Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
INSTITUTO DE ARTES
RICARDO LUIZ MARCELLO
INICIAÇÃO DE ADULTOS AO PIANO: MÉTODOS BRASILEIROS COMERCIALIZADOS NA CIDADE
DE SÃO PAULO (SP)
São Paulo 2009
1
RICARDO LUIZ MARCELLO
INICIAÇÃO DE ADULTOS AO PIANO: MÉTODOS BRASILEIROS COMERCIALIZADOS NA CIDADE
DE SÃO PAULO (SP)
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Curso Licenciatura em Educação Musical do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Música. Orientadora: Profª. Drª. Gloria Maria Ferreira Machado
São Paulo 2009
2
Este trabalho recebeu Certificado de Excelência, proferido pelo
Conselho de Curso de Bacharelado em Música e
Licenciatura em Educação Musical da
Universidade Estadual Paulista.
3
AGRADECIMENTOS
Ao Pai Celestial, por iluminar minha jornada rumo à sabedoria;
À minha mãe Angela, pelo amor, paciência, por me proporcionar um lar harmonioso e completo, além de todo o sacrifício que só o amor maternal consegue explicar;
Ao meu pai Marcello, pelo amor, amizade e incentivo ao estudo da Música;
Ao meu irmão Denis, pelo companheirismo e ajuda na elaboração deste trabalho;
À minha avó Helena, que sempre foi meu referencial de humildade e nobreza de caráter;
À minha noiva Elaine, por todo o amor, paciência, amizade e ajuda na realização deste trabalho, além das importantes e fundamentais palavras de incentivo, quando eu quase abandonei o curso
em 2007;
À minha “sogra” Angélica, pelas maravilhosas sobremesas e por todo o carinho;
À minha orientadora, Profª Gloria Machado, pelo interesse com que recebeu minha pesquisa e pela dedicação que desprendeu à realização deste trabalho;
À Profª Valerie Albright e ao Conselho de Curso de Bacharelado em Música e Licenciatura em
Educação Musical, que proferiu Certificado de Excelência a este trabalho;
À minha terapeuta Mirtes, por todo o suporte psicológico nos momentos de maior aflição;
Às minhas sócias Iraci e Vanessa, pela paciência que tiveram comigo nos momentos de dedicação à faculdade e a este trabalho;
Aos meus alunos, pela confiança depositada em minha instrução;
Aos meus professores, por compartilharem seus conhecimentos comigo, possibilitando mais esta
vitória em minha vida;
Aos meus colegas de curso, companheiros de jornada, por todos os ensinamentos provenientes de nossa convivência;
A todas as outras pessoas que, direta ou indiretamente, contribuíram para mais esta formação
acadêmica:
Meu reconhecimento e meus sinceros agradecimentos.
4
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 6
2. ESPECIFICIDADES DO ENSINO DE MÚSICA PARA ADULTOS ................................... 8
2.1 Comparação entre a aprendizagem musical de adultos e crianças ................................... 8
2.2 Motivos que levam o adulto a estudar piano .................................................................... 9
2.3 Principais dificuldades encontradas pelo adulto ............................................................. 10
3. METODOLOGIA .................................................................................................................. 12
3.1 Procedimentos metodológicos ........................................................................................ 12
3.2 Caracterização da expressão “adulto iniciante” .............................................................. 12
3.3 Significado e etimologia da palavra “método” ............................................................... 14
3.4 Critérios para escolha dos estabelecimentos comerciais ................................................ 14
3.5 Estabelecimentos comerciais consultados ...................................................................... 15
3.6 Critérios para a escolha dos métodos .............................................................................. 16
3.7 Métodos brasileiros de iniciação ao piano específicos para adultos ............................... 16
3.8 Critérios para análise dos métodos ................................................................................. 17
4. ANÁLISE DOS MÉTODOS ................................................................................................. 26
4.1 MASCARENHAS, Mário. Curso de Piano – 1º Volume. São Paulo: Editora Irmãos
Vitale, 1973 ............................................................................................................................... 26
4.2 CURY, Vera H; THIELE, Mônica. Tocar Piano 1 – Iniciação para adultos. São Paulo:
Editora Musa, 1997 ................................................................................................................... 28
4.3 BUCHER, Hannelore. Curso de Piano Adulto – Lição, Teoria e Treinamento Auditivo –
Volume 1. Vitória: Gráfica A1, 2006 ........................................................................................ 30
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 35
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................ 38
5
RESUMO
O objetivo geral desta pesquisa é listar e analisar os métodos brasileiros de iniciação
ao piano específicos para adultos, comercializados na cidade de São Paulo (SP). A contribuição
secundária é reunir as principais diretrizes a respeito do ensino de piano para adultos, encontradas
em publicações que tratam sobre este tema. Este trabalho tem abordagem qualitativa e a
metodologia consistiu em realizar uma revisão bibliográfica a respeito das principais
características do ensino de música para adultos. Em seguida, foram feitos contatos presenciais,
telefônicos e eletrônicos (via e-mail) com os principais estabelecimentos comerciais de São Paulo
(SP), especializados em venda de métodos para instrumentos musicais, com o objetivo de listar
os métodos do interesse desta pesquisa. Por fim, restou analisar e descrever a forma como os
métodos brasileiros encontrados abordam os principais aspectos relacionados à iniciação musical.
Observa-se que há escassez de métodos brasileiros de iniciação ao piano direcionados aos
adultos.
Palavras-chave: ensino de piano para adultos iniciantes; métodos de iniciação ao piano para
adulto; pedagogia do piano; andragogia.
6
1. INTRODUÇÃO
Ao longo do curso de Licenciatura em Educação Musical pela Universidade Estadual
Paulista (UNESP), realizado entre 2006 e 2009, tive contato com inúmeras publicações a respeito
do ensino de música para as crianças, que trouxeram reflexões sobre aspectos psicológicos,
fisiológicos e filosóficos do ensino para esta faixa etária, bem como sobre os pilares de um
processo de musicalização coerente e significativo para os alunos, seja por meio da integração de
linguagens artísticas (Dalcroze, Orff), pela concentração no desenvolvimento musical da criança
(Suzuki, Kodály, Willems) ou pela busca de trazer às escolas procedimentos semelhantes aos
compositores de vanguarda, “privilegiando a criação, a escuta ativa, a ênfase no som e em suas
características” (Self, Paynter, Schafer, Porena) (FONTERRADA, 2005, p. 165). Assim, as
disciplinas deste curso de Licenciatura tiveram como foco principal a musicalização para a faixa
etária de 0 a 17 anos (correspondente à Educação Básica). Não houve oferecimento de disciplinas
específicas que fundamentassem diretamente o ensino de música para adultos ou para pessoas na
terceira idade.
Minha experiência como professor e diretor do Centro de Desenvolvimento Musical
Caires, localizado na cidade de São Paulo (SP), mostra que é grande o número de adultos que
buscam uma iniciação musical ao piano e também em outros instrumentos, fato corroborado por
COSTA (2004, pág. VII) e por MASSON (1999, p. 126), onde diz que “um número cada vez
maior de adultos está deixando a vergonha de lado e dando os primeiros passos em vários
instrumentos musicais”.
Tal demanda exige dos professores de instrumento musical uma reflexão sobre o
modo de trabalhar com a iniciação destes alunos, uma vez que apresentam especificidades que
serão discutidas ao longo deste trabalho. Além disso, muitos adultos rejeitam o uso de métodos
de iniciação destinados a crianças, devido à linguagem, às ilustrações e ao repertório com
temática infantil, todos inadequados para esta faixa etária.
A partir de tal constatação, buscando conhecer meios de trabalhar com iniciação de
adultos ao piano de maneira eficiente, gradual e sistemática, surgiu a dúvida norteadora deste
trabalho: quais são os métodos brasileiros de iniciação ao piano específicos para adultos,
comercializados na cidade de São Paulo (SP)? Surgiram, também, dúvidas subsequentes: como
estes métodos abordam os principais aspectos relacionados à iniciação musical? Quais as
7
especificidades do adulto? O que o motiva a buscar aulas de piano? Quais as suas principais
facilidades e dificuldades ao aprender música?
O objetivo geral desta pesquisa, portanto, é listar e analisar os métodos brasileiros de
iniciação ao piano específicos para adultos, comercializados em São Paulo (SP). A contribuição
secundária é reunir as principais diretrizes relacionadas ao ensino de piano para adultos,
encontradas em publicações que tratam sobre este tema.
A metodologia deste trabalho consistiu em realizar, inicialmente, um levantamento
bibliográfico incluindo livros, teses, dissertações e periódicos a respeito das principais
características do ensino de música para adultos. O referencial teórico está fundamentado em
autores que refletem sobre a aprendizagem de um modo geral (como FREIRE, 1996;
GARDNER, 1994) e, também, em pesquisas a respeito do ensino de música para adultos e,
especificamente, do ensino de piano para esta mesma faixa etária.
Em seguida, foram feitos contatos presenciais, telefônicos e eletrônicos (via e-mail)
com os principais estabelecimentos comerciais de São Paulo (SP), especializados em venda de
métodos para instrumentos musicais, com o objetivo de listar os métodos do interesse desta
pesquisa. O próximo passo foi elencar critérios de análise para os métodos, extraídos de dois
livros que tratam sobre o ensino de piano (USZLER, GORDON e SMITH, 2000; JACOBSON,
2006) e de minhas observações a respeito de dois métodos norte-americanos específicos para o
ensino de piano para adultos (KERN, KEVEREN, KREADER, REJINO, 2005; PALMER,
MANUS, LETHCO, 1996). Finalmente, restou analisar e descrever a forma como os métodos
brasileiros encontrados abordam os principais aspectos relacionados à iniciação musical.
