um conceito sobre o qual os professores conhecem. Isso é o que
mostram os depoimentos a seguir.
P3: Diversidade é justamente isso, são vários tipos de cultura de vários lugares e de
várias maneiras, e aqui, de um jeito ou de outro a gente tenta unir essas culturas e fazer
com que mesmo de culturas diferentes, se sintam todos a vontade.
P2: É assim, é... Cada pessoa, cada criança quando chega na escola ela já vem trazendo
essa diversidade. No momento em que ela entra na escola há uma diversidade cultural,
porque nem todo mundo é igual né, cada um traz a sua cultura. E essa diversidade é
bem complexa dentro da escola e, é necessário que a escola saiba trabalhar com essas
crianças para poder saber respeitar, e desenvolver nelas o respeito ao próximo,
desenvolver o cuidado de saber é... Respeitar a diferença do outro, respeitar a cultura
do próximo.
Em síntese, a diversidade cultural caracteriza-se pelos vários aspectos que representam
particularmente as diferentes culturas, é a coexistência de diversas culturas em uma mesma
sociedade, a inclusão de diversos outros na sociedade, e essa inclusão deve partir primeiro do
ambiente escolar. É na escola que é possível formar os cidadãos que contribuirão para uma
sociedade igualitária, conforme Carvalho (2012), reconhecendo suas peculiaridades e
trabalhando a questão da valorização de cada pessoa, de cada diferença encontrada,
contribuindo para formação do cidadão.
2.2 DIRETRIZES E REFERENCIAIS PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
BRASILEIRA
Depois de declarada a independência do Brasil, o sistema escolar do país ainda passou
mais de um século ofertando programas de educação pautados pela catequização e integração
dos índios à sociedade nacional, uma vez que as legislações estabeleciam que fosse dever da
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União incorporar os índios ao referido contexto educacional. Com esse propósito as escolas
acabavam servindo como um instrumento de imposição de valores alheios à cultura indígena.
As discussões sobre o direito à educação escolar dos indígenas iniciam a partir da
Convenção 107 da Organização Internacional do trabalho, realizada em Genebra no dia 26 de
junho de 1957. Nela pode-se observar, de início, os direitos assegurados para a educação escolar
indígena:
Art.21. Serão tomadas medidas para assegurar aos membros das populações
interessadas a possibilidade de adquirir uma educação em todos os níveis em pé de
igualdade com o resto da comunidade nacional. Art.22. 1.Os programas de educação
destinados às populações interessadas serão adaptados, no que respeita aos métodos e
as técnicas, ao grau de integração social, econômica ou cultural dessas populações na
comunidade nacional.(CONVENÇÃO nº 107 da OIT, 1957, P.6)
A essas populações que antes eram apenas integradas a comunidade nacional por meio
da imposição de novos valores, agora, passa a ser percebida como uma comunidade que precisa
de uma educação que se adapte às populações as quais serão destinadas, respeitando sua cultura
e tradições. Esses documentos refletem a preocupação com essas comunidades ao discutirem a
capacitação desses povos na sua língua materna e a tomada de medidas educativas que eliminem
o preconceito com as diferentes culturas.
Art.23. 1. Será ministrado às crianças pertencentes às populações interessadas ensino
para capacitá-las a ler e escrever em sua língua materna, ou, em caso de
impossibilidade, na língua mais comumente empregada pelo grupo a que pertençam.
2. Deverá ser assegurada a transição progressiva da língua materna ou vernacular para
a língua nacional ou para uma das línguas oficiais do país.3. Serão tomadas, na medida
do possível, as devidas providências para salvaguardar a língua materna ou
vernacular. Art.25. Deverão ser tomadas medidas de caráter educativo nos demais
setores da comunidade nacional e, especialmente, nos que forem mais diretamente
ligados às populações interessadas; a fim de eliminar preconceitos que aqueles
porventura alimentem em relação a estas últimas. (CONVENÇÃO nº 107 da OITp. 6-
7).
Observou-se que o ano de 1957 constitui um marco na história da educação escolar e da
cultura dos povos indígenas, pois, a partir de então eles passam a ser reconhecidos como
possuidores de direitos através dos quais tiveram possibilidades para frequentarem escolas
voltadas para sua cultura. Isso significou, por meio da educação escolar, que os índios
conquistaram o respeito à língua materna das comunidades existentes no território
internacional, possibilitando-lhes, além da integração à comunidade nacional, medidas que
poderiam eliminar o preconceito sobre as populações existentes. Porém, a despeito dessas
conquistas, identificou-se, o que ainda permanece ações e ideias preconceituosas nas escolas e
29
em outros espaços das sociedades. Verificou-se e ainda permanecem, também, até intolerância
à presença dos índios e às suas comunidades em determinadas regiões do Brasil e do mundo.
Além disso, incumbido nas manifestações públicas do Estado e da sociedade civil, houve o
pensamento de que essas comunidades estariam fadadas ao desaparecimento e com o tempo
integrariam a comunidade nacional. Apesar de ter sido discutido assuntos referentes à educação
indígena, o Decreto que regulamentou a Convenção supracitada só vigoraria
internacionalmente, em 5 de setembro de 1991, e, para o Brasil, em 25 de julho de 2003, com
o Decreto nº 5.051, de 19 de abril de 2004, onde promulga a Convenção nº 169 da Organização
Internacional do Trabalho - OIT sobre Povos Indígenas e Tribais.
No Brasil, uma grande conquista e que significou outro marco para a educação indígena
foi a constituição de 1988 onde o território brasileiro foi caracterizado como pluriétnico,
superando a visão das comunidades indígenas como provisórias e transitórias. Conforme está
descrito no Art. 215:
Art. 215. O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso
às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das
manifestações culturais. (EC no48/2005). § 1º O Estado protegerá as manifestações
das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos
participantes do processo civilizatório nacional.§ 2º A lei disporá sobre a fixação de
datas comemorativas de alta significação para os diferentes segmentos étnicos
nacionais. (BRASIL, CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988, p.124).
Dessa forma o Estado declara em público a importância e valorização que deve ser dada
a preservação das diferentes culturas existentes no território brasileiro, e não somente a sua
valorização, mas a sua difusão e possibilidade de permanência no território brasileiro. É
estabelecido ainda um plano nacional de cultura visando o desenvolvimento cultural do país,
conforme está descrito abaixo:
§ 3º A lei estabelecerá o Plano nacional de Cultura, de duração plurianual, visando ao
desenvolvimento cultural do País e à integração das ações do poder público que
conduzem à: I – defesa e valorização do patrimônio cultural brasileiro; II – produção,
promoção e difusão de bens culturais; III – formação de pessoal qualificado para a
gestão da cultura em suas múltiplas dimensões; IV – democratização do acesso aos
bens de cultura; V – valorização da diversidade étnica e regional. (CONSTITUIÇÃO
FEDERAL, 1988, p.124)
Os planos para a valorização e difusão da cultura indígena traziam, em síntese, a ideia
de que essas comunidades seriam extintas com o tempo, e que dessa forma deveriam ser
preservadas. A LDB nº9.394/96 também apresenta respaldo para a educação escolar
diferenciada para a comunidade indígena, no que concerne ao bilinguismo e interculturalidade,
30
apresentando o apoio do Estado para promover uma educação voltada para este público,
conforme é apresentado a seguir no Art. 78:
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das Agências Federais de
fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de
ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngüe e intercultural aos povos
indígenas, com os seguintes objetivos: I – proporcionar aos índios, suas comunidades
e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades
étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II – garantir aos índios, suas
comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos
da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não índias. (LDB nº 9.394/96,
p.49)
O Art.78 afirma assim a importância de promover a recuperação da cultura indígena
dentro do território brasileiro, por meio da valorização das suas línguas e culturas. E a
preservação e disseminação da língua desses povos se tornam um meio para viabilização dessa
conquista. A partir do Art. 79, é colocado o apoio oferecido ao sistema de ensino o qual deverá
ser diferenciado partindo da realidade cultural das comunidades indígenas. “Art. 79. A União
apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação
intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e
pesquisa. (p.49-50)”. Apesar das garantias expostas por meio de lei, as quais deveriam ser
asseguradas na prática educativa, a maioria das escolas são pouco assistidas, sendo que poucas
comunidades possuem o privilégio de obter uma escola diferenciada.
A comunidade indígena de Piripiri possui uma realidade parecida com a maioria de
algumas comunidades que não são assistidas por meio de escolas próprias para índios. Dessa
forma, os mesmos frequentam as escolas regulares que são direcionadas para a população não
indígena. No entanto, para as escolas se adequarem ao contexto em que estão inseridas levando
em consideração os termos colocados em lei é necessário apoio às comunidades indígenas.
O que foi observado na realidade da Associação Itacoatiara dos índios Tabajaras de
Piripiri é que a maioria dos educadores queixa-se da falta de recursos e de condições necessárias
para o atendimento da comunidade indígena nas escolas, como percebeu-se no depoimento da
diretora 1, D1: “O sistema só faz colocar a criança [...] e na realidade não dá condições
suficientes”. O Art. 79 trata também dos programas, planejamentos, materiais e dos seus
objetivos como forma de viabilizar a garantia da educação escolar para os povos indígenas:
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas. § 2º
Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação,
terão os seguintes objetivos: I – fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna
de cada comunidade indígena; II – manter programas de formação de pessoal
especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas; III –
31
desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos
culturais correspondentes às respectivas comunidades; IV – elaborar e publicar
sistematicamente material didático específico e diferenciado. (LDB nº 9.394/96, p.49-
50)
Percebe-se que os programas e currículos deveriam ser desenvolvidos com a audiência
da comunidade indígena, objetivando uma educação voltada para as necessidades da cultura
indígena em questão. Porém, o que foi constatado na comunidade indígena de Piripiri é um
descompromisso com a comunidade à qual as escolas pesquisadas estão servindo, tendo em
vista que uma dessas instituições, só possibilitou a participação dos índios uma única vez na
elaboração do PPP(Projeto Político Pedagógico) e a outra sequer levou em consideração a
existência dos mesmos na comunidade escolar. Conforme segue o relato da Diretora D1: “Na
primeira proposta eles tiveram participação, aí agora a gente só faz reformular essa proposta
pedagógica, então no caso eles já deram a contribuição deles”, e também na fala da colaboradora
C2: “Não, pelo menos quando foi elaborado eu não estava ainda nessa função”.
Através dos depoimentos pode-se perceber a pouca ou não participação dos índios na
elaboração de propostas para melhoria do ensino, quando na verdade estes deveriam participar
dos planejamentos realizados tendo em vista o que é assegurado na LDBN 9.394/96 ao abrir
espaço para o planejamento feito em conjunto com a comunidade indígena em questão.
Percebe-se que os aspectos citados e defendidos na LDB nº 9.394/96 ainda não fazem
parte da realidade das escolas regulares que já deveriam trabalhar comum currículo
intercultural, visto possuírem em seu público escolar um número elevado de alunos índios.
2.3EDUCAÇÃO INDÍGENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
A criação de uma escola diferenciada para a educação indígena e a inserção dos índios
nas escolas regulares significa pensar em duas instâncias educativas e sociais, funcionando em
realidades e contextos diversos. Seria uma escola na aldeia e a aldeia na escola? Isso suscita a
problemática existente, a exemplo de Piripiri – PI, com a inclusão das crianças nas escolas
regulares em meio às interferências da cultura urbana e do capitalismo 3global.
As escolas nas aldeias devem ter currículo diferenciado, programas, conteúdos,
materiais didáticos e pessoal especializados criados nas comunidades e pelas próprias
3Capitalismo é um sistema econômico onde o principal objetivo é adquirir lucros por meio de meios de produção.
No sistema capitalista os meios de produção são de propriedade privada e o maior esforço para crescimento do
negócio está nas mãos dos trabalhadores, os quais vendem a sua força de trabalho por salário. Dessa forma os
empresários detêm o lucro necessário para o acúmulo de riquezas e crescimento da empresa.
32
comunidades indígenas. Ela não somente se adéqua à comunidade na qual está inserida, é criada
especialmente para ela – a aldeia. A aldeia na escola significa a comunidade indígena sendo
contemplada pela escola regular. Seria a inclusão de integrantes da comunidade indígena em
uma escola regular, pensada e criada para todas as pessoas, os índios estudando juntamente com
integrantes de comunidades não indígenas.