A intenção desta pesquisa é contribuir diretamente com pesquisadores e professores
que trabalham com Educação Musical para adultos e, indiretamente, com os próprios alunos,
sujeitos do processo de ensino musical. Ficou evidente que o Brasil carece de métodos de piano
atualizados, específicos para o público adulto. Incentivo, assim, a realização de trabalhos mais
aprofundados sobre este tema, bem como a publicação de métodos que estejam, pelo menos, no
mesmo nível dos métodos norte-americanos, que ainda podem ser considerados obras de
referência para nós, brasileiros.
8
2. ESPECIFICIDADES DO ENSINO DE MÚSICA PARA ADULTOS
2.1 Comparação entre a aprendizagem musical de adultos e crianças
Esta pesquisa segue uma diretriz sugerida por FERNANDES (2005, p. 38), quando
diz que “os pesquisadores deveriam explorar mais o campo da educação de adultos, para dar
suporte aos educadores musicais no que toca ao processo de aprendizagem da música durante o
percurso de vida humano, incluindo a idade adulta e a velhice, e não somente a infância”.
LÖW (2007, p. 14), ao entrevistar professores de piano sobre o ensino para adultos,
observou que muitos acham mais fácil e até preferem trabalhar com essa faixa etária. Tal
preferência é relacionada à “proximidade de idade com o professor”, o que facilita o diálogo e a
linguagem utilizada nas aulas. Alguns professores também disseram que “com o adulto, é
possível trabalhar mais em cima de conceitos”, sugerindo, assim, uma abordagem mais
“racional”.
Em sua tese de doutoramento sobre o processo de musicalização coletiva de adultos,
KEBACH (2008, p. 36) afirma existir semelhanças e diferenças no processo de musicalização de
adultos e crianças.
As semelhanças estão relacionadas à maneira concreta com que ambos devem
aprender música, “através de explorações e organizações progressivas”. Tal afirmação contrapõe
a ideia de que uma abordagem “racional” é mais adequada para o adulto. KEBACH complementa
afirmando que “é através de atividades prazerosas e significativas que o sujeito descobrirá, de
forma intuitiva num primeiro momento, as características da linguagem musical (...) para chegar,
mais tarde, a analisar e aprender a terminologia musical convencional (p. 41)”.
Quanto às diferenças, KEBACH afirma que os adultos “possuem mais possibilidades
do que as crianças para diferenciar o objeto musical de modo mais rápido, pois ambos possuem
estruturas mentais diferentes” (p. 36). Assim, ao contrário do que o senso comum imagina, o
adulto demonstrará progressos consideráveis em curtos espaços de tempo, desde que lhe sejam
possibilitadas experiências musicais ricas e diversas. “Como já possui esquemas mentais
construídos, mesmo que em outros campos do conhecimento, essa abertura de possíveis
operacionais lhe garante uma organização, no plano mental, mais rápido do que a criança (p. 38-
39)”. Isso não significa que ensinar adultos seja mais fácil do que ensinar crianças, pois a
9
educação do adulto também “requer professores especializados e métodos específicos”
(COELHO, 1990, p. 21).
2.2 Motivos que levam o adulto a estudar piano
A maioria dos trabalhos pesquisados a respeito do ensino de música para adultos traz
referências sobre as motivações que os levam a estudar um instrumento musical.
MASSON (1999, p. 126) aponta que o adulto procura cursos de música “para dar
continuidade aos estudos realizados na infância e encontrar um momento de relaxamento em
meio às preocupações do dia-a-dia”. No caso de aposentados ou donas-de-casa, a intenção é
“preencher o tempo livre com atividades de lazer e entretenimento”. USZLER; GORDON;
SMITH (2000, p. 57) acrescentam que a música é vista pelo adulto como um “antídoto contra a
solidão, um aumento de auto-estima, uma experiência de fazer arte, um suporte terapêutico ou
válvula de escape”. TORRES (1995, p. 23-24) acredita que estes adultos não estão interessados
na profissionalização. Esta afirmação é corroborada pelo trabalho de LÖW (2007, p. 18).
No caso dos adultos que tiveram contato com música em alguma época do passado e
interromperam as aulas porque tiveram alguma experiência ruim, julgo bastante viável por parte
do educador uma conversa avaliativa com o aluno logo no início do curso, com o objetivo de
identificar os problemas passados e evitar que os mesmos não se repitam, gerando mais
frustrações.
Ora, se existe concordância entre os autores de que a busca do adulto por um
instrumento musical está mais associada ao lazer do que a um desejo de profissionalização, é
imprescindível que o professor entenda e respeite tais objetivos. MARIS (2000, p. 3-4) sugere aos
professores de piano que identifiquem, o quanto antes, as motivações e aspirações de cada aluno.
Em posse dessas informações, será possível estabelecer metas exequíveis e decidir qual será a
abordagem mais adequada para cada um.
De acordo com minha experiência profissional, outro motivo que tem impulsionado
muitos adultos – oriundos principalmente de igrejas protestantes evangélicas – a procurarem
aulas de piano é o desejo de tocar durante missas ou cultos religiosos, seja sozinhos, seja com o
grupo musical da igreja. Embora a maioria não faça questão de tocar apenas um repertório
religioso durante as aulas, afirmam que buscaram o estudo da música para terem acesso aos
10
hinários ou às partituras de músicas específicas da igreja que frequentam. É interessante registrar,
ainda, que algumas dessas instituições religiosas têm como política de incentivo o pagamento
parcial ou integral das mensalidades durante certo período de tempo (seis meses a um ano, em
geral).
2.3 Principais dificuldades encontradas pelo adulto
USZLER; GORDON; SMITH (2000, p. 58-59) discutem algumas facilidades e
dificuldades encontradas no ensino do adulto. De maneira geral, as primeiras estão relacionadas à
capacidade de concentração expandida (se comparada com a da criança), à relativa autonomia da
qual desfruta (possibilidade de estudar sozinho) e à maior possibilidade de interação verbal com o
professor (demonstrando em seu discurso áreas de confusão ou pontos obscuros).
Quanto às desvantagens, o adulto às vezes está mais interessado em chegar a uma
definição do que experienciar o assunto; pode ser resistente a novas ideias ou pode querer insistir
em rotular cada procedimento, sem confiança nos sentidos ou na memória. LÖW (2007, p. 24)
mostra que o adulto, por dividir a aula de piano com muitas outras atividades e compromissos,
acaba não disponibilizando muito tempo para o estudo, o que pode prejudicar a fluência das
aulas. Outro fator de dificuldade consiste na falta de paciência e pressa por resultados.
COSTA (2004, p. 1) aponta como o fator limitante mais significativo a dificuldade
motora. O autor aprofunda sua análise (p. 32-38), descrevendo as principais alterações
fisiológicas encontradas no adulto: alterações no sistema musculoesquelético, alterações no
sistema nervoso central, envelhecimento nos sistemas respiratório e circulatório e envelhecimento
da visão.
Quanto à questão da memória, fato que os adultos questionam bastante como fator
limitante para o aprendizado do instrumento, cito uma matéria veiculada pela Folha de S. Paulo
em 19 de novembro de 2009, assinada por BIDERMAN e BOTELHO (p. 6-9), que traz
informações relevantes sobre este assunto. Em síntese, segundo a neuropsicóloga Katia
Osternack, esperam-se perdas sutis na capacidade de memorização a partir dos 40 anos – período
em que o indivíduo entra na chamada “meia-idade”. No entanto, é possível prevenir e até
remediar este problema com ações simples: “exercícios cognitivos e físicos, aprendizado de
coisas novas, alimentação saudável e controle do estresse”.
11
Assim, os professores de piano que lidam com adultos devem estar atentos a um
possível déficit no recebimento das informações por parte do aluno; no entanto, o próprio estudo
de um instrumento musical pode ser considerado uma alternativa para quem busca manter a
mente ativa e saudável. E há respaldo científico para a possibilidade de aprendizagem na idade
adulta: GARDNER (1994, p. 24) afirma que “há uma considerável plasticidade e flexibilidade no
desenvolvimento humano e, portanto, é possível alterar os potenciais intelectuais ou as
capacidades de um indivíduo ou de um grupo mediante diversas intervenções”. Além disso,
concordo com KAPLAN (1987, p. 12) quando afirma que o ser humano, desde que respeitadas
suas condições fisiológicas, é capaz de adquirir qualquer tipo de comportamento, desde que
devidamente orientado.
O conhecimento das especificidades do adulto é primordial para a escolha de
estratégias de ensino adequadas, tornando a aula mais significativa e eficaz para o aluno.
Algumas dessas estratégias investigadas por LÖW (2007, p. 18) consistem em: acompanhar o
aluno durante a aula, realizando o repertório em dueto; evitar atividades que infantilizem ou
exponham o adulto e explicar os objetivos e procedimentos que serão realizados durante as
atividades. A respeito desta última orientação, KEBACH (2008, p. 290) explica que o adulto tem
muita necessidade de compreensão do que está fazendo e dos objetivos aos quais as atividades o
levarão. Portanto, “as condutas devem objetivar-se”.
12
3. METODOLOGIA
3.1 Procedimentos metodológicos
Esta pesquisa tem caráter qualitativo e consiste na análise dos métodos brasileiros de
iniciação ao piano comercializados em São Paulo (SP) e específicos para adultos.
O primeiro passo consistiu na revisão bibliográfica de obras relacionadas ao tema
principal do trabalho - ensino de piano para adultos – e temas relacionados, como Andragogia e
procedimentos metodológicos para a realização de pesquisas.
O referencial teórico está fundamentado em pesquisas a respeito do ensino de música
para adultos (COELHO, 1990; COSTA E COSTA, 2005; FERNANDES, 2005; KEBACH, 2008;
TORRES, 1995) e, especificamente, do ensino de piano para esta mesma faixa etária (COSTA,
2004; LÖW, 2007; MARIS, 2000). Está, também, baseada em autores que refletem sobre a
aprendizagem de um modo geral (FREIRE, 1996; GALLAHUE e OZMUN, 2001; GARDNER,
1994).