Sabe-se que as duas situações são possíveis no Brasil, a criação de escolas em aldeias
indígenas e a inclusão de alunos índios em escolas regulares são garantidos por lei4, porém, em
ambas as experiências ainda há muitas dificuldades de implementação em determinados regiões
do Brasil e em outros países, fazendo com que esses povos frequentem escolas as quais não são
apropriadas e não sigam um currículo diferenciado.
A educação a qual a maior parte da população possui acesso é uma educação pensada e
organizada conforme o saber e o pensamento de pessoas que possuem o poder. E muitas vezes
esta organização não fornece a contribuição e as necessidades das quais a comunidade
realmente necessita, fazendo com que dessa forma, as pessoas não encontrem dentro dessa
educação o “sentido” necessário para que a mesma seja valorizada pelos educandos, pois as
características da comunidade não estão impressas no processo educativo, tornando
desvinculado ou inapropriado para a mesma. Conforme cita Brandão (1981):
[...] sequer as pessoas a quem a educação serve, em princípio, são de algum modo
consultadas sobre como ela deveria ser. A educação que chega a favela, chega pronta
na escola, no livro e na lição [...]. Não são convocados, por exemplo, a debaterem com
os professores como eles pensam que a escola da favela poderia ser uma verdadeira
agência de serviços à sua gente. (BRANDÃO, 1981, p.94)
A administração não participativa e coletiva da construção do ensino, não permite que
esta educação seja de fato, uma educação transformadora, e acaba na verdade produzindo o
efeito contrário ao que inicialmente era esperado, Brandão (1981, p.02), esclarece ainda que “a
mesma educação que ensina pode deseducar, e pode correr o risco de fazer o contrário do que
pensa que faz, ou do que inventa que pode fazer”.
Retomando este pensamento para a educação dos povos indígenas pode-se destacar que
algumas dessas comunidades ainda preservam uma cultura diferenciada, isolada da sociedade
e do comércio capitalista. Sendo assim, os conteúdos ensinados em escolas regulares que visam
à introdução dos alunos no mundo capitalista não fazem sentido para esses povos indígenas,
pois os mesmos vivem de uma forma diferenciada, possuem costumes e tradições que não
valorizam o mundo capitalista.
4Ver artigos 78 e 79 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96.
33
A educação que é tida como sendo apropriada para uma sociedade capitalista não pode
ter significado para algumas comunidades indígenas. É importante observar que há vários tipos
de educação, ou seja, modelos diferenciados, diversificados funcionando adequadamente em
suas comunidades, possuindo sentido e significado para aqueles aos quais se destina,
qualificada para determinado meio, pois o que define a relevância, a significação e a qualidade
nela incumbida são a adaptação à comunidade na qual ela é praticada e as contribuições
referentes ao aprendizado construtivo para a vida da mesma ou dos educandos. Discute-se muito
a qualidade da educação, segundo Souza (2011):
Na definição do que constitui a qualidade do trabalho escolar, não podemos
desconsiderar os processos de ensino e de aprendizagem nas diferentes etapas e níveis
de formação. Esses processos são específicos de cada unidade escolar, pois são
constituídos por sujeitos distintos, com características e em condições igualmente
distintas. Embora haja um conjunto de elementos comuns que se espera encontrar em
todos os sistemas de ensino- especialmente quando se almeja a construção de um
sistema nacional de educação, não é possível ignorar os demais elementos particulares
e característicos de determinadas realidades escolares. (SOUZA, 2011, p.284)
Desta forma, a qualidade do ensino não depende apenas dos conteúdos dispostos para
os alunos, ou da qualificação dos professores, mas deve-se ter em mente que, nenhuma
sociedade é igual devendo-se levar em consideração as suas diferenças para que dessa forma
consiga chegar à educação mais adequada para cada comunidade, preservando assim, as suas
características, cultura, e fazendo com que o aprendizado seja construtivo para a vida dos
alunos.
A educação na comunidade indígena pode ser vista de duas formas: Educação indígena
e educação escolar indígena. A educação indígena é aquela vista e repassada de geração em
geração, dos mais velhos para os mais novos, por meio das histórias e relatos orais. Essa
educação é própria da comunidade, pois, é por meio desta que a cultura e as tradições se
perpetuam ao longo dos tempos. E, existe também a educação escolar indígena, sistematizada
e organizada no espaço escolar dentro da comunidade em questão, diferenciada e especializada
seguindo as tradições e orientações do povo.
Porém, para que a educação escolar de fato se volte para a produção, desenvolvimento
e valorização da cultura indígena é necessário levar em consideração a educação indígena,
conforme relata Quaresma e Ferreira (2013):
Tanto a educação indígena quanto a educação escolar indígena se constituem em dois
modos de educar diferentes. Esses modos não precisam estar em lados opostos, mas
complementando-se para que a educação escolar venha se constituir, de fato, em uma
34
educação específica e diferenciada, em que saberes científicos valorizados pelas
sociedades em geral e saberes tradicionais valorizados pelos indígenas sejam objetos
de estudo em escolas indígenas. (QUARESMA e FERREIRA, 2013, p.236)
Esse saber deve constituir-se diferenciado não só pelo estudo e valorização da língua
materna, mas, pela introdução de conteúdos propriamente indígenas, a partir da introdução de
conteúdos como escrita, leitura, ciências, reflexões históricas, cálculo, representação
cartográfica, entre outros. Esses saberes devem partir do conhecimento e das tradições
existentes na comunidade e assim, ampliá-los por meio dos estudos científicos. Como está
descrita no Referencial Curricular Nacional Para Escolas Indígenas (1998):
No caso das escolas indígenas, para que seja garantida uma educação diferenciada,
não é suficiente que os conteúdos sejam ensinados através do uso das línguas
maternas: é necessário incluir conteúdos curriculares propriamente indígenas e
acolher modos próprios de transmissão do saber indígena. (RCNE/Indígenas, 1998,
p.33)
A elaboração dos currículos deste ensino diferenciado deve ocorrer de forma a envolver
toda a comunidade a qual será servida, elevando sua cultura e transmitindo os saberes
necessários para as gerações futuras, “[...] é imprescindível que a elaboração dos currículos,
entendida como processo sempre em construção, se faça em estreita sintonia com a escola e a
comunidade indígena a que serve [...]”. (BRASIL, MEC, RCNE/INDÍGENA, p. 33)
O Plano Nacional de Educação (2014-2014), nas metas 7.26 e 7.27, orienta sobre a
garantia à educação bilíngue para as comunidades indígenas, reconhecendo que cada
comunidade possui a sua própria língua, dessa forma o Brasil é constituído por uma grande
diversidade linguística. As metas garantem ainda, a participação da comunidade na elaboração
dos currículos, a oferta para a formação de profissionais e a criação de materiais didáticos
específicos para essas escolas.
Partindo desse contexto, vale ressaltar que nem todas as comunidades indígenas
brasileiras possuem um território demarcado, onde possam conviver priorizando sua tradição e
forma de vida. Sendo assim, não é possível a criação de uma escola indígena para a comunidade,
fazendo com que estes fiquem a mercê das influencias da sociedade ou frequentem as escolas
regulares de ensino. Estas escolas regulares mesmo não sendo específicas e diferenciadas
possuem o dever de promover o estudo e aproximação com as diversas culturas, buscando um
olhar diferenciado, pois segundo o Art. 26 da LDB 9.394/96,
35
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem
ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos. (LDB 9394/96, p. 19)
Sendo assim, as escolas regulares de ensino devem adequar o seu currículo conforme as
características da sociedade. Nesse contexto, as escolas que possuem alunos indígenas
matriculados devem trabalhar essa cultura buscando promovê-la trabalhando nos currículos de
ensino fundamental e médio o estudo da história afro-brasileira e indígena, o que nos leva a
refletir sobre como este assunto tem sido tratado nas escolas regulares que incluem esses alunos
no processo de ensino- aprendizagem.
36
3 OS INDIOS NO PIAUÍ: HISTÓRIA, EDUCAÇÃO E INCLUSÃOESCOLAR EM
PIRIPIRI - PI
O Piauí há muito tempo foi tido como um Estado que não possuía povos indígenas, pois
estes teriam sido dizimados durante a colonização, porém, segundo Franco, (2014), estes povos
existem e estão convivendo em nosso meio. No meio da civilização, onde a maior parte da
população não respeita as diferenças étnicas ali existentes. Por conta disso, sofrem preconceito
e são obrigados a deixarem sua cultura original para aderirem a novos meios de trabalho e
sobrevivência.
Por volta do ano de 1674, as primeiras bandeiras5 chegaram ao Piauí à procura de índios
rebelados, metais preciosos, terras férteis e também mão de obra escrava. Durante essas
expedições os bandeirantes6 caçavam os índios que muitas vezes por não juntarem-se a eles
eram mortos de forma brutal, como é descrito por Chaves (1998) ao afirmar que os selvagens
foram surpreendidos em algum ponto do Piauí, e facilmente desbaratados. Mas o branco
“civilizado” comemorou a vitória com um ato repugnante de selvageria, obrigando os índios
aliados a exterminarem brutalmente as criancinhas tremembés aprisionadas.
Os registros da colonização do Piauí revelam a grande crueldade enfrentada pela
população indígena que habitavam neste território, e a grande perda populacional, sendo talvez
por este motivo, considerados como aniquilados do território piauiense.
Segundo Assis (2015) Alguns dos grupos aborígenes que aqui habitavam vieram fugidos
dos vales da Bahia e Pernambuco para os vales piauienses, onde já no final do século XIX quase
não existiam mais. A ideia de extermínio desses povos é recorrente, os que não foram
aniquilados pelos bandeirantes juntaram-se a eles. Segundo Silva (2007) a maior parte dos
índios Tabajaras provém da serra da Ibiapaba, emigraram para as regiões vizinhas, foragidos
da opressão dos fazendeiros que invadiram suas terras. A partir de então, as famílias Tabajaras
foram espalhados por vários territórios, podendo ser encontradas nas localidades de Crateús,
Monsenhor Tabosa, Poranga, Quiterianópolis e Taboril. Nos últimos anos outra comunidade
Tabajara surge reivindicando reconhecimento no município de Piripiri.
5Bandeiras eram expedições lideradas por colonos a serviço de fazendeiros que atacavam as missões jesuíticas e
aprisionavam índios para explorá-los como escravos ou matavam os mesmos quando eles resistiam ou se
rebelavam contra a exploração. No Piauí, uma das bandeiras reconhecidas e que atuou no Nordeste foi a de
Domingos Jorge Velho realizada ente 1615 e 1703. 6Bandeirantes eram os colonos que exerciam o sertanismo de contrato e atacavam missões, quilombos e tribos a
serviço dos fazendeiros e dos próprios interesses, em regiões como o Nordeste destacou-se a figura de Domingos
Jorge Velho que adentrou as terras piauienses e foi considerado responsável pela dizimação de todas as tribos
indígenas da região.
37
A história dos índios piauienses é contada pelo Cacique José Guilherme, índio Tabajara
natural da Serra da Ibiapaba, conhecido hoje, como o primeiro cacique do Piauí. Em uma
entrevista dada a revista Revestres (Mar-Abr de 2018), o Cacique conta que chegou ao Piauí
aos oito anos de idade, entrando no Estado pelo povoado Brejinho, em Parnaíba, junto com a
família, vindos do Ceará. Ao contar sobre a sua saída do território cearense ele relembra que
“O povo branco quis caçar nós. Aí deram reconhecimento à minha bisavó e minha mãe foi pega
a dente de cachorro” (SILVA, J.G.D, 2018, p.35), fala ainda que os colonizadores precisaram
mais de três dias para conseguir atrair os indígenas e retirá-los da aldeia.
Ao serem retirados, o Cacique José Guilherme, em sua entrevista fala que sua família
foi levada para uma mata em Viçosa, depois saíram daquela região e passaram a viver em solo
piauiense onde foram acolhidos por outros indígenas no litoral. Nesse meio tempo José
Guilherme enamorou-se por uma das índias que moravam lá, com quem acabou casando e vive
até hoje. Na época, o seu irmão mais velho fora explorar outros cantos, empregou-se em Piripiri,
e levou seus familiares para morarem com ele.
O Cacique fala que a vida não era fácil, passou boa parte mudando-se de uma casa para
outra, até conseguir estabelecer-se com sua família. Até hoje, ele relata que o trabalho é difícil,
e para sustentar a casa tem que colher e vender estrume. A dificuldade enfrentada pelos
tabajaras após a saída forçada dos mesmos do seu território revela as grandes dificuldades de
sobrevivência enfrentadas pelos mesmos, inclusive na fala do cacique “Eu sou todo
arrebentado, tem dias que é dor nos meus peitos que só eu mesmo sei. Mas eu sou danado, me
levanto três horas da manhã, abarco no mundo ai e vou atrás de recurso” (CAVALCANTE,
2018, p.35). Diante da fala do Cacique percebe-se que as dificuldades são enormes, revelando
que o mesmo teve que realizar trabalhos extremamente forçados para adquirir alimento para si
e para sua família. E completa “Se eu não procurar bosta de bode no chiqueiro para eu poder
ganhar meu real e ter dinheiro no bolso, eu não vivia” (SILVA, J.G.D, 2018, p.37).
Ao exigirem a sua legitimidade o Cacique José Guilherme é a figura mais importante,
segundo Cavalcante (2018), pois a partir da sua articulação, o mesmo já conseguiu identificar
53 famílias que já estão oficialmente registradas. E ainda existem 80 famílias que seguem sem
registro, todos das etnias Tabajara – Itacoatiara, Tabajara – Ypy, Tabajara Tucuns, que estão
espalhados por diversos bairros da cidade, na zona urbana e, também, na zona rural. A maioria
segue vivendo de agricultura familiar, vendas de saco de esterco, bicos de pedreiro e produção
e venda de artesanato.
Um dos marcos realizados através da articulação do cacique juntamente com outras
famílias indígenas com assessoria do amigo Helder Ferreira, foi a criação da Associação
38
Itacoatiara de Remanescentes Indígenas de Piripiri, criada no ano de 2005. A Associação possui
a função de fazer com que a comunidade tenha mais visibilidade e possa reivindicar direitos
básicos que são garantidos a estes pela constituição como: reconhecimento da cultura, crenças
e costumes, demarcação de terras, acesso à saúde e educação. A mesma já possibilitou a
participação da comunidade em projetos e editais de seleção pública, que trouxeram um Ponto
de Cultura Indígena, durante um curto período, e permitiu a aquisição de um terreno próprio,
onde hoje está a Oca dos Tabajaras de Piripiri – local que serve de encontro para a comunidade.
Porém, o terreno próprio não possui extensão suficiente para acolher toda a comunidade
para que eles permaneçam unidos. Dessa forma as famílias vivem distantes umas das outras,
reunindo-se com frequência para que todos possam compartilhar saberes.
Os remanescentes indígenas Tabajaras de Piripiri encontram-se atualmente em constante
luta por direitos aos quais foram negados. A comunidade não possui um território próprio
demarcado para que possam fazer habitação e difusão da sua cultura e tradição, sendo obrigados
a viverem em meio a sociedade com os não índios. A falta de terras disponíveis para os índios
Tabajaras impossibilita este povo a viver segundo seus costumes e formarem uma aldeia
dificultando a unidade na comunidade em questão.
Por falta de assistência a Comunidade Tabajara frequenta as escolas regulares de
Piripiri, as quais não possuem uma educação diferenciada e específica para os povos indígenas,
desta forma a escola necessita abordar políticas de inclusão que envolvam a comunidade
existente no local sendo esta indígena ou não índia.
Alguns direitos adquiridos ainda precisam ser garantidos, como exemplo, a educação
escolar indígena que é inexistente, tendo que matricular as crianças nas escolas regulares de
ensino. Este trabalho entra neste aspecto a verificar quais as contribuições que a escola regular
oferece para que os índios tenham acesso e permanência, para que de fato sejam incluídos como
comunidade escolar. Tendo em vista o que foi proposto pelos documentos oficiais como a
constituição de 1988, a LDB 9.394/96, Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indígenas e outros.
As comunidades indígenas possuem direito garantido por lei a receberem uma educação
diferenciada própria, como está previsto no RCNE/Indígena (1998). Porém, nem sempre a lei
é efetivada. Os povos indígenas da Associação Itacoatiara dos Índios Tabajara de Piripiri vivem
em constante luta por reconhecimento e dentre essas lutas está a ocupação de um território
demarcado para que os mesmos possam viver unidos, reproduzir e resgatar sua cultura.
Consequentemente a criação de uma escola indígena para a comunidade seria ideal para o
resgate da identidade dos mesmos nas novas gerações que se iniciam. Entretanto com as
39
diversas dificuldades as crianças remanescentes acabam matriculando-se nas escolas regulares
de ensino, tendo contato direto com a comunidade não indígena e dessa forma resignificando
objetivos e saberes.
Ao realizar a entrevista com as mães dos alunos sobre os fatores que contribuíram para
que seus filhos fossem matriculados nas escolas, a mãe 01relatou o seguinte:
M1: Não, realmente eu matriculei eles aqui por causa do acesso, que é mais perto. O
colégio quando surgiu aqui foi muito bom pra gente porque a gente não tem transporte
pra ir pra outro lugar longe, então a gente botou eles aqui. A gente gosta da educação
que eles dão pra eles aqui.
Um dos fatores que contribuem para que os alunos frequentem as escolas regularmente
é o fácil acesso, porque a maioria das pessoas da comunidade é de baixa renda e não possuem
meio de transporte para locomoção para outras escolas. Dessa forma, o surgimento de uma
escola próxima a comunidade fez com que o acesso se tornasse possível, mesmo não sendo uma
escola específica para a comunidade indígena. A mãe 1, relata que durante a sua infância o
acesso à escola era bastante difícil por conta do modo de vida, muitas crianças da comunidade
indígena acabavam desistindo de ir à escola, pois esta não era uma prioridade para sua família.
A mesma acrescenta que:
M1: Não sei nem informar a quantidade, mas a maioria que era do meu tempo
desistiram. Agora só os filhos mesmo da gente. Era muito difícil, a gente tinha que
trabalhar pra comer, pra sobreviver principalmente em roça. A gente chegava muito
cansada e às vezes não dava conta de ir pra sala, mas no dia que a gente podia a gente
ia, era assim.
Um dos fatores que faz pensar sobre a desistência dos alunos índios nas escolas regulares
é justamente esta educação que não possui significado ou não refletem a sua realidade. Apesar
disso, a mãe 1 leva em consideração a oportunidade que os filhos têm de conseguir uma
profissão da mesma forma que os não índios. Ela demonstra um olhar diferenciado e uma
preocupação para com a educação dos filhos revelando sobre as expectativas que possui em
relação à escola: “Coisas boas, né? Bom pra eles, é uma coisa que é de graça a gente não tá
pagando nada, e eu sei que é ótimo, pra mim é perfeito, porque é daqui que eles vão tirar o
futuro bom pra eles”. Sobre a atitude da escola em relação às dificuldades dos alunos a mesma
afirma:
M1: Acho que a escola oferece muitas coisas boas, minha menina que entrou aqui
com cinco anos ela desenvolveu muito, ela tá onde está por causa do esforço dela
também. O incentivo dos professores, da diretora, porque aqui ela é assim: se faltar
40
um ou dois dias, ela já quer saber o motivo, vai atrás. Eu acho muito bonito o que eles
fazem aqui no colégio sabe.
Na fala da entrevistada pode-se perceber que a mesma admira a compreensão e
preocupação da diretora com a frequência dos alunos, fazendo com que estes permaneçam na
escola e desenvolvam suas habilidades. Habilidades estas que são citadas no depoimento da
mãe 2 “Tudo, esse aqui já escreve o nome dele todinho, já conhece algumas letras do alfabeto.
Esse outro já está lendo, é muito bom!”. As mães sentem-se privilegiadas pelo fato dos filhos
possuírem a oportunidade de aprender a ler e escrever da mesma forma que elas, porém, com
uma facilidade e preocupação maior do que no tempo em que frequentavam a escola.
Apesar dessa facilidade e da importância que é atribuída à escola, os familiares
expressam em seu depoimento o desejo de uma educação diferenciada, específica para a
comunidade indígena, é o que mostra a mãe 1 e o Cacique líder da comunidade indígena:
M1: Eu acho que pra melhorar também assim, a gente indígena sempre queremos
umas escolas, escola de índio. Uma turma separada né?, Porque assim, eles não têm
preconceito com isso, mas eu acho assim, que seria uma melhoria pra nós indígena.
Já veio muitos projetos dizendo que vinha uma escola separada, mas até agora, eles
estão aqui, é o que importa.
CG: Sim, a escola com a tradição que de primeiro a gente tinha, a minha mãe falava,
pai, avó, minha bisavó falava, aí perdemos tudo, a gente se tornou civilizado, da
cidade, e daí por diante nós somos mansos.
Mesmo possuindo uma escola que possibilite a eles aprenderem a ler e escrever, que
favoreça ao desenvolvimento cognitivo, intelectual e profissional, não possuem uma escola que
permita e garanta a disseminação da cultura indígena nas novas gerações da comunidade
Tabajara de Piripiri. Dessa forma é revelado no depoimento dos entrevistados o desejo por uma
melhoria, por uma educação de qualidade a qual valorize suas tradições e permita que eles
preservem a sua cultura original de forma que a nova geração de índios tenha acesso à língua
que antes era falada pelos tabajaras, mas que foi se perdendo ao longo do processo civilizatório.
Quaresma e Ferreira (2013) atribuem a mesma importância à língua de uma comunidade, sendo
a mesma uma das mais relevantes características identitárias dos povos indígenas:
A perda linguística dentro do contexto indígena constitui-se como uma das mais
significativas porque, além de afetar a diversidade linguística, também envolve outros
aspectos sociais como cultura e identidade. Pressupõem-se que língua, cultura e
identidade estão atreladas no conjunto social de uma dada comunidade linguística;
quando um desses elementos é afetado, os outros também o são. Em outras palavras,
a cultura de uma dada sociedade é expressa por meio da língua, essa por si só já é um
elemento cultural; se a língua desaparece, torna-se difícil aos participantes dessa
sociedade expressar suas formas culturais, pensamentos, filosofias, etc., podendo
41
esses elementos virem a se perder com o tempo. (QUARESMA e FERREIRA, 2013.
p.237)
Em vista disso, percebe-se que a língua perdida dos índios Tabajaras dificulta muito o
processo de resgate cultural, pois a mesma é imprescindível para a completa assimilação das
tradições e valores associados à comunidade. Assim, a criação de uma escola indígena na
comunidade é de fundamental importância, pois promoveria uma grande evolução no processo
educativo dos índios promovendo de fato o respeito e a valorização da diversidade cultural.
3.1 A EDUCAÇÃO ESCOLAR DOS POVOS INDÍGENAS NAS CONCEPÇÕES DA
COMUNIDADE ESCOLAR DE PIRIPIRI – PI, BRASIL
O processo de inclusão nas escolas regulares que acolhem os alunos remanescentes dos
povos indígenas deve ocorrer conforme está proposta no Art. 26 da LDB nº9.394/96, sendo
inseridos conteúdos que abordem sobre a cultura e história dos povos indígenas, afro-
brasileiros, assim como, sendo trabalhados dentro da gestão escolar projetos e metas para o
perfil da comunidade em que a escola está inserida. Com esse propósito, a construção do Projeto
Político Pedagógico – PPP deve ser feita de forma a abordar as necessidades da comunidade
em questão.
Para tratar da elaboração do referido documento obteve-se a colaboração dos dirigentes,
professores e coordenadores com os quais foi abordado, entre outros aspectos, os seguintes: a
educação inclusiva, diversidade cultural e sua valorização como componente curricular, a
construção do currículo e participação da comunidade junto ao PPP, a prática pedagógica e os
caminhos para a inclusão de alunos índios em escolas regulares.
Observa-se que há um, a priori um desconhecimento e/ou pouca familiaridade com o
PPP das escolas uma vez que os professores não se utilizam do mesmo para organizar o
planejamento das aulas e basear-se nos aspectos e conteúdos que devem ser contemplados nas
aulas.