Em seguida, foram estabelecidos critérios para a escolha de estabelecimentos
comerciais localizados em São Paulo (SP), especializados em venda de métodos para
instrumentos musicais. Tais critérios serão expostos no decorrer deste capítulo.
A seguir, foram feitos contatos presenciais, telefônicos e eletrônicos (via e-mail) com
os estabelecimentos escolhidos, com o objetivo de listar os métodos do interesse desta pesquisa.
Foram elencados, também, critérios para escolha dos métodos, que serão expostos
logo abaixo. Em posse dos métodos, foram elencados critérios de análise, extraídos de dois livros
que tratam sobre o ensino de piano (USZLER, GORDON e SMITH, 2000; JACOBSON, 2006) e
de minhas observações a respeito de dois métodos norte-americanos específicos para o ensino de
piano para adultos (KERN, KEVEREN, KREADER, REJINO, 2005; PALMER, MANUS,
LETHCO, 1996).
Finalmente, restou analisar e descrever a forma como os métodos brasileiros
encontrados abordam os principais aspectos relacionados à iniciação musical.
3.2 Caracterização da expressão “adulto iniciante”
A pesquisa bibliográfica para caracterizar as delimitações da palavra “adulto”
mostrou que é polêmica qualquer tentativa de segmentação do desenvolvimento humano em
13
fases, pois a evolução do ser humano é gradual e contínua (PILETTI, 2004, p. 205). “A divisão
das fases vai depender dos critérios que se estabelecerem para se concluir que alguém é adulto”.
O mesmo autor (p. 324 a 230) sugere os seguintes critérios: maturidade emocional, social e
intelectual, além do conhecimento e coerência.
GALLAHUE e OZMUN (2001, p. 7) subdividem a idade adulta em quatro
categorias: idade adulta jovem, período de fixação, transição para meia-idade e meia-idade.
Afirmam, também, que as faixas etárias são “escalas de tempo aproximadas, nas quais certos
comportamentos podem ser observados” e apontam que “o excesso de confiança nesses períodos
de tempo negaria os conceitos de continuidade, especificidade e a individualidade do processo
desenvolvimentista”.
Concordo que não podemos dividir o desenvolvimento humano em limites tão
rígidos, mas acredito que a consciência de que o ser humano passa por diferentes momentos ao
longo de sua vida propicia ao educador um entendimento mais aprofundado das características
fisiológicas e psicológicas de seus alunos. Desta forma, TORRES (1995, p. 29) traz uma
descrição psicológica de cada fase da idade adulta:
... o adulto jovem com suas aspirações, desligamento da família, busca de um
companheiro ou companheira, escolha de uma profissão através do mundo do trabalho; o adulto médio
com as mudanças físicas, a família e os filhos, a realização no trabalho, dúvidas existenciais e o
balança de vida e o adulto velho, com problemas na sociedade em aceitá-lo, o afastamento do trabalho
com a aposentadoria, doenças, perda de entes queridos, lembranças e recordações da vida no passado.
Neste trabalho, optei por considerar “adulto” o indivíduo a partir de 18 anos – por
desfrutar da maioridade total de acordo com o Código Civil Brasileiro, Art. 5°. (Lei N. 10.406, de
10 de janeiro de 2002), até os 59 anos, pois de acordo com o Estatuto do Idoso, Art. 1°. (Lei N.
10.741, de 1° de outubro de 2003), indivíduos com idade igual ou superior a 60 anos passam a
pertencer à categoria popularmente rotulada “terceira idade”. Esta faixa etária, por requerer
cuidados e conhecimentos mais específicos do educador musical (LUZ, 2008, p. 45), estará fora
do escopo deste trabalho.
Acerca da expressão “adulto iniciante”, UZLER, GORDON E SMITH (2000, p. 55)
afirmam que a mesma é vaga, podendo contemplar desde crianças psicologicamente maduras
para os métodos infantis, passando por adolescentes, universitários, adultos e chegando aos
idosos. Neste trabalho, será considerado “iniciante” o aluno que nunca teve qualquer tipo de
14
iniciação à linguagem musical em qualquer momento de sua vida. Por este motivo, não serão
objetos de análise os métodos de iniciação ao piano destinados a estudantes de outros
instrumentos musicais, geralmente adotados em disciplinas de “Instrumento Complementar”,
tanto em conservatórios, como em instituições de Ensino Superior, pois se entende que tais
alunos já possuem conhecimento musical prévio.
3.3 Significado e etimologia da palavra “método”
Segundo HOUAISS (2004, p. 494), método é: 1. Procedimento, técnica ou meio para se
atingir um objetivo. 2. Processo organizado de ensino, pesquisa, apresentação, etc. 3. Livro, apostila, etc.
que apresenta esse processo. 4. Modo de agir. 5. Maneira sensata de agir, cautela.
A etimologia da palavra, pesquisada no HOUAISS ELETRÔNICO (2009), refere-se
ao grego, onde “méthodos” significa “pesquisa, busca e, por extensão, estudo metódico de um tema”. A
palavra pode ser decomposta em “metá”, significando “atrás, em seguida, através” e “hodós”,
significando “caminho”.
Trazendo o termo ao contexto da Educação Musical, a função de um método é fornecer uma
progressão lógica para aprender conceitos e desenvolver habilidades, além de repertório para praticar estes
elementos. Um método adequado ajudará o estudante a caminhar ao longo das lições iniciais com relativa
facilidade, enquanto prepara uma fundamentação sólida para as lições futuras (JACOBSON, 2006, p. 41).
Em se tratando de um aluno adulto, para ROBINSON e JARVIS (1967), “devem ser utilizados materiais
apropriados e um instrutor que assegure o prazer nas aulas a cada semana. Se o material destinado é muito
difícil, ou se eles sempre sentem um pequeno grau de derrota, eles irão abandonar as aulas”.
Assim, para o adulto iniciante, a utilização de um método adequado e específico para a sua
faixa etária pode ampliar as possibilidades de sucesso do estudo do piano, tornando a iniciação mais
prazerosa, significativa e eficiente.
3.4 Critérios para escolha dos estabelecimentos comerciais
Inicialmente, procurei contatar os mesmos estabelecimentos consultados por
SAMPAIO (1996, p. 61) e MACHADO (1998), localizados em São Paulo (SP). Não consegui
contato com a “Casa Amadeus”, citada por SAMPAIO.
15
Ampliei esta lista de estabelecimentos perguntando informalmente a colegas
professores de música do Centro de Desenvolvimento Musical Caires quais eram as lojas de
comercialização de métodos das quais se lembravam.
Utilizei, também, o site de pesquisas Google, digitando no campo de busca diferentes
combinações das palavras “métodos”, “venda”, “adulto” e “piano”.
Apesar da existência de um grande número de sites de compra por internet, como por
exemplo, “submarino.com”, a possibilidade de compra por meios eletrônicos não foi considerada
nesta pesquisa, pelo fato de que tal ação não se restringe à cidade de São Paulo (SP), o que
desviaria este trabalho de sua proposição.
3.5 Estabelecimentos comerciais consultados
Entre agosto e novembro de 2009, foram consultados os seguintes estabelecimentos
comerciais:
1) Freenote. Rua Teodoro Sampaio, 785 – Jardim Paulista – São Paulo (SP). CEP: 05405-
050. Tel.: (11) 3085-4690.
2) Leimar Musical. Avenida Rebouças, 3060 – Pinheiros – São Paulo (SP). CEP: 05402-
600. Tel.: (11) 3814-9588.
3) Ricordi Brasileira. Alameda Eduardo Prado, 292 – Campos Elíseos – São Paulo (SP).
CEP: 01218-010. Tel.: (11) 3331-6766.
4) Casa Manon. Av. Ibirapuera, 2956 – Moema – São Paulo (SP). CEP: 04028-002. Tel.:
(11) 5542-5166.
5) Casa Vitale. Rua França Pinto, 42 – Vila Mariana – São Paulo (SP). CEP: 04016-000.
Tel.: (11) 5081-9490.
6) Livraria Cultura1. Av. Paulista, 2073 – Bela Vista – São Paulo (SP). CEP: 01311-940.
Tel.: (11) 3170-4033.
7) Livraria Saraiva2. Praça da Sé, 423 – Centro – São Paulo (SP). CEP: 01001-001. Tel.:
(11) 3104-5313.
1 Por se tratar de uma rede de lojas que compartilha seu estoque de produtos, este endereço é representativo das outras lojas distribuídas por São Paulo (SP). 2 Idem.
16
8) FNAC3. Praça dos Omaguás, 34 – Pinheiros – São Paulo (SP). CEP: 05419-020. Tel.:
(11) 3579-2000.
3.6 Critérios para a escolha dos métodos
Para garantir a delimitação desta pesquisa, os métodos analisados neste trabalho
foram escolhidos com base nos seguintes critérios:
1. Ser uma publicação brasileira, em língua portuguesa;
2. Ser comercializado em lojas da cidade de São Paulo (SP);
3. Ter no título, exclusivamente, a palavra “adulto” ou “adultos” e/ou;
4. Ter, na introdução ou nas páginas iniciais, referências à destinação do método
exclusivamente ao público adulto.
Em sua iniciação científica, SAMPAIO (1996) realizou um levantamento de métodos
de iniciação ao piano feito por compositores brasileiros de 1821 até 1995. MACHADO (1998),
em seu relatório final de projeto trienal, também fez um levantamento dos métodos brasileiros de
piano encontrados em duas lojas de São Paulo (SP) e, também, em bibliotecas do Estado de São
Paulo, Minas Gerais e Pernambuco. Nestes trabalhos, foram encontradas algumas obras
destinadas ao público jovem e adulto. No entanto, considerando a lacuna de mais de dez anos
existente entre estes trabalhos e a data atual, optei por realizar uma nova pesquisa de campo para
constatarmos se estes métodos ainda são comercializados em São Paulo (SP) e se novos métodos
de iniciação ao piano específicos para adultos foram publicados nos últimos treze anos.