Sobre os temas e conteúdos abordados em sala de aula a Coordenadora 1, no seu
depoimento, faz menção aos direitos previstos em lei para alunos que necessitam de uma
atenção especial mostrando que a mesma possui uma certa preocupação“C1: Sim, até porque
determinado tempo a gente não trabalhava a inclusão na escola, mas, já que é um direito de toda
criança estar na escola seja ele dito normal ou especial, ele tem que estar na escola”. Ao remeter
42
o termo “educação inclusiva somente a alunos especiais revela uma concepção equivocada e
extemporânea sobre o mesmo. O uso do termo e o significado inclusão escolar, segundo
Sánchez (2005) deve ser entendido como:
[...] uma tentativa a mais de atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer
aluno no sistema educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que
apresentam alguma deficiência, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os
mesmos direitos dos seus colegas escolarizados em uma escola regular.[...]E dessa
forma, faz referência não somente aos alunos com necessidades educacionais
especiais, que sem dúvida têm que seguir sendo atendidos, seguir dando as suas
respostas educativas e recebendo o apoio correspondente. Mas, senão, a todos os
alunos das escolas. (SÁNCHEZ 2005, p.11)
A educação inclusiva possibilita uma escola acessível a todos os alunos, inclusive do
aluno que possui características e cultura diferenciada. Este aluno que muitas vezes é colocado
em situação de descaso e preconceito acaba ficando isolado dentro das escolas. Por este motivo
é que a inclusão surge com o objetivo de abolir tais situações na comunidade, e, o principal
meio de veiculação e massificação da inclusão é o ambiente escolar. Partindo desse ambiente,
é necessário que a escola juntamente com seus professores esteja preparada para lidar com
alunos de origem indígena por meio de uma educação diferenciada e inclusiva preservando,
respeitando e valorizando as diferentes culturas existentes em sala de aula.
Em outra fala, ainda sobre a temática educação inclusiva abordada no PPP da escola, a
Dirigente 1 respondeu da seguinte forma: “D1: Contempla, a gente reelaborou a proposta
pedagógica e nela vêm os dados e todo esse trabalho que os professores precisam trabalhar”.
Souza (2011) mostra a sua compreensão acerca do Projeto Político Pedagógico e seu papel junto
à comunidade, revelando que esse documento deve expressar o envolvimento de toda a
comunidade contemplando as necessidades educativas da mesma, trabalhando-as de forma
democrática e participativa. O Projeto Político Pedagógico desta forma aparece na fala da
diretora como um componente curricular que está presente, e que o mesmo descreve de que
forma os professores devem trabalhar este assunto na sala de aula.
Outra problemática encontrada em relação ao PPP das escolas pesquisadas é a
frequência com que é tratado os temas relacionados à diversidade cultural e a importância dada
ao assunto em sala de aula, pois o tema só é trabalhado nas datas comemorativas, contribuindo
para a construção de um currículo monocultural e tratando o tema sem causar a reflexão
necessária nos alunos. Foi observado que os professores não estão familiarizados com o
documento que deveria ser um guia para todos, conforme segue a fala do professor 2:
43
P2: Assim, é... Como falei pra você, estou apenas com um ano na escola, eu não...
Tenho a falha de não conhecer a proposta pedagógica da escola[...]Tenho poucas aulas
né. Mas com relação a diversidade cultural a gente trabalha em alguns projetos dentro
aqui, mas, de acordo com as datas comemorativas. De acordo com as datas
comemorativas é colocado, o dia do índio, consciência negra, e outras datas é
trabalhado com os alunos.
Desta forma o tratamento dado aos temas relacionados a índios nas escolas, comumente
remete-se somente a caracterizar-se e “vestir-se de índio”. O que é ensinado nas escolas não
reflete a realidade vivida atualmente pelos índios da comunidade. Segundo Machado e Neves
(2017), um exemplo que pode ser apresentado desvelando essa realidade:
[...] o trabalho na data do 8 de março não privilegia necessariamente o debate de
gênero na escola, mas apenas segue uma perspectiva cronológica e pelo contrário,
acaba é reforçando estereótipos, práticas consumistas, um lugar-comum avesso ao
processo formativo crítico que se pretende desenvolver. Nesta mesma direção, temas
que exigem um exercício de reflexão mais crítico são penalizados de forma
semelhante como indígenas, a consciência negra e meio ambiente.(MACHADO e
NEVES 2017, p.53)
Um aluno remanescente indígena estudante de uma das escolas pesquisadas, em seu
depoimento, mostra que há desrespeito à diversidade cultural, especialmente, à língua ou à
forma de expressão linguística dos índios na escola: “Mais ou menos. Porque eles falam uma
língua diferente, e aqui a gente fala português”. O aluno dá pistas para o desconhecimento e a
desvalorização linguística sofrida pelos povos indígenas remanescentes de Piripiri, os quais não
são enfatizados na escola. Isso demonstra que as aulas não são programadas preocupando-se
em conhecer as necessidades cognitivas dos índios, sequer consideram a história deles no
processo educativo. Percebe-se, portanto, a necessidade do índio ser visto na comunidade, de
serem conhecidas as suas lutas contemporâneas, os seus anseios enquanto integrantes de uma
comunidade escolar. Precisa-se causar uma profunda reflexão sobre o respeito à cultura deles,
à diversidade cultural em geral.
Neste processo o professor torna-se o agente de comunicação e veículo para a
transformação da maneira de pensar e agir dos alunos que muitas vezes não respeitam as
diferenças encontradas em sala de aula. Oprimindo e causando um senso de desigualdade e
exclusão naquele que é oprimido, observada na fala do Aluno 2: “Tem uns que gostam de mim,
e outros não gostam né!? Isso é que eu não gosto. Eu sou moreno e eles não gostam”. Através
deste relato pode-se observar que o preconceito e a exclusão são realidades na sala de aula que
contém alunos índios, estes são inferiorizados por alguns colegas que muitas vezes não
44
respeitam a cultura diferente. Outro relato de descaso e preconceito em sala de aula pode ser
visto no depoimento do professor 2:
P2: Na sala de aula os meninos sempre gostam de chamar ele (a criança) de pajé... Ele
não gosta! Ele não gosta porque ele acha que para ele ainda é um insulto, ele acha que
eles estão, né? Ele pode ser chamado de pajé né, mas a forma que é de respeito é
diferente da forma que é um deboche. Então, um dia na sala de aula aconteceu uma
confusão porque o menino chamou, e ele achou que foi ofendido. Por mais que ele
fosse índio, ele não quer da forma que eles falaram. A forma que se falou com ele.
Nesse relato fica evidente a desvalorização da cultura do outro no contexto escolar, a
partir dos termos usados pelos alunos para provocarem o aluno indígena. A escola é o lugar
onde pode-se reproduzir, reconstruir ou transformar ou até um lugar onde pode-se fazer tudo
isso ao mesmo tempo em relação ao que acontece na sociedade; na situação apresentada pelo
professor depoente, manifesta-se o preconceito e discriminação em relação às diferenças
culturais. Porém, a escola deve atuar nesse contexto como um agente de transformação de ideias
e concepções acerca do diferente, como afirma Pabis e Martins (2014):
A diversidade cria novas situações nas relações sociais, políticas, econômicas e
culturais e educacionais. Na escola se reproduzem as relações que acontecem na
sociedade, aí se manifestam os preconceitos, discriminações, etc. Entretanto existem
expectativas com referência à escola, como instituição responsável pela educação que
estas situações sejam superadas.(PABIS e MARTINS 2014, p.55):
A escola possui a responsabilidade de contribuir para a formação da identidade da
criança, ajudando a mesma a se encontrar na sociedade e agir de forma responsável e com
cidadania. Segundo Ciampa (1984) quanto ao processo de construção das identidades não
podemos isolar os elementos biológicos, psicológicos e sociais, que caracterizam um indivíduo,
de suas representações acerca de si mesmo, desta forma, a identidade é construída não só pelos
elementos físicos e biológicos, mas também, pela concepção que criamos acerca de nós
mesmos. Quando uma criança indígena houve constantemente que os elementos característicos
de sua cultura são inferiores à cultura da maioria a mesma irá criar concepções acerca de si
mesma tendo como base essas concepções dos outros. Isso, em muitas situações, contribui para
que o próprio aluno índio não valorize a sua cultura e não encontre com ela a suai dentidade,
pois este constantemente a rejeita por conviver com uma maioria que é diferente.
Por este motivo é que os professores possuem uma grande responsabilidade ao
contribuir para o desenvolvimento dessas crianças, não só pela formação profissional, mas
também pela construção do caráter social e identitário delas. Conforme afirma Machado e
Neves (2017):
45
A construção de um trabalho de combate às reações negativas acerca das diferenças
culturais é importante para organizar processos formativos que ajude às crianças a
lidarem com o outro, respeitando e valorizando as múltiplas influências de ser e agir
no mundo. Um exercício que exige das professoras conhecimentos que possam
contribuir efetivamente como possibilidades de ver e compreender os diferentes,
rompendo com velhas concepções homogeneizadoras. (MACHADO e NEVES 2017,
p.50)
Dessa forma, o papel dos professores torna-se indispensável para o combate a
desvalorização e discriminação cultural. Este deve trabalhar os conteúdos escolares
introduzindo nestes a temática indígena para diálogo e discussão com os alunos provocando
neles uma reflexão profunda. Além da implantação da temática indígena nos conteúdos
escolares, outra forma que a escola pode utilizar seria a participação efetiva da comunidade na
elaboração do projeto político pedagógico, com o objetivo de colocar nele as necessidades e
características da comunidade. Segundo Souza, 2011,
[...] o projeto político pedagógico da escola [...] muito mais do que um documento
formal, ele representa a síntese de vários processos, a expressão dos conflitos e dos
consensos, assim como a compreensão da própria comunidade escolar sobre o que
espera como resultado do trabalho escolar, em termos de qualidade e quantidade, a
partir de suas próprias condições objetivas. (SOUZA, 2011, p.285)
Para que a escola possa agir de forma a contribuir faz-se necessário uma gestão
democrática e participativa disposta a ouvir e atender os anseios da comunidade em questão.
Promovendo um aprendizado significativo para os alunos índios e não índios. Ao serem
realizadas as entrevistas foi perguntado sobre a participação da comunidade indígena na
elaboração do Projeto político pedagógico e obteve-se a seguinte reposta em uma das escolas:
D1: Na primeira proposta eles tiveram participação, aí agora a gente só faz reformular
essa proposta pedagógica, então no caso eles já deram a contribuição deles. Agora nós
vamos fazer uma nova proposta contemplando a BNCC aí com certeza a gente vai
chamá-los pra participar.
Apesar dos remanescentes indígenas terem participado da elaboração do primeiro PPP,
que foi realizado no ano de 2010 (ano de fundação da escola), percebe-se que há na escola o
reconhecimento de que o referido Projeto deve ser revisto e reformulado visando à melhoria no
atendimento e qualidade da educação oferecida para a comunidade. Em vista disso, constatou-
se que isso foi protelado na instituição, pois passaram-se oito anos sem que a comunidade
indígena participasse e opinasse para a melhoria da escola.
46
Na outra escola, o relato da coordenadora a respeito da participação dos índios na
elaboração do PPP foi a seguinte: “C2: Não, pelo menos quando foi elaborado eu não estava
ainda nessa função. Mas a gente sempre faz uma reunião e então é exposto para toda a
comunidade, mas assim, o focar nessa comunidade indígena... Não, é para a comunidade
inteira.”
As dirigentes apenas expõem as decisões tomadas sem dialogar com os participantes da
comunidade, segundo Biázzio e Lima (2009, p.381), “Uma escola que não promove a
integração da comunidade escolar e não ouve os anseios da família não pode dizer-se
democrática e tampouco garantir-se eficiente”. A escola dessa forma acaba reforçando práticas
de exclusão. Como afirma Biázzio e Lima (2009, p.381), “Ao ignorar a realidade da
comunidade intraescolar e extraescolar e vedar a sua participação, a escola reforça seu papel
como veículo de promoção da exclusão social, ao passo que desconsidera o cenário político,
histórico e social sob o qual se dá a prática pedagógica”.
A escola deve refletir seu papel fundamental no processo de inclusão das diferenças
culturais na escola, pois ela é um dos agentes capazes de promover a verdadeira inclusão das
pessoas que sofrem exclusão social na sociedade. Por meio de uma gestão participativa e
professores qualificados pode-se educar e promovendo uma verdadeira reflexão nos alunos que
possuem algum tipo de repulsa ou preconceito quanto às culturas diferenciadas a fim de que
estas possam causar uma transformação no modo de pensar e respeitar o outro, tornando-os
verdadeiros cidadãos.