3.7 Métodos brasileiros de iniciação ao piano específicos para adultos
A consulta aos estabelecimentos comerciais acima listados, somada à observação dos
critérios de escolha de métodos já expostos neste trabalho, apontou as seguintes publicações:
1) MASCARENHAS, Mário. Curso de Piano – 1º Volume. São Paulo: Editora Irmãos
Vitale, 1973.
3 Por se tratar de uma rede de lojas que compartilha seu estoque de produtos, este endereço é representativo das outras lojas distribuídas por São Paulo (SP).
17
2) CURY, Vera H; THIELE, Mônica. Tocar Piano 1 – Iniciação para adultos. São Paulo:
Editora Musa, 1997.
3) BUCHER, Hannelore. Curso de Piano Adulto – Lição, Teoria e Treinamento Auditivo –
Volume 1. Vitória: Gráfica A1, 2006.
Outros três métodos foram encontrados disponíveis para compra, mas foram
descartados desta pesquisa por não atenderem aos critérios elencados na metodologia deste
trabalho: os dois primeiros não têm no título exclusivamente a palavra “adulto” ou “adultos”, pois
apresentam também a palavra “jovens”. Para que pudessem ser analisados, seria necessário
conceituar a palavra “jovens”, o que poderia dar margem à faixa etária de adolescentes e pré-
adolescentes. Entendi que este procedimento desviaria este trabalho de seu objetivo inicial, que é
o de analisar métodos específicos para o público adulto.
O terceiro propõe-se a iniciar ao piano pessoas na faixa etária de 7 a 80 anos, o que
não o torna específico para adultos.
1) QUEIROZ, Suzy. Curso de piano para jovens e adultos – aspectos técnicos e estéticos.
Brasília: Editora Musimed, 1987.
2) MASCARENHAS, Mário. O sonho de um professor de piano! – Método de piano para
jovens e adultos. São Paulo: Irmãos Vitale, 1988.
3) OLIVEIRA, Olga Xavier de. O piano ao alcance de todos. São Paulo: Ricordi, 1985.
3.8 Critérios para análise dos métodos
Os critérios de análise para os métodos brasileiros encontrados foram extraídos de
dois livros norte-americanos (USZLER, GORDON e SMITH, 2000, p. 4-21; JACOBSON, 2006,
p. 41-68), que se propõem a conceituar e descrever a abordagem dos principais elementos
musicais presentes em métodos de iniciação ao piano.
18
Complementei tais critérios com minhas observações a respeito de dois métodos
norte-americanos, específicos para o ensino de piano para adultos. Foram escolhidos por
pertencerem a editoras renomadas e reconhecidas por publicar métodos excelentes para o ensino
de piano às crianças. Por analogia, entendi que as publicações destinadas ao público adulto destas
mesmas editoras também apresentariam um conteúdo interessante, podendo ser utilizadas como
material de comparação com os métodos brasileiros.
Os métodos norte-americanos específicos para o ensino de piano para adultos são:
1) KERN, Fred; KEVEREN, Phillip; KREADER, Barbara; REJINO, Mona. Adult Piano
Method: Lessons, Solos, Technique & Theory. Milwaukee: Hal Leonard, 2005.
2) PALMER, Willard A.; MANUS, Morton; LETHCO, Amanda Vick. Adult All-In-One
Course: Lesson, Theory, Technic. USA: Alfred Publishing, 1996.
Destarte, apresento e descrevo os critérios escolhidos para a análise dos métodos
neste trabalho.
3.8.1 Exercícios de pré-leitura
São atividades que antecedem a leitura da pauta musical propriamente dita e visam
desenvolver reflexos iniciais associados à leitura musical por meio de sinais não-convencionais.
Como exemplo, podemos citar a escrita dos nomes das notas (dó, ré, mi, etc.) dentro da cabeça
das figuras rítmicas ou, ainda, a utilização dos números de digitação associados à respectiva
posição dos dedos sobre as teclas, indicados em forma de diagrama.
3.8.2 Desenvolvimento da leitura melódica
Há três abordagens básicas para o desenvolvimento da leitura melódica. No entanto, é
importante ressaltar que, atualmente, encontramos “métodos ecléticos”, que apresentam algumas
dessas abordagens de forma mesclada. Os professores devem, portanto, considerar as
19
necessidades individuais de seus alunos para escolher o método melhor se coaduna com suas
necessidades (JACOBSON, 2006, p. 41).
a) Dó central: a leitura inicia-se pela localização da nota Dó Central, apresentada geralmente
tanto na clave de sol quanto na clave de fá, sendo que o polegar de ambas as mãos
compartilham esta nota. As outras notas vão sendo progressivamente apresentadas por
graus conjuntos. A maioria dos métodos com esta abordagem apresenta peças melodiosas,
baseadas em graus conjuntos, com sonoridade “familiar” para os alunos (JACOBSON,
2006, p. 41-42).
b) Multitonal: são apresentados padrões de cinco teclas (brancas ou pretas), sendo que, para
executá-los, o aluno utilizará os cinco dedos de cada mão. Tais padrões exploram,
inicialmente, várias escalas maiores e favorecem a formação de acordes e a transposição,
permitindo executar com certa brevidade peças populares no formato de melodias
acompanhadas. Esta abordagem favorece o uso do piano de forma mais “funcional”,
visando a harmonização e improvisação como performance (USZLER, GORDON e
SMITH, 2000, p. 4). Há ainda métodos com abordagem multitonal que introduzem as
teclas gradualmente, de forma semelhante à abordagem por dó central, porém já
condicionando o posicionamento das mãos sobre os padrões de cinco notas.
c) Intervalar: a pauta é geralmente apresentada de forma gradual, ou seja, uma linha por vez,
permitindo ao aluno focar desde cedo os intervalos formados entras as notas. O nome da
primeira nota de cada exercício é informado de forma escrita ou por meio de um diagrama
representativo do teclado. A leitura ocorre por análise do contorno melódico e o aluno é
estimulado a perceber as relações espaciais entre as notas. Quando a pauta completa é
apresentada (clave de fá e de sol simultâneas), são utilizadas notas de referência
(geralmente o Sol3, o Fá2 e o Dó central ou as “cinco notas Dó”: Dó1, Dó2, Dó3, Dó4 e
Dó5)4, para que o aluno tenha segurança na leitura. É importante salientar que esta
abordagem prejudica a execução de peças familiares no início do estudo, devido à
4 O sistema de numeração de oitavas adotado neste trabalho está de acordo com Bohumil Med, Teoria da Música, p. 267-268.
20
maneira sistemática e gradual com que as notas são apresentadas (JACOBSON, 2006, p.
43-44).
3.8.3 Desenvolvimento da leitura rítmica
Encontramos consenso entre JACOBSON (2006, p. 44) e USZLER, GORDON E
SMITH (2000, p. 8) a respeito da importância de se vivenciar a sensação de pulso antes do
desenvolvimento da leitura rítmica. Tais vivências são fundamentais para que o aluno tenha um
desenvolvimento rítmico sólido e podem ser realizadas por meio de exercícios de eurritmia
(abaixo descritos), adaptados para o adulto. A presença destas atividades ao longo do método
constitui um importante critério de análise.
a) Exercícios de eurritmia. Atividades musicais que envolvem grandes grupos musculares ou
o total envolvimento do corpo. Consistem em instruções para dançar, marcar pulsos ou
ritmos, caminhar ou reger, baseadas na sincronização entre estímulos sonoros (reais ou
imaginados) e sensações cinestésicas (movimento corporal). Alguns educadores musicais
da dita “primeira geração de métodos ativos”, como Émile-Jacques Dalcroze e Carl Orff
fundamentaram a importância de tais atividades, que atualmente são base para inúmeros
procedimentos de musicalização.
Quanto ao ensino da leitura rítmica, a estratégia didática mais frequentemente
utilizada é a contagem. Há quatro sistemas básicos: contagem métrica, silábica, descritiva
(nominativa) e numérica.
b) Contagem métrica. Conta-se o número de batidas sucessivas em cada compasso. Por
exemplo, em um compasso quaternário, o número “um” corresponderá ao primeiro pulso,
o número “dois”, ao segundo, e assim sucessivamente. Desta forma, o aluno poderá
localizar com exatidão a posição da nota no compasso (JACOBSON, 2006, p. 46).
c) Contagem silábica. Palavras ou sílabas são associadas às células rítmicas, o que pode
facilitar a memorização da duração de cada figura rítmica e tornar o aprendizado
21
geralmente divertido. Por exemplo5, a palavra “chocolate” pode ser associada à célula
rítmica formada por quatro semicolcheias. Deve-se, no entanto, ter o cuidado de
selecionar palavras que respeitem a prosódia natural da célula rítmica escolhida.
d) Contagem descritiva. O próprio nome da figura rítmica a ser executada é utilizado para
realizar a contagem. É mais comumente encontrada em métodos norte-americanos, pois a
adaptação literal de tal sistema para o idioma português ficaria prejudicada. A palavra
“semínima”, por exemplo, possui quatro sílabas, sendo, portanto, impossível pronunciá-la
com uma única emissão sonora.
e) Contagem numérica. Consiste em contar o número de pulsos, divisões ou subdivisões
correspondentes à duração de cada figura rítmica. Por exemplo, se a mínima representar
um som que tenha a duração de dois pulsos, o aluno contará “um – dois”; mantendo-se tal
relação, se executar uma semibreve, contará “um – dois – três – quatro”.
Neste critério, está também inserida a análise das fórmulas de compasso utilizadas
nos métodos. Desde que apresentada de maneira didaticamente progressiva, a exploração de
diferentes tipos de compasso pode enriquecer a percepção auditiva do aluno e aumentar seu
conhecimento rítmico.
3.8.4 Acompanhamento e suporte tecnológico
Para que o aluno desenvolva a sensação de pulso, a sincronia, a percepção auditiva e
o senso estético, entre outras habilidades musicais, alguns métodos veem acompanhados de CD
com arranjos instrumentais gravados em áudio, referentes a cada lição. Este recurso é interessante
por estimular o aluno a praticar o método em casa.
Há métodos que também trazem a sugestão de acompanhamentos escritos, para o
professor tocar a lição em dueto com o aluno. Esta pode ser também uma forma de desenvolver
as mesmas habilidades musicais apontadas acima, além de fortalecer o relacionamento entre
aluno e professor.
5 Considerar uma semínima com a duração de um pulso.
22
Outro recurso encontrado em alguns métodos é a existência de CD-ROM contendo
programas de computador que visam o treinamento auditivo, exercícios de leitura à primeira
vista, noções de composição ou a manipulação de elementos teóricos. Este recurso pode tornar o
aprendizado mais agradável e assegurar que as informações essenciais estão sendo trabalhadas
pelo aluno. Cabe ao professor avaliar a experiência que o aluno tem com a informática antes de
sugerir a utilização desta ferramenta (JACOBSON, 2006, p. 61).
3.8.5 Ensino da técnica
Segundo RICHERME (1997, p. 11), o sentido mais tradicional de “técnica pianística”
pode ser definido como: “1. O conjunto de movimentos de um pianista na execução, e as
características desses movimentos; 2. O que está em função desses movimentos (em especial, as
teorias sobre esses movimentos)”. Em síntese, a técnica visa o controle da sonoridade do
instrumento por meio do domínio motor.
Assim, estão relacionadas ao ensino da técnica algumas questões a respeito da
movimentação dos braços, pulsos, mãos e dedos. Como exemplo, citamos métodos que iniciam a
técnica do instrumento com peças para serem executadas com grupos de dedos juntos (“clusters”)
ou com a mão fechada (tocando com as juntas dos dedos ou com a parte lateral da mão),
movendo-a em conjunto com o antebraço.
Outro fator relacionado à técnica é a apresentação das formas de articulação
“staccato” e “legato”. É fato que todos os métodos inserem o “legato” em algum momento; resta
decidir se sua aparição é mais adequada logo no início do estudo do instrumento ou apenas após o
estudante ter vivenciado o “staccato”.
Ainda relacionada à técnica, está a inclusão de pequenos textos e exercícios
específicos para o reforço de determinado movimento, seja ao longo do livro, seja ao final, em
forma de suplemento. A presença destes elementos enfatiza a importância da prática rotineira dos
exercícios técnicos e demonstra sua relevância para a boa execução do repertório (USZLER,
GORDON E SMITH, 2000, p. 11-12).
23
3.8.6 Ensino de habilidades teórico-musicais
Há vários fatores relacionados a este tópico, apontados por USZLER, GORDON E
SMITH (2000, p. 14-16 e 21): abordagem das escalas maiores e menores; leitura e formação de
acordes; inversões e cadências harmônicas; vivência de diferentes tonalidades; estímulo à criação
e ao improviso (serão tratados à parte, no próximo item); inserção de termos musicais,
relacionados à dinâmica e andamento; apresentação de simbologia musical, como sinais de
repetição, claves, entre outros; presença de glossário; sugestões para o desenvolvimento auditivo
e, finalmente, conceituação de elementos teóricos.
Todos estes elementos devem, na medida do possível, estar presentes no método e
precisam ser apresentados de maneira gradual e de forma significativa para o aluno. Alguns
assuntos pressupõem a assimilação prévia de outros, como é o caso da apresentação dos sinais de
alteração, que dependem de um conhecimento mínimo de intervalos, pelo menos a ponto de se
diferenciar tons de semitons.
O ideal é que estes elementos sejam apresentados ao longo das peças do repertório,
para que o aluno possa experimentá-los na prática, de maneira mais prazerosa.
3.8.7 Experimentação e improvisação
O incentivo à experimentação e ao improviso é tratado como um critério específico
de análise dos métodos, devido à importância que tais ações representam em uma concepção
contemporânea de Educação Musical. “O fazer artístico sempre refletiu a visão de mundo de uma
determinada época e, usualmente, tem buscado novos materiais, novas ideias, novas maneiras de
organização e experimentação” (FONTERRADA, 2005, p. 170). Dessa forma, acredito que o
ensino de música também deva fomentar o “novo”, possibilitando ao aluno a utilização do
instrumento musical como um verdadeiro meio de expressão artística.
O estímulo à harmonização de melodias, à improvisação e à criação são atividades
que deveriam, assim, estar contidas nos métodos. USZLER, GORDON E SMITH (2000, p. 16)
afirmam que a quantidade de atividades de experimentação, assim como a maneira com que são
trabalhadas nos métodos, varia bastante, cabendo também ao professor estimular o aluno para
expressar sua criatividade, não apenas ficando limitado à reprodução de peças.
24
Outro ponto importante a ser observado é a presença de atividades que visam explorar
as teclas pretas do piano. Isso pode ser feito por meio de exercícios de improvisação ou de leitura.
Há dois objetivos relacionados: vivenciar a padronização dos grupos de duas e três teclas pretas
(visando localizar as “teclas brancas” de forma mais precisa) e desmistificar o uso e o som de tais
teclas, uma vez que alguns métodos reservam o contato com elas apenas em lições mais
avançadas, quando conceitos relacionados aos sinais de alteração são inseridos.
3.8.8 Diagramação
Este critério está relacionado aos aspectos visuais do método. São avaliados, aqui,
fatores como a clareza na apresentação dos elementos, o uso intencional das cores e a presença de
diagramas explicativos, que sintetizam de forma apropriada a ideia contida nos textos.
Para JACOBSON (2006, p. 50), o material deve ser apresentado de maneira clara e
atraente, sem que as páginas fiquem saturadas com informações excessivas e supérfluas, o que
sobrecarrega a densidade visual do método e prejudica sua legibilidade.
Outra questão importante, relacionada aos adultos, é o tamanho dos caracteres e
ilustrações, que não devem ser muito pequenos, uma vez que problemas relacionados à visão
podem se iniciar nesta faixa etária.
3.8.9 Repertório
De acordo com os professores de piano entrevistados por LÖW (2007, p. 15), “os
adultos têm preferências por melodias conhecidas” e, por esse motivo, pode ser necessário incluir
nas aulas “músicas populares ou fazer arranjos para as músicas que esses alunos gostam”. Esta é
“uma forma de manter o interesse e a motivação do adulto”. Os professores também disseram que
geralmente “são poucos os adultos que preferem a música erudita, principalmente por não
conhecerem grande parte das melodias” (pág. 16).
JACOBSON (2006, p. 57) levanta algumas reflexões a respeito do repertório dos
métodos: “há músicas originalmente compostas para o método (garantindo, assim, a coerência
entre as filosofias adotadas)? Há número suficiente de peças familiares? Os títulos estão
adequados para a faixa etária? As músicas estão de acordo com o gosto musical dos alunos?”.
25
Outro ponto a ser observado é a exploração de diferentes estéticas (como a
contemporânea) ou músicas étnicas (folclore de outros países), com o propósito de apresentar
diferentes sonoridades ao aluno, expandindo assim sua capacidade de apreciação musical.
Assim, o repertório do método deve ser abrangente e adequado para a faixa etária a
que se propõe.
26
4. ANÁLISE DOS MÉTODOS
Apresento, abaixo, a análise dos métodos encontrados nos locais pesquisados.
4.1 MASCARENHAS, Mário. Curso de Piano – 1º Volume. São Paulo: Editora Irmãos Vitale, 1973
Exercícios de pré-leitura. Não possui. As explicações preliminares (p. 6-7) consistem em
apresentar noções gerais sobre a posição das mãos e conceituar, de forma bastante sintética, a
numeração dos dedos, pauta, clave, figuras rítmicas (nomes, pausas e a proporção entre elas),
compasso e “signos de compasso” (fórmulas de compasso).
Desenvolvimento da leitura melódica. O autor opta pela abordagem “dó central”, com a
apresentação de um diagrama em forma de “teclado” (p. 8), relacionando o dó central à sua
escrita nas claves de sol e de fá. Seguem lições que utilizam apenas esta nota, onde o foco é a
apresentação das figuras rítmicas (semibreve, mínima, semínima e colcheia). A partir deste
ponto, as outras notas – tanto em direção ao grave quanto em direção ao agudo – vão sendo
paulatinamente apresentadas, conforme o decorrer das peças.
Desenvolvimento da leitura rítmica. A única forma de contagem sugerida é a métrica,
identificada quando o autor instrui: “contar os tempos do compasso em voz alta” (p. 8). Não
existem orientações para exercícios de eurritmia. As figuras rítmicas exploradas no método são:
semibreves, mínimas, semínimas, colcheias e semicolcheias, com suas respectivas pausas. Não
existe uma organização didática quanto à ordem de apresentação de tais figuras, pois temos na
página 16 a apresentação simultânea de colcheias e semicolcheias, sem maiores explicações ou
sugestões de contagem para a correta execução das mesmas. Quanto às fórmulas de compasso,
apenas uma peça apresenta compasso composto (p. 38), sendo a semínima pontuada a unidade de
tempo; todas as outras utilizam compassos simples (binários, ternários ou quaternários), sendo a
semínima a unidade de tempo.