3.2 DESMISTIFICANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A INCLUSÃO ESCOLAR
INDÍGENA NAS ESCOLAS NÃO INDÍGENAS
As escolas regulares apesar de não ser o projeto ideal para a comunidade indígena, elas
possuem o dever de educar, e como possuidoras de tal importância devem atuar dentro da
sociedade respeitando as diversas culturas existentes no ambiente em que atuam, introduzindo
em seus conteúdos aulas referentes a história indígena e afro-brasileira, seguindo os princípios
expostos no Art.26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos
e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e da cultura afro-brasileira e
indígena. § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira,
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena
brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
47
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes a história do Brasil.
(LDB, 2015, p.36-37.).
As histórias sobre os primeiros habitantes do território brasileiro e o processo de
colonização devem permanecer nos livros didáticos, porém, não devem contar apenas o
processo de colonização ou descrever um índio do ”passado”, mas, além disso, deve demonstrar
a luta dos povos e as suas contribuições para a formação da história do Brasil retratando o índio
até os dias atuais, o que significaria um meio de incentivo a valorização cultural dos nossos
ancestrais, os quais ainda habitam em nosso meio e possuem o direito garantido por lei em
manifestar sua cultura. Como afirma Silva e Costa (2018, p.116),
Sabemos que em parcela os livros didáticos que ainda chegam às escolas brasileiras
no início do século XXI trata da temática indígena reservando-lhe um lugar
determinado: o ”cenário” do descobrimento. Nesses livros os índios desaparecem da
história narrada para os períodos posteriores à chegada dos europeus nas Américas.
Segundo Silva e Costa (2018), quando a história é contada somente do ponto de vista
do colonizador, é comum encontrar alunos que acreditem que índio seja coisa do passado ou
que para ser índio é necessário que esses vivam isolados nas matas sem acesso ao mundo que
o cerca. As escolas regulares além de introduzirem em seu conteúdo as histórias sobre o
processo de colonização do Brasil devem fazer-se conhecer a realidade dos índios hoje e
promover o respeito e valorização pela cultura do outro. Como pode ser observado na
Constituição de 1988:
Art. 215. O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso
às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das
manifestações culturais. (EC no48/2005). § 1º O Estado protegerá as manifestações
das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos
participantes do processo civilizatório nacional.
Dessa forma, percebe-se a garantia à valorização e às manifestações das diversas
culturas existentes no país. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica, as escolas não indígenas devem desenvolver estratégias pedagógicas com o objetivo de
promover e valorizar a diversidade, tendo em vista a presença de “diversos outros” na escola.
Cabe, portanto, ao professor o dever de promover entre os alunos a valorização da diversidade
étnica e cultural, por meio de uma educação ética que promova a reflexão e valorização
buscando o convívio e o respeito entre as culturas. Como afirma Silva e Costa (2018, p.116),
48
O professor de história da educação básica, preferencialmente dos anos finais, pode
promover e orientar debates interativos com seus alunos para incentivá-los a elaborar
novas leituras nas representações presentes nos filmes e nos demais materiais aqui
apresentados a respeito das populações indígenas no passado e no presente.
Os materiais citados pelos autores são filmes, literaturas, músicas, dentre outros, os
quais podem ser utilizados para promover a discussão da cultura indígena na sala de aula. A
promoção do debate em sala e a compreensão dos alunos sobre a diversidade existente no
território brasileiro é uma tarefa que cabe aos professores e a todos os envolvidos com a
educação. Segundo Silva e Costa (2018, p.97), ”Ajudar os alunos a compreender tal diversidade
como um verdadeiro patrimônio do país – como riqueza a ser preservada, respeitada e
valorizada, da qual se deve ter orgulho e não vergonha – é uma tarefa que cabe aos professores
e a todos os envolvidos com a educação”. A partir disso concorda-se que é de extrema
importância o papel do professor quanto à introdução da temática indígena nos conteúdos
escolares.
Sobre a forma como os professores trabalham os conteúdos das aulas abordando a
temática da diversidade cultural nas escolas regulares de Piripiri, a professora 4 afirma:
P4: A gente aborda os conteúdos mesmo da programação, mas às vezes quando é
necessário, a gente sempre tá falando por meio de palestras ou quando queremos
chamar a atenção de alguém que desrespeita né? Porque sempre há desrespeito entre
os colegas, aí a gente tem que entrar nessa questão.
Pode-se perceber, através do depoimento da professora, que na escola cumpre-se apenas
a programação previamente elaborada sem uma preocupação de trabalhar os conteúdos de
forma planejada ou mesmo contingencial. A diversidade cultural é discutida com os alunos
somente em episódios especiais, quando há o desrespeito ou uma necessidade específica. Outra
professora que ministra aulas de português e matemática relata que:
P1: É um pouco complicado, porque como eu trabalho por área, e minha área não é a
questão da história e da geografia, só se for uma aula interdisciplinar, que tem esse
conteúdo. Mas, sinceramente eu ainda não trabalhei, eu trabalho com a disciplina de
português e matemática. Somente nas datas comemorativas que a gente acaba tratando
desse assunto.
Porém, segundo Silva e Costa(2018), o ensino das histórias e das culturas indígenas
deve transversalizar os conteúdos já abordados em disciplinas como História, Artes e Literatura.
Sendo assim, a temática pode e deve ser trabalhada também nas aulas de português. Silva e
Meireles (2017) afirmam que pensar em transversalização de conteúdos nas diferentes
49
disciplinas da educação básica requer que os/as professores/as tenham clareza de que a escola
brasileira de forma geral foi, durante muito tempo, promotora de ideias preconceituosas e de
atitudes discriminatórias contra negros, indígenas e outros grupos étnicos.
Diante disso, exige-se que os/as professores/as tenham o mínimo de conhecimento
necessário acerca da história desses povos para que possa disseminar nos alunos a questão do
respeito e valorização. Considerando o depoimento da entrevistada percebe-se que o
conhecimento que esses profissionais possuem sobre o tema ainda é incipiente;
D1: Já houve formações, agora nesses 4 anos não houve formação voltada para esse
público. Acredito que é isso que tá faltando porque se nós professores não estamos
preparados para trabalhar o contexto, é por isso que muitas vezes não é bem tratado
esse assunto na sala de aula, a não ser quando vem aquele conteúdo a ser trabalhado
no mês sobre os índios ou quilombolas e as diversas culturas. Quando vem conteúdo
no livro didático então o professor ele vai explanar aquele conteúdo. No dia do índio,
por exemplo, é trabalhado apresentações, mas é só naquela data, no dia a dia mesmo
não é trabalhado.
Na fala da diretora pode-se destacar dois pontos: os conteúdos trabalhados a partir dos
livros didáticos e o tema a ser trabalhado somente no dia do índio. No primeiro aspecto nota-se
que alguns livros didáticos trazem a imagem do índio do ”passado” deixando de contextualizar
a vivência e as lutas enfrentadas por esses povos causando uma reflexão nos alunos. No segundo
aspecto, há uma reprodução de ideias estereotipadas que pouco acrescentam a formação dos
alunos.
Segundo Silva e Costa (2018), as atividades escolares realizadas no dia 19 de abril
frequentemente reproduzem estereótipos e pouco acrescentam a formação dos alunos que
continuam vendo os índios como aqueles que andam nus ou apenas vestem tangas, possuem
colares e cocares, falam línguas estranhas e estão distantes do ”grau de civilização” dos não
índios. Esses rituais acabam transformando a história dos povos indígenas de forma folclórica,
com exotismo totalmente contrário aos avanços propostos por estudos e pesquisas em Histórias
dos índios nas últimas décadas.
Não significa dizer que o dia do índio não seja importante, porém, muitos professores e
alunos não sabem por que essa data foi criada e muito menos celebrada. Por esse motivo a
comemoração do dia 19 de abril deve ser desconstruída de forma a refletir o seu verdadeiro
significado e trazendo a reflexão sobre a história dos indígenas no país até a atualidade.
O ensino das histórias Afro-brasileira e indígena deve ser incluído nos conteúdos
escolares como parte do currículo escolar. Segundo a Lei nº 11.645, de 10 de março de2008,em
seu Art. 26-A. “Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e
50
privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena”. Porém
percebe-se que o ensino da história afro-brasileira está bem mais discutido nas escolas, pois
houve uma produção e repercussão acadêmica bem mais ampla que o ensino da história
indígena. Silva e Costa (2018, p.92) afirmam: “Ocorre que desde a promulgação da Lei nº
10.639/2003, anterior, portanto, a Lei nº 11.645, verificou-se uma produção crescente
(acadêmica e extra-acadêmica), relativa à presença negra na história brasileira e as articulações
desta ao longo da nossa história. Dessa forma, sobre a educação indígena há muito ainda a ser
pesquisado e a ser elaborado didaticamente para que o ensino seja livre de preconceitos e
estereótipos.
Os professores devem estar preparados para abordarem essa temática promovendo uma
cultura de paz nas escolas. “Não se está aqui pensando apenas em tolerância, mas, de fato em
respeito e valorização das histórias e das culturas indígenas, pois não se pode respeitar aquilo
que não se conhece ou não se compreende”(SILVA E COSTA, 2018, p.92). Para que aja a
promoção do respeito da valorização da diversidade faz-se necessário a desmistificação das
histórias que foram contadas sobre os povos indígenas.
51
CONCLUSÕES REFLEXIVAS
Compreender o processo de inclusão de alunos índios em escolas não indígenas faz-se
necessário uma vez que as comunidades indígenas possuem um histórico marcado pela
discriminação, preconceito e exploração do seu trabalho e dos seus bens culturais. Mas, a
despeito disso, os povos indígenas desde a colonização do povo brasileiro lutam, resistem e
conquistam direitos a favor da valorização e do respeito à sua diversidade cultural. A educação
escolar faz parte dessas conquistas, pois os índios necessitam e merecem um atendimento
educacional especializado e voltado para seus costumes e tradições os quais devem ser
considerados, reconhecidos e valorizados pelos educadores nas escolas indígenas e não
indígenas.
As escolas indígenas possuem diretrizes e referenciais as quais estão ao seu favor
contribuindo para a promoção de uma educação especializada para os índios, e, para as escolas
não indígenas existe a contribuição e o dever de trabalhar o ensino de história indígena e
promover a reflexão e valorização da diversidade cultural nos alunos, criando nestes o dever de
ser ”cidadão” diante das diferenças encontradas na sociedade.
A partir deste estudo constatou-se que, teoricamente e legalmente, há no sistema
educacional brasileiro, valorização e respeito à diversidade cultural, pois a educação escolar e
não escolar indígena é assegurada na legislação, nas diretrizes e nos referenciais para a
educação do país. Esta constatação pode ser confirmada na Constituição Federal, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nas leis específicas que fazem cumprir a educação
escolar assegurada pelas leis maiores. Além disso, tais conquistas estão contempladas desde o
Plano Nacional de Educação aos planos estaduais e municipais e ainda, em muitas comunidades
escolares, em currículos diferenciados e nos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas.
Nesse trabalho realizado nas escolas de Piripiri-PI percebeu-se que o maior desafio está
nas condições de vida dos índios nas comunidades, especialmente na gestão dos processos
educativos e na prática pedagógica nas instituições de ensino, pois faltam políticas públicas que
viabilizem tanto a preservação da cultura indígena em meio a sociedade de índios e não índios
quanto a inclusão dos mesmos nas escolas indígenas e não indígenas. Falta criar escolas
especializadas, falta aparelhamento nas escolas não especializadas, especialmente qualificando
professores e conscientizando as comunidades escolares para o respeito a história e às tradições
dos povos indígenas.
Com a pesquisa foi possível compreender a importância do ato educativo e a promoção
da valorização das diversas culturas em sala de aula, pois à medida que a cultura de um
52
indivíduo que estando em minoria sofre desvalorização pelos outros, causa nele um sentimento
de negação, o qual acabará negando sua cultura enquanto processo de formação identitária.
Dessa forma, dependendo do tipo de educação voltada para a valoração da diversidade cultural
o mesmo irá aceitar ou negar a sua própria cultura.