Acompanhamento e suporte tecnológico. Não há acompanhamentos escritos para o professor
tocar em dueto com o aluno. Também não há mídias anexadas ao método.
27
Ensino da técnica: Há várias páginas distribuídas ao longo do livro e intercaladas com as peças
do repertório, que trazem orientações sobre técnica e também exercícios técnicos sobre escalas
(p. 21, 27-29, 37, 44-45 e 52-59). O pedal é apresentado na página 63 e reforçado apenas com
uma peça (p. 66-67). O autor insere comentários sobre técnica nas páginas iniciais e orientações
de estudo nos rodapés de algumas páginas (p. 9-12 e 22). Observa-se, também, a inserção de
alguns exercícios técnicos do método HANON na parte intermediária do livro (p. 33-35). A
técnica de articulação inicialmente utilizada é o “legato” (p. 9). O “staccato”, apesar de ser
solicitado em várias peças (p. 17, 19, 20, 25, 30, 32, 39, 40-43), não é conceituado no livro.
Ensino de habilidades teórico-musicais. Algumas breves explicações teóricas estão inseridas nas
partituras. Existem, também, páginas intercaladas com as peças do repertório, contendo
explicações teóricas mais detalhadas sobre diferentes assuntos: metrônomo e sinais de alteração
(p. 36), andamentos (p. 41), sinais de intensidade (p. 43) e expressão (p. 51). No entanto, é
importante mencionar que o autor insere, ao longo do repertório, sinais de intensidade já na
página 13, sendo que a conceituação só vai ocorrer na página 43. Ocorre fato semelhante com o
sinal “tenuto”, que tem sua primeira aparição na página 14, mas não é conceituado em nenhuma
parte do método. Há apresentação de escalas maiores, menores e também da escala cromática (p.
70). As peças exploram, em sua maioria, a tonalidade de dó maior; no entanto, há utilização,
também, das tonalidades de sol maior (p. 38-43) e lá menor (p. 46-51 e 68-69). A leitura vertical
(notas duplas) inicia-se já na página 14 e transforma-se em triádica a partir da página 22. O autor
faz uso do sistema de cifras (p. 60), mas sem conceituá-lo. Há, ainda, a apresentação do sistema
de “letra cifrada” (p. 69), também sem explicações a respeito. Não há orientações para o
desenvolvimento auditivo.
Experimentação e improvisação. Não há incentivo para exercícios deste tipo.
Diagramação. O livro tem formato vertical, com impressão em preto-e-branco e tamanho
adequado de caracteres. Ao optar pela colocação de uma peça por página, o autor alcança clareza
e bom equilíbrio de informações. Percebe-se, assim, a intenção de separar as páginas por
assuntos: as páginas reservadas a repertório trazem, apenas quando necessário, informações ou
esclarecimentos muito breves sobre técnica, orientação de estudo ou conhecimento de repertório;
28
já as páginas reservadas a exercícios técnicos e explicações teóricas têm instruções breves,
ilustrações e diagramas explicativos.
Repertório. Formado exclusivamente por peças compostas pelo próprio autor, traz como temas
elementos da natureza, o carnaval, profissões, referências à história social brasileira, entre outros.
Não traz, portanto, músicas conhecidas e nem estéticas diferenciadas, como sonoridades de
outros países ou peças contemporâneas.
4.2 CURY, Vera H; THIELE, Mônica. Tocar Piano 1 – Iniciação para adultos. São Paulo: Editora Musa, 1997
Exercícios de pré-leitura. Não há. Existem diagramas preliminares (p. 8-11) com raras
explicações verbais, onde as autoras apresentam “as notas de referência”, “os pentagramas e o
teclado”, as “figuras rítmicas”, “pausas” e “proporção”. Na página 6, dedicada “ao professor”, as
autoras referem-se a essas páginas iniciais como fontes de consulta, sendo que o aluno deve
“recorrer a elas sempre que houver necessidade”.
Desenvolvimento da leitura melódica. As autoras optam por uma abordagem intervalar,
apresentando inicialmente as notas referência relacionadas às claves de sol e fá, inserindo
gradualmente as notas vizinhas (a partir da página 19). As autoras justificam a escolha de tal
abordagem, pressupondo que “o aluno tem a mão suficientemente desenvolvida para lidar com as
distâncias intervalares que não sejam somente graus conjuntos” (p. 6). No sumário, encontrado
no final do método, encontramos a intenção didática da divisão do livro em partes: exercícios que
trabalham dentro do âmbito determinado pelas notas de referência (p. 12 a 43) e que visam a
ampliação do âmbito das notas (p. 44 a 66).
Desenvolvimento da leitura rítmica. Não há qualquer referência a técnicas de contagem. Também
não há sugestões de exercícios de eurritmia. As figuras rítmicas exploradas no método são:
semibreve, mínima, semínima e colcheia, com suas respectivas pausas, observação corroborada
pelas próprias autoras: “no aspecto rítmico, constam apenas os quatro valores trabalhados até o
final do livro” (p. 6). Quanto às fórmulas de compasso, observamos que compassos binários,
ternários e quaternários, com a semínima representando o pulso, vão sendo alternados entre as
29
lições, sendo que na 12ª lição (p. 35), existe a modificação da unidade de tempo, onde a mínima
passa a representar um pulso, o que é reforçado em lições posteriores (14, 17, 18, 21, 23, 25, 34 e
38). Na lição 30 (p. 54), a colcheia é adotada como unidade de tempo, fato reforçado na lição 32
(p. 56). Não existem compassos compostos no método.
Acompanhamento e suporte tecnológico. Não há mídias anexadas ao método, mas há sugestão de
acompanhamento para o professor em várias peças do livro.
Ensino da técnica. Até a lição 14 (p. 38-39), há a seção “Guia de Trabalho”, trazendo a sugestão
das autoras para a exploração de diferentes digitações e a dinâmica para execução. Como as
primeiras lições enfatizam as “notas de referência”, os dedos inicialmente mais usados são o
polegar e o mínimo de ambas as mãos. As articulações “legato” e “staccato” são apresentadas
simultaneamente na lição 8 (p. 27); como não há indicação sobre articulação nas lições
anteriores, deduzo que as autoras deixam isso livre até este ponto. O “tenuto” é apresentado na
lição 12 (p. 35). Não há sugestões de exercícios técnicos neste método.
Ensino de habilidades teórico-musicais. Como dito anteriormente, o método traz, no início,
diagramas preliminares (p. 8-11) com poucas explicações verbais sobre elementos teóricos.
Como as próprias autoras explicam (p. 6), os elementos teóricos vão sendo apresentados ao longo
do livro, colocados em “quadrinhos no alto da página. Cabe ao professor um maior
esclarecimento a respeito”. Tais quadrinhos são apresentados em forma de diagramas, com
explicações verbais bem sintéticas. As autoras, por optarem por este tipo de apresentação de
novas informações, não incentivam o estudo autodidata do aluno, pois o mesmo ficará
dependente da explicação do professor. Há exploração das tonalidades de dó maior, ré menor, fá
maior e fá lídio (p. 39, 40, 41). Com a apresentação dos sinais de alteração nas lições 18 e 19 (p.
42-43), as tonalidades de sol maior e fá maior passam a ser incorporadas aos exercícios, bem
como lá menor e ré menor, intercaladas com as outras sonoridades acima apontadas. A leitura
vertical (notas duplas) aparece apenas na lição 27 (p. 51) e não é reforçada nas lições posteriores.
Não há orientações para o desenvolvimento auditivo.
30
Experimentação e improvisação. As únicas sugestões para experimentação estão relacionadas à
transposição dos exercícios e para a troca dos dedilhados. Nas palavras das próprias autoras, “os
exercícios (...), além de trabalhados na tonalidade original, devem ser transpostos para 1/2 tom
acima” (p. 6). As autoras acrescentam que o professor não deve se preocupar com a assimilação
formal de transposição por parte do aluno. Quanto à digitação, “todos os dedilhados devem ser
experimentados, tanto nas teclas brancas quanto nas pretas” (p. 6). Não há sugestões para
improviso ou criação.
Diagramação. O livro tem formato horizontal, com impressão em preto-e-branco, sendo que as
pautas, os diagramas e os caracteres têm um tamanho maior do que o normal, o que facilita
bastante a leitura para iniciantes adultos. A partir da lição 24 (p. 48), a pauta sofre uma redução
em seu tamanho, o que não prejudica de forma alguma a legibilidade. As páginas têm pouca
densidade de informações, o que as torna claras e equilibradas. Há, também neste método, a
preocupação de se colocar uma peça por página, o que consiste num fator positivo para a
diagramação do livro.
Repertório. Podemos considerar este método mais como uma reunião de “exercícios”, do que
uma seleção de “peças”, uma vez que as lições não apresentam título e são todas exclusivamente
compostas pelas autoras. Ao organizar o método desta forma, as autoras optam por controlar a
progressão de dificuldade dos exercícios, abrindo mão, no entanto, do prazer do aluno de
executar músicas conhecidas ao longo do livro.
4.3 BUCHER, Hannelore. Curso de Piano Adulto – Lição, Teoria e Treinamento Auditivo – Volume 1. Vitória: Gráfica A1, 2006
Exercícios de pré-leitura. Estão presentes entre as páginas 11 e 17. Trazem inicialmente duas
figuras rítmicas (mínima e semínima) sem pauta musical, apenas com a sugestão gráfica de
movimentos ascendentes ou descendentes. Para o aluno saber qual nota tocar, há diagramas
representativos do teclado mostrando as notas que devem ser tocadas e os respectivos dedos
(números de digitação). Nas páginas 16 e 17, a autora escreve os nomes das notas dentro da
cabeça das figuras rítmicas; no entanto, utiliza apenas um tipo de figura rítmica; acredito que a
31
intenção da autora, aqui, foi apenas proporcionar um treino de atenção visual para movimentos
ascendentes e descendentes, e não praticar a leitura rítmica em conjunto com a melódica.
Desenvolvimento da leitura melódica. A autora opta pela abordagem multitonal, que pode ser
justificada pela apresentação do pentacorde DÓ – RÉ – MI – FÁ – SOL apresentado em forma de
diagrama com a posição destas notas no teclado e, também, com a respectiva escrita na clave de
sol e de fá. Em seguida, há exercícios de leitura e duas peças para a fixação de tais notas. Seguem
exercícios e peças para a prática da leitura, explorando saltos com intervalos progressivos, que
vão da 3ª, passando pela 4ª e também pela 5ª. O padrão de cinco notas é quebrado pela primeira
vez na mão esquerda na página 43, quando a nota Si1 é apresentada na clave de fá; na página 51,
será apresentada a nota Lá2. Na mão direita, o padrão é interrompido na página 46, com o
acréscimo da nota Si2 na clave de sol e, na página 54, é apresentada a nota Lá3. Na página 58,
temos uma mudança de posição de mãos e é apresentado outro pentacorde: SOL – LÁ – SI – DÓ
– RÉ. Existe a mesma ideia de expansão do pentacorde por graus conjuntos, apresentando
primeiro a nota Fá#2 na mão esquerda (p. 64) e Fá#3 na mão direita (p. 65); em seguida, é
apresentada a nota Mi3 na mão esquerda (p. 72) e Mi4 na direita (p. 74). A partir da página 80, os
exercícios e peças trabalham com a expansão e mescla de posições.
Desenvolvimento da leitura rítmica. A autora opta pelo sistema de contagem numérica, que pode
ser confirmado pela instrução de leitura rítmica encontrada na página 10: “escolher uma tecla no
piano e tocar o ritmo acima, contando ‘1’ ou ‘1-2’ para cada nota”6. Ao apresentar a fórmula de
compasso, a autora passa a sugerir a contagem métrica com a seguinte instrução: “contar os
tempos em voz alta” (p. 22). Ao apresentar a colcheia (p. 77), indica exercícios rítmicos para o
aluno praticar e, ao dar a instrução “bater o ritmo abaixo, contando em voz alta”, a autora não
especifica qual sistema de contagem o aluno deve utilizar. Ao apresentar a fórmula de compasso
binária (p. 78), há nova indicação para uso do sistema de contagem métrica. Ao longo do método,
são trabalhados apenas compassos simples, apresentados na seguinte ordem: quaternário (desde o
início), ternário (a partir da página 33) e binário (a partir da página 78). As figuras rítmicas
trabalhadas são: semibreve, mínima, semínima e suas respectivas pausas; e a colcheia. Há
exercícios para leitura rítmica espalhados pelo livro, o que constitui um importante reforço para o
6 A autora refere-se à semínima quando pede para contar “1” e à mínima quando a contagem consiste em “1-2”.
32
aluno. Há também algumas sugestões de exercícios de eurritmia, que consistem em experimentar
uma mesma lição com ambas as mãos e realização de contagem enquanto se “bate” o ritmo.
Acompanhamento e suporte tecnológico: Não há acompanhamentos escritos para o professor
tocar em dueto com o aluno. Também não há mídias anexadas ao método.
Ensino da técnica. Há orientações iniciais a respeito de postura, forma da mão, número de dedos
e funcionamento mecânico do piano (p. 7-8). Algumas instruções de estudo da técnica são
também inseridas ao longo do método, como “posicionar a mão direita na posição de dó e tocar
quatro vezes cada tecla, começando pelo polegar” (p. 15). A autora enfatiza bastante o
relaxamento de mãos (p. 18, 20). Na página 24, o método traz instruções sobre “como ler uma
partitura” e, a partir deste ponto, traz “estudos” para o desenvolvimento da técnica e da leitura
musical; posteriormente, quando os acordes são apresentados, há também exercícios para “treinar
as mudanças de acordes” (p. 47, 52, 64). Há instruções específicas sobre passagens e
movimentações de dedos (p. 34, 47, 51). A técnica “staccato” é apresentada na página 38 e o
“legato”, na página 48; entretanto, há pouco reforço para estas articulações. A primeira referência
à leitura à primeira vista ocorre na página 59. O pedal de sustentação é apresentado na página 69
e é reforçado com poucas peças (p. 69, 71 e 73).
Ensino de habilidades teórico-musicais. Há um breve histórico do piano (p. 8) no início do livro,
bastante adequado em minha opinião para o público adulto, que muitas vezes tem uma
necessidade de fundamentação dos assuntos maior do que as crianças. Também logo no início
encontramos explicações referentes aos principais sinais de dinâmica (p. 8), apresentação de duas
figuras rítmicas – mínima e semínima (p. 9) – e uma breve conceituação do significado de
“compasso” (p. 10). A partir daí, o método intercala explicações teóricas com peças e exercícios
técnicos; tais explicações são claras e adequadas. No entanto, traz muitas informações em poucas
lições, o que pode prejudicar a assimilação do aluno. A leitura vertical (notas duplas) inicia-se na
página 29, logo após a conceituação do termo “intervalo” (p. 26). Na página 41, a leitura vertical
evolui para notas triplas (p. 41), logo após a conceituação de acordes encontrada na página
anterior, com uso do sistema de cifras (que já havia sido apresentado na página 12). Por meio de
diagramas explicativos e correspondências com a pauta musical, a autora leva o aluno a praticar a
33
leitura da mão esquerda apenas com os acordes cifrados, o que acontece entre as páginas 43 e 57.
Os acordes trabalhados até este momento são dó maior, fá maior e sol maior com sétima menor,
promovendo a percepção auditiva para funções harmônicas. Na página 58, é apresentada a
“posição de sol”, o que altera a sonoridade das peças subsequentes para a tonalidade de sol maior.
Os acidentes são apresentados na página 62 e o método traz, na página 64, a prática de acordes de
tônica e dominante provenientes do campo harmônico de sol maior. A tonalidade de sol menor é
explorada nas páginas 68, 70, 71 e 83. Sonoridades relacionadas a estilos musicais também são
trabalhadas, como o “rock” (p. 53 e 55) e “blues” (p. 86-88), sendo que há explicação sobre a
forma musical deste estilo e, também, sobre a maneira específica de se interpretar pares de
colcheias (p. 88) – o que consiste no “swing do blues”. O método traz um suplemento para
treinamento auditivo, contendo também exercícios de teoria musical (p. 89-120). Há várias
referências ao longo do método para que o aluno faça exercícios de tal suplemento. No entanto, o
aluno depende do professor ou de alguma outra pessoa com conhecimentos musicais para a
realização dos exercícios relacionados à percepção auditiva, já que o método não traz nenhum
tipo de mídia complementar. Há também um manual para o professor, intitulado “Treinamento
Auditivo 1”, contendo exercícios em forma de “ditado musical”, que visam o desenvolvimento
auditivo do aluno (p. 121-124). No final do método, há um glossário de termos musicais (p. 126).
Experimentação e improvisação. Há exercícios de familiarização com as teclas pretas (p. 9), que
objetivam basicamente o reconhecimento dos grupos de duas e três teclas, associados à percepção
da altura do som (graves e agudos). Há também exercícios que visam o reconhecimento de dois
grupos de teclas brancas: DÓ – RÉ – MI e FÁ – SOL – LÁ – SI (p. 13). Quanto à digitação, há
uma única sugestão de experimentação, encontrada na peça “Ode à Alegria” (p. 13).
Diagramação. O livro tem formato vertical, com impressão em preto-e-branco, sendo que as
pautas começam com tamanho aumentado, mesclam-se com pautas de tamanhos normais (p. 39-
44), ficam com tamanho comum na parte intermediária do método (p. 44-82) e voltam a ter
tamanho aumentado no final (p. 83-88). Os diagramas e caracteres do texto têm tamanho
adequado para a faixa etária adulta. Nem sempre o livro traz uma peça por página, sendo que uma
mesma página pode conter explicações teóricas junto com peças do repertório, às vezes
relacionadas entre si, às vezes não. Neste sentido, algumas páginas ficam visualmente saturadas,
34
como é o caso da página 47, que mistura diagramas explicativos de acordes, uma linha de prática
de mudanças de acordes, uma explicação técnica a respeito da “passagem do dedo 2 sobre o dedo
1” e, ainda, uma peça de repertório.
Repertório. É composto por peças do folclore brasileiro, francês, norte-americano, escocês, peças
do repertório erudito, peças de autoria da própria autora e uma peça do repertório da MPB (“Pela
Luz dos Olhos Teus”, encontrada na página 84). No entanto, não há referências à autoria da
maioria das peças. Alguns títulos têm temática infantil, como “Mary tem um carneirinho” (p. 12)
e há peças do folclore brasileiro, consideradas “infantis” pelo senso comum. É o caso de “Marcha
Soldado” (p. 41), “O que é da margarida?” (p. 44) e “Eu sou pobre” (p. 52), que podem não ser
adequadas a um adulto. Há também inúmeros “estudos” espalhados pelo livro, que visam à
fixação de elementos teóricos e o desenvolvimento de habilidades de leitura.
35
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com esta pesquisa, foi possível listar os métodos de iniciação ao piano específicos
para o adulto, comercializados em São Paulo (SP). SAMPAIO (1996) e MACHADO (1998) já
haviam realizado levantamento semelhante e mais abrangente, não restrito à cidade de São Paulo,
nem ao público adulto. No entanto, a lacuna de mais de dez anos existente entre estes trabalhos e
a data atual justificava uma pesquisa de atualização, que foi realizada com este trabalho.