Percebeu-se ainda nesse estudo que o papel do professor nesse processo de formação
cultural e inclusão nas escolas é fundamental, pois ele contribui decisivamente para construção,
reconstrução e o respeito à identidade do aluno índio e ainda para a inclusão social do mesmo
em um meio social ou comunidade com costumes e valores diferentes dos seus. Portanto, o
professor deve estar preparado para trabalhar não só conteúdos didáticos, mas também, os
conteúdos transversais, éticos, que contribuirão para a formação do cidadão pensante, crítico e
que respeita o outro.
E é por meio do conhecimento do outro que este respeito poderá ser promovido, pois
ninguém respeita ou simpatiza com aquilo que não conhece, e, é por meio dos conteúdos e
reflexões trabalhadas em sala que terão a oportunidade de conhecer a história dos povos
indígenas até a atualidade, com suas lutas, revoltas, e contribuições na formação do povo
brasileiro.
Por meio das instituições pesquisadas pode-se observar que a prática pedagógica dos
professores ainda caminha para a compreensão do significado de educação inclusiva e da
própria prática de inclusão escolar, uma vez que os mesmos ainda possuem uma visão restritiva
e reducionista da mesma.
Na pesquisa de campo observou-se que os índios reconhecem o trabalho dos professores
e da educação escolar em geral, pois a oportunidade de estudo dada aos seus filhos é muito
valorizada pelas famílias. No entanto, percebeu-se que os alunos índios sentem falta de uma
escola diferenciada, uma escola que trabalhe com a cultura deles, pois nas escolas não indígenas
sofrem preconceitos, entre outros, em relação a língua materna, ao tratamento dos mais velhos
na tribo e pelo sentimento de superioridade dos outros em relação a cultura indígena.
Constatou-se ainda que os professores sentem-se despreparados para trabalhar a educação
indígena nas escolas pesquisadas, mas, a despeito das condições materiais e da falta de uma
formação continuada que contemple a prática educativa nessa área, procuram cumprir o seu
papel. Caberia à escola e aos educadores ter, para além de uma preocupação maior, mais
conhecimentos sobre a educação escolar indígena.
Os achados da pesquisa revelaram que as escolas não índias pouco ainda contribuem para
a cultura, para a preservação das tradições dos povos indígenas e para a promoção e o respeito
à diversidade cultural, tendo em vista que os conteúdos escolares trabalhados, a abordagem
53
feita na maioria dos livros didáticos e a prática dos professores não revelam de fato o índio e
sua realidade atual, suas lutas e enfrentamentos. Desta forma cabe aos educadores terem uma
preocupação maior ao trabalharem em sala de aula temas relacionados à história e à cultura dos
índios no Brasil fornecendo aos alunos, além do conhecimento sobre a etnia, a verdadeira
história de um povo que, como todo povo, merece respeito.
Assim, não obstante a problemática enfrentada para a inclusão escolar dos índios na
escola regular, reconhece-se, nas escolas não indígenas de Piripiri-PI, um esforço no sentido de
trabalhar a valorização e promoção do respeito às diversidades culturais, especificamente da
cultura indígena quando cumprem parcialmente a Legislação e as Diretrizes Curriculares
matriculando, acompanhando a frequência e permanência dos índios nas escolas regulares.
Neste sentido, espera-se que este estudo possa promover uma profunda reflexão a
respeito do ensino de história indígena nas escolas e o processo de formação identitária dos
povos indígenas, assim como, a promoção da valorização dos mesmos em nossa sociedade.
Espera- se que este trabalho contribua de forma a provocar nos leitores a vontade pela
elaboração de uma educação nas escolas que contribua para a valorização das culturas indígenas
e o respeito à diversidade cultural.
54
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e índios na colonização do Brasil, 1500-1580. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1980.
56
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio da pesquisa social. IN: DESLANDES, Suelly
Ferreira. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 34ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015;
PABIS, Nelsi Antonia; MARTINS, Mario de Souza. Educação e Diversidade Cultural.
Guarapuava: Unicentro, 2014.
QUARESMA, Francinete de Jesus Pantoja; FERREIRA, Marília de Nazaré de Oliveira. Os
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RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa Social: Métodos e técnicas. São Paulo, 2017.
SÁNCHEZ, Pilar Arnaiz. A educação inclusiva: um meio de construir escolas para todos no
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SILVA, Giovani José da; COSTA, Anna Maria Ribeiro F. M. da. Histórias e culturas
indígenas na educação básica. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2018.
SILVA, Giovani José da; MEIRELES, Marinelma Costa. Orgulho e preconceito no ensino de
História no Brasil: reflexões sobre currículos, formação docente e livros didáticos. Crítica
histórica, v.8, n.15, p. 07-30, 2017.
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SILVA, J.G.D. Indio quer falar. [Mar/Abr 2018]. Teresina: Revista Revestres. Entrevista
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SILVEIRA, Edson damas da; SILVEIRA, Stela Aparecida Damas da. Direito fundamental a
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SHIGUNOV, Alexandre Neto; MACIEL, Lizete Shizue Bomura. O ensino jesuítico no
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SOUZA, Antônio Lisboa Leitão de. Qualidade do ensino público e democratização da gestão
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FRANÇA, Magna; JUNIOR, Luiz de Sousa (orgs.). Políticas De Gestão E Práticas
Educativas: A Qualidade Do Ensino. Brasília: Liber Livro, 2011.
Revista Revestres. Indio quer falar. [Mar/Abr 2018].
57
APÊNDICES – QUESTIONÁRIOS, ROTEIROS DE ENTREVISTAS E TERMO DE
CONSENTIMENTO
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PERFIL PARA EDUCADORES ..................................59
APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS EDUCADORES.........................60
APÊNDICE C -QUESTIONÁRIO PERFIL PARA OS DIRIGENTES.................................61
APÊNDICE D - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS COORDENADORES................62
APÊNDICE E - QUESTIONÁRIO PERFIL PARA PAIS E RESPONSÁVEIS.....................63
APÊNDICE F - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS PAIS, MÃES OU
RESPONSÁVEIS.....................................................................................................................64
APÊNDICE G - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO....................65
APÊNDICE H - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA ALUNOS INDIOS DE PIRIPIRI....66
58
APÊNDICE A
GOVERNO DO ESTADO DO PIAUI
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUI – UESPI
CAMPUS CLÓVIS MOURA-CCM
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
QUESTIONÁRIO PERFIL PARA OS EDUCADORES
Prezados Educadores
Sou Camila da Silva Oliveira aluna do VIII bloco do curso de Licenciatura em
Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí, Campus Clóvis Moura no turno manhã.
Estou realizando um trabalho de pesquisa sobre a inclusão escolar dos povos indígenas
no Piauí e necessito de sua valiosa contribuição respondendo o questionário em anexo.
As respostas obtidas serão instrumentos de análises e reflexões sobre o processo
educativo para inclusão e integração social do aluno índio, mas a pesquisadora garante
total discrição das pessoas que colaborarem com o estudo.
DADOS PESSOAIS
NOME:________________________________________________________________
ENDEREÇO:___________________________________________________________
TELEFONE:____________________CEL.:___________________________________
TURNO:_______________________________________________________________
INSTITUIÇÃO:_________________________________________________________
TEMPO DE SERVIÇO NA EDUCAÇÃO ____________________________________
FORMAÇÃO ACADÊMICA:______________________________________________
ANO DE CONCLUSÃO:__________________________________________________
FORMAÇÃO CONTINUADA:_____________________________________________
TEMPO DE SERVIÇO NA INSTITUIÇÃO:__________________________________
SEXO ( ) MASCULINO ( ) FEMININO
IDADE ENTRE: ( ) ENTRE 20 A 30 ANOS; ( ) ENTRE 31 A 40 ANOS
( ) ENTRE 41 A 60 ANOS; ( ) ACIMA DE 60 ANOS
59
APÊNDICE B
ROTEIRO DE ENTREVISTAPARA OS EDUCADORES
1. O que você entende por educação inclusiva?
2. Para você, o que significa diversidade cultural?
3. Como se caracteriza a diversidade cultural indígena existente na escola e nas salas de
aulas nas quais você atua?
4. Como você analisa a realidade de seus alunos indígenas no município de Piripiri?
5. Quantos alunos da comunidade dos povos indígenas você atende por sala?
6. Como pode ser identificada as diferenças culturais na escola?
7. Como é trabalhada a diversidade cultural na escola?
8. Em sala de aula é possível trabalhar conteúdos que promovem a reflexão sobre a
diversidade cultural? Poderia justificar sua resposta?
9. Como você caracteriza a metodologia utilizada para viabilizar aprendizagem dos seus
alunos?
10. Que expectativa você tem em relação ao trabalho que você faz com os alunos
indígenas?
11. Como você analisa as condições de trabalho na instituição para viabilizar o ensino e
a aprendizagem com a diversidade cultural?
12. Como tem sido trabalhada / construída a relação entre a escola e a família dos alunos
indígenas?
13. Como você observa a relação existente entre os alunos índios e os alunos não índios
dentro de sala de aula?
14. Existe preconceito dos alunos de outras culturas em relação aos alunos índios? Poderia
justificar sua resposta com exemplos?
15. Como você avalia o desempenho dos seus alunos indígenas?
60
APÊNDICE C
GOVERNO DO ESTADO DO PIAUI
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUI – UESPI
CAMPUS CLÓVIS MOURA-CCM
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
QUESTIONÁRIO PERFIL PARA OS DIRIGENTES
Prezados Coordenadores.
Sou Camila da Silva Oliveira, aluna do VIII bloco do curso de licenciatura plena
em Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí, Campus Clóvis Moura no turno
manhã. Estou realizando um trabalho de pesquisa sobre a inclusão escolar dos povos
indígenas no Piauí e necessito de sua valiosa contribuição respondendo o questionário
em anexo. As respostas obtidas serão instrumentos de análises e reflexões sobre o
processo educativo para inclusão e integração social do aluno índio, mas a pesquisadora
garante total discrição das pessoas que colaborarem com o estudo.
DADOS PESSOAIS
NOME:________________________________________________________________
ENDEREÇO (Bairro e Cidade) :____________________________________________
TELEFONES:____________________E-mail:_________________________________
INSTITUIÇÃO:___________________________________________TURNO_______
CARGO / FUNÇÃO _____________________________________________________
TEMPO DE SERVIÇO NA EDUCAÇÃO ____________________________________
FORMAÇÃO INICIAL:___________________________________ ANO __________
TITULAÇÃO __________________________________________________________
TEMPO DE SERVIÇO NA INSTITUIÇÃO:_________________________________
TEMPO DE SERVIÇO NO CARGO OU FUNÇÃO __________________________
SEXO ( ) MASCULINO ( ) FEMININO
IDADE ENTRE: ( ) ENTRE 20 A 30 ANOS; ( ) ENTRE 31 A 40 ANOS
( ) ENTRE 41 A 60 ANOS; ( ) ACIMA DE 60 ANOS
61
APÊNDICE D
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS COORDENADORES
1. O que você entende por educação inclusiva?
2. Para você, o projeto pedagógico curricular da escola aborda ou contempla a educação
inclusiva?
3. Como você analisa a educação escolar indígena?
4. Como você caracterizaria a cultura indígena?
5. Como ocorre a inserção dos alunos participantes das comunidades indígenas de Piripiri na
escola?
6. Atualmente existem quantos índios matriculados na escola?
7. Como os alunos índios estão distribuídos por sala de aula? Quais foram os critérios para a
distribuição?
8.Quais são as principais metas do plano de ação da escola para o melhoramento da educação
e desenvolvimento integral do aluno índio?
9. Como é estabelecida a relação entre coordenadores, professores e alunos índios dentro da
escola?
10. A comunidade indígena participa da elaboração do Projeto Pedagógico Curricular da
escola?
11. Você identifica dificuldades e/ou facilidades no trabalho dos professores e na escola como
um todo para trabalhar a diversidade cultural?
12. Como os alunos não índios se relacionam com alunos índios?
13.Você observa alguma resistência na família em levar os fílhos para a escola?
14. Quais os procedimentos utilizados para auxiliar os professores quando surgem conflitos
interculturais em sala de aula?
15. Há formação continuada ou atividades de atualização de conhecimentos para os professores
que trabalham com a diversidade?
16. A instituição oferece algum apoio às famílias indígenas? Justifique.
17. A instituição promove eventos direcionados à inclusão de índios na comunidade escolar, e
fora dela?