Já em 1997, CURY e THIELLE (p. 5) apontavam a falta de materiais específicos para
o ensino do público adulto: “sentimos falta de maior diversidade de material específico para esse
fim – em sua grande maioria, os livros existentes destinam-se ao público infantil”. Infelizmente,
passados doze anos, é necessário afirmar que ainda há escassez de métodos brasileiros de
iniciação ao piano direcionados a esta faixa etária.
A revisão bibliográfica trouxe as principais informações relacionadas ao ensino de
música para adultos, citando as especificidades desta faixa etária, bem como as motivações e as
principais dificuldades que o adulto encontra no estudo da música.
De maneira geral, observamos que a iniciação musical de adultos e crianças é
semelhante quanto à necessidade de uma abordagem mais concreta e intuitiva em um primeiro
momento. No entanto, por ter um aparato cognitivo mais desenvolvido, o adulto tem a capacidade
de organizar informações de forma mais rápida do que a criança. Por este motivo, o adulto terá
maior necessidade de fundamentação dos assuntos estudados.
Existe consenso entre os autores pesquisados a respeito do interesse do adulto pelo
estudo de um instrumento musical. As motivações estão relacionadas, basicamente, ao
entretenimento e à ocupação do tempo livre, mais do que pretensões à profissionalização.
Quanto às dificuldades que o adulto encontra ao estudar música, podemos citar as
questões motoras provenientes de alterações fisiológicas e a falta de tempo para estudo. Há
também a possibilidade de redução da capacidade de memorização, que, no entanto, pode ser
trabalhada por meio de atividades salutares para o corpo e mente.
Pessoalmente, pude aprofundar o conhecimento especializado do público adulto,
faixa etária não contemplada em nenhuma disciplina do curso de Licenciatura em Educação
Musical que cursei entre 2006 e 2009 na Universidade Estadual Paulista.
36
Quanto aos métodos analisados, podemos dizer que “Curso de Piano”
(MASCARENHAS, 1973) não possui boa organização didática para apresentação das figuras
rítmicas e utiliza símbolos musicais sem a devida conceituação. No entanto, enfatiza o
desenvolvimento técnico do aluno. Ao repertório poderiam ter sido acrescentadas canções
conhecidas.
“Tocar Piano 1 – Iniciação para adultos” (CURY; THIELE, 1997) é muito sintético
quanto às explicações de elementos teóricos, o que torna o aluno mais dependente das
explicações do professor. Também poderiam ser acrescentadas músicas conhecidas ao repertório,
que é formado exclusivamente por peças compostas pelas autoras. No entanto, o método trabalha
com diversas sonoridades de escalas, o que o torna auditivamente bastante rico. A diagramação
do livro é outro ponto positivo, por apresentar pautas com tamanho ampliado, o que facilita a
leitura.
Podemos dizer que “Curso de Piano Adulto – Lição, Teoria e Treinamento Auditivo”
(BUCHER, 2006) é o mais completo dos métodos analisados. É o único que traz exercícios de
pré-leitura e que mescla, no repertório, músicas de diversos folclores e estilos, sem perder a
filosofia multitonal de desenvolvimento da leitura melódica. É também o único que traz
exercícios para o desenvolvimento auditivo do aluno; no entanto, deixa a desejar quanto à
diagramação, que poderia ser menos saturada de informações nas páginas e quanto à
apresentação dos elementos teóricos, que poderia ser feita de forma mais gradual.
Nenhum dos métodos brasileiros analisados traz mídias anexadas, com
acompanhamentos gravados. Da mesma forma, não reservam momentos para o improviso ou
criação do aluno. Quanto à diagramação, há ausência de cores. Nestes quesitos, os métodos
brasileiros deixam muito a desejar, se comparados aos métodos norte-americanos citados. É
necessário reconhecer que estes ainda são obras de referência para nós brasileiros.
Os critérios de análise dos métodos adotados neste livro constituem diretrizes gerais
para a escolha ou elaboração de um método. Dentre elas, podemos citar a importância de uma
filosofia de desenvolvimento da leitura rítmica e melódica, a presença de exercícios e instruções
sobre técnica, o espaço para o aluno experimentar e criar com o instrumento, a presença de
acompanhamentos escritos para que o professor toque em dueto com o aluno, a existência de
mídias com acompanhamentos gravados, que podem motivar o aluno a estudar as lições em sua
residência, a diagramação clara e equilibrada para gerar interesse e facilitar o reconhecimento de
37
elementos visuais, a seleção de um repertório abrangente, com sonoridades diferenciadas e
existência de exercícios que desenvolvam a percepção auditiva.
Assim, esta pesquisa trouxe bases teóricas para a elaboração de métodos de iniciação
ao piano específicos para adultos. Espero ter contribuído com outros professores e pesquisadores
que trabalham com a Educação Musical para esta faixa etária e pretendo continuar este trabalho
em uma futura dissertação de mestrado. Incentivo a realização de trabalhos aprofundados sobre o
tema e, também, a publicação de métodos adequados a esta faixa etária. Pode-se pensar, ainda, na
elaboração de métodos para a terceira idade ou, ainda, para alunos com necessidades especiais.
38
REFERÊNCIAS
BIDERMAN, Iara; BOTELHO, Rachel. Idade dos brancos. Folha de S. Paulo, 19.11.2009. Folha
Equilíbrio, p. 6-9.
COELHO, Helena de S. N. Musicalização de adultos através da voz: uma proposta metodológica
de abordagem multi-modal. Dissertação de Mestrado – Programa de Pós-Graduação em Música
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1990.
COSTA, José Francisco. Aprendizagem pianística na idade adulta: sonho ou realidade?
Dissertação de Mestrado – Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas, 2004.
COSTA E COSTA, Kristiane Munique. A improvisação na educação musical para adultos –
como ocorre o pensamento criador. Dissertação de Mestrado – Escola de Música e Artes Cênicas
da Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2005.
FERNANDES, José Nunes. Educação musical de jovens e adultos na escola regular: políticas,
práticas e desafios. Revista da ABEM. São Paulo, edição 12, p. 35-41, março de 2005.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e
educação. São Paulo: Editora UNESP, 2005.
FREIRE, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa (35ª ed.).
São Paulo: Paz e Terra.
GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês,
crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte Editora, 2001.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 1994.
39
HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles; FRANCO, Francisco Manoel de Mello.
Minidicionário Houaiss da língua portuguesa. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004.
HOUAISS ELETRÔNICO. FL Gama Design LTDA, 2009. Produzido e distribuído por Editora
Objetiva LTDA. Copyright© 2001..2009 Instituto Antônio Houaiss. CD-ROM.
JACOBSON, Jeanine Mae. Professional Piano Teaching: A Comprehensive Piano Pedagogy
Textbook for Teaching Elementary-Level Students. Editado por E. L. Lancaster. Van Nuys:
Alfred Publishing Co., 2006.
KAPLAN, José Alberto. Teoria da Aprendizagem Pianística. Porto Alegre: Ed. Movimento,
1987.
KEBACH, Patrícia Fernanda Carmem. Musicalização coletiva de adultos: o processo de
cooperação nas produções musicais em grupo. Tese de Doutorado – Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.
LORENZI, G. Compor e gravar músicas com adolescentes: uma pesquisa-ação na escola
pública. Dissertação de Mestrado – Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.
LÖW, Patricia Ayala. O ensino de piano para adultos: as concepções de professores. Trabalho
de Conclusão de Curso – Instituto de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2007.
LUZ, Marcelo Caires. Educação musical na maturidade. São Paulo: Editora Som, 2008.
MACHADO, Gloria Maria Ferreira. Material Didático Brasileiro para o Pianista Iniciante: um
catálogo comentado. Relatório final de projeto trienal. Instituto de Artes da Universidade
Estadual Paulista, 1998.
40
MARIS, Barbara English. Making Music at the Piano: learning strategies for adult students.
New York: Oxford University Press, 2000.
MASSON, Celso. Som sem idade. Revista Veja. São Paulo: Ed. Abril, edição 1583, p. 126-127,
03/02/1999.
MED, Bohumil. Teoria da música. 4ª Ed. Brasília: Musimed, 1996.
MEDEIROS, Flavio Gomes Tenório de. O adulto fazendo música: em busca de uma nova
abordagem na educação musical de adulto. Dissertação de Mestrado – UNI-RIO, Rio de Janeiro,
1998.
PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. 17ª Ed. São Paulo: Ática, 2004.
RICHERME, Claudio. A técnica pianística: uma abordagem científica. São João da Boa Vista
(SP): AIR Musical Editora, 1997.
ROBINSON, Helene; JARVIS L., Richard. Teaching piano in classroom and studio. Washington
D.C.: Music Educators National Conference, 1967.
ROSA, M. Psicologia da idade adulta. Petrópolis: Vozes, 1983.
SAMPAIO, Marcelo. Iniciação musical aplicada ao piano no Brasil: levantamento, resumo e
estudo comparativo. Relatório final de bolsa de iniciação científica - PIBIC / CNPq. Instituto de
Artes da Universidade Estadual de Campinas, 1996.
SANTOS, Carmem Vianna dos. Teclado eletrônico: estratégias e abordagens criativas na
musicalização de adultos em grupo. Dissertação de Mestrado – Universidade Federal de Minas
Gerais, 2006.
41
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22ª ed. São Paulo: Cortez,
2002.
SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1991.
TORRES, Maria Cecília de Araújo Rodrigues. Processo de musicalização de adultos – os
sentimentos e as motivações. Dissertação de Mestrado – Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 1995.
USZLER, Marienne; GORDON, Stewart; SMITH, Scott. The Well-Tempered Keyboard Teacher.
2ª ed. New York, Schirmer: 2000.
VADE MECUM. Obra coletiva de autoria da Editora Saraiva com a colaboração de Antonio Luiz
de Toledo Pinto, Márcia Cristina Vaz dos Santos Windt e Livia Céspedes. 7ª Ed. São Paulo:
Saraiva, 2009.