62
APÊNDICE E
GOVERNO DO ESTADO DO PIAUI
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUI – UESPI
CAMPUS CLÓVIS MOURA-CCM
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
QUESTIONÁRIO PERFIL PARA PAIS E RESPONSÁVEIS
Prezados Pais ou Responsáveis.
Sou Camila da Silva Oliveira aluna do VIII bloco do curso de licenciatura plena
em Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí, Campus Clóvis Moura no turno manhã.
Estou realizando um trabalho de pesquisa sobre a inclusão escolar dos povos indígenas
no Piauí e necessito de sua valiosa contribuição respondendo o questionário em anexo.
As respostas obtidas serão instrumentos de análises e reflexões sobre o processo
educativo para inclusão e integração social do aluno índio, mas a pesquisadora garante
total discrição das pessoas que colaborarem com o estudo.
DADOS PESSOAIS
NOME:_______________________________________________________________
ENDEREÇO:__________________________________________________________
TELEFONE:____________________TURNO:_______________________________
INSTITUIÇÃO:________________________________________________________
ESCOLARIDADE:_____________________________________________________
PROFISSÃO:__________________________________________________________
RENDA MÉDIA DA FAMÍLIA___________________________________________
SEXO ( ) MASCULINO ( ) FEMININO
IDADE ENTRE: ( ) ENTRE 20 A 30 ANOS; ( ) ENTRE 31 A 40 ANOS
( ) ENTRE 41 A 60 ANOS; ( ) ACIMA DE 60 ANOS
63
APÊNDICE F
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS PAIS, MÃES OU RESPONSÁVEIS
1. Quais fatores contribuíram para que você matriculasse seu filho na escola regular?
2. Como você vê a escola na vida de seu filho? Quais as contribuições que a escola pode
oferecer?
3. Com quantos anos seu filho iniciou os estudos?
4. Em sua opinião seu (a) filho(a) está se desenvolvendo frequentando o ambiente escolar?
Quais melhorias já podem ser percebidas?
5. Como é a sua relação com os (a) professores (a) de seu (a) filho (a)?
6. Como é a sua relação com a coordenadora?
7. Você percebeu o desaparecimento de algum comportamento considerado característico dos
povos indígenas no seu filho?
8. A instituição procura envolver as famílias dos alunos indígenas nas reuniões escolares?
9. Você já foi convidado para algum projeto oferecido pela escola? Qual?
10. Seu filho possui dificuldade/ facilidade ao realizar tarefas escolares? Justifique.
11.Como se deu a inserção do seu filho no ambiente escolar? Cite os passos e processos,
dificuldades enfrentadas?
12.Você estudou em escolas regulares? Qual o nível de escolaridade?
13. Você saberia informar a quantidade de pessoas de sua comunidade indígena que frequentam
ou frequentaram a escola?
14. A escola promove eventos sobre diversidade cultural?
15. Como você percebe a relação do seu filho com outros alunos não índios?
16. Você considera a escola que seu filho frequenta:
a) Ótimo ( ) b) Bom ( ) c) Regular ( ) d) Ruim ( ) e) Péssimo ( ) Justifique
17. O atendimento educacional atende suas expectativas? Justifique.
18. Qual é a sua expectativa para o desenvolvimento do seu (a) filho (a)?
19. Que sugestões você daria para o melhoramento do tratamento educacional dos índios de
Piripiri?
64
APÊNDICE G
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, ___________________________________ estou ciente e concordante com a
participação no estudo que tem como objetivo entender como se configura o processo de
inclusão escolar dos povos indígenas no Piauí, sob orientação do prof° Dr. Jânio Jorge Vieira
de Abreu, de autoria de Camila da Silva Oliveira. Estou também informado que irei me
submeter a uma entrevista, sendo esclarecido que sou livre para aceitar ou não participar do
estudo, e que posso desistir no momento que achar conveniente, sem qualquer constrangimento
ou perda para mim.
_________________________________
COLABORADOR(A) DA PESQUISA
65
APÊNDICE H
GOVERNO DO ESTADO DO PIAUI
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUI – UESPI
CAMPUS CLÓVIS MOURA
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA ALUNOS INDIOS DE PIRIPIRI
1. ALUNA Nº _______ NOME FICTÍCIO _______________________________
2. IDADE __________ NATURALIDADE_______________________________
3. ESCOLARIDADE ________________________________________________
4. RENDA MÉDIA DA FAMÍLIA _____________________________________
5. O que motivou a iniciar os estudos na instituição de ensino a qual está matriculada?
6. Gosta de frequentar a escola?
7. Como é a sua relação com outros alunos?
8. Como é a relação com os professores?
9. O que as atividades da escola representam para você?
10. Como analisa o trabalho das professoras?
11. O que significa educação para você?
12. Em que idade começou a frequentar a escola?
13. Em sala de aula é visto algo sobre sua cultura e forma de vida?
14. Os conteúdos expostos em sala diferem da realidade indígena piauiense? Em que
aspectos?
15. Como os alunos não indígenas reagem a esses conteúdos?
16. Como os professores reagem a esses conteúdos?
17. Você conseguiu adaptar-se a rotina escolar?
18. Qual é a sua expectativa em relação à educação escolar?
19. O que a você planeja realizar ao concluir os estudos?
66
ANEXOS – OFÍCIOS PROTOCOLOS DE PESQUISA E PROPOSTA PEDAGÓGICA
ANEXO A–OFÍCIO ENDEREÇADO À(O) SR(A). DIRETOR(A) DO DEPARTAMENTO
DE ENSINO FUNDAMENTAL DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE
PIRIPIRI – PIAUÍ.....................................................................................................................68
ANEXO B – OFÍCIO ENDEREÇADO À(O) SR(A). DIRETOR(A) DO CENTRO
EDUCATIVO MUNICIPAL ISIS CAVALCANTE, ANA LÚCIA........................................70
ANEXO C – OFÍCIO ENDEREÇADO À(O) SR(A). DIRETOR(A) DO CENTRO
EDUCATIVO MUNICIPAL OMAR ANDRADE RESENDE, MARIA DO SOCORRO......72
ANEXO D - PROPOSTA PEDAGÓGICA 2018....................................................................74
67
ANEXO A
GOVERNO DO ESTADO DO PIAUI UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUI – UESPI / CAMPUS CLÓVIS MOURA
COORDENAÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA COORDENAÇÃO DO NELPPASE / OBSERVATÓRIO INTERNACIONAL DE
INCLUSÃO, INTERCULTURALIDADE E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA – OIIIIPE
Ofício nº 32/2018 Teresina (PI), 10 de setembro de 2018.
À(o) Sr(a). Diretor(a) do Departamento de Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação de Piripiri – Piauí, Profª Mara Gama de Sousa Santos
Senhor(a) Diretor(a),
Apresentamos a V. Sa. o(a) estudante pesquisador(a) CAMILA DA SILVA
OLIVEIRA, regularmente matriculada(o) no Curso de Licenciatura em Pedagogia
da Universidade Estadual do Piauí, matrícula UESPI nº 1051589 para o(a) qual
solicitamos autorização / acesso aos arquivos, diretrizes curriculares, Departamentos,
Escolas e Centros Municipais de Educação da rede Municipal de Ensino de Piripiri
para realizar um estudo sobre a inclusão escolar dos povos indígenas de Piripiri –
Piauí, Brasil e produzir dados construindo perfil estrutural, perfil funcional e
pedagógico, perfil docente, discente e das famílias dos alunos e alunas das
instituições da rede.
Comunicamos que para realizar a pesquisa proposta poderão ser utilizados
um ou mais instrumentos de produção de dados, conforme a realidade apresentada,
tais como: observação simples e/ou sistemática, aplicação de questionários,
realização de entrevistas com professores/as, alunos/as, funcionários/as,
coordenadores/as, gestores/as, etc., análise de documentos, realização de oficinas
ou outras informações que sejam pertinentes e coerentes com o trabalho de pesquisa
proposto para as instituições.
Informamos que todas as ações investigativas realizadas e os dados
produzidos nas instituições contribuirão para a produção do Trabalho de Conclusão
de Curso - TCC da referida aluna o qual faz parte e constitui uma das ações do
68
Observatório Internacional de Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica –
OIIIIPe. Este projeto vem com a proposta de realizar uma parceria com a Secretaria
Municipal de Educação de Piripiri na realização de estudos, pesquisas e ações
interventivas que contemplem a educação indígena e outros temas relacionados aos
eixos temáticos supracitados: inclusão, interculturalidade e inovação pedagógica.
Trata-se de um trabalho em rede, realizado na metodologia da pesquisa-ação, da
pesquisa colaborativa e envolve 15 universidades brasileiras e estrangeiras, entre
elas, a Universidade Estadual do Piauí – UESPI.
Propõe-se assim uma troca de experiências educativas com docentes,
dirigentes e comunidades do município de Piripiri no sentido de garantir uma educação
inclusiva que respeite de fato as diversidades e a diversidade cultural e promova as
mudanças almejadas na vida das pessoas.
Na produção de dados, garantiremos total discrição dos colaboradores do
estudo e todo o processo de investigação será respaldado pelo Comitê de Ética na
Pesquisa – CEP – UESPI e Comissão Nacional de Ética na Pesquisa - CONEP,
conforme Resolução 466/12 do CNS e resoluções complementares à mesma: 240/97,
251/97, 292/99 e 340/2004.
Agradecemos antecipadamente o apoio e atenção dispensada e estaremos a
disposição para maiores esclarecimentos sobre a realização da pesquisa através dos
telefones: (86) 988581110 e do email: [email protected]; Sem mais a
acrescentar, contamos com a colaboração de V. Sa. encaminhando satisfatoriamente
a nossa solicitação.
Atenciosamente,
ProfºMSc Jânio Jorge Vieira de Abreu Coordenador do NELPPASE / OIIIIPe - UESPI
Professor Coordenador de TCC Mat. UESPI Nº 157143-5
NELPPASE - UESPI
NÚCLEO DE ESTUDOS E LABORATÓRIO DE PROJETOS DE PESQUISA-AÇÃO SOCIAL E EDUCATIVA
Ilmo(a). Sr(a). Diretor(a) da Unidade Escolar Profº(a)Mara Gama de Sousa Santos Teresina – Piauí
69
ANEXO B
GOVERNO DO ESTADO DO PIAUI UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUI – UESPI / CAMPUS CLÓVIS MOURA
COORDENAÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA COORDENAÇÃO DO NELPPASE / OBSERVATÓRIO INTERNACIONAL DE
INCLUSÃO, INTERCULTURALIDADE E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA – OIIIIPE
Ofício Nº 38/2018 Teresina (PI), 10 de setembro de 2018.
À(o) Sr(a). Diretor(a) do Centro Educativo Municipal Isis Cavalcante, Ana Lúcia.
Senhor(a) Diretor(a),
Apresentamos a V. Sa. o(a) estudante pesquisador(a) CAMILA DA SILVA
OLIVEIRA, membro pesquisadora do Observatório Internacional de Inclusão,
Interculturalidade e Inovação Pedagógica – OIIIIPe e regularmente matriculada(o) no
Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí,
matrícula UESPI nº 1051589 para o(a) qual solicitamos autorização / acesso aos
arquivos e/ou dependências do Centro Educativo Municipal Manoel Lira para realizar
um estudo sobre a inclusão escolar dos povos indígenas de Piripiri – Piauí, Brasil e
produzir dados construindo perfil estrutural, perfil funcional e pedagógico, perfil
docente, discente e das famílias dos alunos e alunas da referida instituição.
Comunicamos que para realizar a pesquisa proposta poderão ser utilizados
um ou mais instrumentos de produção de dados, conforme a realidade apresentada,
tais como: observação simples e/ou sistemática, aplicação de questionários,
realização de entrevistas com professores/as, alunos/as, funcionários/as,
coordenadores/as, gestores/as, etc., análise de documentos, realização de oficinas
ou outras informações que sejam pertinentes e coerentes com o trabalho de pesquisa
proposto para a instituição.
Informamos que todas as ações investigativas realizadas e os dados
produzidos na instituição contribuirão para a produção do Trabalho de Conclusão de
Curso - TCC da referida aluna o qual faz parte e constitui uma das ações do
70
Observatório Internacional de Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica –
OIIIIPe. Este projeto vem com a proposta de realizar uma parceria com a Secretaria
Municipal de Educação de Piripiri na realização de estudos, pesquisas e ações
interventivas que contemplem a educação indígena e outros temas relacionados aos
eixos temáticos supracitados: inclusão, interculturalidade e inovação pedagógica e
envolve 15 universidades brasileiras e estrangeiras, entre elas, a Universidade
Estadual do Piauí – UESPI.
Propõe-se assim uma troca de experiências educativas com docentes,
dirigentes e comunidades do município de Piripiri no sentido de garantir uma educação
inclusiva que respeite de fato as diversidades e a diversidade cultural e promova as
mudanças almejadas na vida das pessoas.
Na produção de dados, garantiremos total discrição dos colaboradores do
estudo e todo o processo de investigação será respaldado pelo Comitê de Ética na
Pesquisa – CEP – UESPI e Comissão Nacional de Ética na Pesquisa - CONEP,
conforme Resolução 466/12 do CNS e resoluções complementares à mesma: 240/97,
251/97, 292/99 e 340/2004.
Agradecemos antecipadamente o apoio e atenção dispensada e estaremos
a disposição para maiores esclarecimentos sobre a realização da pesquisa através
dos telefones: (86) 988581110 e do email: [email protected]; Sem mais a
acrescentar, contamos com a colaboração de V. Sa. encaminhando satisfatoriamente
a nossa solicitação.
Atenciosamente,
ProfºMSc Jânio Jorge Vieira de Abreu Coordenador do NELPPASE / OIIIIPe - UESPI
Professor Coordenador de TCC Mat. UESPI Nº 157143-5
NELPPASE - UESPI
NÚCLEO DE ESTUDOS E LABORATÓRIO DE PROJETOS
DE PESQUISA-AÇÃO SOCIAL E EDUCATIVA
Ilmo(a). Sr(a). Diretor(a) do Centro Educativo Municipal Isis Cavalcante Profº(a) Maria do Socorro. Teresina – Piauí
71
ANEXO C
GOVERNO DO ESTADO DO PIAUI UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUI – UESPI / CAMPUS CLÓVIS MOURA
COORDENAÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA COORDENAÇÃO DO NELPPASE / OBSERVATÓRIO INTERNACIONAL DE
INCLUSÃO, INTERCULTURALIDADE E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA – OIIIIPE
Ofício nº 37/2018 Teresina (PI), 10 de setembro de 2018.
À(o) Sr(a). Diretor(a) do Centro Educativo Municipal Omar Andrade Resende, Maria
do Socorro.
Senhor(a) Diretor(a),
Apresentamos a V. Sa. o(a) estudante pesquisador(a) CAMILA DA SILVA
OLIVEIRA, membro pesquisadora do Observatório Internacional de Inclusão,
Interculturalidade e Inovação Pedagógica – OIIIIPe e regularmente matriculada(o) no
Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí,
matrículaUESPI nº 1051589 para o(a) qual solicitamos autorização / acesso aos
arquivos e/ou dependências do Centro Educativo Municipal Manoel Lira para realizar
um estudo sobre a inclusão escolar dos povos indígenas de Piripiri – Piauí, Brasil e
produzir dados construindo perfil estrutural, perfil funcional e pedagógico, perfil
docente, discente e das famílias dos alunos e alunas da referida instituição.
Comunicamos que para realizar a pesquisa proposta poderão ser utilizados
um ou mais instrumentos de produção de dados, conforme a realidade apresentada,
tais como: observação simples e/ou sistemática, aplicação de questionários,
realização de entrevistas com professores/as, alunos/as, funcionários/as,
coordenadores/as, gestores/as, etc., análise de documentos, realização de oficinas
ou outras informações que sejam pertinentes e coerentes com o trabalho de pesquisa
proposto para a instituição.
Informamos que todas as ações investigativas realizadas e os dados
produzidos na instituição contribuirão para a produção do Trabalho de Conclusão de
72
Curso - TCC da referida aluna o qual faz parte e constitui uma das ações do
Observatório Internacional de Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica –
OIIIIPe. Este projeto vem com a proposta de realizar uma parceria com a Secretaria
Municipal de Educação de Piripiri na realização de estudos, pesquisas e ações
interventivas que contemplem a educação indígena e outros temas relacionados aos
eixos temáticos supracitados: inclusão, interculturalidade e inovação pedagógica e
envolve 15 universidades brasileiras e estrangeiras, entre elas, a Universidade
Estadual do Piauí – UESPI.
Propõe-se assim uma troca de experiências educativas com docentes,
dirigentes e comunidades do município de Piripiri no sentido de garantir uma educação
inclusiva que respeite de fato as diversidades e a diversidade cultural e promova as
mudanças almejadas na vida das pessoas.
Na produção de dados, garantiremos total discrição dos colaboradores do
estudo e todo o processo de investigação será respaldado pelo Comitê de Ética na
Pesquisa – CEP – UESPI e Comissão Nacional de Ética na Pesquisa - CONEP,
conforme Resolução 466/12 do CNS e resoluções complementares à mesma: 240/97,
251/97, 292/99 e 340/2004.
Agradecemos antecipadamente o apoio e atenção dispensada e estaremos
a disposição para maiores esclarecimentos sobre a realização da pesquisa através
dos telefones: (86) 988581110 e do email: [email protected]; Sem mais a
acrescentar, contamos com a colaboração de V. Sa. encaminhando satisfatoriamente
a nossa solicitação.
Atenciosamente,
ProfºMSc Jânio Jorge Vieira de Abreu Coordenador do NELPPASE / OIIIIPe - UESPI
Professor Coordenador de TCC Mat. UESPI Nº 157143-5
NELPPASE - UESPI
NÚCLEO DE ESTUDOS E LABORATÓRIO DE PROJETOS DE PESQUISA-AÇÃO SOCIAL E EDUCATIVA
Ilmo(a). Sr(a). Diretor(a) do Centro Educativo Municipal Omar Andrade Resende Profº(a) Maria do Socorro. Teresina – Piauí
73
ANEXO D
Secretaria Municipal de Educação de Piripiri Avenida Raimundo Holanda CNPJ: 86.553.961/0004 – 26
Centro Educativo Municipal
Prof.ªIsis Cavalcanti de Freitas
“Educar,para construir o saber”
Proposta Pedagógica
2018
Piripiri-PI
74
SUMÁRIO
1. Apresentação
2. Contextualização histórica da instituição
3. Identificação da instituição de ensino
4. Atos Legais
5. Fins e princípios norteadores do trabalho pedagógico
6. Estrutura Organizacional
7. Características da Clientela
8. Características do Corpo Docente
9. Diagnóstico e análise da situação da instituição de ensino
10. Objetivos e metas a serem alcançadas e ações a serem desenvolvidas
11. Organização Disciplinar
12. Organização Curricular
13. Articulação entre as diversas áreas do currículo
14. Aproveitamento do tempo escolar
15. Planejamento das atividades escolares
16. Forma de Gestão Administrativa e Pedagógica
17. Metodologia de ensino
18. Concepção de Aprendizagem
19. Avaliação da Aprendizagem
20. Formação continuada de pessoal
21. Plano de ação
22. Calendário Escolar
23. Projetos Pedagógicos da instituição de ensino
24. Atividades Socioculturais
25. Profissionais envolvidos no projeto político pedagógico
Bibliografia
75
“A escola é que sempre nos dirá o que somos e o que seremos. Ela é o índice
da formação dos povos; por ela se tem a medida de suas inquietudes,
dos seus projetos, das suas conquistas e dos seus ideais”.
Cecília Meireles
1. APRESENTAÇÃO
A Proposta Pedagógica do Centro Educativo Municipal Professora Isis Cavalcanti de
Freitas se propõe a apresentar instrumentos que promovam a formação de pensadores, para que
estes alarguem os horizontes da inteligência e aprendizagem e que possam produzir qualidade
de vida. Tendo como pressuposto, ainda, formar cidadãos autônomos, conscientes e críticos do
diversos contextos que o cercam.
Neste tocante, a presente proposta coloca-se como mecanismo de garantia do
compromisso que pais e professores e demais funcionários desta instituição de ensino têm com
a educação de seus filhos e alunos.
O planejamento das atividades escolares que estimulam o aluno a pensar e refletir sobre
o conhecimento e, não simplesmente, repetir informações é uma necessidade indispensável,
tendo em vista os resultados das ações educacionais previstas na LDB 9394\96. Dessa reflexão
surgirão os caminhos a serem trilhados na ação educacional materializados na forma de
proposta pedagógica.
A mencionada Proposta Pedagógica privilegia o ensino enquanto construção do
conhecimento, na Educação Infantil e Ensino Fundamental, utilizando para isso os conteúdos
curriculares da base nacional comum e os temas transversais. Estes trabalhos em sua
contextualização estão embasados no âmbito da constituição Federal de 1988, que estabelece a
política nacional de Educação Especial Inclusiva, de janeiro de 2008, e o decreto Legislativo nº
186 de julho/2008, que ratifica a convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência e
institui as diretrizes operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) na Educação Básica regulamentada pelo decreto nº 6571 de 18 de
setembro de 2008.
2. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
O Centro Educativo Municipal Professora Isis Cavalcanti de Freitas é uma escola pertencente
à Rede Municipal de Ensino de Piripiri-PI, está localizado na Rua Rui Barbosa, S/N – Bairro
Flor dos Campos , Piripiri – PI, apresentando-se com o CNPJ:06553861/0001-83, código
22130853. Classificada como escola de médio porte, pois possui no ano de 2017 196 alunos,
distribuídos nos turnos matutino e vespertino. A escola funciona nas seguintes modalidades de
ensino: Educação Infantil (Maternal, Pré I e Pré II “A e B”) e Ensino Fundamental I (1º ano, 2º
ano, 3º ano, 4º ano “A” e “B”, e 5º ano), tendo como entidade mantenedora a Prefeitura
Municipal de Piripiri, Localizada na Praça da Bandeira, nº 146 – Centro, tendo como CNPJ:
06.553.861/0001-83.
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No intuito de atender as necessidades educacionais da comunidade local, o então Prefeito da
cidade Luiz Cavalcante e Menezes inaugurou aos 04 dias do mês de julho do ano de 2010, o
Centro Educativo Municipal, que homenageia a professora Isis Cavalcanti de Freitas, em
reconhecimento aos relevantes serviços prestados à comunidade e por ser a primeira professora
diplomada do município.
O funcionamento do referido Centro Educativo Municipal Professora Isis Cavalcanti de
Freitas, no presente ano de 2017, está sob a direção de Ana Lucia de Sousa Oliveira (diretora
titular) e Maria de Fátima de Castro Brito (diretora adjunta), tendo como Coordenadoras
Pedagógica a professora Maria dos Remédios Pereira,Maria do Socorro Pereira Ximendes, que
juntamente com professores e os demais funcionários trabalham para ofertar uma educação de
qualidade para a comunidade; fazendo valer o slogan da escola: “Educar,para construir o
saber”.
1. IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
I – Denominação: Centro Educativo Municipal Professora Isis Cavalcanti de Freitas
II – Localização: Rua Rui Barbosa, S/N – Bairro Flor Campos, Piripiri-PI
III – Telefones: Diretor Titular: (86) 999658902; Diretora adjunta: (86) 999370708
Coordenadora Ensino Infantil: (86) 9994007610,Coordenadora Ensino
Fundamental,(86)998099726.
IV – E-mails:
Escola: [email protected]
Diretor: [email protected]
Coordenadora: [email protected]
Coordenadora:[email protected]
V – Inauguração: 07/07/2010
VI – Situação Legal:
Criação: Resolução Nº. 001/2011
VII – Entidade Mantenedora: Prefeitura Municipal de Piripiri-Piauí
VIII – Diretores da Escola de 2010 até a presente data:
ORDEM PERÍODO DIRETOR (A)
01 2011 Maria de Fátima Brito Castro
03 2012 Maria de Fátima Brito Castro
04 2013 Joelma Oliveira Benicio
05 2014 Joelma Oliveira Benicio
06 2015 Joelma Oliveira Benicio
07 2016 Joelma Oliveira Benicio
08 2017 Ana Lucia de Sousa O.Monteiro
09 2018 Ana Lucia de Sousa O.Monteiro
IX – Localização da Instituição